NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA SI CARACTERIZAREA GENERALA A

PRINCIPIILOR PROCESULUI DE INVATAMANT
Procesul de invatamant este, dupa cum am vazut anterior, un
sistem deschis, cu autoreglare, ale carui elemente se afla in
interactiuni multiple, este forma cu cel mai inalt nivel de
organizare a activitatii educative si tinde catre obtinerea unor
rezultate precis conturate anterior.
Pentru buna functionalitate a activitatii didactice este
necesar ca in procesul derularii ei sa se respecte o anumita
normativitate institutionala si functionala, ce include legi, norme
juridice, legi ale educatiei, ale procesului de invatare, reguli,
norme, permisiuni si restrictii care creeaza conditii pentru eficienta
sa. In cadrul acestora un loc deosebit de important il ocupa
principiile procesului de invatamant / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale,
idei de baza cu valoare strategica si operationala care imprima un
sens functional procesului de invatamant, asigurand premisele
necesare indeplinirii in conditii de eficienta a obiectivelor pe care
le urmareste. Au o valoare procedurala, indicand cum anume sa
se actioneze pentru a obtine cele mai bune rezultate.
Pentru o buna intelegere a principiilor didactice, acestea se
raporteaza la legi, norme, reguli, impreuna asigurand ceea ce
numim prin termenul de normativitatea procesului de invatamant
(activitatii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile,
existente independent de vointa oamenilor, care exprima esenta
procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia
acestor legi in actiune. Aceasta face ca ele sa aiba o incarcatura
de esentialitate, o arie larga de aplicabilitate, exprimand relatii
logice ale procesului de invatamant. Prin urmare, "principiile nu se
identifica cu legile, dar ele exprima existenta acestora, avand rolul
de a orienta si regla activitatea de organizare si desfasurare a
procesului de invatamant, in asa fel incat sa creeze conditii
optime pentru intrarea in actiune a acestui proces " (12 pag 90).
Comparand principiile cu regulile didactice, constatam ca
acestea au o sfera larga de aplicabilitate si se detaliaza prin
norme si reguli de actiune care intervin in diverse situatii
educative concrete. Principiile sunt idei de baza in orientarea
activitatii instructiv-educative, in timp ce regulile, normele sunt
prescriptii praxiologice, indicatii specifice pentru anumite conditii
concrete.
In activitatea didactica principiile indeplinesc mai 414f56e
multe functii (5, p.56) :
orienteaza intreg demersul educativ spre realizarea
obiectivelor propuse;
normeaza practica educativa, inlaturand amatorismul si
improvizatia, prin introducerea obligatiei de a respecta o suma de
reguli stiintifice, pedagogice, psihologice;
regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele si
performantele obtinute nu sunt cele scontate.
Principiile didactice prezinta cateva trasaturi esentiale :
caracter general ce rezulta din legitatile pe care le
exprima, din faptul ca vizeaza esenta procesului de invatamant si
conduce la necesitatea res-pectarii lor in toate componentele
procesului instructiv-educativ (continuturi, obiective, metode,
mijloace, s.a);
caracter normativ, constand in functia lor orientativa si
reglatoare, care se manifesta mai pregnant la nivelul metodologiei
didactice si ofera garantia indeplinirii obiectivelor educationale, in
conditiile aplicarii lor corecte in practica;
caracter dinamic, evidentiind evolutia lor de-a lungul
timpului, pe masura dezvoltarii stiintelor educatiei, invatamantului,
practicii educative;
caracter sistematic, reliefand faptul ca ele trebuie intelese
si aplicate ca un tot unitar, pentru ca nu mai astfel efectele lor
pozitive vor putea fi asigurate.
2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE
Principiile didactice, intelese ca expresie a unor legi in
actiune, nu sunt stabilite arbitrar. Ele rezulta in mod logic din
cerintele societatii contemporane care solicita ca fiecare individ sa
posede gandire independenta si creatoare, spi-rit novator,
capacitate de adaptare la schimbarile frecvente si profunde care
au loc in toate domeniile vietii. Rezulta, de asemenea, din legile
cunoasterii, in-vatarii si dezvoltarii. Se are in vedere ca invatarea
este in esenta o activitate complexa de investigare (cercetare) pe
care elevul o efectueaza sub indrumarea cadrului didactic, este
un proces de constructie si reconstructie a unor structuri cognitive
si operatori care pentru a se derula eficient trebuie sa respecte o
serie de repere normative, directii strategice, diriguitoare si in
acelasi timp sa tina cont de particularitatile de varsta si individuale
ale celui care invata.
Necesitatea principiilor didactice izvoraste si din logica
stiintelor care se reflecta in logica obiectelor de invatamant.
Fiecare obiect de invatamant prezinta o structura conceptuala de
baza, respectiv un nucleu de notiuni in jurul carora graviteaza
toate celelalte. Activitatea de predare invatare trebuie sa por-
neasca de la aceasta realitate pentru a contura la elev o viziune
de ansamblu asupra lumii inconjuratoare.
