UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI















REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

STRATEGII EDUCAIONALE DESTINATE AMELIORRII
COMPORTAMENTULUI ELEVILOR















Coordonator tiinific: :
Prof. univ. dr. MIRON IONESCU
Doctorand:
CATRU (cs.ANDREASON) ECATERINA


Cluj-Napoca

2011
2
CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL I. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA
COMPORTAMENTELOR INDEZIRABILE ALE ELEVILOR. MODELE DE
MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
I.1. Comportamente indezirabile ale elevilor. Caracterizare general
I.1.1. Definiii i caracteristici ale comportamentelor indezirabile
I.1.2. Perspective teoretice privind cauzele comportamentelor indezirabile ale elevilor
I.2. Abordri i modele de management al comportamentului elevilorError!
Bookmark not defined.
I.2.1. Delimitri terminologice
I.2.2. Conceptul de model i tipuri de modele
I.2.3. Modele centrate pe intervenie
I.2.4. Modele centrate pe interaciune
I.2.5. Modele centrate pe ghidare
CAPITOLUL II. STRATEGII DE MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR
II.1. Tipuri de strategii de management al comportamentului elevilor
II.2. Strategii pozitive de management al comportamentului
II.2.1. ntrirea pozitiv
II.2.2. Promptingul
II.2.3. Contracte comportamentale
II.2.4. Automanagementul
II.2.5. Utilizarea sarcinilor de nvare independent
II.2.6. Consilierea elevilor
3
II.3. Strategii restrictive de management al comportamentului elevilor
II.3.1. Ignorarea planificat
II.3.2. Controlul prin proximitate
II.3.3. Oferirea posibilitii de alegere
II.3.4. Reprimarea verbal
II.3.5. Retragerea privilegiilor
II.3.6. Time-out-ul
II.3.7. Reinerea elevului n clas
II.3.8. Contactarea prinilor
II.3.9. Intervenia directorului colii
II.4. Rezultate ale cercetrilor privind eficiena diferitelor strategii de management
al comportamentului elevilor
CAPITOLUL III. CONVINGERILE PRIVIND CONTROLUL I
MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
III.1. Definiii ale convingerilor
III.2. Raportul convingeri cunotine
III.3. Caracteristici ale convingerilor psihopedagogice i relevana studierii acestora
IV.4. Continuumul convingerilor privind controlul
IV.5. Controlul i relaia profesor - elev
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETRII
IV.1. Problema investigat i concepte cheie
IV.2. Instrumente folosite n cercetare
IV.2.1. Scala CMIS de msurare a strategiilor de intervenie n domeniul
managementului clasei
IV.2.2. Scala PCI de msurare a convingerilor privind controlul
4
IV.2.3. Rezultate privind fidelitatea instrumentelor utilizate
IV.3. Studiul 1 Cercetarea privind relaia dintre strategiile de management al
comportamentului i convingerile privind controlul
IV.3.1. Obiectivele cercetrii
IV.3.2. Ipoteza de cercetare
IV.3.3. Design-ul cercetrii
IV.3.4. Eantionul de participani
IV.3.5. Rezultate
IV.3.6. Investigarea tipologiilor de profesori n funcie de strategiile de management al
comportamentului prin analiz de clusteri
IV.4. Studiul 2 Cercetarea comparativ a strategiilor de management al
comportamentului n relaie cu nivelul de experien didactic
IV.4.1. Obiectivul cercetrii
IV.4.2. Ipotezele de cercetare
IV.4.3. Design-ul cercetrii
IV.4.4. Eantion de participani
IV.4.5. Rezultate
IV.5. Studiul 3 Cercetarea comparativ a convingerilor privind controlul n relaie
cu nivelul de experien didactic
IV.5.1. Obiectivul cercetrii
IV.5.2. Ipotezele de cercetare
IV.5.3. Design-ul cercetrii
IV.5.4. Eantion de participani
IV.5.5. Rezultate
5
IV.6. Studiul 4 Manipulare experimental n vederea ameliorrii strategiilor de
management al comportamentului utilizate de ctre profesori
IV.6.1. Obiectivele cercetrii
IV.6.2. Ipotezele de cercetare
IV.6.3. Design-ul i desfurarea cercetrii experimentale
IV.6.4. Variabilele cercetrii
IV.6.5. Eantion de participani
IV.6.7. Rezultate
CAPITOLUL V. CONCLUZII
IV.1. Considerente generale privind cercetarea efectuat
VI.2. Limite ale cercetrii
VI.3. Sugestii pentru cercetri viitoare
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXA 3
LISTA DE TABELE
LISTA DE FIGURI








6
REZUMATUL
TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL
Strategii educaionale destinate ameliorrii comportamentului elevilor
Cuvinte cheie: managementul comportamentului, strategii de management al
comportamentului, disciplin, managementul clasei, convingeri, convingeri privind
controlul

Una dintre problemele cu care se confrunt n prezent sistemele educaionale din
ntreaga lume este cea a comportamentelor indezirabile ale elevilor. Rezultatele mai
multor cercetri i analize ale strii de disciplin din coli confirm aceast observaie i
n privina nvmntului din Romnia. Astfel, studiul de impact al reformei curriculare
n nvmntul obligatoriu, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu (2002), ofer date semnificative cu privire la
problematica disciplinei n colile din ara noastr. Astfel, indisciplina elevilor a fost
identificat ca unul dintre factorii care afecteaz buna funcionarea a colii. Muli dintre
profesori consider c asigurarea disciplinei necesit prea mult timp. Dintre cei 5778 de
profesori pentru nvmnt primar i gimnazial participani la investigaie 14,1% au
apreciat asigurarea disciplinei reprezint o problem (se preocup prea mult cu asigurarea
disciplinei) n foarte mare msur, 25,3% n mare msur, 30,7% n mic msur i
numai 24% n foarte mic msur.
