Capitolul II.

Dezvoltarea psihologic a colarului mic

2.1. Caracteristicile vrstei colaritii mici

Studiul dezvoltrii copilului reprezint una dintre cele mai complexe ramuri ale
psihologiei i include cinci teme majore de dezvoltare asupra crora se fac cercetri:
- dimensiunea fizic pune accentul pe creterea, dezvoltarea i sntatea fizic;
- dimensiunea cognitiv studiaz modul cum gndesc, nva, memoreaz copiii i
cum rezvolv ei anumite probleme;
- dimensiunea lingvistic studiaz modalitile prin care copilul nva s vorbeasc
i s comunice;
- dimensiunea emoional analizeaz dezvoltarea emoiilor i conceptul de sine,
tipurile de ataament, temperamentul copilului i rspunsurile acestuia la problemele pe
care mediul i le pune;
- dimensiunea social accentueaz dezvoltarea moral i comportamentul prosocial,
precum i relaiile pe care copilul le are cu familia i cu ceilalai oameni.
Acest domeniu se mparte, de obicei, n perioade specifice de vrst. Acestea sunt:
1. Perioada prenatal: de la concepie la natere;
2. Perioada copilriei mici: de la natere la 3 ani;
3. Perioada precolar: de la 3 la 5 ani;
4. Perioada colar: de la 6 la 12 ani;
5. Adolescena: de la 13 la 18 ani.
Perioada colar, de la 6 la 12 ani, reprezint vrsta transformrilor importante,
vrsta marilor achiziii pe plan intelectual, dar i social, vrsta schimbrilor n condiiile de
via i de activitate. Intrarea n coal, ntr-un mediu unde nu mai este el centrul
atentiei, pune anumite probleme de ordin afectiv copilului. Aici el se afl ntr-un mediu
afectiv neutru unde ceilali copii au aceleai drepturi ca i el, urmnd s se descurce singur
i s rspund pentru comportamentele i atitudinile pe care le are. Dac prinii dau
impresia copilului c l-au abandonat, c acum este pe cont propriu, atunci acesta va
reaciona cu o anumit agresivitate, refuznd s povesteasc despre activitile pe care le
face la coal. Exist ns i numeroi copii care se simt mndrii c merg la coal alturi
de ali copii de aceeai vrst, care au aceeai for fizic i intelectual. Important este ca
mediul familial i mediul colii s se susin i s colaboreze pentru a-l ajuta pe copil s se
adapteze i s treac peste provocrile pe care le va ntmpina.
Copilul este unic n felul su, este o fiin individual cu gnduri i sentimente,
atitudini i comportamente proprii care nu seamn cu cele ale adultului, din acest motiv el
trebuie respectat, ncurajat i stimulat pentru a crete i se dezvolta ntr-un mod liber.
Acesta are o inepuizabil surs de energie, o mare dorin de cunoatere, de aceea trebuie
ajutat, s nu se plictiseasc, prin activitile din diferite domenii pe care i le oferim n
fiecare zi i care rspund, ntr-un mod creativ, ntrebrilor pe care el i le pune.
Din punctul de vedere al dezvoltrii fizice colarul mic prezint o ncetinire n
cretere ntre 6 i 7 ani. Sistemul osos este mult mai rezistent dect n perioada precolar,
totui osificarea nu este nc ncheiat. Deoarece muchii copilului obosesc uor,
dezvoltarea musculaturii, a forei musculare i a abilitilor motorii trebuie dirijat prin
activitile fizice de la ora de sport. La aceast vrst copilul poate nva orice fel de sport,
cu condiia s fie susinut de familie i stimulat.
"Creierul copilului de vrst colar mic atinge aproximativ 90% din creierul
omului adult. n structura creierului se observ o cretere intens a lobilor frontali, cortexul
copilului de apte ani are ase straturi cu dou substraturi, ca i creierul omului adult.
Totodat, n decursul ntregii perioade colare continu perfecionarea funcional a
creierului, n procesul de nvmnt se dezvolt funciile de analiz i sintez ale
cortexului." ( Levitov N.D., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, p. 277-278)
Dezvoltarea cognitiv pune accent pe activitile minii i pe schimbrile de
dezvoltare n modul de gndire al copiilor. O dat cu intrarea copilului n coal activitatea
principal a acestuia se schimb de la cea de joc, la ce de nvare. Pe parcursul acestei
perioade, cu ajutorul activitilor colare, copilul are parte de condiii favorabile dezvoltrii
cognitive. J. Piaget ( apud Harwood R., Miller S.A., Vasta R., 2010, p. 59) a considerat c
toi copiii trec prin aceleai etape ale dezvoltrii cognitive, n aceeai ordine. n fiecare
etap, funcionarea cognitiv a copilului este diferit din punct de vedere calitativ, perioada
colaritii mici fiind caracterizat de operaii mentale concrete, acest lucru fcnd posibil
rezolvarea logic a problemelor. Acesta arat faptul c gndirea copilului de 6 pn la 9 ani
se descentreaz n raport cu posibilitile individuale, abordnd probleme care au din ce
n ce mai puin legtur cu propria lui persoan. Pe la vrsta de 8 ani copilul nelege
conservarea materiei, putnd s dea explicaii logice n legtur cu aceast problem.
Memoria colarului mic este mai organizat i mai contient dect cea a
precolarului. Acetia memoreaz mult mai uor obiecte concrete, forme, persoane, culori,
fapte. Memoria intuitiv a colarului mic se dezvolt, pe parcurs, datorit faptului c se
folosesc, n activitile colare, multe materiale concret. La nceputul perioadei colare, una
dintre lipsurile memoriei const n faptul c ei nu tiu s i organizeze materialul de
memorat.
"Copiii nu doar dobndesc mai multe cunotine pe msur ce cresc, ci
achiziioneaz i competene mai sofisticate pentru rezolvarea problemelor. Aceste
schimbri se reflect n ateptrile pe care le au colile de la elevi, precum i n modurile n
care prinii ncearc s-i controleze copiii i s ajung la o nelegere cu acetia. Cele
dou tipuri de competene pentru rezolvarea problemelor sunt:
1. formarea de reguli pentru combinarea informaiilor i emiterea unor judeci;
2. raionamentul prin analogie." (Harwood R., Miller S.A., Vasta R., Psihologia
copilului, Editura Polirom, Iai, 2010, p. 357)
n dezvoltarea gndirii colarului mic un rol important l joac i dezvoltarea
limbajului. La aceast vrst limbajul devine mai logic i mai coerent, iar vocabularul se
mbogete treptat prin nelegerea sensului cuvintelor noi. n ceea ce privete
comunicarea, pe la vrsta de 7 ani copiii ncep s foloseasc n mod constant regulile de
conversaie. Acest lucru implic faptul c spun ceva ce are legtur cu ceea ce a spus
interlocutorul, respectiv cu subiectul conversaiei.
nainte de intrarea n coal copilul era caracterizat de instabilitate emoional, o
dat ce acesta face cunotint cu mediul colar dinamica sentimentelor crete pe msur ce
contientizeaz propria activitate i relaiile cu ceilali. La aceast vrst ncep s apar
propriile dorine i aspiraii, precum i sentimentele intelectuale. Relaiile pozitive dintre
prini i copii sunt foarte importante la aceast vrst, deoarece copilul ncepe s neleag
i s resimt certurile i conflictele care apar n cadrul familiei. Pe msur ce nainteaz n
vrst, odat ce ncep s contientizeze regulile de afiare a emoiilor, copiii ncep s i
ascund i s i controleze emoiile.
Dezvoltarea cognitiv influeneaz descrierile despre sine ale copiilor. Sinele
devine un produs al acestei dezvoltri i al informaiilor pe care copilul le primete de la
persoanele din jurul su. Pe msur ce cresc, copiii ncep s interpreteze i s ncorporeze
aceste informaii n concepia lui despre sine. Cnd ncep s observ ce ateptri au ceilali
de la ei, acetia i dezvolt un sine ideal pe care l folosesc pentru a-i evalua sinele real.
Atunci cnd se autodescriu ei vorbesc despre caracteristicile ce in de emoiile pe care le
au, de aptitudinile pe care le dein, scondu-le n eviden mai mult pe cele pozitive dect
pe cele negative.
Dezvoltarea moral a copilului depinde, n primul rnd, de familia i de educaia pe
care acesta o primete n primii ani de via, iar, mai apoi, de coal i de implicarea de
care d dovad nvtoarea. Piaget (apud Albu G., 2005, p.65) susine faptul c din punct
de vedere moral i intelectual, copilul nu se nate nici bun, nici ru, dar el se nate stpn
pe destinul su, de aici reieind faptul c nimeni nu ar trebui s-i impun alt destin, fiind
necesar s i-l construiasc singur. Pentru a se dezvolta armonios din punct de vedere
social, copilul are nevoie s interacioneze cu copii de vrsta lui, dar i cu aduli, simind
nevoia sentimentului de apartenen la o familie, la un grup, la societate. Copilul trebuie
educat ntr-un mod democratic, acordndu-i-se libertatea de care are nevoie, fiind totodat
necesar impunerea limitelor cu diplomaie i tact pedagogic, pentru a nu-i sublima
individualitatea.
Dezvoltarea copilului se petrece ntotdeauna ntr-un context: la coal cu
nvtoarea i colegii, n familie cu prinii i fraii, n mediul de joac cu prietenii i
cunotinele, iar aceste contexte i pun amprenta i ghideaz cursul dezvoltrii acestuia.