2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPARII CONSTIENTE SI
ACTIVE A ELEVILOR IN PROCESUL DE INVATAMANT
Esenta acestui principiu se exprima in considerarea
elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a
celor transmise si de formare a personalitatii sale (9, p.351).
Exprima cerinta ca insusirea cunostintelor de elevi sa se faca intr-
un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu, pentru
a ajunge la sesizarea trasaturilor esentiale si intelegerea lor.
Din insasi formularea acestui principiu rezulta ca in
respectarea sa trebuie avute in vedere doua aspecte: participarea
constienta si participarea activa, aspecte care se intrepatrund si
interactioneaza.
Participarea constienta presupune, in primul
rand, intelegerea clara si profunda a materialului. Pentru ca
intelegerea sa se realizeze, noile cunostinte trebuie sa se
integreze in sistemul vechilor cunostinte, la locul potrivit.
Intelegerea trebuie sa intervina in toate momentele invatarii. Este
astfel necesar ca intelegerea sa se realizeze chiar din momentul
perceperii, prin identificarea elementelor si diferentierea lor;
urmeaza apoi analiza materialului care presupune sesizarea
elementelor structurale, compararea care implica stabilirea
asemanarilor si deosebirilor prin raportare la alte obiecte si
fenomene cunoscute. In abstractizare si generalizare se identifica
ceea ce este esential si general unei clase, legaturile esentiale,
se surprind relatiile cauzale, sensurile, semnificatiile.
Pentru ca intelegerea sa aiba loc este necesar sa-l punem
pe elev in situatia de a face asociatii intre cunostintele de care
dispune si informatiile noi, sa le integreze pe acestea in structurile
(sistemele) anterioare, sa interpreteze critic noile cunostinte, sa le
explice, sa le argumenteze, sa ofere exemple personale, sa-si
imagineze alternative.
Insusirea constienta presupune ca noile cunostinte sa
devina func-tionale, elevul sa poata opera cu ele, sa le aplice
creator in situatii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul sa
inteleaga importanta celor invatate, a sarcinilor de invatare, a
scopurilor si obiectivelor pe care le are de indeplinit.
Insusirea constienta implica o serie de cerinte si in ceea
ce priveste materialul de invatat care trebuie sa aiba o
semnificatie logica, sa fie adaptat puterii de intelegere a elevilor,
sa se raporteze substantial la experienta cog-nitiva anterioara a
acestora, sa fie prezentat intr-o maniera structurala si accesibila.
Invatarea constienta nu se poate realiza decat in
conditiile participarii active a elevilor in procesul de invatamant,
cel de al doilea aspect pe care-l evi-dentiaza acest principiu.
Aceasta conduce la ideea ca elevul nu este numai obiect, ci este,
in primul rand, subiect al invatarii, ceea ce inseamna ca el sa fie
implicat efectiv si cointeresat in a cunoaste, insusirea
cunostintelor realizandu-se pe calea activitatii proprii. Pentru
aceasta trebuie sa li se formeze elevilor capacitatea de a
receptiona si prelucra informatiile, capacitatea de observare,
descoperire, experimentare.
Participarea activa presupune a-i determina pe elevi sa
invete gandind, intelegand, aprofundand, investigand; activizarea
elevului solicita deopotriva gandirea si inteligenta copilului, spiritul
de observatie, capacitatile de ela-borare, memoria, creativitatea,
spiritul critic, capacitatea de a sesiza si rezolva probleme.
Aceasta obliga educatorul sa fie interesat nu numai de
transmiterea cunostintelor, ci si de familiarizarea elevilor cu unele
metode si tehnici de in-vestigatie, de cultivarea unor calitati
precum spiritul analitic, capacitatea de sinteza, inventivitatea,
originalitatea.
Participarea activa se opune atitudinii contemplative, de
primire "de-a gata" a unor cunostinte care trebuie sa fie numai
memorate si apoi reproduse. Elevul trebuie pus in situatia de a
reelabora cunostintele prin efort personal, pe baza propriei
experiente.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentica, participarea
la activitatea de predare, invatare, evaluare trebuie sa fie
sustinuta de o motivatie puternica, ceea ce presupune ca elevului
sa i se cultive curiozitatea intelectuala, dorinta de succes,
interesele si aspiratiile , vointa de a cunoaste si a sti.
Nu trebuie sa se piarda din vedere ca activismul se invata,
chiar daca este sustinut de tendinta naturala a copilului spre
activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie sa foloseasca
metode active, participative, sa creeze situatii de autonomie
intelectiva si actionala, sa promoveze invatarea operationala si
creativa, sa adopte o atitudine permisiva la initiativele elevilor.