Scopul cercetrii noastre a fost investigarea strategiilor destinate ameliorrii
comportamentului elevilor i convingerile profesorilor privind controlul
comportamentului elevilor. n mod specific, intenia noastr a fost: s explorm posibilele
asocieri ntre gradul de utilizare a categoriilor de strategii de management al
comportamentului elevilor msurate (strategii pozitive i strategii restrictive consecine
negative i pedepse severe) i convingerile profesorilor privind controlul
comportamentului elevilor; s identificm gradul de utilizare de ctre profesorii de la
nivelul nvmntului gimnazial a categoriilor de strategii msurate i diferenele care
pot s apar n funcie de nivelul de experien didactic al profesorilor; s identificm
convingerile privind controlul ale profesorilor de la nivelul nvmntului gimnazial i
ale studenilor viitori profesori i diferenele dintre acestea n funcie de nivelul de
7
experien didactic; s identificm impactul pe care un program specific de formare n
domeniul managementului comportamentului elevilor, adresat profesorilor de la nivelul
nvmntului gimnazial, l are asupra strategiilor de management al comportamentului
elevilor i asupra convingerilor privind controlul ale profesorilor participani.
Teza de doctorat intitulat Strategii educaionale destinate ameliorrii
comportamentului elevilor cuprinde cinci capitole. Primele trei capitole prezint
fundamentarea teoretic a problematicii investigate, iar urmtoarele dou metodologia
cercetrilor realizate, rezultatele i concluziile.
Capitolul I, Perspective teoretice asupra comportamentelor indezirabile ale
elevilor. Modele de management al comportamentului elevilor, prezint definiii ale
comportamentelor indezirabile ale elevilor i o serie de termeni utilizai pentru
desemnarea acestora de ctre diferii autori, n acord cu perspectiva de abordare i/sau
intenia acestora de a sublinia o anumit caracteristic a acestei categorii de
comportamente, ntr-un context specific de analiz (comportamente problem, abateri
comportamentale, comportamente dezadaptative etc.). De asemenea, sunt prezentate o
serie de caracteristici observabile ale comportamentelor indezirabile ale elevilor, care
sunt utile profesorilor n vederea identificrii ct mai obiective, respectiv n stabilirea
gradului de severitate al acestora (ex. mpiedic elevul s participe la activitile
curriculare; are efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de
nvare ale elevului i ale clasei; nu este adecvat vrstei sau nivelului de dezvoltare al
elevului etc.).
Pornind de la ideea c: orice intervenie de natur comportamental trebuie
precedat de identificarea cauzelor poteniale care au dus la apariia problemelor
constatate i de buna conceptualizare a problemei. [...]. Abordarea teoretic faciliteaz
att identificarea, ct i explicarea factorilor care duc la incidena, iniierea, meninerea i
precipitarea comportamentelor indezirabile (Mih, 2010b, p.171), n cadrul acestui
capitol sunt prezentate mai multe abordri teoretice care ofer perspective specifice de
nelegere a etiologiei comportamentelor indezirabile ale elevilor: abordarea behaviorist,
constructivist, ambientalist i psihodinamic.
Pe baza unei conceptualizri specifice a comportamentelor indezirabile i avnd
n vedere o perspectiv specific de nelegere a cauzelor acestora, diferii autori au
8
elaborate modele specifice de management al comportamentului elevilor (modele de
disciplin). Un model de management al comportamentului reprezint un set de abordri
coezive destinate stabilirii, meninerii i restabilirii ordinii n clas, care se
fundamenteaz pe o anumit perspectiv de filosofie a educaiei i poate fi poziionat pe
un continuum al controlului exercitat de profesor asupra comportamentului elevilor
(Burden, 2006). Burden clasific modelele de management al comportamentului elevilor
n trei categorii: modele centrate pe intervenie (caracterizate de un nivel ridicat de
control exercitat de ctre profesor), modele centrate pe interaciune (caracterizate de un
nivel mediu de control exercitat de ctre profesor) i modele centrate pe ghidare
(caracterizate de un nivel sczut de control exercitat de ctre profesor).
