Sunteți pe pagina 1din 112

Curriculum i evaluare

Dezvoltarea competentelor de evaluare


Obiectivele sesiunii urmresc:
utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul curriculum-ului i evalurii
explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare;
elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educational;
analiza conceptelor de standarde i criterii de acordare a notelor, n relaie cu elementele cu programa
colar.
Probleme
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluarea
2. Evaluarea - parte integrant a curriculumului
2.1. unc!ii ale evalurii rezultatelor colare
2.2. "trategii#moduri i tipuri de evaluare
2.$. Procesul de evaluare
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare
Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional, fiind sistematic
utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insisten n spaiul romnesc al colii de mai puin de dou
decenii !dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba romn", de unde i
inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. #hiar n contextele educaionale n care termenul are o tradiie
ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de
acoperire semnatic a conceptului. $entru a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale
conceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent:
#liva%ul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin raportare la cteva
contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.
&stfel, J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent,
nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a
interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: !a" disciplinele i subiectele studiate n coal; sau
!b" experiena de nvare a copilului, organizat de coal !n lucrarea Copilul i curriculum-ul, publicat n
'()*". $rincipala responsabilitate profesional a cadrului didactic const n armonizarea, conectarea celor dou
direcii. &ceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
&ceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei
educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum
(191,citat de Flinder! "i Thornton, #$$%&, considerat prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al
termenului, care face trimitere doar la la coninuturile nvmntului. &ria semantic a termenului se extinde,
CNCEIP, 2008 1
aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la
modul n care aceasta este planificat i aplicat.
$erspectiva este dezvoltat, extins ulterior de 'alph (. Tyler (19%9,citat de Franklin,19)& *n Ba!ic
+rinciple! o, Curriculum and -n!truction, o lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la
curriclum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de interogaii:
o #e obiective trebuie s realizeze coala+
o #e experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective+
o #um trebuie s fie organizate aceste experiene+
o #um putem determina dac aceste obiective au fost atinse+
+ractic, acea!t. abordare indic. !tructura "i componentele curriculumului/ ,inalit.0ile educa0ionale,
con0inuturile, !trate1iile "i metodele de predare2*nv.0are, !trate1iile "i metodele de evaluare.
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia,
incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele !inclusiv cele viznd evaluarea",
materialele !incluznd i manualele colare" i dispozitivele de formare a cadrelor didactice !,e -andsheere,
'((*".
Curriculumul poate ,i de,init prin trimitere direct. la componentele !ale "i interac0uinile dintre
ace!tea/ obiectivele !peci,ice unui domeniu (nivel de *nv.0.m3nt, pro,il, di!ciplin. "colar.& !au activitate
educativ.4 con0inuturile nece!are pentru reali5area obiectivelor !tabilite4 condi0iile de reali5are (metode,
mi6loace, activit.0i etc.&, pro1ramarea "i or1ani5area !itua0iilor de in!truire "i educare4 evaluarea re5ultatelor
(D78ainaut, 191&.
%iteratura pedagogic rom&neasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra curriculum-
ului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. &stfel, se apreciaz c dac n urm cu mai
mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau
parcurs de nvare.
9n !en! re!tr3n!, termentul de!emnea5. !trict con0inuturile *nv.0.m3ntului !sau doar obiectivarea
acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.",
n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i
conexiunile dintre acestea !#reu, '(((; #uco, *))*".
,e asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se %ustific i
se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit
componenelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic
!.egre-,obridor, *))'".
: *ncercare de conceptuali5are comprehen!iv. a termenului de curriculum (+otolea, #$$#& propune
ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere
sau con%ucie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic !este permanent redefinit i mbogit".
,iscursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i
expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. $otolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului:
modelul triung'iular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de
instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug
strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. &cest ultim model %ustific ntreg demersul de cercetare,
dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. 0ermenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de
abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale.
,e ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic despre
evaluare+ 1spunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile
despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. 2a%oritatea contribuiilor teoretice
n domeniu amintesc evaluarea n lista de componente ale curriculumului, subliniind relaia ntre aceasta i
celelalte elemente. 2ai mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat !care
se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -#reu, '(((; #uco, *))*"
conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat (n str&ns legtur cu
)inalit!ile educa!ionale* con!inuturile i strategiile de predare-(nv!are* la care s-ar putea aduga +
potrivit unor pedagogi + mi,loacele de (nv!m&nt i timpul colar.