2.2 Dezvoltarea proceselor psihice

Omul triete permanent ntr-un mediu bogat n stimuli cu o mare ncrctur
informaional, de aceea are nevoie de o serie de instrumente care s-l ajute n procesarea
acestor informaii.
"Mecanismele de prelucrare primar a informaiilor apar i se dezvolt n activitate,
totodatele sunt constructoare de activiti, aa nct puse n slujba activitilor umane vor
fi sau vor deveni instrumente i mijloace eficiente, ameliorativ-optimizatoare." (Zlate M.,
Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 27)
Prin intermediul senzaiilor omul nregistreaz o prelucrare simpl i precoce a
informaiilor, deoarece i sunt accesibile doar nsuirile concrete, simple ale obiectelor sau
fenomenelor. Din aceast cauza, el apeleaz la percepii prin intermediul crora poate
prelucra obiectul/fenomenul ca ntreg, fiind totui legat de ceea ce se ntmpl n prezent.
Cu ajutorul reprezentrilor, omul i reactualizeaz propria experien. Chiar dac obiectul
nu este prezent, el poate s i-l reprezinte, deoarece acesta a acionat cndva asupra
organelor de sim.
Unii autori consider c senzaiile, percepiile i reprezentrile constituie "poarta
cunoaterii", astfel cu ct aceast poart este mai deschis, cu att cunoaterea va fi mai
profund i mai util omului. Dei mecanismele de prelucrare primar a informaiilor au o
importan enorm n activitile umane, acestea l limiteaz pe om la prezent, la concret,
la lumea material. n acest caz este nevoie de o nou categorie de mecanisme psihice, cele
intelectuale, raionale, logice.
J.P. Guilford (apud Zlate M., 2006, p. 225) a elaborat un model pertinent al
intelectului prin care vrea s arate c acesta presupune:
- coninuturi (figurative, simbolice, semantice, comportamentale);
- operaii (evaluri, gndire convergent, gndire divergent, memorare,
cunoatere);
- produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii).
Interaciunea dintre mecanismele primare de prelucrare a informaiei i cele
secundare const n faptul c, primele contribuie la dezvoltarea celor din urm, ajutndu-le
s se debaraseze de constrngerile mediului nconjurtor. Mecanismele intelectuale
prezint interaciuni i cu ele nsele. Produsele gndirii sunt stocate i reactualizate de ctre
memorie, la rndul ei, memoria ajut la construirea produselor gndirii.
"Fiinele umane, ca i animalele prezint mai multe niveluri de funcionalitate. La
nivel primar, sistemele biologice exist datorit funcionrii creierului care controleaz
funciile fiziologice. Monitorizarea nevoilor organice: foame, sete, odihn etc. se realizeaz
deobicei la nivel subcortical. Procesel cognitive, n schimb, au legtur cu acele funcii
care sunt controlate cortical; cu alte cuvinte s-au dezvoltar funcii corticale, mai complexe,
pentru a completa i controla activitatea subcortical - acest lucru difereniaz fiina uman
de animale." (Malim T., Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti, 1999, p.11)
Omul parcurge n dezvoltarea sa mai multe cicluri ale vieii. Copilria constituie o
etap foarte important a acestei dezvoltri. La baza nelegerii funcionalitii copilriei
stau, de obicei, dou principii:
1. Principiul de a-l considera pe copil n el nsui;
2. Principiul dezvoltrii activitii psihice
Primul principiu se refer la faptul c trebuie s l vedem pe copil aa cum este el n
realitate, fr a-l raporta la tiparele adulilor. Copilul este diferit, din punct de vedere fizic
i psihic, fa de adult, dar nu trebuie s l caracterizm prin ceea ce nu are n comparaie
cu adultul. Acest principiu subliniaz faptul c este necesar s vedem copilul aa cum este
el, nu cum am dori sa fie.
Copilria este pregtirea pentru via, este perioada n care se elaboreaz setul de
comportamente ca raspuns la solicitrile mediului. H. Pieron (apud Roca A., 1975, p. 177)
consider copilul un candidat la umanitate, deoarece adultul nu este fixat n el att de
absolut ca la animale. Datorit procesului complex de maturizare biologic i social
transformarea copilului n adult se ntinde pe o perioad mai lung de timp.
Prin prisma celui de-al doilea principiu, al dezvoltrii psihice, copilria este
interpretat din punct de vedere genetic, dinamic i funcional. Pentru a nelege viaa
psihic a adultului este nevoie s cunoatem istoria dezvoltrii lui, n perioadele copilriei
i ale adolescenei, altfel spus, trebuie s cunoatem ontogeneza. Dezvoltarea ontogenetic
reprezint procesul unitar de interdepenten ntre latura biologic, cea psihic i cea
social.
"Prin dezvoltarea activitii psihice trebuie s nelegem ansamblul transformrilor
implicate n procesul complex de constituire a funciilor psihice i a trsturilor de
personalitate de-a lungul perioadelor copilriei i adolescenei." (Roca A., Psihologie
general Ediia a II a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 178)