Subliniind importanta acestui principiu, evidentiem ca
acesta exprima insasi esenta procesului de invatamant in
acceptia moderna, respectarea sa conducand efectiv atat la
pregatirea temeinica a tinerei generatii, cat si la realizarea
eficientei formative a invatamantului.
2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL
INVATA-MANTULUI
Este prezentat in literatura de specialitate si sub
denumirea de principiul corelatiei dintre senzorial si rational,
dintre concret si abstract, principiul intuitiei.
Esenta acestui principiu exprima cerinta de a asigura o
baza perceptiva, concret - senzoriala invatarii, cerinta potrivit
careia actul cunoasterii realizate de elevi trebuie sa se bazeze pe
contactul nemijlocit cu realitatea obiectiva, pe activitatea directa a
elevului cu obiectele si fenomenele. Evidentiaza nece-sitatea
unitatii dintre intuitiv si logic, senzorial si rational, concret si
abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv invatarii.
Necesitatea intuitiei ca suport al activitatii de invatare a
fost surprinsa inca din antichitate si relevata ulterior de cei mai
multi pedagogi si oameni de scoala. J. A. Comenius a considerat
intuitia ca fiind "regula de aur a inva-tamantului", I. H. Pestalozzi,
drept "baza obiectiva a oricarei cunoasteri", iar K. D. Usinski a
argumentat necesitatea sa, subliniind ca "natura copilului cere
intuitia".
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, si-
a imbogatit continutul, fiind fundamentat stiintific, pornindu-se de
la abordarea cunoasterii ca proces unitar in care interactioneaza
concretul sensibil cu abstractul si concretul logic. Invatarea, fiind
in esenta un proces de cunoastere, presupune o baza senzoriala,
intuitiv concreta. Necesitatea intuitiei este sustinuta si de
caracterul concret al gandirii copilului aflat intr-o anumita etapa a
dezvoltarii ontogenetice.
Intuitia trebuie sa fie prezenta pe tot parcursul procesului
de cunoastere/ invatare, nu trebuie inteleasa numai ca moment
initial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie sa stea la
baza conceptualizarii datelor realitatii, la formularea
generalizarilor si structurarea unor operatii mintale. Ele trebuie sa
sugereze operatiile mintale, constituindu-se in produse ale unei
actiuni cog-nitive complexe de selectie, organizare si prelucrare a
datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu in procesul de invatamant trebuie
respectate cateva cerinte importante.
Procesul de invatamant trebuie sa se organizeze astfel
incat repre-zentarile, notiunile, ideile, rationamentele pe care si le
insusesc elevii sa se intemeieze pe perceperea nemijlocita sau
mijlocita a obiectelor si fenomenelor studiate. Atunci cand
posibilitatile de percepere sau observare nemijlocita sunt reduse -
indepartare in timp sau spatiu a obiectelor si fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat - se recurge
la substitute ale realitatii (gama larga de materiale didactice) -
intuitie indirecta.
Intuitia se foloseste nu numai pentru cunoasterea de catre
elevi a con-cretului imediat, ci si pentru a impleti cunoasterea
senzoriala cu cea logica, abstracta, pentru formarea gandirii
logice. De aceea, este necesar ca materialele didactice, atat prin
structura cat si prin modul lor de utilizare, sa contina elemente
care sa stimuleze operatiile gandirii, sa sugereze generalizari, sa
motiveze elevii pentru activitatea de cunoastere.
Intuitia in procesul de invatamant trebuie astfel realizata
incat sa indeplineasca diverse functii didactice (9, p.354):
izvor de informatii, sub forma reprezentarilor, in vederea
prelucrarii si elaborarii generalizarilor, pentru a se trece de la
concret la abstract;
concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin
abstractizare, in care caz gandirii i se imprima drumul de la
abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea abstractizarii
sau pe cale pur logica sunt in aceasta situatie aplicate obiectelor
si fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce adanceste
procesul cunoasterii.
Pentru ca intuitia sa contribuie la dezvoltarea operatiilor
gandirii nu este suficienta o simpla percepere/contemplare a
materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta sa fie manuit,
prelucrat, transformat, intr-un cuvant, elevii sa opereze obiectual
cu el, in concordanta cu anumite cerinte didactice.
Principiul intuitiei formuleaza si cerinta ca alternarea
concretului cu abstractul sa se faca in concordanta cu
particularitatile materialului si in-formatiei ce trebuie asimilate. La
anumite discipline, socio-umane de pilda, intuitia nu presupune
contactul direct cu obiectele si fenomenele, ci il obliga pe profesor
sa faca apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu forta
sugestiva si de influentare a elevilor. De asemenea, intuitia poate
fi realizata prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii
unor stari de spirit prin povestiri, descrieri, s.a. (5, p.64)
Eficienta intuitiei impune sa se ia in considerare si
particularitatile obiectului educatiei, nivelul de dezvoltare
ontogenetica a elevului. De aseme-nea, este necesara selectarea
atenta a materialului potrivit functiei pe care trebuie sa o
indeplineasca, dozarea raportului dintre cuvant si intuitie, anga-
jarea elevului in activitati complexe de observare, selectare,
analize, sinteze, comparatii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a
surprinde elementele con-stante, invariabile. In felul acesta intuitia
nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci il ajuta pe elev sa
ajunga la intelegere, sa treaca de la intuitia exterioara la o intuitie
interioara.