CNCEIP, 2008 2
3rice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic,
trasformri, a%ustri la nivelul celorlalte elemente. 4n cadru didactic nu poate selecta coninuturi care s nu se
afle n coresponden cu finalitile educaionale, dup cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii
coninuturilor, ori nu poate evalua coninuturi nevehiculate n timpul demersului didactic.
5tructura Curriculumului -a!ional rom&nesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i
adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i
opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt.
Curriculumul -a!ional include curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii , care se afl
ntr-o relaie de interdependen; ponderea !inclusiv ca numr de ore" a curriculumului la decizia colii crete
odat cu vrsta elevilor, respectnd astfel ritmul de dezvoltare psiho-social a acestora.
Curriculum nucleu se refer la trunchiul comun de experiene de nvare, care constituie unicul sistem
de re)erin! pentru toate tipurile de evaluare e.tern colii i care va )i consemnat la nivelul standardelor
de per)orman!. $rogramele pentru disciplinele de nvmnt din curriculum nucleu cuprind obiective cadru,
obiective de referin !respectiv competene generale, competene specifice", coninuturi i standarde curriculare
de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii. #urriculum nucleu este asociar cu un numr
numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculum la decizia colii acoper n general obiective i coninuturi care nu sunt obligatorii i se
poate concretiza n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal. .umrul de
ore destinat curriculumului la decizia colii este prevzut n planul de nvmnt, pentru fiecare an de studiu.
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii
din programa disciplinei, prin diversificarea i adaptarea activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului
maxim de ore din pla%a orar a disciplinei respective. 6ste recomandat n cazul grupurilor de elevi care
nregistreaz rmneri n urm sau care au un ritm mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii
din programa colar a unei discipline.
Curriculum extins se refer la parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct
i a celor neobligatorii, extinzndu-se astfel oferta de nvare !cunotine, capaciti, atitudini etc.", pn la
acoperirea numrului maxim de ore din pla%a orar a disciplinelor respective. 5e poate opta pentru extindere
curricular n cazul elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal permite organizarea de activiti opionale pe care le propune coala sau
pe care le alege din oferta elaborat i propus de ctre autoritile educaionale naionale.
$roiectarea curriculum-ului elaborat n coal se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din
coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile comunitii locale.
$oate lua urmtoarele forme:
a" Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus prin programa colar
i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program, precum i
selectarea unor coninuturi, strategii didactice i de evaluare adecvate;
b" 3pionalul la nivelul ariei curriculare presupune mbinarea de finaliti, coninuturi, strategii
specifice pentru cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; c" Opionalul la nivelul mai multor arii
curriculare se proiecteaz pe baza unui obiectiv interdisciplinr sau trasdiciplinar complex, care solicit
valorificarea unor elemente de coninut i a unor strategii aprinnd mai multor arii curriculare. 3biectivele de
referin/competene specifice deriv din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.
Produsele curriculare /plan cadru* programa colar* manualele alternative0
,ei reforma curricular din sistemul educaional romnesc n-a fost nici consecvent, nici lipsit de
sincope, produsele curriculare - planul cadru* programa colar* manualele alternative etc. 7 sunt n prezent
elaborate n concordan cu opiunea de definire a curriculumului ilustrat n concluziile paragrafului anterior.
6le ilustreaz structura curriculumului prin enun!area )inalit!ilor educa!ionale /obiective cadru i de
re)erin!* respectiv competen!e generale i speci)ice0* precizarea con!inuturilor* a e.emplelor de activit!i
de (nv!are* a sugestiilor privind strategiile didactice i de evaluare.
+lanul2cadru pentru nvmntul obligatoriu este principalul document reglator, care orienteaz
managementul resurselor de timp n procesul educaional. &cesta prevede alocarea timpului colar pe dou
direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi elevii !curriculum nucleu" i activiti
CNCEIP, 2008 3
difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor !curriculum la decizia colii".
