Modulul 5

ETAPA COLAR MIC

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltrii copilului din etapa
colar mic.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie s:









Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltrii fizice, cognitive i sociale insistnd
asupra provocrilor cu care se confrunt copilul n adaptarea la cerinele mediului colar.

1. Cerinele ajustrii la mediul colar
Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte n
clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.
Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum
se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic
nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific.
Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund
numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe
care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor.
Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n
competiie i a obine performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm
devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

Tem de reflecie nr. 1
innd cont de constrngerile mediului colar, prezentai cteva modaliti prin care s
facilitai adaptarea copilului la mediul colar.




2. Dezvoltarea fizic

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare
variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene
argumenteze n ce const ajustarea la mediul colar
prezinte caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval
caracterizeze dezvoltarea cognitiv a copiilor colari
redea elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice i
ale achiziiei scrisului i cititului
caracterizeze dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta
colar

semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete
n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab
expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat - a fetelor comparativ cu
bieii la anumite activiti.
Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.
Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.
Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin
fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv

n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete. n acest
stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea
greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i
capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor.
Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
Nu trebuie ns s uitm c datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetian (vezi Modulul
2).

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c
exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este
evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.

O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea aspr.
El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De
aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l
demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c
ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n
situaii viitoare aprecieri corecte.

Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor
strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. Se dezvolt
de asemenea n aceast perioad i metamemoria cunotinele legate de funcionarea
memoriei proprii.

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de
nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai
bine nelei.

Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

A. Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre
individ n vederea sporirii performanei mnezice.


Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus
dinafar
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;
Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii n care se aplic strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai.
Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru
strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit
faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani
grupeaz itemii i i repet ca i grup.
Organizarea
Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosesc
aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi
conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi).
Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i
aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.

b. Strategii de REACTUALIZARE
Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a
fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat.
La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le stpneasc destul
de bine.
Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante:
Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare i
recuperare sistematic a itemilor din memorie.
Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de cutare nu e
posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul i astfel se ajunge la
itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari).

ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE
Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce
trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot
exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.
Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai
dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE

Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li
se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor itemi, deci crete
performana mnezic.
n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Tem de reflecie nr. 2
Alegei o lecie dintr-un manual de ciclu primar i menionai cum ai putea ghida un copil
astfel nct acesta s utilizeze strategiile mnezice optime n nvarea leciei.




Dezvoltarea METAMEMORIEI
Cunotine declarative
Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre propriile performane
mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunotinele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la: a) persoane, b) tipuri de sarcin,
c) strategii.
Cunotine legate de persoan
Acestea cuprind urmtoarele informaii:
A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de faptul de a gndi, de
a percepe sau de a visa ceva.
Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp.

Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti.
Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist.

Cunotine despre propria memorie:
Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o
supraestimare.
Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii
este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl
dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate
memora.
Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se
consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii,
ca urmare duce la creterea stimei de sine.



Tem de reflecie nr. 3
Reflectai asupra modului n care funcioneaz memoria dumneavoastr. Cum v ajut
faptul c deinei cunotine referitoare la propria memorie?

Cunotine legate de tipul de sarcin
Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din
punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.
Realizeaz c unele solicitri sunt mai mari ca altele (recunoaterea este mai bun dect
reproducerea).
E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.
E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile
cuvinte).

Cunotine legate de strategii
n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi stategii externe (s fixezi cu privirea, s pui
mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s recurg la strategii interne.

Cunotine procedurale
Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de:
- distana fa de scop (automonitorizare);
- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s
nvee pn va ti lecia)

B. Dezvoltarea ateniei
Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz pe
parcursul acestui interval de timp.
n primul rnd, crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional. n al doilea
rnd, crete viteza de comutare a ateniei. n al treilea rnd crete capacitatea de desprindere a ateniei de
distractori.


Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a copilului,
ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n modalitatea de operare
conceptual ct i n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti de focalizare a ateniei i
inhibare a stimulilor irelevani sunt cei cu agresivitate mic i emoionalitate negativ redus. Capacitatea de
control atenional i emoional pare a rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider
c putem corela controlul atenional i cu empatia, i de asemenea cu vina i ruinea (ncepnd cu vrsta de
7 ani).

C. Dezvoltarea rezolvrii de probleme
Se consider c noile situaiiile de via i contextul colar lrgesc aria n care copiii pot s rezolve
probleme. Acest lucru se explic prin faptul c datorit colii crete numrul de interaciuni - cu mai
multe persoane - iar fiecare zi este n sine sau aduce o nou problem. Aria de probleme se lrgete i
prin creterea numrului de experiene specifice cu care se ntlnete copilul. n plus, coala aduce un
nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung n posesia unor cunotine specifice ce sunt
relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolt i capacitatea de automonitorizare i autoreglare a comportamentelor
rezolutive.

PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea aciunii n avans, monitorizarea rezultatelor pariale, i modificarea planurilor
n funcie de aceste rezultate i n funcie de circumstane.
Gardner i Rogoff (1990) au aplicat o sarcin de rezolvare de labirinturi creion-hrtie, n dou condiii: nu
conta dect acurateea (A) sau conta att acurateea ct i viteza (A+V). La 10 ani, n condiia (A) copiii mai
nti planificau traseul i apoi l desenau. n condiia (A+V) planificau n mare o secven a traseului (la
nceput) i abia n punctele cheie (de intersecie) se mai opreau pentru gndire. Faptul c discriminau
situaiile n care i pot permite sau nu s se gndeasc nainte reprezint un salt calitativ fa de cei mai mici
de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezint modul n care subiectul i apreciaz propriile capaciti rezolutive i prin care
exprim ct a neles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaz argumente, i pun ntrebri,
nuaneaz problema i soluia la care au ajuns. Se pare c exist metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capaciti (stilul discuie).

D. Competenele matematice (cantitative)
Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela c nu putem vorbi despre abiliti matematice pn la
dezvoltarea conceptului de numr i apariia conservrii numrului, care se nregistreaz abia n jurul
vrstei de 5-6 ani. Acest concept de numr este neles pe baza clasificrii i serierii.
O idee central a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numr este nelegerea echivalenei
numerice: adic, stabilirea corespondenei unu la unu ntre elementele a dou iruri, chiar atunci cnd
lungimea unui ir se modific, fr a modifica ns numrul de elemente.
Aceeai teorie afirm c nu putem vorbi despre adunare i scdere pn la apariia conceptului de
numr; i de asemenea nu putem echivala apariia acestui concept cu faptul c cei mici tiu s
numere de la 1 pn la 10 sau chiar mai mult.

Exist ns dou categorii de date ale cercetrilor recente care contrazic teoria piagetian, aratnd c:
1) exist abiliti numerice pe care copiii le au cu mult nainte de a dobndi conceptul
abstract de numr; copiii neleg invariana cantitativ nainte de a demonstra capacitatea
de conservare a numrului;
2) dac sarcinile tradiionale piagetiene se modific, chiar i copiii mai mari, care nainte
demonstrau c au conceptul de numr, eueaz.
Un astfel de experiment este cel n care se pun n coresponden dou iruri cu 5 bomboane, dar pe
unul din iruri ultima bomboan e tiat n dou, iar o jumtate e pus la o anumit distan pentru a
lungi acel ir.
Dac sunt ntrebai de pe ce ir ar putea mnca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar i 31% dintre
cei de 8 ani rspund c de pe irul al doilea (cel cu bomboana tiat).
Dac pe al doilea ir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, i copiii sunt ntrebai din nou din care ir
ar putea mnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani i 56% dintre cei de 8 ani rspund c cele dou iruri
sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numeric devine pentru ei identitate cantitativ.
Este important de reinut faptul c inclusiv adulii, n foarte multe cazuri, nu reuesc s detaeze numrul
de cantitate (de exemplu, cnd trebuie s estimeze valoarea numeric a unui set de monede).