Modele centrate pe intervenie se fundamenteaz pe ideea c dezvoltarea elevilor
este condiionat de factori externi. Comportamentul elevilor este modelat prin
intermediul influenei factorilor externi, prin urmare profesorii trebuie s selecteze
comportamentele int ale elevilor, s ntreasc pe cele dezirabile i s elimine pe cele
indezirabile. n cadrul lucrrii noastre, sunt prezentate dou modele de management al
comportamentului elevilor care fac parte din aceast categorie, modelul disciplinei
asertive, dezvoltat de L. Canter i M. Canter, i modelul disciplinei pozitive, dezvoltat de
F. Jones.
Modelele centrate pe interaciune au la baz ideea c dezvoltarea este rezultatul
unei combinaii dintre influenele externe i condiiile interne ale individului. Prin
urmare, profesorii promoveaz ideea c elevii sunt cei care trebuie s i controleze
propriul comportament ori de cte ori este posibil, dar, n acelai timp, consider c
nevoile grupului trebuie s primeze n raport cu cele individuale. Din cadrul acestei
categorii, n lucrarea noastr sunt prezentate trei modele: modelul disciplinei sociale /
consecinelor logice, dezvoltat de ctre R. Dreikurs, modelul disciplinei noncoercitive,
dezvoltat de W. Glasser i modelul disciplinrii cu demnitate, dezvoltat de R. Curwin i
A. Mendler.
Modelele centrate pe ghidare se fundamenteaz pe ideea c principalii
responsabili pentru controlul propriului comportament sunt elevii, iar acetia au
capacitatea de a lua decizii n acest sens.
9
Fiecare dintre aceste modele prezint strategii specifice destinate preveniei i
corectrii comportamentelor indezirabile i pot fi considerate repere utile profesorilor n
cadrul procesului de elaborare a propriului sistem de management al comportamentului
elevilor.
Capitolul II, Strategii de management al comportamentului elevilor, prezint
diferite tipuri de strategii de management al comportamentului elevilor, grupate n dou
categorii: strategii pozitive i strategii restrictive. Strategiile pozitive au fost definite ca
rspunsuri ale profesorilor care presupun recompense, ntriri pozitive i ncurajare.
Strategiile restrictive includ ntriri negative i pedepse (Gordon, 2002). ntre strategiile
pozitive prezentate se numr: ntrirea pozitiv, contractele comportamentale,
automanagementul etc. ntre strategiile restrictive prezentate se numr: reprimarea,
pierderea privilegiilor, time-out-ul etc.
De asemenea, acest capitol prezint rezultatele unor investigaii cu privire la
eficiena utilizrii diferitelor categorii i tipuri de strategii de management al
comportamentului elevilor. De exemplu, studiile de meta-analiz realizate de Stage i
Quiroz (1997), respectiv R. Marzano, J. Marzano i Pickering (2003) arat c att
utilizarea strategiilor bazate pe ntriri pozitive, ct i a celor bazate pe forme moderate
de pedeaps conduc la diminuarea frecvenei comportamentelor indezirabile ale elevilor,
iar efecte mai mari sunt obinute dac strategiile pozitive i cele restrictive sunt utilizate
n combinaie.
Capitolul III, Convingerile privind controlul i managementul comportamentului
elevilor, analizeaz convingerile psihopedagogice ale profesorilor, n general, i
convingerile privind controlul, n particular.
Interesul pentru investigarea acestui tip de cogniii ale profesorilor deriv din
atributele acestora, n special, stabilitatea, rezistena la schimbare i influena pe care o au
asupra comportamentelor i aciunilor profesorilor n practica instructiv-educativ.
Mih (2010) apreciaz c: O analiz a domeniului educaional, care ignor
convingerile i inteniile din spatele comportamentului profesorului, face ca nelegerea
activitilor de predare i nvare s fie mult limitat. (p.198). Aceast idee este
subliniat i de ctre Smylie (1994) care consider c profesorii, n efortul de a realiza
sarcinile instructiv-educative care le revin, construiesc soluii proprii pe baza unei anumit
10
mod de nelegere a circumstanelor care este condiionat de sistemele lor de convingeri
(apud. Decker i Rimm-Kaufman, 2008).
Investigarea convingerile sau viziunile profesorilor i ale viitorilor profesori
referitoare la controlul comportamentului elevilor nu a constituit o preocupare major
pentru cercetarea din domeniului educaional n ara noastr. Accentul pus pe prevenia
comportamentelor disruptive prin intermediul design-ului instrucional a dus la
nelegerea disciplinei ca activitate conex cele instrucionale, care nu necesit efort de
reflecie i planificare, profesorul putnd face apel n orice moment la puterea sa n
interiorul cmpului educativ colar (neleas ca modalitate de obinere a complianei
comportamentale prin modaliti lipsite de normativitate consensual cum sunt coerciia,
manipularea etc.) pentru a controla orice comportament care interfereaz cu predarea i
nvarea.