2.2.1. Percepii i reprezentri

"Percepia este definit ca reflectare subiectiv nemijlocit, n form de imagine, a
obiectelor i fenomenelor externe ce acioneaz n momentul dat asupra noastr prin
ansamblul nsuirilor i componentelor lor." (Golu M., Fundamentele psihologiei Vol I,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, p. 317)
Percepia reprezint un nivel calitativ superior de realizare a cunoterii senzoriale,
deoarece permite operaii complexe de clasificare, refelctnd obiectul n unitatea nsuirilor
i prilor sale componente.
Formele percepiei (Golu M., 2007, p.364) le delimitm innd cont de urmtoarele
criterii:
- n funcie de natura i proveniena surselor de informaie distingem: percepia
lumii externe i percepia despre sine (autopercepia);
- n funcie de componena mecanismelor care stau la baza eliberrii imaginii
perceptive avem: percepii monomodale i percepii intermodale.
Percepia reprezint primul nivel la care se produce legtura dintre psihic i
comportament, rezultnd sistemul psihocomportamental care curpinde o latur subiectiv
intern i una obiectiv extern.
"Noiunea de reprezentare se folosete pentru a exprima dou realiti psihice
relativ distincte - una care ine de produs, cealalt care ine de proces. Astfel, n primul caz,
vom spune c reprezentarea este imaginea sau modelul informaional intern, actualizat, al
unor obiecte, fenomene, evenimente, situaii etc., care au fost percepute anterior, dar care
n momentul dat pot lipsi din cmpul nostru senzorial. Aadar, spre deosebire de percepie,
car ne frunizeaz informaii numai despre obiectele i fenomenele reale prezente, care
acioneaz n momentul dat asupra analizatorilor notri, reprezentarea ne ofer astfel de
informaii i n absena obiectului de referin. n cel de al doilea caz, reprezentarea este
procesul de producere i utilizare mental a imaginilor unor obiecte n absena lor." (Golu
M., Fundamentele psihologiei Vol II, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2007, p. 409)
Principalele criterii (Golu M., 2007, p.421-422) dup care se difereniaz
reprezentrile sunt:
- n funcie de modalitatea senzorial dominant n structura coninutului informaional se
evideniaz: reprezentrile vizuale, tactile, kinestezice, auditive, olfactive i gustative;
- n funcie de domeniile de referin cognitiv se disting: reprezentri tiinifice, tehnice,
artistice i religioase;
- n funcie de gradul de generalitate se difereniaz: reprezentri individuale, de specie i
de gen;
- n funcie de gradul de complexitate se identific: reprezentri simple i complexe;
- n funcie de sursa generativ se delimiteaz: reprezentri ale memoriei i ale imaginaiei;
- n funcie de modul de generare exist: reprezentri voluntare i involuntare;
- n funcie de dimensiunea static-dinamic se evideniaz: reprezentrile statice (care redau
obiectul ntr-o singur ipostaz) i dinamice (redau obiectul ntr-o succesiune de poziii).
Activitile colare antreneaz principalele ci senzoriale: vz, auz, sim tactil, mai
mult dect activitatea din grdini. Fa de stadiul anterior, n ceea ce privete vzul,
capacitatea de difereniere a stimulilor crete cu 45%, iar sensibilitatea general cu 60%.
De asemenea, cmpul vizual periferic crete, acest lucru avnd mare importan pentru
citit. colarul mic poate s perceap clar cuvntul ce este citit, dar s-l i recepioneze pe
cel ce va urma, asigurndu-se astfel o condiie mai bun a nelegerii textului. La rndul
su, crete i mobilitatea ocular care permit explorarea din ce n ce mai rapid a obiectelor
nconjurtoare i a textelor citite. Schemele perceptive se consolideaz permind astfel
identificarea mai rapid a literelor i cuvintelor dintr-un text sau a obiectelor din jur.
Auzul fonematic este cel mai dezvoltat i solicitat n legtur nsuirea cititului i
scrisului i se perfecioneaz funcia auzului de a regla actul citirii. Auzul muzical
progreseaz i el, reglndu-se astfel mai bine funcionarea aparatului fonator n actul de a
cnta.
Sensibilitatea i percepiile tactile au n continuare un rol important n viaa
colarului mic. Acesta este nc tentat s cunoasc obiectele din jurul lui prin manipulare i
atingere, dar sub influena colii aceste explorri perceptive devin mai sistematice, mai
organizate. De asemenea, tactilitatea are un rol semnificativ i n actul scrierii.
"Dac se au n vedere, n ansamblu, capacitile perceptive ale colarului mic, se
pot face anumite constatri:
- sub influena colii, crete caracterul intenionat i voluntar al activitii
perceptive;
- crete viteza de explorare a lucrurilor, se stabilizeaz schemele perceptive, iar
percepia servete mai bine activitile de nvare sau pe cele lucrative;
- coninuturile de nvare colar i sarcinile ce sunt ndeplinite de copii i pun n
contact cu mult mai multe aspecte ale realului i mbogesc semnificativ experiena
perceptiv a copiilor;
- includerea constant i sistematic a percepiei n activiti de nvare schimb
raporturile sale cu gndirea i i sporete eficiena. Percepia este acum subordonat
gndirii i suporta influenele acesteia, ceea ce constituie o diferen remarcabil fa de
stadiul anterior i reprezint o condiie important a eficienei cunoaterii;
- activitile observative ale colarului mic beneficiaz de noua relaie cu gndirea
i de influenele sistematice i de durat ale nvrii. Copiii sunt mult mai activi i dispun
de multe cunotine care le asigur identificri i interpretri mai rapide ale celor
percepute. Dar activitile de observare incluse n rezolvarea sarcinilor de nvare colar
trebuie organizate i conduse de ctre nvtoare, ca s poat avea eficiena cerut. Acest
fapt va avea efecte foarte importante pentru dezvoltarea general a capacitilor
observative necesare nvrii din urmtoarele trepte colare."(Creu T., Psihologia
vrstelor, Editura Polirom, Iai, 2009, pag. 208-209)
Prin procesul de nsuire a unor cunotine elementare de matematic, tiine ale
naturii, istorie, geografie etc. crete n volum reprezentrile. Cu ajutorul nsuirii scrisului
i cititului colarul mic dobndete o categorie special de reprezentri i anume: cele
fonetice i grafice, care vor duce la perfecionarea acestor activiti.
Reprezentrile geometrice simple se stabilizeaz i devin operative, iar cele
topografice se formeaz i se consolideaz prin exerciii speciale. Datorit dezvoltrii
cognitive generale colarii mici pot avea i reprezentri cinetice i de transformare.
Dac au perceput chiar numai o dat micarea unui corp, ei pot s reconstituie
poziiile intermediare pe care acesta le are pn la ncheierea procesului deplasrii lui. La
fel, pot s-i reprezinte momentele intermediare ale modificrii formelor sau funcionrii
unor instalaii simple etc. ncep s se realizeze cu uurin i imaginile anticipative, care
vor fi cu precdere implicate n desfurarea imaginaiei sau n nelegerea unor relaii mai
complexe atunci cnd i nsuesc diferite cunotine." (Creu T., Psihologia vrstelor,
Editura Polirom, Iai, 2009, pag. 209-210)
Reprezentrile au un rol foarte important n procesul formrii noiunilor. Formarea
mecanismelor reprezentrii este obligatorie n acest stadiu, acesta fiind scopul principal al
multor lecii colare de la fiecare disciplin. Prin activitile colare reprezentrile ctig
n claritate, coeren, mobilitate, chiar ajung la un anumit grad de generalizare i sprijinind
nsuirea autentic a noiunilor i operarea corect cu acestea.