Tem de reflecie nr. 4
Care dintre principiile aduse n discuie de ctre postpiagetieni (vezi modulul 2) pot explica
datele experimentale prezentate mai sus?


I. CONCEPTUL DE NUMR

Dac nu exist un concept unitar al numrului, ce anume duce la apariia sa mai repede pentru unele sarcini
i mai trziu pentru altele? Se consider c exist trei tipuri de cunotine care constituie acest concept:
1. Cunotine SIMBOLICE
Vizeaz reprezentarea numerelor i a operaiilor aritmetice, n principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeraie sau notaie numeric (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceast simbolistic este extern : 3, XV
etc.
2. Cunotine ALGORITMICE
Se refer la procedurile de calcul sau abilitile de raionament numeric, procedurile aritmetice, de
msurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunotine CONCEPTUALE
Se refer la cunotine foarte abstracte de tipul nelegerii echivalenei numerice sau a comutativitii.
Pentru ca un copil s aib abiliti matematice, el trebuie s posede cunotine din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar n cazul celor algoritmice i conceptuale exist preri mprite:
unii spun c cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alii invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abiliti numerice de baz (Gelman)



Abiliti de reprezentare abstract a numrului
Principiul UNU la
UNU
Fiecrui item numrat i se poate ataa o singur etichet lingvistic,
nu poi sri un numr i nu poi continua numrtoarea dac se
termin irul. La 2-3 ani se stpnete deja acest principiu
Principiul ORDINII
STABILE
Numele numerelor trebuie s fie ntotdeauna spuse n aceeai ordine,
chiar i la numrtoarea invers (ordinea invers).
Principiul
CARDINAL
Numele numrului final, spus la sfritul secvenei de numrare, d
valoarea numeric a setului
Principiul
ABSTRACTIZRII
Putem numra orice entitate (accesibil la 4 ani)
Principiul
IRELEVANEI
ORDINII
Nu conteaz n ce ordine (spaial) sunt enumarate obiectele de
numrat, conteaz doar numele numerelor. La 5 ani stpnesc i
acest principiu, acceptnd ca ntre trei jucrii, celul s fie pe rnd
1, 2 sau 3, dar neacceptnd s i se schimbe numele (cel).
Deci conceptul numeric exist diferit de eticheta lingvistic.

Gelman afirm c iniial aceste cunotine sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobndesc formularea lor
explicit, ceea ce ghideaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor lor. Ali autori, cum ar fi Siegler, consider
c se ajunge de la abiliti de numrare la o abstractizare gradual a numrului.

III. ABILITI ALGORITMICE DE BAZ
Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu
altereaz numrul de itemi;
Adugarea de itemi crete valoarea numeric;
Scderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
Dac adugm ceva i apoi l lum napoi (+1-1) se ajunge la aceeai valoare numeric;
Egalitatea numeric dou iruri au acelai numr de elemente, deci sunt egale.

IV. TEORII ALE ACHIZIIEI ABILITILOR DE RAIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozitiilor nnscute
Se bazeaz pe faptul c la vrste foarte mici copiii discrimineaz seturi diferite ca numr de elemente, dar
nu clarific de ce evoluia a ales i a conservat aceste abiliti.

II. Teoria factorilor sociali
S-a observat c dac se ajusteaz instruciunea sau sarcina la cunotinele copiilor, dezvoltarea abilitilor
matematice este accelerat. De asemenea, sistemele de numeraie pot facilita reprezentarea numrului i
operaiile matematice (de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exist sisteme de numeraie care
ngreuneaz realizarea operaiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul
de numeraie se bazeaz pe elemente i puncte de reper de la nivelul corpului uman.