Controlul comportamentului elevilor poate fi justificat numai prin valoarea sa
formativ. Rezultatele investigaiilor arat c lipsa de control i controlul sever nu conduc
la rezultate benefice n planul nvrii, ci, dimpotriv, constituie o surs major pentru
escaladarea problemelor de disciplin n clas. Identificarea graniei dintre controlul
formativ i cel represiv sau dintre controlul formativ i lipsa de control este o problem
sensibil dat fiind subiectivismul interpretrilor puternic ancorate n teoriile implicite sau
convingerile profesorilor.
Pajares (1992) identificat mai multe caracteristici ale convingerilor psihopedagogice
ale profesorilor:
- se formeaz de timpuriu i au tendina de a se autoperpetua, chiar dac sunt
contrazise de raiune, timp, experien sau educaie;
- cu ct o convingere este ncorporat mai timpuriu n structurile mentale ale
profesorului, cu att este mai dificil de modificat;
- convingerile joac un rol decisiv n organizarea cunotinelor i a informaiilor; pe
baza acestora profesorul interpreteaz, planific i ia decizii, i planific sarcinile
i i se selecteaz strategiile;
- convingerile pe care le au profesorii le afecteaz decisiv comportamentul; au un
impact semnificativ asupra modului de relaionare cu elevii i modului n care
acetia structureaz contextul de nvare.
11
Referitor la formarea convingerilor profesorilor, Richarson (2003) a identificat trei
surse majore ale acestora: experiena din perioada anilor de coal (experiena de elev),
cunotinele de specialitate i cele psihopedagogice acumulate pe parcursul programelor
de formare, experiena didactic.
Conceptualizat de ctre Willower, Eidell i Hoy (1973) orientarea privind controlul
reprezint un construct care definete convingerile profesorilor cu privire la elevi i
disciplin pe un continuum de la cele umaniste (promoveaz ncrederea n elevi i o
perspectiv optimist fa n ceea ce privete capacitatea elevilor de a se manifesta
responsabil i de a coopera; elevii sunt considerai persoane responsabile care au nevoie
s fie tratai cu nelegere i empatie), la cele custodiale (convingeri care subliniaz
accentul pus pe meninerea ordinii n clas, lipsa de ncredere n elevi i o abordare
moralizatoare a comportamentelor indezirabile; elevii sunt vzui ca iresponsabili,
nedemni de ncredere i lipsii de respect).
Capitolul IV, Metodologia cercetrii, prezint problema investigat i conceptele
cheie, obiectivele cercetrii, instrumentele utilizate n cadrul cercetrii, metodologia i
rezultatele celor patru studii realizate.
Cercetarea realizat are trei componente. Prima component este orientat spre
investigarea gradului n care profesorii care i desfoar activitatea la nivelului
nvmntului gimnazial utilizeaz anumite categorii de strategii de management al
comportamentului, n relaie cu nivelul de experien didactic (2 ani, respectiv 6 ani de
experien didactic). A doua component major a cercetrii exploreaz convingerile
profesorilor care activeaz la nivelul nvmntului gimnazial i ale studenilor viitori
profesori privind controlul. A treia component vizat a fost investigarea efectelor unui
program de formare n domeniul managementului comportamentului asupra strategiilor
de management utilizate ctre profesori i asupra convingerilor acestora referitoare la
control.
ntre cele mai importante finalitile ale cercetrii se numr:
identificarea unei posibile asocieri (corelaii) ntre strategiile de management al
comportamentului elevilor i convingerile privind controlul;
12
compararea strategiilor de management al comportamentului elevilor utilizate de
ctre profesorii cu nivel de experien didactic de 2 ani i cei cu nivel de experien
didactic 6 ani;
identificarea unei posibile tipologii a profesorilor n funcie de strategiile de
management al comportamentului elevilor i convingerile privind controlul;
compararea convingerilor privind controlul a trei grupuri de participani: studeni
viitori profesori, profesori cu 2 ani de experien didactic i profesori cu 6 ani de
experien didactic;
explorarea efectelor pe care un program de formare, fundamentat pe o abordarea
sistematic i pozitiv a managementului comportamentului elevilor, adresat
profesorilor, le are asupra convingerilor profesorilor privind controlul i asupra
strategiilor de management al comportamentului elevilor utilizate de ctre acetia n
practica educaional.
Pentru culegerea datelor au fost utilizate dou instrumente: Scala de msurare a
strategilor de intervenie n domeniul managementului clasei CMIS (Classroom
Management Intervention Strategies Scale) (Gordon, 2002) i Scala de msurare a
convingerii a controlului PCI (Pupil Control Ideology) (Willower, Eidell i Hoy
1973).
Studiul 1 a vizat explorarea relaiei dintre strategiile de management al
comportamentului i convingerile privind controlul. Pentru aceasta s-a realizat un studiu
de corelaie. Msurile puse n relaie au fost: 1) scorurile obinute pe subscalele strategii
pozitive, consecine negative, respectiv, pedepse severe al Scalei de msurare a
strategiilor de management al clasei CMIS i, 2) scorurile obinute pe Scala de msur
a convingerilor privind controlul PCI.
n cadrul acestui studiu a fost cuprins un numr de 383 de participani, cu
experien didactic de 2, respectiv 3 ani.