2.2.2. Gndirea

Termenul "gndire" este insuficient de bine circumscris din punct de vedere
semantic. Psihologii au constatat c acest proces psihic prezint o realitate foarte
eterogen: n pla individual, n plan interindividual, n plan istoric, n plan ontogenic.
Gndirea poate fi definit ca "reflectare subiectiv, n form ideal, mijlocit a
proprietilor generale, eseniale, necesare ale obiectelor i fenomenelor externe i ale
relaiilor legice dintre acestea." (Golu M., Fundamentele psihologiei Vol II, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, p. 436)
Caracterul subiectiv al gndirii const n faptul c acest proces reprezint
caracteristica unui anume individ i se desfoar n capul lui, reflectnd punctul su cel
mai nalt de selectivitate, activism i constructivism. Caracterul mijlocit al gndirii const
n faptul c ea se dezvolt i se structureaz pe baza informaiilor primite de la alte procese
psihice cum ar fi percepia, reprezentarea sau memoria.
Gndirea este o nlnuire finalist de operaii, care pronind de la o situaie iniial
de desfoar spre o situaie terminal, un produs sau rezultat. Operaiile gndirii (Golu
M., 2007, p. 446-447) se caracterizeaz printr-o serie de proprieti specifice:
- reversibilitatea const n apariia traseului invers al transformrii: de la situaia
final spre cea iniial;
- reflexivitatea rezid n conservarea identitii obiectului, raportarea obiectului la
el nsui;
- simetria desemneaz posibilitatea de schimbare a poziiei termenilor n interiorul
unei transformri, fr a anula relaia de egalitate dintre ei;
- asociativitatea pune n eviden un anumit grad de libertate n interiorul
operaiilor, fr a schimba rezultatul final;
- tranzitivitatea reflect posibilitatea de deducere a unei egaliti dintr-o alt
egalitate, cu condiia s fie implicai aceeai termeni.
Gndirea dispune de un sistem vast de operaii, precum: analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea, inducia, deducia.
Analiza reprezint descompunerea/disocierea n plan mental a unui obiect n
elemente componente, n funcie de anumite criterii logice.
Sinteza reprezint recompunerea/reconstituirea n plan mental a obiectului
dezmembrat prin analiz.
Abstractizarea este operaia de extragere a anumitor nsuiri din contextul lor, cu
scopul de a le transforma n "obiecte" distincte ale gndirii.
Generalizarea reprezint procesul de extindere a unor caracteristici comune ale unei
mulimi de obiecte asupra tutoror obiectelor individuale de acelai gen.
Inducia este operaia care pornete de la date concrete, surprinde regularitatea i
extrage concluzii generale dintr-o mulime de cazuri particulare. Deducia prezint
demersul descendent, pornete de la general i ajunge la cazuri particulare.
Rezolvarea problemelor reprezint activitatea specific a gndirii. Ieirea din
impasuri, gsirea rspunsurilor la diferitele ntrebri, depirea obstacolelor reclam o
activitate mental de nivel superior, de natur general-abstract, cu organizare i
desfurare discursiv, curpinznd toate coordonatele spaio-temporale.
Gndirea colarului mic este concret i emoional, acesta gndete prin culori,
forme sunete, n general prin senzaii, trind cu intensitate fiecare gnd pe care l are. O
dat cu intrarea n cea de-a treia copilrie, schimbarea fundamental din planul gndirii
este dobndirea caracterului operatoriu n funcionarea ei.
J. Piaget (apud T. Creu, 2009, pag.216) a studiat stadiile inteligenei umane i
consider c operaiile concrete se desvresc n perioada dintre 7/8 ani i 11/12 ani.
Trebuiesc punctate cteva caracteristici generale ale gndirii copilului din aceast perioad,
pentru a nelege mai bine particularitile de adaptare la sarcinile colare. Cele mai
importante aspecte sunt:
- trecerea la gndirea operatorie nseamn depirea gndirii intuitive, a faptului c
aceasta este dependent de poziia subiectului fa de elementele nconjurtoare.
Rpunsurile copiilor nu mai sunt dependente de implicarea eului n situaiile respective, ele
devin corecte, stabile i corespunztoare cu datele obiectivelor sale.
- are loc o descentrare cognitiv fa de propria fiint, de nevoile i dorinele
personale i se ine cont de realitate. Osterrieth (apud T. Creu, 2009, pag.216) consider
semnificativ existena unor raionamente pe care le-a numit circulare i n care se exprim
detaarea de sine i considerarea fenomenelor n specialitatea lor real.
- caracterul operatoriu const n faptul c aciunile reale s-au interiorizat i au
devenit aciuni mentale, avnd o schem de desfurare care nu mai este strict legat de un
anumit coninut, ci se poate aplica pe noi date. Copilul poate numra acum orice, nu numai
ce nvtoarea i spune s numere, formndu-se astfel operaiile de adunare a unitilor.
- gndirea dobndete reversibilitate, adic operaiile care au aprut formeaz
grupuri, permind desfurarea lor ntr-un sens i apoi n sens invers. Copilul judec o
problem integrnd-o intr-o viziune de ansamblu, n care situaiile anterioare sunt strns
legate de cele prezente i viitoare, fcndu-se uor drumul invers.
- gndirea colarului mic dispune de operaii concrete, acestea avnd ca sprijin date
concrete. La nceputul stadiului copiii nva adunarea i scderea cu ajutorul jetoanelor,
apoi folosesc degetele de la mini, ca n final s ajung s calculeze fr nici un fel de
sprijin. colarul mic poate s gndeasc despre obiecte i relaiile fizice existente chiar
dac ele nu se afla n apropierea lui, ns nu poate s se gndeasc la noiuni sau relaii
abstracte dect n situaii speciale.
J. Piaget (apud T. Creu, 2009, pag.218) consider c n acest stadiu se
nregistreaz nceputul raionalitii gndirii. colarul mic se ncrede n relaiile pe care le
surprinde ntre obiecte, nu n afirmaiile despre acestea. Raionamentul este unul inductiv
care, cu timpul, dobndete rigoare intern sub influena colii.
"n procesul de nvmnt, colarul mic i nsuete nenumrate noiuni, att
concrete ct i abstracte, iar unele dintre aceste noiuni reflect obiecte i fenomene pe care
elevul nu le-a mai ntlnit n viaa lui. Calea formrii noiunilor trece prin generalizarea
reprezentrilor existente, relevarea particularitilor eseniale ale obiectului i stabilirea
corelaiei dintre noiunea format i alte noiuni." (Levitov N.D., Psihologia copilului i
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, p. 290)
nceputul deductibilitii se formeaz atunci cnd copilul pornete de la anumite
date i gsete singur un raspuns.
- sub influena procesului instructiv-educativ noiunile empirice, cu care gndirea
opera n perioada precolar, se transform n noiuni tiinifice care sunt concrete i se
ntemeiaz pe sisteme de operaii, alctuind reele conceptuale limitate.
- grupurile de operaii i noiunile tiinifice dobndite permit colarilor mici s
gndeasc relaii cauzale simple, s disting mai bine realul de imaginar, s rezolve
probleme i s gseasc greeli n gndire.
n dezvoltarea gndirii colarului mic, un rol deosebit de important l are studiul
gramaticii i al aritmeticii. Prin procesul studierii gramaticii copilul nva s formuleze, s
compare noiuni abstracte i mai ales s le aplice n practic, obinuindu-se astfel cu
stringea logic a gndirii. La aritmetic, copilul trebuie s nvee s abstractizeze numrul
n raport cu coninutul su concret, iar n rezolvarea problemelor inva procesul rezolvrii
i controleaz mersul soluionrii.