$lanurile cadru sunt organizate pe arii curriculare !-imb i comunicare; 2atematic i 8tiine ale naturii; 3m i
societate; &rte; 6ducaie fizic i 5port; 0ehnologii; #onsiliere i orientare", n scopul de a ncura%a demersurile
interdisciplinare, de a asigura un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a
sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. 6le prevd bugetul de timp
corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.

+ro1rama "colar. este parte integrant a #urriculumului .aional, iar elaborarea sa este orientat n
pricipal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenelor. &cest
document colar detaliaz oferta educaional corespunztoare. 5tructura programelor colare ilustreaz
preocuparea pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru i de
referin !respectiv competene generale i specifice", coninuturi i exemple de activiti de nvare !corelate cu
obiectivele", sugestii metodologice i standarde curricualre de performan pentru elevi.
Obiectivele cadru se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea
unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie curricular de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiectivele de referin vizeaz progresul n achiziia de cunotine, formarea de capaciti i atitudini
etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul resformei curriculare
romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general (scopurile i obiectivele pe
cicluri curriculare, nici obiectivelor operaionale, ca expresie a intenionalitii didactice ntr-o lecie!
&lturi de obiective, n calitate de finaliti de nivel intermediar, n programele colare sunt utilizate i
alte tipuri de achiziii traduse n competene, care constituie sistemul de referin pentru procesul educaional la
nivelul ciclului liceal.
Competen0ele reprezint an!ambluri !tructurate de cuno"tin0e "i deprinderi dob3ndite prin
*nv.0are, cu a6utorul c.rora !e pot identi,ica "i re5olva, *n conte;te diver!e, probleme caracteri!tice unui
anumit domeniu /Ciolan* 21122 Cuco* 21120. 3tilizarea termenului de competen0. a suscitat controverse
(n spa!iul pedagogic rom&nesc* suger&ndu-se c ar orienta prea mult activitatea colar de nivel liceal
ctre nivelul e.pertului (ntr-un domeniu. %. Ciolan /21120 argumenteaz c proiectarea curricular
orientat spre competen!e (nlocuiete proiectarea pe obiective* deoarece satis)ace mai bine scopurile
educa!iei liceal de tipul )ocalizrii pe ac'izi!iile )inale ale (nv!rii* accenturii dimensiunii ac!ionale (n
)ormarea personalit!ii elevului* de)inirii clare a o)ertei colii (n raport cu aptitudinile i interesele
elevului* dar i cu e.igen!ele impuse de societate. 4celai autor* sugereaz c&teva direc!ii de sus!inere a
proiectrii orientate spre competen!e (n (nv!m&ntul liceal: din perspectiv social* crete transparen!a
i posibilitatea de determinare social a pro)ilului absolventului2 din perspectiv psi'ologic* se valori)ic
datele psi'ologiei cognitive* prin mobilizarea unor cunotin!e i a unor sc'eme de ac!iune validate (n
activitatea de (nva!are anterioar* )acilit&ndu-se trans)erul acestora2 din perspectiva politicii
educa!ionale* se stimuleaz re)lec!ia supra valorilor i practicilor sociale care trebuie incluse (n pro)ilul de
pregtire al absolventului2 din perspectiva predrii* se stimuleaz )le.ibilizarea procesului2 din
perspectiva (nv!rii* se (ncura,eaz raportarea permanent la conte.tele reale de utilizare a ac'izi!iilor
colare2 (n s)&rit* din perspectiva evalurii* se pune accent pe evaluarea )ormativ* av&nd (n vedere
)aptul c aceste competen!e pot )i veri)icate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de
per)orman!.
Competen0ele 1enerale se de)inesc la nivelul unei discipline de studiu i se )ormeaz pe durata
unui ciclu de (nv!m&nt* av&nd rolul de a orienta demersul didactic ctre ac'izi!iile )inale dob&ndite de
elev prin (nv!are. Ca i obiectivele cadru* ele se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de generalitate i
comple.itate.
Competen0ele !peci,ice se de)inesc pe obiect de studiu si g'ideaz activit!ile didactice dintr-un an
colar* )iind derivate din competen!ele generale i asociate cu anumite unit!i de con!inut.