Studiul corelaiilor ntre rezultatele nregistrate pe subscale Scalei de msurare a
strategiilor de intervenie n domeniul managementului clasei CMIS i Scala de
evaluare a convingerii privind controlul PCI au evideniat c exist o corelaie
negativ semnificativ ntre scorurile nregistrate pe scala PCI i scorurile nregistrate pe
13
subscala strategii pozitive a scalei CMIS ( = - 0,159, p<.01) i o corelaie pozitiv
semnificativ ntre scorurile PCI i cele nregistrate pe subscal pedepse severe a scalei
CMIS ( = 0,187, p<.01). Nu s-a nregistrat o corelaie semnificativ ntre scorurile
nregistrate pe scala PCI i cele pe subscala consecine negative ale scalei CMIS.
O finalitate adiional a administrrii Scalei de evaluare a strategiilor intervenie
n domeniul managementului clasei CMIS a fost aceea de a determina anumite tipologii
de profesori, n funcie de msura n care acetia utilizeaz cele trei categorii de strategii
de management al comportamentului (strategii pozitive, consecine negative, pedepse
severe). n acest sens s-a procedat la realizarea unei analize de clusteri (quick cluster),
identificndu-se trei grupuri de profesori. Pentru a identifica posibile diferene la nivelul
convingeri relative la control ntre participanii din cele trei clusteri s-a procedat la
utilizarea analizei de varian (ANOVA).
Testele post hoc au evideniat diferene semnificative ntre scorurile participanilor
din clusterul 1 i cei din clusterul 3, precum i ntre cei din clusterul 2 i cei din clusterul
3. Astfel, participanii din clusterul 3 au convingeri de tip umanist mai puternice dect cei
din clusterul 1 i 2. Participanii din clusterul 2 i cei din clusterul 3 nu difer
semnificativ n ceea ce privete convingerile privind controlul.
Grupul 1 (N = 161) cuprinde 35,4% profesori cu nivel de experien didactic 2
i 64,5% profesori cu nivel de experien didactic 3. Acetia utilizeaz n cea mai mic
msur strategii pozitive i consecinele negative. n ceea ce privete pedepsele severe,
acetia le utilizeaz ntr-o msur mai mic comparativ cu participanii din grupul 2, dar
ntr-o msur mai mare comparativ cu cei din grupul 3.
Grupul 2 (N = 87) cuprinde 28,7% profesori cu nivel de experien didactic 2 i
71,26% profesori cu nivel de experien didactic 3. Profesorii cuprini n clusterul 2
utilizeaz toate categoriile de strategii ntr-o msur considerabil mai ridicat, comparativ
cu cei din grupul 1. Comparativ cu cei din grupul 3, acetia utilizeaz ntr-o msur mai
sczut strategiile pozitive, dar utilizeaz ntr-o msur mai mare consecinele negative i
pedepsele severe.
Grupul 3 (N = 87) cuprinde 8,1% profesori cu nivel de experien didactic 2 i
91,8% profesori cu nivel de experien didactic 3. Profesorii din grupul 3 utilizeaz n
14
cea mai mare msur strategii pozitive, comparativ cu cei din grupurile 1 i 2. De
asemenea, acetia utilizeaz n cea mai mic msur pedepse severe.
n cadrul Studiul 2 au fost comparate rezultatele nregistrate de dou grupuri de
profesori de la nivelul nvmntului gimnazial, 93 cu experien didactic de 2 ani i
290 cu experien didactic de 6 ani, n ceea ce privete strategiile de management al
comportamentului elevilor msurate cu scala CMIS. Pentru fiecare subscal a scalei
CMIS (strategii pozitive, consecine negative i pedepse severe) s-au realizat statistici
descriptive ale datelor obinute (procente, medii, abateri standard etc.). Pentru
determinarea posibilelor diferene ntre cele dou grupuri de profesori n ceea ce privete
utilizarea strategiilor pozitive, a consecinelor negative i a pedepselor severe s-a utilizat
analiza de varian simpl (ANOVA).
Valoarea calculat pentru testul Fomnibus a condus la concluzia c exist
diferene semnificative ntre mediile scorurilor pentru fiecare subscal: (F (1, 381) =
31,282, p<.001, r = 0,27 strategii pozitive, F (1, 381) = 4,251, p<.05, r = 0,1
consecine negative , F (1, 381) = 13,566, p<.001, r = 0,18 pedepse severe).
Profesorii de la nivelul nvmntului gimnazial cu 6 ani de experien didactic
utilizeaz ntr-o msur semnificativ mai mare strategii pozitive i consecine negative,
comparativ cu cei cu 2 ani de experien didactic. Profesorii cu 2 ani de experien
didactic utilizeaz ntr-o msur semnificativ mai mare pedepsele severe, comparativ cu
cei cu 6 ani de experien didactic.