E. Scrisul i cititul
I. SCRISUL
O afirmaie uzual este aceea c n cazul copiilor precolari nu exist diferene ntre scris i desenat, scrisul
propriu zis fiind prezent doar o dat cu vrsta colar.
Totui, de foarte timpuriu se pot evidenia deosebirile. Lista de cumprturi a unui ursule, scris de un
copil de 3 ani i jumtate arat cam aa:



deci presupune prezena unor uniti discrete, ordonate liniar, configuraie diferit de desenul propriu-zis.
Cercettorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit c exist o succesiune de secvene
identificabile n dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann i Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 i 5 ani s produc n paralel desene i scriere pentru anumite obiecte.
La 3 ani cele dou secvene au fost complet diferite. Unele simboluri semnau ns cu
literele.
La 4 ani produciile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din iruri de
uniti mici, separate de pauze, printre care se ntlneau i litere reale (ebraice sau romane, n
funcie de populaia studiat) sau numere.
La 5 ani au aprut iruri de litere reale, chiar dac nu ntotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similar a putut fi stabilit i n ceea ce privete capacitatea lor de a distinge ntre
textul scris i alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a artat c
la 3 ani copiii disting ntre scriere i nonscriere, irurile de simboluri lineare reprezentnd
scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.
DEI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAI S CREAD C
FORMA CUVNTULUI REFLECT SEMNIFICAIA SA.
Levin i Tolchinsky au vrut s vad n ce msur copiii neleg c simbolurile nchid sensuri. ntr-
un studiu fcut n Argentina, cercettorii i-au ntrebat pe copii care cuvnt e mai lung: ra (pato) sau
urs (oso). Au rspuns c oso e mai lung dect pato pentru c ursul e mai mare dect raa. Chiar la 5-6
ani apar astfel de confuzii, dovad c nc nu este neleas complet semnificaia scrisului.
n alte experimente copiii au fost rugai s scrie perechi de cuvinte, de genul elefant furnic
(au scris mai multe simboluri pentru elefant), castravete roie (au scris castravete cu culoarea
verde i roie cu culoarea roie) sau minge ( ceva de genul o) sfoar (aproximativ |
). Scrisul este neles deci ca un cod intermediar ntre desen i scrisul real.
Levin i Korat (1993) au verificat cum i reprezint copiii cuvintele care semnific un singur obiect
sau mai multe obiecte, n limba ebraic. Copiii au desenat mai multe semne pentru pdure (care n ebraic
are dou silabe) dect pentru copac (o silab), dar i pentru crd (o silab) mai multe semne dect
pentru gsc (o silab). Aceast incapacitate de a depi reprezentarea imagistic a referentului unui
cuvnt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depit.
Dac sunt pui s aleag ntre dou cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvnt rostit, pn la 6 ani
copiii pot alege cuvntul mai scurt doar dac obiectul denumit de acesta este mai mic (bra e mai mic
dect ambulana), dar nu cnd se ntmpl invers (albina este mai mic dect un pom, dar aleg
cuvntul pom cnd li se spune albin).

PRIMATUL SEMNIFICAIEI SE VEDE I N FAPTUL C NUMAI SUBSTANTIVELE, NU I VERBELE POT FI
REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii scriu n urmtorul mod urmtoarele cuvinte :
o feti 1 SEMN
o feti cnt 1 SEMN
o feti cnt i danseaz 1 SEMN

Alina 1 SEMN
Alina i Dnu 2 SEMNE
Alina i Dnu se bat 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaz de asemenea la dimensiunea fizic.

S-a mai studiat i n ce msur aceste caractere se refer la litere, silabe sau cuvinte ntregi. Ferreiro i
Teberoski (1982) au artat c la 5 ani corespondenele sunt la nivel de silabe: carte se scrie cu dou
semne, bomboan cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelai caracter poate fi folosit
pentru orice silab.

ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat de
asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist
o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea povetilor pe care copilul
le spune sau le produce n scris.
n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i
elaborate fa de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetrile efectuate asupra persoanelor foarte abile n lectur au reliefat faptul c, dei s-ar crede c la
acestea exist o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare s le diferenieze
n realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor i a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixeaz majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate att cuvintele ca ntreg ct
i literele componente dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceast capacitate poate fi
legat de ontogeneza abilitilor de citire.

n dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:
La nceput accentul cade pe corespondenele grafem fonem, existnd o mare sensibilitate
pentru pronunarea corect a cuvintelor .
n plus, dac la nceput toi cititorii profit de contextul informaional al textului, cei ce
devin experi n citire foarte curnd nu mai au nevoie de suportul contextului. Dac unor
subieci li se dau spre citire cuvinte n propoziie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context
i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dm seama c cel mai bun predictor al
nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare i a
pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitile de identificare a literelor i cuvintelor
trebuie s fie nite abiliti primare
Castro-Caldas i colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identific formele verbale
persoanele analfabete, observnd c:
abilitile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de
reduse;
nu pot s repete astfel de cuvinte;
au performane extrem de sczute la pronunarea acestor cuvinte cu o liter n plus sau n
minus.
Deci abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena scris-cititului ontogeneza
limbajului oral este afectat de nvarea scris-cititului.
Aceste abiliti de lectur i scriere remodeleaz reele neuronale. La analfabei exist mai puine arii
activate cnd proceseaz cuvintele auzite. n plus, nu se activeaz cingulatul inferior, implicat n prelucrarea
informaiilor conflictuale, i structurile subcorticale.

Urmtorul pas const n legarea fonemelor.
Ulterior, este necesar ca cititorul s neleag sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu,
reuesc s citeasc o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot s neleag ceea ce au
parcurs.
Aadar familiarizarea cu literele, contientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru
lectur. Se mai adaug la acestea experiena anterioar cu crile, i nu n ultimul rnd nivelul vocabularului
i al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilitilor de lectur implic nu numai decodificarea i legarea cuvintelor, ci i
comprehensiunea textului. Aici conteaz mai mult nu abilitile fonologice, ci cele metacognitive:
cutarea n text a informaiilor importante i focalizarea ateniei preponderent asupra
acestora;
relaionarea secvenelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la nelesul
textului ca ntreg; la 11 ani ntre copii apar diferene din acest punct de vedere;
activarea cunotinelor anterioare n timpul citirii, lucru care le permite s genereze
ipoteze, pe baza crora se fac predicii asupra ceea ce va urma;
revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza coninutului efectiv al acestuia;
restructurarea propriilor cunotine pe baza informaiilor oferite de text;
inferarea unor informaii care nu sunt explicit prezente n text;
determinarea semnificaiei cuvintelor necunoscute, mai ales dac acestea par a fi critice
pentru nelesul textului, lucru ce duce la mbogirea vocabularului;
folosirea n scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notie,
repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de ntrebri;
evaluarea calitativ a textului pentru a vedea dac are sau nu impact asupra subiectului;
procesarea textului dup ce acesta a fost citit, eventual iniierea unui dialog cu autorul;
planificarea pe baza informaiilor ctigate din lectur.
Cel puin unele dintre aceste abiliti i-ar putea descrie pe cei care sunt buni cititori.
nelegerea textului se reflect i asupra felului n care copiii neleg structurile orale dar de o complexitate
mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare c acum e perioada n care le plac aceste glume i
ghicitori pentru c i dau seama c le neleg mai bine.
Glumele- precolarii fac sau descriu o aciune hazlie, n timp ce colarii fac glume mai rafinate, bazate mai
ales pe ambiguiti lingvistice (cuvinte cu dou sensuri).
Ghicitori au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat cu vrsta. Se joac cu adultul, i
acord un numr de ncercri, i abia apoi spun triumftor rspunsul.

4. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se
definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un
concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui
social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin i
ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul
c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei
persoane.


Tem de reflecie nr. 5
Reflectai asupra diferenelor dintre sinele fizic i sinele social, precum i a interaciunilor
care exist ntre aceste dou forme ale sinelui.


Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, avnd funcii multiple, de la
influenarea dezvoltrii conceptului de sine la formarea atitudinilor i valorilor i adaptarea n
societate.

Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelai sex.

Funciile prietenilor
Surs de comparaie reper pentru autoevaluare i feedback despre cum te vd
ceilali
Surs de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale prinilor
Surs de securitate emoional un copil i poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
Surs de mbogire a
performanelor cognitive
colaborare sau ajutor reciproc
Surs de informaie pentru o mai
bun adaptare n societate
prin nvarea de rutine de interaciune cu ceilali

Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt neaprat acceptate din
punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s reziste sau n raport cu care se exercit
presiunea grupului.
Exist i unele idei preconcepute cum ar fi c actele antisociale se fac n grup, sau c grupul
anuleaz identitatea social. n legtur cu prima afirmaie, se cunoate faptul c cei care manifest cu
adevrat comportamente antisociale sunt izolai social.


Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi.
Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la fraii lor o
serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct unei
relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar.
Factori parentali care influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer
prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile
acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici
autoritare de disciplin.
20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacii agresive, minciun, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioar a furtunii emoionale), a anxietii (anxietate de separare, fobie colar)
sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate mai mic
la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoional a copiilor.

Tem de reflecie nr. 6
Exemplificai tulburrile emoionale care pot s apar la aceast vrst?



SUMAR

Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului. La aceast vrst,
dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen i nu exist diferene marcante
ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att n dezvoltarea sa pe plan cognitiv, ct i n
dezvoltarea social i a personalitii. Astfel, dobndirea cunotinelor formale, decontextualizate contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a ateniei (capacitate de concentrare,
independen tot mai mare fa de distractori), sporirea capacitii de rezolvare de probleme (strategii
rezolutive, reprezentri mai complexe, autoreglare). n aceast perioad se dezvolt maximal competenele
matematice, scrisul i cititul. Prin obinuirea copilului cu un program mai riguros, mediul colar contribuie
la dobndirea monitorizrii propriului comportament. De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare cognitiv
servete acum unei adaptri sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorat dezvoltrii ateniei contribuie
la adecvarea comportamentului la cerinele sociale). Conceptul de sine dobndete o coeren mai mare, iar
pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca i prinii,
constituindu-se n surs de: comparaie, valori alternative, securitate emoional, mbogire a
performanelor cognitive, informaii pentru o mai bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup
se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra
dezvoltrii personalitii copilului.



Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare colar, baza de cunotine, abiliti de
scris-citit, sine social.

Exerciii de fixare a materialului parcurs
1. Unui copil i se d s nvee o list de dousprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate aleator. Pe msur ce
numrul ncercrilor crete, el poate din ce n ce mai mult s i aminteasc numele animalelor din grup. Acest copil demonstreaz
c folosete:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactic
c. facilitarea renvrii

2. La 11 ani George a neles n sfrit c trebuie s fac un efort pentru a-i reaminti informaia de care are nevoie pentru tez.
El a achiziionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaii concrete
c. metamemorie
d. atenie selectiv

3. La aceast vrst se dezvolt sinele:
a. fizic
b. cognitiv
c. social

4. Cunotinele declarative de metamemorie se refer la..., iar cel procedurale la...

Rspunsuri corecte: 1-a; 2-c; 3-c; 4- persoane, tipuri de sarcin, strategii/
automonitorizare, autoreglare.

Lucrarea de evaluare nr. 5 i modalitatea de evaluare
Alegei un manual din ciclul primar i selectai trei coninuturi care considerai c depesc abilitile
cognitive ale colarului. Motivai alegerea dumneavoastr menionnd: nivelul de dezvoltare a abilitii
presupuse de respectivul coninut comparativ cu nivelul atins de copilul cruia i se adreseaz manualul.
Data de predare: 15 ianuarie 2008.
Punctaj: 0.6 p.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Dezvoltare emoional (Capitoul 5). n Introducere n psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Copiii ca procesori de informaie (Capitoul 8). n Introducere n psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Utiliznd limbajul (Capitoul 9). n Introducere n psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.