"xemplele de activiti de nvare nsoesc elementele de coninut din program i sugereaz modaliti
concrete de organizare a proceselor de predare-nvare, pornind de la experiena elevului.
CNCEIP, 2008 4
Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a obiectivelor cadru i de referin, respectiv a
competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic !integrat" n concordana cu
logica intern a domeniului de studiu.
#tandardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt
prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivele fiecarei discipline de
ctre elevi, la finalul fiecrei etape a nvmntului obligatoriu. 6le reprezint fundamentul pentru elaborarea
descriptorilor de performan !n nvmntul primar", respectiv a criteriilor de notare !n nvmntul
secundar".
Elaborarea standardelor de per)orman! se subsumeaz unei (ntregi )iloso)ii de re)orm a
educa!iei rom&neti* care promoveaz un ec'ilibru (ntre descentralizarea con!inuturilor /prin structura
5desc'is6 a Curriculumului -a!ional ce transpare din planurile cadru* programele colare i manualele
alternative0 i centralizarea evalurii /prin evaluri i e.amene na!ionale* inclusiv pe parcursul
(nv!m&ntului obligatoriu0. ,at fiind importana lor n procesul evaluativ, standardele de performan vor fi
abordate n relaie cu alte tipuri de standarde educaionale ntr-un subpunct distinct al acestei prelegeri.
<anualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei educaionale,
promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. ,ei au generat controverse n rndul
teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i utilizrii eficiente manualele alternative
pote constitui o cale de valorizare a potenialului individual al cadrelor didactice i al elevilor. 2anualul nu mai
este n prezent un simplu mi%loc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s
orienteze elevul n procesul de nvare !inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic", prin inserarea
unor sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncura%eze transferul de deprinderi i
capaciti. 6l se elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit atingerea obiectivelor
educaionale !i a standardelor de performan9".
5pecialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii pedagogice generale
!adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor transpoziiei didactice", ct i principii
specifice !.egre-,obridor, *))'". &cestea din urm indic modalitatea n care manualul trebuie s detalieze
fiecare tem din programa colar: specificarea obiectivelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea
sarcinilor de lucru ce decurg din obiective, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de nvare
ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor
surse de informare suplimentare pentru a ncura%a extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de
evaluare i autoevalure.
2. Evaluarea - parte integrant a curriculumului
6valuarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei
a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast
tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. :n
contextul analizrii relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea reprezint o parte integrant a
curriculumului, abordnd procesul de predare-nvare-evaluare n mod unitar. 3rice schimbare produs la
nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat
reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.
#.1. =tapele principale ale evaluarii
1eprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup
cum urmeaz:
a" mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis;
b" n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente vis -a - vis de
informaiile recoltate prin intermediul primului demers.
-a modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n
urma realizrii instruirii.
CNCEIP, 2008 5
&precierea presupune dimpotriv emiterea unor %udeci de valoare n legtur cu aceste comportamente
i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
:n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
#uplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de -. %ebrun i ".
7ert'elot !'((;, p. ')(", care afirm:
,,#e identific n general m.!urarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la
ce nivel (grad este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un
ansamblu mai larg de caracteristici i performane! "valuarea const deci, ntr-o $udecat realizat asupra
valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc! potrivit standardelor i criteriilor precise,
cu scopul de a lua decizii%!
&naliznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n
didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl,
pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica
modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n
faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci
una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste
rezultate.
3ferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari
s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n
consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
:ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o
extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
'" mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor
evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora
actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt
!obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc", ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru
care exist de%a tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct;
*" n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional,
evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia
asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti
economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor anga%ai, fie de unele
institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i
simplu, de unele comuniti !sate, comune, orae" care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan
educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i
desfoar activitatea n interiorul acestora.
<aptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor,
pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o
ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul
diverselor programe de instruire.
#.#. Func0iile 1enerale "i !peci,ice ale evalu.rii per,orman0elor elevilor
6valuarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin diverse
metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii.
#a i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens
terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes ma%or
n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
$entru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere
referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n
tratarea acestei chestiuni.