Studiul 3 a urmrit compararea convingerilor privind controlul comportamentului
elevilor a trei grupuri de participani cu nivele de experien didactic diferit: studeni
viitori profesori participani cu nivel de experien didactic 1 (experien acumulat n
cadrul orelor destinate practicii pedagogice) (N = 308), profesori de la nivelul
nvmntului gimnazial cu 2 ani de experien didactic participani cu nivel de
experien didactic 2 (N = 93), respectiv cu 6 ani de experien didactic participani
cu nivel de experien didactic 3 (N = 290). Convingerile privind controlul
comportamentului elevilor au fost msurate pe baza scalei PCI. Pentru fiecare grup de
date obinute s-au realizat statistici descriptive ale datelor obinute (procente, medii,
abateri standard etc.). Pentru determinarea posibilelor diferene ntre cele dou grupuri de
15
profesori n ceea ce privete convingerile privind controlul s-a utilizat analiza de varian
simpl (ANOVA) i procedurile post hoc.
Valoarea calculat pentru testul F omnibus, demonstreaz c exist diferene
semnificative ntre mediile celor trei grupuri de scoruri, F(2, 688) = 9,209, p<.01.
Testele post hoc indic diferene au indicat diferene semnificative ntre urmtoarele
grupuri de scoruri:
scorurilor grupului de participani cu nivel de experien didactic 1 (m = 3,02;
SD = 0,34) i cele ale grupului de participani cu nivel de experien didactic 3
(m = 2,92; SD = 0,37) (Tukey t = 3, p = 0,005, r = 0,03);
scorurilor grupului de participani cu nivel de experien didactic 2 (m = 3,09;
SD = 0,37) i cele ale grupului cu nivel de experien didactic 3 (m = 2,92;
SD = 0,37) (Tukey t = 4, p = 0,000, r = 0,05);
Profesorii de la nivelul nvmntului gimnazial cu experien didactic de 6 ani
prezint convingeri semnificativ mai puternic umaniste comparativ cu cele ale studenilor
viitori profesori i cu cele ale profesorilor cu experien didactic de 2 ani.
Studiul 4 a urmrit testarea efectelor unui program de formare adresat participanilor
asupra seleciei strategiilor de management al comportamentului elevilor utilizate de
acetia i asupra convingerilor prezentate de participani privitor la controlul asupra
comportamentelor elevilor. n vederea realizrii finalitii propuse s-a realizat un
experiment utilizndu-se un design cu dou grupuri, grup experimental (N = 47) i grup
de control (N = 50) (posttest-only control grup design). Gradul de utilizare a strategiilor
pozitive, a consecinelor negative i pedepselor severe a fost msurat utilizndu-se Scala
de msurare a strategiilor de intervenie n domeniul managementului clasei CMIS, iar
convingerile privind controlul au fost msurate pe baza Scalei de msurare a
convingerilor privind controlul PCI, la o distan de patru luni de la finalizarea
programului experimental. Pentru fiecare subscal a scalei CMIS (strategii pozitive,
consecine negative i pedepse severe) i pentru scala PCI s-au realizat statistici
descriptive ale datelor obinute (procente, medii, abateri standard etc.).
Identificarea posibilelor diferene dintre mediile scorurilor nregistrate de cele dou
grupuri de participani pe cele dou scale (CMIS i PCI), respectiv subscalele CMIS
16
(strategii pozitive, consecine negative, pedepse severe) s-a realizat pe baza analizei de
varian ANOVA (testul Fomnibus). De asemenea, s-a considerat mrimea efectului
prin raportare la valorile coeficientului .
Programul experimental de formare a profesorilor a urmrit:
identificarea manierelor alternative de nelegere a cauzalitii comportamentelor
indezirabile;
identificarea de strategii pozitive destinate stabilirii i meninerii disciplinei n clas i
a manierelor eficiente de implementare a acestora;
identificarea posibilitilor de articulare a strategiilor destinate ameliorrii
comportamentului elevilor ntr-un sistem de management coerent;
identificarea posibilitilor de construire a unei relaii pozitive profesor elevi i a
influenei pe care calitatea acestei relaii o are asupra activitii instrucionale i
asupra dezvoltrii personale a elevilor;
identificarea rolului convingerilor referitoare la control n selecia strategiilor de
management al comportamentului.
Rezultatele analizei de varian (ANOVA) au condus la concluzia c exist diferene
semnificative ntre mediile scorurilor nregistrate de cele dou grupuri pe subscalele
scalei CMIS: strategii pozitive, F(1,95) = 24, 474, p < .01, =0,20 i pedepse severe F
(1,95) = 36,362, p<.01, =0,29. Pe subscala consecine negative nu s-au nregistrat
diferene semnificative ntre mediile scorurilor nregistrate de cele dou grupuri de
participani, F (1,95) = 0,177, p>. 05, =0,002. De asemenea, s-au nregistrat diferene
semnificative ntre mediile scorurilor nregistrate de cele dou grupuri de participani i
n ceea ce privete convingerile privind controlul: F (1,95) = 47,868, p < .01, =0,33.
Programul experimental a condus la modificri semnificative att n ceea ce privete
repertoriile strategiilor management al clasei (n ceea ce privete utilizarea strategiilor
pozitive i pedepselor severe), ct i convingerile profesorilor privind controlul.