2.2.3. Limbajul

"Limbajul reprezint modul n care se asimileaz, se integreaz i funcioneaz
limba la nivel individual. El se subordoneaz procesului i activitii de comunicare,
comportamentului semiotic. Din punct de vedere psihologic i psihofiziologic, funcia
semiotic exprim capacitatea parial nnascut, parial dobndit a omului de a folosi
semne sau simboluri (semnificani) ca "nlocuitori" ai obiectelor (semnificate) i de a
efectua cu ajutorul lor combinaii i transformri n plan mintal." (Golu M., Fundamentele
psihologiei Vol II, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, p. 584)
Limbajul reprezint totalitatea rspunsurilor verbale la aciunea stimulilor externi.
Limbajul verbal este mediator al diferitelor procese contiente i subcontiente, avnd o
manifestare integrat unui proces psihic sau unei activiti.
A. Ombredane (apud Golu M., 2007, p. 604-605) a identificat funciile limbajului
innd cont de criteriul primitiv/spontan-elaborat/voluntar. Acesta consider c exit cinci
funcii ale limbajului:
1. Funcia afectiv const n exprimarea spontan sau deliberat a coninutului
tririlor emoionale i sentimentelor.
2. Funcia ludic este strns legat de cea afectiv i produce subiectului o stare de
relaxare, de plcere. Aceast funcie se manifest nc din copilrie, n forma repetiiilor
ritmate.
3. Funcia practic declaneaz, faciliteaz i conduce aciunea colectiv prin
colaborare sau rivalitate.
4. Funcia reprezentaional desemneaz ceea ce este absent n momentul dat, este
n raport invers cu naraiunea i evocarea.
5. Funcia dialectic mediaz i face posibil cunoaterea conceptual-abstract.
Limbajul se centreaz pe formarea i desfacerea combinaiilor simbolice abstracte.
n perioada colaritii mici, achiziiile limbajului precum volumul vocabularului,
particularitile vorbirii, ale scrisului i cititului i ale limbajului intern sunt influenate
puternic de chiar nsuirea scrisului i cititului.
Limbajul se manifest n dou forme principale: limbajul intern i limbajul extern.
Limbajul intern se realizeaz n stare vigil i nsoete gndirea bastract, fiind o
comunicare cu noi nine. Limbajul extern este adresat unor persoane din afar i se
realizeaz, la rndul lui, n dou forme:
- limbajul oral este rezultatul succesiunii structurate a regulilor logico-gramaticale
i a suntelor articulate produse de aparatul fonator. Se realizeaz prin trei modaliti:
solilocviu, monolog i dialog.
- limbajul scris reprezint codarea mesajului oral n form grafic, realizndu-se
mult mai trziu dect cel oral.
n coal, copiii parcurg trei mari etape: perioada preabecedar, perioada abecedar
i perioada postabecedar, fiecare avnd sarcini caracteristice referitoare la formarea
scrisului i cititului. La intarea n coal, copilul care a avut condiii normale de dezvoltare
are auzul fonematic pentru limba matern bine dezvoltat, iar percepiile auditive se
desfoar operativ.
Deprinderile de vorbit sunt bine consolidate pentru comunicarea obinuit i astfel
debitul verbal este crescut i mesajul are coeren i expresivitate. Nivelul gndirii i
nelegerii are contribuii semnificative n decodificarea mesajelor mai complexe. Unele
dificuli de recepionare pot s apar la copiii la care comunicarea implic bilingvism,
adic ntr-un fel comunic la coal i n altul acas." (Creu T., Psihologia vrstelor,
Editura Polirom, Iai, 2009, pag. 211)
Vorbirea colarilor mici se sprijin, n principal, pe structuri verbale preluate prin
imitaie de la adulii din familie n care sunt implicate norme gramaticale ce controleaz
fluxul verbal.
H.G. Schaffer (apud Creu T., 2009, p. 212) atrage atenia asupra diferenelor dintre
limbajul vorbit i cel scris. El spune: Limbajul vorbit este dobndit n mod natural n
cursul interaciunilor sociale; scrisul este un process mult mai planificat: copiii trebuie s
reflecteze contient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziii i fraze.
Citirea calitativ este n strns legtur cu nelegerea textului. Ursula chiopu i
Emila Verza (apud Creu T., 2009, p. 213) au demonstrat c exist patru situaii n legtur
cu cititul, i anume: atunci cnd copiii citesc uor i neleg uor, cnd citesc greu i neleg
greu, cnd citesc uor i nteleg greu i atunci cnd citesc greu, dar nteleg uor. Fiecare
dintre aceste situaii necesit acitiviti difereniate din partea nvtoarei. Unii autori
consider c nsuirea cititului depinde de auzul fonematic, capacitatea de analiz i sintez
a sunetelor verbale, discriminarea vizual a formelor, memoria vizual i auditiv, dar i de
particularitile afectivitii, motivaiei i voinei.
Scrierea antreneaz la rndul su anumite capaciti senzorial-perceptive i motrice,
dar i procese mentale. n timpul colaritii scrierea se formeaz astfel:
- n perioada preabecedar sunt formate abilitile de scriere a elementelor grafice
disparate;
- n perioada abecedar sunt dobndite deprinderile de a scrie toate literele
alfabetului i de a le folosi n formarea cuvintelor i propoziiilor;
- n perioada postabecedar scrierea se consolideaz, n acest moment se obine o
anumit vitez a scrierii, se nsuesc cteva reguli ortografice i se satisfac cteva sarcini
mai complexe, cum ar fi: copierea, scrierea dup dictare i autodicatarea.
nsuirea cititului i scrisului duce la o cretere mare a vocabularului. La sfritul
colaritii vocabularul activ conine circa 4000-4500 de cuvinte, fiind dublu fa de
perioada precolar. Fa de perioada anterioar, colarul mic are foarte bine dezvoltate
competena lingvistic, capacitatea de a dialoga, de a povesti i de a se exprima n scris.
Dialogul este reglat, n clas, prin modelele de exprimare oferite de nvtoare care
sunt complexe i corecte i care implic, unde este cazul, expresii reverenioase. Prin
aceste modele de exprimare, nvtoarea are posibilitatea de a corecta problemele de
pronunie copiii care ntmpin dificulti mai grave beneficiind de ajutorul logopedului.
n cursul ciclului primar limba devine obiect de studiu, nsuindu-se contient i
voluntar sub conducerea nvtoarei i contribuind la progresul tuturor capacitilor
cognitive ale copilului.

2.2.4. Memoria

Memoria este mecanismul psihic care reactiveaz experiena anterioar a
individului concretizat prin: impresii, imagini, gnduri, emoii, triri etc. Memoria este o
form de cunotere a trecutului deoarece prin intermediul ei omul ntiprete, conserv i
reutilizeaz experiena sa de via, dar i pe cea a ntregii omeniri.
Acest proces psihic prezint trei caracteristici eseniale:
- caracterul mijlocit al memoriei reiese din faptul c omul are nevoie de o serie de
instrumente sau mijloace de memorare pentru a putea s rein i s reproduc mai uor;
- caracterul inteligibil presupune nelegerea celor memorate. Omul apeleaz la o
serie de scheme logice, raionale pentru a putea memora mai uor;
- caracterul selectiv reiese din faptul c memoria nu stocheaz i nu reactualizeaz
totul. Omul selecteaz, pentru memorare, informaii care sunt semnificative pentru el, care
au valoare i utilitate social.
n dinamica sa memoria parcurge trei procese:
1. encodarea reprezint ntiprirea, fixarea informaiilor n sistemul mnezic;
2. stocarea reprezint reinerea informaiilor pentru o anume perioad de timp;
3. recuperarea reprezint reactivarea informaiilor n vederea utilizrii lor.
Funcia mnezic pune n eviden o diversitate de forme care se delimiteaz n
funcie de patru criterii (Golu M., 2007, p.552):
1. n funcie de prezena sau absena inteniei i a controlului voluntar identificm:
- memoria involuntar se realizeaz fr existena unui scop precis i fr controlul
voinei contient focalizate;
- memoria voluntar este forma esenial de organizare i manifestare a capacitii
mnezice a omului, caracteristica ei principal rezid din fixarea i pstrarea informaiilor,
cu scopul de le utiliza ulterior.
2. n funcie de prezena sau absena desprinderii i nelegerii legturilor specifice
ntre elementele i secvenele materialului delimitm:
- memoria mecanic este caracterizat de fixarea, pstrarea i reproducerea unui
material fr a nelege coninutul i legturile logice dintre elementele acestuia;
- memoria logic este mediat de scheme mentale de analiz, comparare i
clasificare a elementelor unui material.
3. n funcie de aferentaia dominant distingem diferite forme ale memoriei care se
pot impune ca dominant n plan individual. Aceste forme sunt: memoria vizual, memoria
auditiv, memoria kinestezic, memoria mixt.
4. n funcie de factorul timp identificm:
- memoria senzorial exprim meninerea continuitii informaiei din cadrul
sistemelor senzoriale un timp suficient de lung, avnd ca scop integrarea ei ntr-un model
informaional unitar;
- memoria de scurt durat cuprinde date despre evenimente i fenomene variate,
ntr-o ordine aleatorie. Durata ei este de 10 minute, dup scurgerea acestui interval
informaia se pierde sau trece n sfera memoriei de lung durat;
- memoria de lung durat desemneaz structurile informaionale a cror limit
inferioar de pstrare n timp este egal cu 8-10 minute, iar limita superioar putnd fi
egal cu durata vieii individului.
La nceputul stadiului colaritii, memoria colarului mic este centrat pe detaliu i
concret, influenat de tririle afective, realizat relativ fragmentar i n form involuntar.
Datorit procesului continuu de maturizare neurofuncional i a antrenrii constante i
sistematice n activitile de nvare organizate de nvtoare, de-a lungul celor patru ani
de coal memoria se schimb calitativ.
Cele mai importante caracteristici ale memoriei, pe care copilul le dobndete
treptat, sunt: creterea caracterului activ al procesului de ntiprire, dobndirea unei
legturi strnse a memoriei cu gndirea, dominarea progresiv a memoriei voluntare,
utilizarea n mod contient a criteriilor logice.
Caracterul activ al desfurrii procesului de ntiprire crete o dat cu necesitatea
satisfacerii anumitor cerine ale colii. Datorit faptului c nvtoarea i-a nvat cum s
scoat idei principale i s alctuiasc un plan de idei dintr-o lecie, acestea devenind
proceduri mnezice proprii, acum elevii ncep s-i organizeze i sistematizeze materialele
pe care le au de nvat.
n aceast perioad se formeaz o legtur mai strns ntre memorie i gndire, iar
memoria logic este folosit din ce n ce mai mult n rezolvarea sarcinilor colare. P.I.
Zincenko (apud T. Creu, 2009, pag.220) a constatat legturile strnse dintre operaiile
gndirii i cele mnezice, scond n eviden faptul c atunci cnd aciunile gndirii sunt
sunt fragile i procedeele mnezice sunt mai slab utilizate.
Pe msur ce copilul nelege relaia dintre rezultatele sale n clas i efortul pe care
acesta l depunde pentru a nva, crete folosirea memoriei voluntare. n clasele a III a i a
IV a copiii dau dovad c neleg n ce situaii se cere un anumit efort, modelndu-i
memoria voluntar n funcie de sarcinile pe care le au. De altfel, se amplific i
metamemoria. H.G. Schaffer (apud Creu T., 2009, p.220) precizeaz c metamemoria
nseamn "...nelegerea faptului c propria memorie funcioneaz n anumite moduri, c ea
are variate limite, c este mai bun n anumite condiii, dect n altele i c poate fi
mbuntit ntr-un fel sau altul".
Spre sfritul colaritii mici ncep s fie utilizate, n mod contient, criterii logice
de organizare a materialelor de nvat. Dac la nceputul acestui stadiu copiii avea nevoie
de ajutorul nvtoarei pentru a le organiza repetiiile n funcie de importana, volumul i
dificultatea materialelor, spre sfritul acestuia ei i dau seama de necesitatea repetrii din
cnd n cnd a celor nvate pentru a le pstra n memorie.
n funcie de productivitatea general a memoriei, apar particulariti individuale n
ceea ce privete uurina ntipririi, durata pstrrii i eficiena reproducerii. "Se pot
constata cel puin patru categorii din acest punct de vedere, i anume:
1. unii nva repede i in mult timp minte i actualizeaz ct mai complet. Acetia
sunt cei cu performane foarte bune n nvare;
2. alii nva greu, dar pstreaz mult vreme ce au achiziionat i actualizeaz de
asemenea bine;
3. sunt i cei care nva uor, dar uit repede, i astfel rezultatele lor la nvtur
vor fi fluctuante
4. n fine, cei care au cele mai mari dificulti n nvare acumuleaz greu i uit
repede. n toate aceste cazuri, nvtoarele trebuie s dea un sprijin constant, de durat i
difereniat." (Creu T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai, 2009, pag. 221)