,e exemplu, 8. 9adu !'((=, pp. *=> - *?)" identific urmtoarele funcii ale evalurii:
CNCEIP, 2008 6
& moment al conexiunii inverse n procesul de instruire'
( msurare a progresului realizat de elevi'
) valoarea motivaional a evalurii'
* moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine'
=" factor de reglare!
8. :inga i Elena 8strate !'((@, pp. A** - A*A" consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
& funcia de control'
( funcia de reglare a sistemului'
) funcia de predicie'
* funcia de clasificare i selecie'
+ funcia educativ'
?" funcia social.
&utorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul
evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitateB !op. cit., p.
A*A".
&li autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui :. ;ogler !*))), p. A'" care
consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume:
'" recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de acetia n
activitatea de nvare;
*" clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a provoca emulaia;
A" informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
:ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele
foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n
perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
#ontinund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile
evalurii, constatm c C. Cuco !*))*", 8. Cerg'it !*))*", <. %aurier !*))=" identific mai multe funcii,
ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit,
importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.
,e exemplu, C. Cuco !*))*, p. A>A" consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
& de constatare'
( de informare'
) de diagnosticare'
* de pronosticare'
+ de selecie'
?" pedagogic!
0ot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i 8. Cerg'it !*))*, pp. A)' - A)A", i anume:
& funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz'
( funcia de supraveg,ere (de control sau monitorizare'
) funcia de feed-bac-'
* funcia de ameliorare'
+ funcia de motivaie, de stimulare'
. funcia de prognoz'
/ funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi!
:n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
& funcia de diagnosticare'
( funcia de prognosticare'
) funcia de reglare'
* funcia de clasificare'
+ funcia de selecie'
. funcia motivaional'
/ funcia de certificare'
CNCEIP, 2008 7
0 funcia social!
2.$. "trategii#moduri i tipuri de evaluare
:n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct exist un
consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial,
evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. :n literatura psihopedagogic exist o serie de
comparatii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de
evaluare:
6valuarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
& momentul cnd se realizeaz'
( obiectivele pe care le vizeaz'
) consecinele pe care le determin!
:n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare,
pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/
semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n
eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire.
:n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz
n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul
evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele
educaionale specifice unui ciclu de nvmnt !primar, gimnazial, liceal" i, nu n ultimul rnd, la obiectivele
unui anumit tip sau profil de coal.
1eferitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea
sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau
invalidarea instruirii, lucru relevat i de -. %ebrun i ". 7ert'elot !'((;, pag. *;A", care noteaz: ,,:n cadrul
realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n
timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. ,atele !sau informaiile" strnse
n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se
valideze instruirea nsiB.
3 paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i =. 4bernot !'((A, pag. *;*", din
care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
=valuarea ,ormativ. =valuarea !umativ.
funcie de formare funcie de certificare i selecie
intermediar terminal unei secvene pedagogice
urmat de aprofundarea remedierii
!remedierea lacunelor"
urmat de o schimbare a temei sau a ciclului !perioadei"
nenotat !sau n alb" notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau
promovare
criterial !relativ numai la elev nsui" normativ, deci, comparnd elevii ntre ei
#u siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avanta%e pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate

nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe nea%unsuri pe care multe lucrri de
psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
:n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i 7. Petit - :ean !apud
2. 2anolescu, *))*, p. '=)-'='" care i identific acesteia critici de genul:
'" tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai
multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna %ustificate;
*" evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele
examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mi%loace;
A" este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un
examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;
CNCEIP, 2008 8
;" se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i
automate;
=" reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a
opera cu cunotinele respective;
?" anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz
considerabil obiectivitatea rezultatelor;
>" evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile
neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia
msuri ameliorative;
@" elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta
capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
0otdeauna va fi o mai mare diferen ntre %udecata sa proprie !a elevului examinat" i rezultatul su la
examen. ,e aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul
su.
#u siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa
de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
'" nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sonda% a acesteia, cu toate
consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;
*" nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c
ea opereaz dup ce acesta de%a s-a finalizat.
&nalizndu-i i avanta%ele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile
evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza nea%unsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte,
trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o
evaluare sumativ.