Capitolul V, Concluzii, al lucrrii prezint considerente generale privind cercetarea
i o sintez a concluziilor desprinse n urma investigaiilor efectuate, aspecte privind
limitele cercetrii i sugestii pentru cercetri viitoare. Astfel, exist o corelaie negative
17
semnificativa ntre gradul de utilizare a strategiilor pozitive i orientarea custodial a
convingerilor privind controlul i o corelaie pozitiv semnificativ gradul de utilizare a
pedepselor severe i orientarea custodial a convingerilor privind controlul. Profesorii cu
experien didactic de 6 ani utilizeaz ntr-o msur semnificativ mai mare strategiile
pozitive i consecinele negative pentru a gestiona comportamentele indezirabile ale
elevilor, comparativ cu cei cu experien 2 ani. Profesorii cu experien didactic de 6 ani
prezint convingeri mai puternic umaniste comparativ cu cele ale profesorilor cu
experien didactic de 2 ani i cu cele ale studenilor viitori profesori. Niciunul dintre
grupurile de participani nu prezint convingeri umaniste sau custodiale extrem de
puternice, convingerile majoritii participanilor poziionndu-se la mijlocul
continuumului convingeri umaniste convingeri custodiale. Programul de formare n
domeniul managementului comportamentului a condus la modificri semnificative la
nivelul strategiilor de management al comportamentului i la nivelul convingerilor
privind controlul ale participanilor.









18
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Albert, L. (2003). Cooperative discipline: Teacher's handbook. Circle Pines, Minn: AGS
Pub.
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1995). Applied behavior analysis for teachers.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Albu, G. (1998). Introducere ntr-o pedagogie a liberti: Despre liberatea copilului i
autoritatea adultului. Iai: POLIROM.
Albu, G. (2002). In cutarea educaiei autentice. Iai: POLIROM.
Albulescu, I. (2008). Educaie i moral. Cluj-Napoca:Eikon.
Albulescu, I., & Albulescu, M. (2004). Cetenia democratic o provocare pentru
educaie. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Alexander, P.A., Schallert, D.L., & Hare, V.C. (1991). Coming to terms: How
researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational
Research, 6, 15-343.
Ambrus, Z. (2005). Psihopedagogia ncurajrii. Perspective valorice i acionale. Cluj-
Napoca: Casa Crii de tiin.
Antonesei, L. (1996). Paideia: Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: POLIROM.
Antonesei, L. (2005). Polis i paideia: Sapte studii despre educaie, cultur i politici
educative. Iai: POLIROM.
Bban, A., & Petrovai, D. (2001). Cunoaterea i dezvoltarea personal. n A. Bban
(coord.), Consiliere educaional: Ghid metodic pentru orele de dirigenie i
consiliere (pp. 65-79). Cluj-Napoca: Imprimeria ARDEALUL.
Boco, M. (2008). Teoria curriculumului: Elemente conceptuale i metodologice. Cluj-
Napoca: Casa Crii de tiin.
Boco, M., Gavra, R., & Marcu, S.D. (2008). Comunicarea i managemetul conflictului.
Piteti: Editura Paralela 45.
Boja, A. (2009). Managementul clasei de elevi. Cluj-Napoca: RISOPRINT.
Brophy, J. E., & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships: causes and
consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Burden, P. R. (2006). Classroom management: Creating a successful K-12 learning
community. Hoboken, NJ: John Wiley.
19
Canter, L., & Canter, M. (1976). Assertive discipline : A take charge approach for
today's educator. Seal Beach, Calif.: Canter and Associates.
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Satu Mare (2006). Studiu privind
evaluarea strii de disciplin din coli judeul Satu Mare. Disponibil la:
http://www.cjrae.sm.edu.ro/studiu/studiu%20stare%20disciplina.pdf.
Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei de elevi. n C. Cuco (coord.) Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice (ediia a II-a revzut i
adugit) (pp. 503-531). Iai: POLIROM.
Cergit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complememtare: Structuri, stiluri i
strategii. Iai: POLIROM.
Chi, V., (2002). Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean,
Cluj.
Chi, V., & Glava, C. (2005). Managementul conflictelor n coal. Intervenia
educaional pentru prevenirea i reducerea violenei. Revista de Politic i
Scientometrie. Nr. special 2005. 1-6
Colman, A. M. (2009). A dictionary of psychology. Oxford; New York: Oxford
University Press.
Clark, C. M., & Peterson, P. (1986). Teachers' thought processes. n M. C. Wittrock
(editori), Handbook of research on teaching (ediia a III-a) (pp. 255-296). New
York: Macmillan.
Cuco, C. (1995). Pedagogie i axilogie. Bucureti: Editura didactic i pedagogic,
R.A.
Cuco, C. (1997). Minciun, contrafacere, simulare: O abordare psihopedagogic. Iai:
POLIROM.
Curwin, R. L., & Mendler, A. N. (2001). Discipline with dignity. Upper Saddle River,
N.J.: Merrill.