2.2.5. Imaginaia

Paul Popescu-Neveanu (apud Zlate M., 2006, p. 490) consider c imaginaia este
procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic
tinznd spre producerea noului n forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri
mintale, planuri iconice sau proiecte.
Imaginaia neag realul, dar nu orice fel de real, ea neag realitatea despre care
credem noi c exist, nu realitatea ca atare. J.P. Sartre (apud Zlate M., 2006, p. 491)
consider c prin negarea realitii, imaginaia devine un act de libertate care permite
explorarea posibilitilor i elaborarea proiectelor.
Imaginaia este necesar omului deoarece prin intermediul ei putem reflecta asupra
viitorului, proiectndu-ne propriul traseu n via. Este modalitatea prin care omul
construiete lumea i se realizeaz pe sine. Legtura dintre imaginaie i afectivitate este
una bilateral. Procesele afective declaneaz sau inhib imaginaia, reprezentnd o surs
major de energie pentru aceasta i influeneaz, totodat, calitatea produselor imaginative.
Imaginaia, la rndul ei, ntreine emoia, produce sentimente de plcere, team, furie,
transform sentimentele n pasiuni oarbe i ajunge chiar s l priveze pe individ de judecata
critic.
Meyerson (apud Zlate M., 2006, p. 501) contureaz funciile imaginaiei pornind de
la faptul c aceasta este un tablou care ilustreaz i realizeaz i un semn care indic i
semnific. n opinia lui, aceste funcii sunt:
1. Funcia de ilustrare: imaginaia ilustreaz coninuturile contiinei.
2. Funcia de realizare: imaginaia materializeaz abstractul, verific o ideie
abstract printr-un exemplu.
3. Funcia de indicare: imaginaia delimiteaz un coninut, l opune altuia/altora.
4. Funcia de semnificare: imaginaia explic, rezum, precizeaz, ea este n acelai
timp i trecut i viitor.
n psihologia contemporan imaginaia este redus doar la trei funcii: funcia de
expresie a realului, funcia de deformare a realului, funcia de relevare a unui real ascuns.
Imaginaia prezint mai multe forme, acestea se clasific astfel (Zlate M., 2006, p.
512-514)
1. n funcie de prezena sau absena inteniei n actul imaginativ avem: forme
voluntare (imaginaia reproductiv, imaginaia creatoare, visul de perspectiv) i forme
involuntare (visul din timpul somnului, reveria).
2. n funcie de calitatea produsului imaginativ distingem: forme absurde ale
imaginaiei (halucinaii, delir, visul, reveria, frica anxioas), forme abia constructive ale
imaginaiei (imaginaia reproductiv, imaginaia speculativ, imaginaia speculativ) i
forme foarte constructive ale imaginaiei (imaginaia anticipativ, imaginaia expectativ-
creatoare, imaginaia creatoare propriu-zis).
3. n funcie de starea de activism a subiectului avem: forme active (identificndu-
se cu formele voluntare) i forme pasive (identificndu-se cu formele involuntare).
4. n funcie de tipul activitii exist: imaginaie artistic, literar, muzical,
tiinific, tehnic etc.
5. n funcie de caracterul procesului i al produsului obinut distingem: imaginaie
pietrificat i imaginaie nsufleit.
"Imaginaia sdete n om contiina alteritii, a posibilului. Ea ofer omului
privilegiul de a se emancipa de necesitatea realului i de a-i opune acestuia o alt lume
(poate mai bun sau mai dreapt dect cea existent). Imaginaia creeaz alternative i n
funcie de natura i valoarea acestora, l nal sau l coboar pe om, l elibereaz sau l
alieneaz." (Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 2006, p.
519)
Imaginaia colarului mic este mult mai matura dect cea a precolarului, deoarece
coala le ofer acestora posibilitatea s reflecte ct mai fidel realitatea, ns fr a-i pierde
caracteru viu i concret. Prin povestiri proprii, prin joc, prin desene copiii i manifest
imaginaia creatoare, de cele mai multe ori ei introduc elemente din fantezia lor pentru a
face lucrurile mult mai interesante i mai captivante.