2.$. Procesul de evaluare
$ornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/ competene
specifice *n proce!ul de evaluare !e urm.re!c urm.toarele etape:
'. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare,
*. metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i de criteriile de notare,
A. acordarea notelor.
#riteriile de notare %oac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a elevilor, ct i
diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de
coal i la nivel naional.
5tandardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor
din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n
evaluarea elevilor.
,ac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte
de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul
activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
&cest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca
toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse
contexte educaionale.
<r, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative
considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
'" utili5area tuturor ,ormelor de evaluare *n activitatea de in!truire2*nv.0are, ceea ce nseamn c orice
instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-
o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot
aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;
*" utili5area tuturor metodelor de e;aminare a elevilor !orale, scrise, practice", plecndu-se de la ideea c
fiecare tip posed att avanta%e, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n
CNCEIP, 2008 9
detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
A" promovarea, *n mai mare m.!ur., a unor modalit.0i alternative de evaluare !proiecte, portofolii,
autoevaluare etc" cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul
evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;
;" eliminarea, !au m.car diminuarea la ma;im, a e,ectelor ,actorilor perturbatori ai not.rii !au,
eventual, a altor ,actori care pot altera de!,."urarea proce!ului evaluativ.
2.>. "tandarde educa!ionale - standarde de per)orman! pentru elevi
&cordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n general, i
standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut problematic n contextul
educaional romnesc. #onfuziile i erorile n utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaie i
de %ustificare pedagogic a introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de
evaluare.
#curt istoric al conceptului de standard educaional
,e-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de interes
controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i pentru educatori - desemnai
pentru a le implementa. -iteratura de specialitate ofer numeroase i variate definiii pentru standardele
educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un numitor comun al acestora. #onfuzia se pstreaz, de
asemenea, n documentele oficiale ale ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic.
Cn '@?* se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi legi
britanice a educaiei. &ccepiunea conceptului era acela de Dnivel de cunotine i deprinderi ntr-un domeniu,
stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilorB !&ldrich, *))), p. ;)".
:n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea de nsi
polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.
1aloarea social a standardelor
5tandardele se refer la Dun model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti sau de ctre opinia
public, prin consens generalB, un Dcriteriu de luarea a deciziilor i de elaborare a %udecilor de valoareB
!1avitch, '((=a, p.>". 6le desemneaz att modele sau exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei
performane n raport cu acestea. &adar, Dstandardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieiiB
!1avitch, '((=a, p. (". ,ei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate,
contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.
5tandardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul compatibilizrii
sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu !standarde privind tranzaciile financiare
internaionale, standardele privind cercetarea, standarde privind protecia mediului ncon%urtor etc. 7 care
permit unor organizaii precum 3.6.#.,. sau 3...4. s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune
pentru toate statele".
#tandardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un proces de
internaionalizare! &stfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale pentru aria curricular
matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile de influene culturale
!1avitch, '((=a".
Delimitri conceptuale: standarde educa!ionale* standarde de con!inut* standarde de per)orman!
"tandardele de con!inut* standardele de per)orman! i standardele privind oportunit!ile de
(nv!are /opportunity2to>learn !tandard!0 constituie (ntreaga gam de standarde educa!ionale abordate (n
literatura de specialitate !1avitch, '((=b; Eoldstein F Geath, *))), HettsF#ostrell, *))'". ,eparte de a fi
reducionist, aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor.
#tandardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare
disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n activitatea de
predare i evaluare !1avitch, '((=b".
CNCEIP, 2008 10
#tandardele de performan rspund ntrebrii Dla cel nivel trebuie s se situeze aceste achiziii+B !III,
'((;"
'
. 6le ierarhizeaz 7 de regul 7 patru nivele de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor:
insuficient, suficient, bine i foarte bine.
5tandardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau
cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. ,iferene sensibile se remarc ns n
aplicarea standardelor de performan. 6xist state care prevd un timp mai ndelungat de studiere a unor
discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu
trebuie s ndeplineasc standardele naionale de performan. 1ecomandrile asociaiilor profesionale care
contribuie la elaborarea standardelor naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora
n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar !5hriner, JsseldKLe F 0hurloM, '((;".