Acelasi principiu ne atrage atentia asupra pericolului pe
care-l poate prezenta folosirea nejudicioasa a intuitiei in procesul
de invatamant. Se va avea in vedere ca abuzul de imagini, apelul
exagerat la cunoasterea senzoriala, ca si absenta materialului
concret pot constitui deopotriva o sursa principala a formalismului.
Exista cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuitiei pentru a-
l ajuta pe elev sa treaca de la gandirea obiectuala la cea
abstracta si invers.
Respectarea acestui principiu prezinta o importanta
deosebita pentru ca dezvolta spiritul de observatie, gandirea,
imaginatia, creeaza premisele pentru inlaturarea formalismului, a
invatarii pe de rost.
2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRARII TEORIEI CU PRACTICA
Exprima, in esenta, cerinta ca ceea ce insuseste in procesul
de invatamant sa fie valorificat in activitatile ulterioare, fie ca
acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale,
productive. Are in vedere ca ceea ce se invata din perspectiva
unei aplicatii concrete, imediate sau de perspectiva este sustinut
de o motivatie mai puternica si se insuseste mai temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezulta din unitatea indisolubila
care se stabileste intre teorie si practica in procesul cunoasterii,
precum si din finalitatile actiunii educationale.
In baza acestui principiu, invatamantul nu poate sa ramana
la stadiul de "teoretizari", ci trebuie sa realizeze aplicarea in forme
variate a cunostintelor in practica. In cazul in care finalitatea
invatarii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie constientizati
de importanta practica a unor cunostinte in contexte cat mai
variate. In felul acesta practica, experienta de invatare intervin ca
elemente importante in constituirea cunoasterii personale,
prevenind teoretizarea exce-siva si formalismul. Insasi activitatea
de invatare trebuie sa se constituie ca o activitate de cercetare,
de aplicare constienta a teoriei in practica. Pe de o parte, cadrul
didactic ii ajuta pe elevi sa reconstituie drumul descoperirilor
stiintifice, oferindu-le modele de depistare a problemelor, de
investigare a fenomenelor, de analiza si interpretare a datelor, de
aplicare a lor in practica, iar pe de o parte, in acest proces ii
familiarizeaza cu tehnicile de investigare si valorificare practica a
informatiilor achizitionate.
Acest principiu impune ca activitatile practice in care sunt
antrenati elevii sa mijloceasca o percepere vie a obiectelor si
fenomenelor realitatii, sa favorizeze intelegerea, generalizarea,
consolidarea cunostintelor, sa asigure putere operatorie
informatiilor teoretice, aplicabilitate in situatii noi, si in ace-lasi
timp, sa le stimuleze curiozitatea, imaginatia, creativitatea, sa le
cultive motivatia invatarii, sa le formeze deprinderi practice de
munca, sa le dezvolte spiritul de disciplina, de respect fata de
munca si produsele sale.
Imbinarea teoriei cu practica in procesul de invatamant se
poate realiza pe doua directii principale (9, p.357):
a) Folosirea cunostintelor asimilate pentru rezolvarea
unor probleme, sarcini cu caracter teoretic. Avem in vedere
aplicarea unor reguli, definitii, for-mule, algoritmi in rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunostinte pentru intelegerea si
explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor mul-
tiple conexiuni intra si interdisciplinare.
b) Desfasurarea unor activitati materiale, concrete pentru
rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii,
prin valorificarea cu-nostintelor teoretice si a operatiilor
intelectuale. Aici se includ lucrarile de laborator, pe lotul scolar,
confectionarea unor obiecte in ateliere, cercuri, rezolvarea unor
probleme economice, sociale, care-l ajuta pe elev sa treaca de la
stadiul "de a sti" la cel de a "sti sa faca".
Acest principiu il obliga pe educator ca in activitatea
instructiv - educativa sa recurga la corelari, exemplificari, sa
evidentieze corelatiile dintre descoperirile stiintifice si realizarile
tehnice, sa aduca realitatea in clasa, viata in scoala, sa
foloseasca practica drept punct de plecare in asimilarea
cunostintelor, evidentiind intrebarile pe care aceasta le ridica si
stimuland dorinta elevilor de a le afla raspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanta deosebita,
deoarece previne transformarea activitatii de invatare intr-o teorie
sterila, intelectualism ingust sau intr-un empirism limitat, grosier.