Dafinoiu, I. Bogdan, B., & Gavrilovici, O. (2008). Personalitatea elevului. n C. Cuco
(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice
(ediia a II-a revzut i adugit) (pp. 137-145). Iai: POLIROM.
Danforth, S., & Boyle, J. R. (2007). Cases in behavior management. Upper Saddle River,
N.J.: Merrill/Prentice Hall.
20
Decker, L. & Rimm-Kaufman, S. E. (2008). Personality characteristics and teacher
beliefs among pre-service teachers. Teacher Education Quarterly, 35(2), 45-64.
Donnellan, A. M. (1988). Progress without punishment : effective approaches for
learners with behavior problems. New York: Teachers College Press.
Downing, J. A. (1990). Contingency contracts: A step-by-step format. Intervention in
School and Clinic, 26 (2); 111-113.
Evertson, C., & Emmer, E. (1982). Preventive classroom management. n D. Duke
(editor), Helping teachers manage classroom. Alexandria, VA: ASCD.
Evertson, C., & Randolph, C. (1995). Classroom management in the learningcentreted
classroom. n A.C. Ornstein (editor), Teaching: Theory and Practice (pp. 118-
131). Boston: Allyn & Bacon.
Evertson, M.C. (1985).Training teachers in classroom management: An experimental
study in secondary school classroom. Journal of Educational Research, 79(1),
51-58. http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=80924422
Glasser, W. (1977). 10 steps to good discipline. Today' s Education, 66 (4), 61-63.
Glasser, W. (1985). Control theory in the classroom (prima ediie). New York, NY:
Harper & Row Publishers.
Glasser, W. (1990). The quality School: Managing students without coercion. New York:
HarperCollins.
Glasser, W. (2000). Every student can succeed. Chula Vista, CA: Black Forest Press.
Glasser, W. (2006). Ten axioms. Disponibil la: http://www.wgalsser.com/whatisct.htm.
Gootman, M. E. (2001). The caring teacher's guide to discipline: Helping young students
learn self-control, responsability, and respect (ediia a II-a). Thousand Oaks,
CA: Corwin Press, Inc.
Gordon, L. M. (2001). Teacher efficacy as a maker of teacher effectiveness in the
domanin of classroom management. Lucrare prezentat la ntlnirea anual a
California Council on Teacher Education. ERIC, Ed 465 731 SP 040880.
Havrneanu, C., & Du, C. (2001). Agresivitatea n relaia profesor-elev. n L. oitu, C.
Havrneanu (editori.), Agresivitatea n coal (pp. 49-84). Iai: Institutul
European.
21
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers' perceptions of their interactions with
students. Teaching and Teacher education, 16, 118-126.
Huibregtse, I., Korthagen, F., & Wubbels, T. (1994). Physics teachers conceptions of
learning, teaching and professional development. International Journal of
Science Education. 16 (5), 539561
Ionescu, M. (2011). Instrucie i educaie: Paradigme educaionale moderne (ediia a
IV-a revizuit i adugit). Cluj-Napoca: EIKON.
Ionescu, M. (coord.) (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna
nvmntului.
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi: Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional (ediia a II-a revzut i adugit). Iai: POLIROM.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar: Perspective teoretice i aplicative. Iai:
POLIROM
Jones,V., & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management: Creating
communities of support and solving problems (ediia a VIII-a). Boston, MA:
Pearson Education Inc.
Kohn, A. (1999). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plan, A's,
praise and other brides. New York: Houghton Mifflin.
Labr, A. V. (2008). SPSS pentru tiinele educaiei: Metodologia analizei datelor n
cercetarea pedagogic. Iai: POLIROM.
Levin, J., & Nolan, J.F. (2004). Principles of classroom management (ediia a IV-a).
Boston: Allyn & Boston.
Lewis, R. (1997). The discipline dilemma: Control, management, influence. Melbourne,
Australia: Australian Council for Educational Research.
Martella, R.C., Nelson, J. R., & Marchand-Martella, N. E. (2003). Managing disruptive
behaviors in the schools. Boston, MA: Pearson Education Inc.
Martin, N. K., Baldwin, B. (1996). Perspective regarding classroom management style:
Differences between elementary and secondary level teachers. Lucrare
prezentat la ntlnirea anual a Southhwest Educational Reasearch Association.
ERIConline. ED 393 835
22
Marzano, R.J., Marzano, J.S., & Pickering, D.J. (2003). Classroom management that
works: Research based strategies for every teacher. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). Listening to students. New York: HarperCollins.
McCroskey, J. C., & Richmond,V. P. (1983). Power in the classroom I: Teacher and
student perceptions. Communication Education, 32, 175184.
Mih, V. (2010b). Psihologie educaional. (Vol.2). Cluj-Napoca: ASCR
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. DOI:
10.3102/00346543062003307
Plax, T.G., Kearney, P., & Richmond,V. P. (1986). Power in the classroom VI: Verbal
control strategies, nonverbal immediacy and affective learning. Communication
Education, 35, 43-55.
Popa, N. L., Antonesei, L., & Labr, A. V. (coord.), (2009). Ghid pentru cercetarea
educaiei. Iai: POLIROM.