#tandardele privind oportunitile de nvare !sau standarde privind contextul educaional" se refer la
calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
#ele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea
standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de
asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de
performan.
5tandardele educaionale pot fi impuse prin lege, opionale !de regul elaborate de organizaii
profesionale de renume" sau de facto !unanim acceptate de ctre comunitatea educaional". ?n sistemul
educa!ional rom&nesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze* s orienteze toate demersurile
didactice ale pro)esorilor* at&t (n conte.tul evalurii interne* c&t i (n cazul
evalurii e.terne.
$rocesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele de
performan. #ei mai muli cercettori par a fi preocupai de in%usteea testelor docimologice care certific
nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan !<inn F Nanstroom, *))'". ,e exemplu, n
sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur toate celelalte metode de evaluare.
.umeroase voci susin c aceast manier de implementare a standardelor naionale de coninut i de
performan conduce la deteriorarea procesului educaional i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz
formarea armonioas a personalitii elevului. ,e asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea
achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora !-ocLMood,
'((@".
5usintorii standardelor educaionale !inclusiv a celor de performan" i argumenteaz poziia apelnd
la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor sumative, la absolvirea studiilor
liceale i universitare. &cestea raporteaz achiziiile elevilor la standarde naionale i chiar internaionale
!-ittleFOolf, '((?; ,ore, '((?".
:n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea sistemelor educaionale
naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la susinerea creterii economice; de
asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea anselor de dezvoltare profesional a indivizilor
!Oolf, *)))".
6xist asociaii internaionale care ncura%eaz evaluarea raportat la standarde educaionale
internaionale, la care au aderat peste =) de state, cum ar fi &sociaia Cnternaional pentru 6valuare 6ducaional
i &sociaia Cnternaionala pentru 5tudierea $erformanelor 6ducaionale. ,ei ponderea evalurilor n raport cu
standarde internaionale a crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou
modaliti DclasiceB de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde naionale
prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. <iecare dintre aceste modaliti de evaluare prin
raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i tradiiile educaionale specifice statelor
promotoare.
:n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu susinut n cea
mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a submina
ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului !Oolf, *)))".
#tandardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
'
III !'((;" 2O34# (5556 "ducate 3merica 3ct
CNCEIP, 2008 11
5tandardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de succes. 6le
delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. $rin
raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare
a calitii procesului educaional, dar i de ntrire pozitiv/negativ a comportamentului actorilor educaionali
responsabili, inclusiv profesori. 6le pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale 7
standardele de coninut i cele privind oportunitile de nvare !<inn si Nanstroom, *))'".
5tandardele de performan pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase
domenii: formarea iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,
curriculum etc.
Centralizare-descentralizarea standardelor de per)orman!
.ici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a standardelor
educaionale !#ostrell F Hetts, *))'". 3 analiza simplist a acestei problematici ar concluziona c standardele
de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea local ar fi responsabile pentru elaborarea lor.
,e asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. 4nii
analiti, sugereaz ns descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu
standardele de performan !insuficient, suficient, bine, foarte bine". &cest fapt, ar conduce la responsabilizarea
actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii !adaptarea nivelului de performan ateptat la
caracteristicile fiecrei comuniti colare". &cest direcie de elaborare/utilizare a standardelor de performan a
fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu,
dar sunt utilizate n manier descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice
prin descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardele de per)orman!
,ei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie un subiect
deschis controverselor. 2uli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de standarde de performan sunt
specialiti n tiinele educaiei. ,ou dintre cele mai puternice argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem
a procesului didactic, pe de o parte, i reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n
vederea atingerii standardelor de performan, pe de alt parte.
3ponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional,
transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat !<inn F Nanstoroom, *))'". 2ai mult, acetia susin
c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut necesare atingerii de ctre
elevi a standardelor de performan. 2otivul este acela c, adesea, performanele elevilor n raport cu
standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea nivelului profesional al cadrelor didactice
!#ostrell F Hetts, *))'". ,e asemenea, exist posibilitatea ca implementarea standardelor de performanta
pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale
noncognitive !Oatson F 5upovitz, *))'".