Pentru aceasta legarea teoriei de practica trebuie sa tina cont de
specificul obiectelor de invatamant, componentelor educatiei si de
particularitatile de varsta ale elevilor.
2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZARII SI CONTINUITATII
IN INVATARE
Exprima, in esenta, cerinta conform careia atat continutul
a ceea ce invata elevul, cat si modalitatile de organizare a
activitatii sa se desfasoare intr-o succesiune logica, dupa un
sistem care sa asigure un progres continuu.(4, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informatiile ce se transmit
elevilor trebuie sa fie organizate si programate astfel incat sa se
integreze in experienta anterioara a acestora.
Sistematizarea si continuitatea in procesul de invatamant
sunt impuse mai intai de faptul ca fiecare obiect de invatamant
are o anumita logica, ce reflecta, de regula logica stiintei. Intre
cunostintele ce urmeaza a fi insusite de elevi exista numeroase
relatii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect de
invatamant prezinta o structura conceptuala de baza, respectiv un
nucleu de notiuni in jurul carora graviteaza toate celelalte. Dar
corelatii exista si intre cunostintele predate la diverse obiecte de
invatamant (corelatii inter-disciplinare). Procesul de invatamant
trebuie sa asigure sistematizarea cu-nostintelor pentru a pune in
evidenta aceste multiple corelatii, ca o conditie esentiala pentru
formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realitatii.
Necesitatea acestui principiu este determinata si de legile
dezvoltarii psihice, de legile invatarii, sistematizarea realizata ca
organizare in structuri din ce in ce mai complexe a cunostintelor
fiind un element important in constituirea structurilor operatorii si
comportamentelor de invatare care prezinta si ele o anumita
ierarhizare si niveluri diferite de complexitate, unele neputand
functiona in absenta altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezulta din
caracterul de sistem al procesului de invatamant, ca ansamblu de
elemente organizate ierarhic, aflate in interdependenta
functionala.
Respectarea acestui principiu trebuie avuta in vedere la
doua niveluri:
la nivelul politicii scolare prin structurarea unui
sistem de inva-tamant coerent si deschis, prin elaborarea unor
documente curriculare de tip reglator care sa avanseze in mod
explicit coordonare si corelatii intre disciplinele care se predau pe
diferite trepte de scolarizare, ani de studiu si in interiorul fiecarei
discipline.
la nivelul procesului de invatamant propriu-zis,
in cadrul acti-vitatilor de predare, invatare care trebuie sa fie
sistematice, coerente, continue.
In continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se
contureaza cerinte si responsabilitati specifice pentru cadrele
didactice.
Din insasi formularea principiului constatam ca acesta implica
doua aspecte esentiale: realizarea sistematizarii si asigurarea
continuitatii in acti-vitatea de predare - invatare.
Sistematizarea presupune predarea si invatarea integrata a
cunos-tintelor, realizarea relatiilor si coordonarilor firesti ale
acestora, astfel incat ceea ce se preda la un moment dat sa se
integreze in cunostintele pe care elevul le poseda si sa
pregateasca terenul pentru insusirea celor care urmeaza,
asigurandu-se astfel conditii pentru formarea unor sisteme de
cunostinte din ce in ce mai largi si complexe si evitandu-se
insusirea unor informatii secventiale, izolate care au efecte
minime in planul dezvoltarii, nu sunt operante si in plus, se uita cu
mare usurinta.
In conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie sa
ratio-nalizeze continuturile, sa depisteze nucleul de concepte al
disciplinei si sa organizeze informatiile pornind de la acesta, sa
realizeze legatura intre cunostintele noi si cele vechi, sa
largeasca in mod continuu cercul de reprezentari si notiuni, sa
ridice treptat gradul de generalizare si abstractizare, sa utilizeze
in predare planuri, scheme, sa evidentieze corelatiile intra-
disciplinare si interdisciplinare, sa organizeze lectii special
destinate siste-matizarii cunostintelor. Imperios necesar este sa
urmareasca modul in care elevii asimileaza continuturile predate,
sa asigure pregatirea psihologica si fondul aperceptiv pentru
insusirea noilor cunostinte, sa activeze si sa restructureze
structurile cognitive si schemele operatorii in concordanta cu
sensul general al dezvoltarii psihice.
Elevii la randul lor, trebuie sa indeplineasca aceleasi cerinte
in asimilarea cunostintelor, sa consolideze sistematic cele
invatate, sa manifeste promptitudine, perseverenta, rigoare in
indeplinirea sarcinilor si obligatiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinta fireasca a bunei
sistematizari, prin asigurarea in timp a unei legaturi logice, firesti
intre cunostintele predate si invatate. Presupune evitarea
discontinuitatii, salturilor atat in predare cat si in invatare, in caz
contrar putand sa apara ramaneri in urma la invatatura, sau chiar
regres in invatare, goluri in cunostinte, ceea ce poate conduce in
final la insucces scolar. Toate acestea pot sa se soldeze cu
stagnari pe planul dezvoltarii intelectuale si prin efectul lor
cumulativ se pot rasfrange negativ asupra tuturor componentelor
personalitatii.