2.3. Dezvoltarea personalitii

Personalitatea reprezint organizarea dinamic i integrat a tuturor
particularitilor nnscute i nsuirilor achiziionate prin aciunea mediului i a educaiei,
care determin adaptarea unic a indivizilor la mediul social. Personalitatea se
configureaz ca structura specific care i deosebete pe oameni, unii de alii, prin
mbinarea a trei componente:
- temperamentul (latura dinamico-energetic);
- caracterul (latura relaional-valoric);
- aptitudinile (latura instrumental).
Personalitatea este o totalitate de caracteristici psihoindividuale exprimate prin
intermediul comportamentului. Trsturile de personalitate se exteriorizeaz prin
intermediul comportamentului, existnd astfel diverse tipuri de comportament, diferite de
la o persoan la alta. Personalitatea dispune i de o latur ereditar, de particulariti
neurofiziologice nnscute i de o latur interioar care motiveaz formele de
comportament, de aceea comportamentul este modul de manifestare a personalitii,
neepuiznd ntreaga ei structur.
Caracteristicile individuale se formeaz i se modific o dat cu parcurgerea
etapelor de dezvoltare (etapa copilriei, a adolescenei i cea adult), prin interiorizarea
comportamentelor sociale, a experienelor personale i pe msur ce individul
interacioneaz cu ceilali i i dezvolt relaiile interindividuale.
Raportul dintre educarea personalitii i trsturile nnscute ale acesteia este
foarte important n practic, deoarece nu toi copiii sunt educabili n acelai grad, nu toi
dispun de aceleai posibiliti de modelare. Acest lucru nseamn ca nu orice influen
educativ produce schimbri n dezvoltarea copilului, unii au nevoie de numeroase repetiii
pentru a nva anumite deprinderi sau reguli de comportare, pe cnd alii asimileaz i
fixeaz foarte uor aceste conduite. Astfel, pedagogia a delimitat dou extreme: copiii uor
educabili i cei greu educabili.
Educabilitatea reprezint capacitatea de formare a individului, disponibilul su
biologic de modelare n baza plasticitii sistemului nervos i a gradului de organizare a
creierului, gata de a intra n funciune nc de la natere. Fiind, prin urmare, un dat, ceva
nnscut, educabilitatea este condiia formativ potenial, difereniat a fiecruia.
Educarea, n schimb, este un proces prin excelen psihosocial, este aceea formare i
informare a copilului prin disponibilul su biologic i sub influena factorilor
socioculturali. (Tucicov-Bogdan A. coord., Personalitatea copilului, Editura Politic,
Bucureti, 1972, p. 25)
Cu ct vom cunoate mai bine gradul de educabilitate al personalitii, cu att vom
putea s gsim mai repede procedee adecvate educrii acesteia. Cercetrile au artat c
gradul de educabilitate se exprim n inteligena individului, n capacitatea de a se adapta
eficient i cu soluii originale la problemele pe care le ntmpin n mediul nconjurtor.
Astfel bazele inteligenei sunt asigurate nc de la natere i acestea difer de la copil la
copil, dar ea nu se reduce numai la datele native, fiind influenat de educaie, de mediul
familial i colar, de experienele pe care copilul le are.
n dezvoltarea personalitii este important influena educaional, de-a lungul
dezvoltrii sale, copilul trebuie s fie ncurajat n iniiativele de explorare pe care le are.
Mediul produce efecte specifice n structura personalitii copilului, n funcie de factorii
sociali nocivi sau stimulativi care acioneaz i formeaz laturile personalitii.
Copilul nva atitudinile i formele de conduit cu ajutorul factorilor ntritori, cum
ar fi: aprobarea adultului, repetiia, tririle afective pozitive, aprecierea grupului de
prieteni, satisfacerea motivului care a impulsionat spre aciune. J. Piaget (apudTucicov-
Bogdan A., 1972, p.17) consider c evoluia personalitii infantile apare ca o construcie
de structuri acomodate condiiilor exterioare pe care copilul i le asimileaz. La formarea
conduitei, se constat un proces de mbuntire a rspunsurilor, de perfecionare a lor prin
intermediul autocontrolului i al creaiei proprie.
Influena factorilor educativi aspra dezvoltrii personalitii se afl n permanent
confruntare cu nevoile i motivaiile interioare ale copilului. Acesta triete o real
angajareprin acceptarea influenei sau, din contr, se opune i suporta influena ca o
obligaie, ca o presiune exterioar. Modul cum reacioneaz la influenele educative este
determinat de factorii psihosociali care in de natura relaiilor dintre copil i membrii
familiei, de modele comportamentale oferite copiilor, de relaiile din cadrul grupului de
prieteni, de modificrile afective care survin n mediul familial.
Urmrile influenelor educative produc pe fondul de educabilitate al copilului,
comportamentul su social, experiena sa de via concretizat n: atitudini, deprinderi,
opinii, cunotine, abiliti, afeciune, interrelaii cu ceilali.
Afectivitatea copilului este una dintre cele mai importante componente a
personalitii, de aceea este important s vedem cum funcioneaz nevoia de afectivitate a
acestuia, cum este ea satisfcut n familie i n relaiile din cadrul grupurilor de prieteni.
Sub raportul tririlor afective ale copiilor, cercetrile stabilesc adevrate tipologii:
-tipul echilibrat afectiv i satisfcut n mediul su familial;
-tipul unilateral satisfcut afectiv i n afara familiei;
-tipul frustrat total de afeciune pozitiv;
-tipul de o afeciune antisocial format, negativ;
-tipul cu transfer uor sau greu n sfera afectivitii. (Tucicov-Bogdan A. coord.,
Personalitatea copilului, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 24)
Complexitatea procesului de constituire a personalitii i cerinele crescnde a
vieii contemporane duc la ideea c o cunoatere autentic a personalitii copilului nu
nseamn alctuirea unei liste de nsuiri definitorii, ci lmurirea n legtura cu natura
fenomenelor i condiiilor care permit i favorizeaz dezvoltarea acesteia.