Respectarea acestui principiu asigura eficienta procesului de
invatamant atat sub aspect informativ cat si formativ. Favorizeaza
formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii inconjuratoare,
contribuie la formarea deprinderilor de munca sistematica, a
trasaturilor de vointa si caracter, a spiritului de ordine si disciplina
in gandire si actiune, a unui stil de munca eficienta.
2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITATII SI LUARII IN
CONSI-DERAREA A PARTICULARITATILOR DE VARSTA SI
INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
Exprima in esenta cerinta ca procesul de invatamant sa se
desfasoare in concordanta cu nivelul dezvoltarii ontogenetice a
elevilor si totodata sa o stimuleze. Impune dimensionarea atenta
a continutului invatamantului, a solicitarilor la care sunt supusi
elevii in raport de posibilitatile psihice si fizice de varsta si
individuale ale acestora. Presupune o relatie optima intre cerinte,
structura personalitatii, efortul individual depus pentru rezolvarea
cerintelor si rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentata psihologic,
rezida din relatia ce se stabileste intre invatare si dezvoltare.
Structurile cognitive se realizeaza prin exersare si invatare, ca
urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi.
In acest proces informatiile sunt asimilate prin intermediul
structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
randul lor, cunosc o acomodare permanenta in raport cu noile
informatii, fapt ce impinge dezvoltarea inainte.
Pentru a intelege mai bine esenta acestui principiu sa
precizam mai intai conceptul de accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor pe care trebuie sa le insuseasca elevii la posibilitatile
specifice varstei si caracteristicile individuale. Nu exclude efortul
din partea elevilor, ci implica o solicitare maximala a elevului, cu
conditia ca aceasta sa fie realista si posibil de realizat. In
formularea cerintelor puse in fata elevilor trebuie sa se tina cont
de posibilitatile reale, efective de care acestia dispun la un
moment dat, dar si de potentialul virtual, de perspectiva. Se va
avea in vedere ca o sarcina situata sub nivelul posibilitatilor
conduce la delasare, inactivitate, genereaza dezinteres fata de
activitatea de invatare, dupa cum o sarcina ce depaseste
posibilitatile elevilor poate conduce la atitudini de respingere,
blocaj in activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrala
a capacitatilor de invatare ale elevilor, privite din perspectiva
"zonei celei mai apropiate dez-voltari", a posibilitatilor reale si
virtuale, efort judicios gandit, numai astfel in-vatarea fiind
eficienta, putand anticipa si chiar grabi dezvoltarea, prin trans-
formarea nivelului virtual in nivel real.
Accesibilitatea este o cerinta ce trebuie respectata incepand cu
ela-borarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de
invatamant, programe scolare, manuale s.a.) si continua sa se
impuna in activitatea instructiv-educativa desfasurata in clasa, la
lectie, care reprezinta momentul hotarator in indeplinirea acestei
cerinte. Profesorul este cel care, in pregatirea lectiei, trebuie sa
procedeze la prelucrarea pedagogica a continuturilor pentru a le
face accesibile elevilor, incat acestea sa poata fi asimilate cu un
efort normal varstei. Accesibilitatea trebuie asigurata si pe
parcursul desfasurarii lectiei prin explicarea,
interpretarea, descoperirea noilor cunostinte, prin valorificarea
experientei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi sa parcurga drumul
de la cunoscut la necunoscut, de la usor la greu, de la concret la
abstract, de la particular la general.
In ceea ce priveste respectarea particularitatilor
individuale - individualizarea instruirii - se pleaca de la ideea ca
pe fondul particularitatilor de varsta fiecare copil prezinta o serie
de particularitati specifice prin care se deosebeste de covarstnici,
fiind o individualitate irepetabila, ceea ce solicita un tratament
individualizat. Educatia are menirea de a pune in valoare intreg
potentialul individual, in care scop in procesul de invatamant
profesorul trebuie sa ia in considerare particularitatile psihice
individuale, conditiile interne care mijlocesc actiunea influentelor
externe pentru a obtine cele mai bune rezultate. Se vor avea in
vedere in mod special particularitatile perceptiei, memoriei,
gandirii, limbajului, inteligentei, memoriei, atentiei, precum si
trasaturile de personalitate precum aptitudini, particularitati
temperamentale, trasaturi de caracter, interese, aspiratii, atitudini.
Tratarea individuala urmareste sa favo-rizeze dezvoltarea optima
a capacitatilor fiecarui elev, folosindu-se modalitati de lucru
adecvate, pentru a-si realiza "propria dezvoltare optima" (2, p.84).
Presupune diferentierea continutului si a sarcinilor de
invatare, a cailor si ritmului de indeplinire a lor, a normelor de
efort si a procedeelor de reglare a acestora, in functie de
particularitatile fiecarui elev.
In conditiile invatamantului colectiv, individualizarea se poate
realiza prin mai multe modalitati (9, p.359):
Actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul
activitatii fron-tale, cu intreaga clasa. In acest caz abordarea
individualizata este subordonata activitatii frontale si se poate
realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul in predare poate
oferi mai multe modalitati de solutionare a problemelor, de
complexitate diferita, poate coordona direct activitatea unor elevi
care au nevoie de spijin, in timp ce colegii lor lucreaza
independent. O modalitate efi-cienta de individualizare o
reprezinta utilizarea fiselor de munca independenta: fise de
recuperare (pentru elevii ramasi in urma la invatatura), fise de
dez-voltare (pentru elevii buni si foarte buni), fise de exersare
(pentru formarea de priceperi si deprinderi), fise de autoinstruire
(pentru insusirea metodelor si tehnicilor de invatare) s.a.
Activitati organizate pe grupe de nivel constituite in
cadrul co-lectivului, astfel incat sa reuneasca elevii cu
potentialitati relativ apropiate si sa li se atribuie sarcini pe masura
posibilitatilor de care dispun. Precizam ca aceasta modalitate de
lucru se justifica cu masura in care contribuie la ridicarea nivelului
de pregatire al tuturor elevilor clasei.
Activitati individualizate sugerate si impuse in cadrul
procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara sa. Sunt
complementare celor des-fasurate in clasa si cuprind: lectura si
bibliografie suplimentara, teme dife-rentiate pentru acasa,
elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),
confectionarea unor obiecte etc.
Exista si posibilitatea organizarii unor clase speciale care
reunesc, fie copii supradotati, cu abilitati deosebite in anumite
domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezinta
unele handicapuri). In acest caz se realizeaza o diferentiere
pentru segmente mai largi ale populatiei scolare si aceasta
vizeaza toate componentele procesului de invatamant, pornind de
la obiective si continuturi.
Acest principiu prezinta o importanta deosebita pentru ca
asigura sanse egale de instruire pentru toti copiii, fiind o conditie
ca fiecare sa se dezvolte in ritm propriu, asigurand astfel
premisele unui invatamant cu adevarat demo-cratic.
2.3.6. PRINCIPIUL INSUSIRII TEMEINICE A
CUNOSTINTE-LOR, PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR
Exprima in esenta cerinta potrivit careia cunostintele,
priceperile si deprinderile pe care le dobandesc elevii in scoala
sa fie astfel insusite incat sa dureze in timp pentru a putea fi
actualizate si utilizate atunci cand sunt necesare. Orienteaza
activitatea cadrelor didactice asupra calitatii rezultatelor invatarii,
in sensul trainiciei si durabilitatii acestora. Temeinicia
cunostintelor, priceperilor si deprinderile presupune: persistenta
lor in timp, profunzimea - implementarea lor in sisteme - fidelitatea
si mobilitatea in momentul actua-lizarii.
Temeinicia cunostintelor - durabilitatea si trainicia
achizitiilor - este asigurata, in modalitati specifice, in toate etapele
instruirii. Ea depinde de volumul si calitatea informatiei date, de
felul in care aceasta este prezentata, de modul in care este
receptata si asimilata de catre elev. Aceasta face necesar ca
pentru a asigura temeinicia pregatirii elevilor sa se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul insusirii temeinice pune insa in evidenta si o
serie de cerinte specifice, care se pot grupa in doua categorii.
cerinte ce se refera la fixarea propriu zisa a
cunostintelor, pri-ceperilor si deprinderilor;
cerinte ce se refera la controlul si aprecierea
rezultatelor.
In ceea ce priveste fixarea, se impune respectarea normelor
si regulilor ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice
(memorare, pastrare, actualizare). Este necesar sa se dozeze
corespunzator cantitatea cunostintelor ce trebuie retinute
pentru a se realiza fixarea temeinica a notiunilor esentiale si sa
lase timpul necesar pentru stabilizarea informatiei, evitandu-se
astfel fenomenele de interferenta, sa se memoreze numai
cunostintele intelese, in care scop trebuie sa se desfasoare o
munca intelectuala bazata pe permanenta structurare a
cunostintelor si pe o motivatie puternica. Se recomanda ca pentru
o fixare trainica, durabila sa se foloseasca procedee speciale prin
care se faciliteaza transferul informatiei si prevenirea
interferentelor: esalonarea cunostintelor, compararea si opunerea
cunostintelor pentru a identifica asemanarile si deosebirile,
alternarea activitatilor ce se bazeaza pe imagini cu cele care
opereaza cu abstractii, asocierea diferitelor forme de memorare
(vizuala, auditiva, motrica, simbolica).