2.4. Dezvoltarea socio-afectiv

Evenimentele trite n copilrie au o mare importan pentru dezvoltarea afectiv a
copilului, dac acesta are parte de momente fericite, ncurajatoare, pozitive atunci el va
avea ncredere n cei din jur i n el nsui, va avea o stim de sine ridicat i respect pentru
societatea n care triete, dimpotriv dac va tri momente neplcute, nefericite aatunci el
va considera c este nedorit i c lumea nconjurtoare este neprimitoare, crescnd cu un
sentiment general de neputin.
Dezvoltarea afectiv a colarului mic depinde foarte mult de satisfacerea unor nevoi
eseniale n perioad precolar, de ctre familie sau educatoare. A Bacus (apud Albu G.,
2005, p.161) consider c aceste nevoi ale copilului sunt:
1. Nevoia de afeciune: copilul are nevoie, zi de zi, s i se arate c este dorit, s i se
acorde atenie. Acesta se simte iubit atunci cnd prinii acord interes activitilor pe care
el le face, i nelege dorinele i i ascult problemele. Carenele afective din cadrul
familiei au asupra copilului efecte negative, influennd ulterior formarea i evoluia
personalitii acestuia.
2. Nevoia de nelegere: atunci cnd i exprim dorinele sau necesitile, copilul
are nevoie s fie neles i sa fie luat n seam. Adeseori prinii i ofer atenie doar atunci
cnd acesta face un lucru ru, uitnd ct de important este s aprecieze copilul atunci cnd
este cuminte, cnd face un lucru bun sau cnd se joac frumos. Atunci cnd primesc
aprecieri pozitive, cnd observ c prinii reacioneaz la nevoile lui i sunt n permanen
ateni la ceea ce ei fac, copiii se simt n siguran, nelei i acceptai.
3. Nevoia de respect: aceast nevoie este satisfcut, de ctre prini, prin cuvintele
i atitudinea pe care o a fa de copil, n diverse situaii de via. Imaginea copilului despre
sine depinde de relaiile pe care le are cu adulii, de imaginea acestora despre el i de
laudele, respectiv reprourile, care i se aduc. Respectul i ncurajrile constante i autentice
duc la formarea unei imagini de sine pozitive. Lipsa de respect din partea adultului duce la
nencredere n forele proprii i la o stim de sine sczut, iar mai trziu poate duce la
tulburri narcisiste, deoarece jignirile i umilinele amplific narcisismul caracterizat prin
dragoste accentuat de sine, prin egocentrism.
Satisfacerea corect a acestor nevoi influeneaz comportamentul copilului din
cadrul colii i al societii i, mai ales, dezvoltarea psihic a viitorului adult.
colarul mic este emotiv n sensul c nu tie s ascund sau s controleze tririle
afective pe care le are. Datorit mimicii expresive pe care o are, pe faa lui se poate citi tot
ce simte, dar n comparaie cu precolarul, colarul mic i stpnete mult mai bine
sentimentele. Emotivitatea colarului mic se manifest printr-o nclinaie puternic spre
afecte caracterizate de izbucniri de bucurie sau de tristee. Aceste stri nu sunt profunde i
nu dureaz mult, adesea transformndu-se n stri diametral opuse.
coala i propune s formeze la copii sentimentele superioare dar i pe cele
morale. Cerinele i regulile ce in de educaia moral trebuie s fie explicate copiilor pe
baza unor exemple din literatur sau din experiena de viaa a acestora. n clasele primare,
basmele au un rol important n dezvoltarea conduitei morale la copii, de aceea importana
lor nu trebuie subestimat. Ele capteaz atenia copiilor prin desfurarea aciunii, prin
accesibilitate i fantezia care se apropie foarte mult de imaginaia acestora. n funcie de
vrst, sentimentele morale se manifest diferit, al nceputul perioadei acestea au un
caracter spontan i naiv, dar cu ct copilul nainteaz n vrst ele devin mai trainice, mai
ample, mai generale i influeneaz mai puternic comportamentul su. n perioada micii
colariti se pun bazele conduitei morale, de aceea este important s educm la copii
cinstea, sinceritatea, solidaritatea, respectul pentru cei din jur, repetndu-le, de cte ori este
nevoie, regulile de conduit n societate, deoarece acestea nu sunt fixate bine n contiina
lor.
Lumea copilului se mrete o dat cu intrarea n a treia copilrie, mediul social se
extinde de la cel familial la cel al colii. Acum este momentul cnd intr n contact cu ali
aduli i se integreaz ntr-un grup de copii, nvnd mai multe ntr-un ritm mai alert
datorit relaiilor pe care le leag cu ceilali. Comportamentul social al copilului reprezint
tocmai aceast interaciune permanent cu grupul de prieteni, dar i cu adulii din jurul lui
care l ajut s se integreze treptat n mediul n care triete.
Interaciunea dintre aduli i copii are o dinamic proprie cu caracteristici specifice.
Una dintre aceste caracteristici este tendina spre independen a copilului, care din punct
de vedere social are diferite nelesuri:
- prinii observ evoluia fireasc a copilului i i ofer ajutor, atunci cnd este
cazul;
- prinii ignor complet comportamentul copilului i i ofer libertate deplin n
aciune, neasumndu-i nici o raspundere pentru faptele acestora;
- prinii implic copilul n viaa familiei, artndu-i acestuia problemele pe care le-
ar putea ntmpina n viaa de zi cu zi i ajutndu-l s se descurce.
Formarea independeei la copil trebuie vazut n maturizarea lor psihologic,
social i educativ, n maturizarea de care dau dovad n rezolvarea problemelor
cotidiene. Neantrenarea n viaa social i protecia exagerat din partea prinilor, prin
lipsa controlului sau ajutorului, nu asigur dezvoltarea independeei copilului.
A doua caracteristic, n cadrul interaciunii dintre prini i copii, este reprezentat
de manifestarea atitudinal. De regul, atitudinile sociale ale copiilor sunt n strns
legtura cu manifestrile i cerinele prinilor. ns, aceast legtur nu este obligatorie, de
multe ori copilul acioneaz contradictoriu fa de aceste cerine, fiind influenat de relaiile
pe care le are n cadrul grupului de prieteni.
Principala caracteristic a copilului este creterea, att fizic, ct i intelectual,
valoric i spiritual, dezvoltndu-se pe plan biologic, psihologic i spiritual. La aceast
vrst copilul este precum un burete, el acumuleaz informaii, atitudini, valori i i
afirm potenialul prin faptul c vrea s cunoasc, s neleag, s descopere. n a treia
copilrie, coala rspunde curiozitii copilului de a cunoate, ajutndu-l s descopere, s
nvee, s coopereze cu ceilali copii, s-i controleze gndurile i emoiile.
Intrat n coal, chiar de la nceput i apoi pe percursul ei, copilul se confrunt cu:
-ruptura dintre noul coninut al experienei colare i experiena sa anterioar,
precolar;
-ruptura dintre ntreaga experien pe care i-o ofer viaa colar i experiena pe
care el o acumuleaz n aceast perioad, ntemeiat pe interesele, dorinele i preocuprile
sale intime;
-divizarea cunoaterii oferite copilului n/pe discipline de studiu, fiecare
autosuficient (fr comunicare ntre ele, fr perspectiva unei sinteze posibile i fr-
ndoial oportune);
-ruptura temporal dintre un viitor vag, nesigur, dar des invocat i un prezent dat,
concret, dar neglijat, considerat nesemnificativ. (Albu G., Repere pentru o concepie
umanist asupra educaiei, Editura Paralela 45, Piteti, 2005, p.167)
Atmosfera colar este foarte ncrcat din punct de vedere emoional, aici copiii au
parte att de triri negative ct i pozitive. Ei nfrunt diferite ntmplri care se petrec n
cadrul colii i reuesc sau nu s treac peste i s-i consolideze viaa afectiv. Unii copii
nu fac fa presiunilor i nu se pot maturiza din punct de vedere emoional, fiind dominai
de prima instan a strilor afective i lsndu-se uor manevrai i impresionai de cei din
jur.
nainte de intrarea n coal, contactele sociale din afara familiei erau reduse,
rezumndu-se doar la membrii familiei i la mediul din grdini. La coal copilul
descoper un grup nou de semeni alturi de care va nva ce nseamn munca n echip i
fa de care va prezenta anumite simpatii sau antipatii. La debutul colaritii prima form
de socializare va fi competiia sau rivalitatea, deoarece copilul vrea s atrag atenia i
aprecierea nvtoarei prin activitile i temele pe care le face. Pe la vrsta de 8 9 ani se
va consolida grupul de prieteni cu solidaritatea i regulile lui.
La orice vrst, competiia este evident n jocurile copiilor, de aici reieind i
gruparea pe echipe, apariia liderilor i apariia favoritismelor, n sensul c unii copii
prefer s se joace doar cu anumii colegi, respingndu-i pe alii. Cele mai rspndite jocuri
sunt cele de micare, bieii prefer jocurile n care s-i probeze fora, viteza, agilitatea pe
baza unor ntreceri, iar fetele se ndreapt spre jocurile n grup, spre jocurile de colaborare.
colarii mici prefer jocul cu reguli i i concentreaz atenia spre rezultatele acestuia,
dobndind astfel un caracter mai organizat n timpul jocului i mai mult finalitate.
Spre deosebire de precolari, n perioada mici colariti, copiii se mprietenesc
innd cont de interesele comune care i apropie i de comportamentele pe care le au.
Totui n prietenia acestora exist un mic grad de spontaneitate i de gelozie, deoarece de
la zi la zi ei i schimb "cel mai bun prieten". Aceste triri nu dureaz ns mult, iar
"rupturile" care se petrec ntre ei sunt de scurt durat i superficiale.
"Cazurile de manifestare a unor trsturi de individualism la colari sunt de cele
mai multe ori un rezultat al educaiei greite n familie. Aceste manifestri sunt cu totul
izolate i nu constituie trsturi pe deplin formate ale caracterului, care i-ar mpiedica pe
elevi s devin membri de ndejde ai colectivului. Asemenea manifestri negative nu pot
avea loc dac n familie se formuleaz aceleai exigene ca i n coal n ceea ce privete
orientarea social a copilului." (Levitov N.D., Psihologia copilului i psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, p. 304)
n comparaie cu mediul familial, coala reprezint locul unde copilul se pune n
valoare, confirmnd acest lucru prin micile lucrri pe care acesta le ntreprinde.
Calificativele pe care acesta le primete reprezint recompensa pentru munca pe care o
depune, acestea influennd, de multe ori, relaiile afective pe care le au cu prinii. Ceea
ce i sperie pe prini sunt minciunile legate de activitile colare. Pe la vrsta de 8 ani
apar primele minciuni inventate contient, acestea fiind spuse pentru a evita eventualele
pedepse pe care le-ar primi pentru c nu au fcut un anumit lucru. Totodat apare i
ludroenia, copilul i minte prietenii n legtur cu o calitate pe care nu o care, dar care
l pune n valoare, acest lucru se ntmpl din cauza faptului c vrea s se adapteze la un
mediu care nu l satisface n ntregime. Mai trziu copilul nva ce este disimularea, faptul
c nu trebuie s spun tot ceea ce gndete sau simte.


2.5. Teorii psihologice privind dezvoltarea copilului