Repetarea are un rol determinant in asigurarea trainiciei si
durabilitatii. Se vor imbina repetarile curente cu cele de sinteza si
sistematizare, acestea din urma vizand sa evidentieze noi legaturi
intre cunostintele asimilate, sa largeasca sistemul de informatii
prin introducerea datelor noi la locul potrivit. Repetarea trebuie sa
fie intotdeauna logica si, pe cat posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizata si de aplicarea in practica a
cunostintelor , de intelegerea importantei pe care acestea le au
nu numai in prezent, dar mai ales in perspectiva. Presupune in
mod obligatoriu inarmarea elevilor cu metodele si tehnicile muncii
intelectuale, formarea unui stil de activitate intelectuala.
Controlul si aprecierea rezultatelor scolare reprezinta
in egala ma-sura modalitati eficiente de promovare a invatarii
temeinice, de intarire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie sa creeze conditii de fixare profunda a materialului, sa
dezvaluie noi semnificatii ale informatiilor, sa stimuleze motivatia
invatarii, sa formeze capacitatile de autoevaluare, sa promoveze
dorinta de autorealizare si autodepasire, sa cultive trasaturile de
vointa si caracter.
Respectarea acestui principiu creeaza premisele unei bune
pregatiri a elevilor, le formeaza capacitatea de a deosebi
esentialul de aparent, generalul de particular, de a
corela informatiile, stimuleaza preocuparea elevilor pentru o
invatare eficienta, previne invatarea superficiala, nesistematica,
lacunara, contribuie la formarea unui stil de munca intelectuala,
cultiva sentimentul de responsabilitate fata de indeplinirea
obligatiilor scolare.
2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroactiunii) in
procesul de invatamant
Exprima cerinta analizei si imbunatatirii activitatii instructiv -
educative si a rezultatelor ei, in functie de informatiile primite
asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele actiunii
educative sa se raporteze permanent la cauze, urmand ca
demersul instructiv - educativ sa fie regandit in raport de datele
oferite prin conexiunea inversa si de efectele pe care le
urmareste. Are rolul de a tine permanent sub supraveghere
evolutia procesului de invatamant, mentinand-o pe directia
maximalizarii efectelor pozitive si minimalizarii celor negative.
Obliga cadrul didactic sa raporteze permanent rezultatele obtinute
la cele asteptate, precum si la calitatea proceselor de predare -
invatare. Pe baza informatiilor obtinute pe aceasta cale regleaza
intregul proces de instruire, introduce masuri de corectie,
ameliorare, perfectionare a invatarii.
Principiul conexiunii inverse impune ca principala
cerinta exercitarea unui control operativ, sistematic asupra
rezultatelor si proceselor care au condus la aceste rezultate si
valorificarea informatiilor in scopul reglarii si autoreglarii
procesului de invatamant in vederea unei optime functionalitati.
Se folosesc in acest scop observatiile curente, chestionarile
orale, probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie sa-l
constientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregatire atins, sa-l
ajute sa depisteze lacunele , sa-l motiveze pentru continuarea
eforturilor de invatare. Pentru cadrul didactic, respectarea
acestui principiu favorizeaza obtinerea de informatii privitoare la
gradul de pregatire al elevilor, dificultatile intampinate in
realizarea sarcinilor de invatare si derularea activitatii de predare,
elemente care constituie punctul de plecare in proiectarea
demersului didactic pentru etapa urmatoare.
Respectarea acestui principiu asigura buna functionare a
procesului de invatamant, creeaza premisele indeplinirii
obiectivelor proiectate, asigura progresul dezvoltarii psihice a
elevilor, ii deprinde sa se autoevalueze si sa depuna eforturi de
ameliorare a propriei pregatiri.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactica pedagogica, E.D.P.,
Buc., 1973
2. Bruner,
J.S.,
Pentru o teorie a
instruirii, E.D.P., Buc., 1970
3. Caliman,
T.,
Activizarea elevului - realitati si
deziderate in "Rev. de
pedagogie" nr. 8 / 1990
4. Cerghit, I., I. Vlasceanu, L.,Curs de
pedagogie, Universitatea din
Bucuresti, 1985
5. Cucos, C., Pedagogie, Editura "Polirom"
Iasi, 1998
6. Ionescu,
M., Radu, I.T.,
Didactica moderna, Editura
"Dacia", Cluj Napoca, 1995
7. Jinga, I.,
Istrate, E.,
Manual de pedagogie, Editura
All Educational, Bucuresti, 1998
8. Neculau A,
(coord.)
Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat si
gradul II, Editura Spiru Haret Iasi,
1994
9. Nicola, I. Tratat de pedagogie
scolara, E.D.P., Bucuresti 1996
10. Radu, I.T Invatamantul diferentiat.
Conceptii si strategiiE.D.P.,
Bucuresti 1978
11. Radu, I.T Psihologie scolara, Editura
Stiintifica, Bucuresti 1962
12. Salade, D.
(coord.)
Didactica, E.D.P., 1982