3 perspectiv diferit supra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i subiective pentru c
reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de persoane. 6le sunt %udeci de valoare ale
unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar
utilizarea acestora pentru ntreaga populaie colar a unui stat este nefireasc !1avitch, '((=b".
&bordri critice specifice au fost dezvoltate n alte doua direcii: impactul standardelor de performanta
asupra elevilor cu dizabiliti si asupra celor provenind din comuniti etnice minoritare !5hriner, JsseldKLe si
0hurloM, '((;; 1avitch, '((=a; Gorn, *))'; 0oMnsend, *))'".
2icarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin ncercarea de
a identifica cele mai potrivite opiuni. Cmplicaiile pe termen lung ale introducerii standardelor de performan
sunt multiple i extrem de diverse. 3dat cu elaborarea i implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al
unui stat parcurge o serie de schimbri ma%ore. 6laborarea i implementarea altor tipuri de standarde
educaionale !n special cele privind formarea iniial i continu a cadrelor didactice" constituie doar primul pas
n asigurarea coerenei sistemului. 5istemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceal cunoate i el
transformri.
CNCEIP, 2008 12
:n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru elevi,
implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i resimite. &ctul
evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit modificri vizibile.
$robele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc teste standardizate, iar cadrele
didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan.
3 sum de standarde de performan pentru elevi 7 clare, coerente, riguroase, pertinente i cuantificabile
7 nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. ,ac actorii educaionali nu sfresc prin
a-i asuma standardele, ntregul proces 7 deopotriv cronofag i costisitor 7 poate determina doar controverse
dificil de soluionat. <ormarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare prin raportare la standardele de
performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare
devin repere n perspectiva mbuntirii actului de evaluare.
"tandarde de per)orman! (n (nv!m&ntul rom&nesc
2enionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i periodic revizuite n
contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea a calitii n educaie. 0ermenul de standard este
incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i asigurare a calitii.
:n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect sinuos, ele
aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul de control i asigurare
a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat !n conformitate cu prevederile legale n vigoare".
<r a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru cadrele
didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre primele elaborate i
lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate !Eliga, *))*". :n aceeai perioad, au
elaborate i ataate programelor colare !iniial, doar pentru nvmntul primar" standardele de performan
pentru elevi.
,ei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani, utilizarea
lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. 6ste i situaia standardelor de performan pentru
nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori.
#redem c situa!ia poate )i e.plicat prin rela!ionarea standardelor de per)orman! cu )inalul unui ciclu
de (nv!m&nt i cu evaluarea e.tern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea
didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea formativ !continu, de parcurs".
6ste adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare
i examene naionale, situaii de evaluare extern. .u e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup
parcurgerea unei uniti de nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan.
&ceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i de
ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor de ctre cadrele
didactice. 5tandardele de performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de
evaluare. :n ceea ce privete forma de exprimare a standardelor de performan, considerm trebuie s devin
unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel,
ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii. ,oar n aceste condiii
putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
7ibliogra)ie-suport:
'. #onsiliul .aional pentru #urriculum 7 2.6..., !'((@", Curriculumul 7aional pentru nvmntul
obligatoriu! Cadru de referin, Hucureti.
*. 26.-#.# !*))'-*))*", 2,iduri metodologice pentru aplicarea programelor colare# Ehiduri pe
discipline* Hucureti, 6ditura &ramis.
A. 5.66 !*))A", #tandarde de evaluare pentru clasa a 81-a, a 1888-a i a 988-a, Hucureti. ,oMnload de pe:
MMM.edu.ro.
;. PPP, :rogramele colare pe discipline, n vigoare. ,oMnload de pe: MMM.edu.ro
=. #reu, #.!'(((", ;eoria curriculumului i coninuturile educaiei, Cai, 6ditura 4niversitii Q&l.C.#uzaQ
?. #uco #.,! *))@", ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom , Cai
>. <runza R., !*))>", "valuare i comunicare n procesul de nvmnt, 3vidius 4niversitK $ress, #onstana
CNCEIP, 2008 13
@. -isievici, $.,!*))*", "valuarea n nvmnt! ;eorie, practic, instrumente, Hucureti, &ramis,
(. 2anolescu, 2., !*))*", "valuarea colar-un contract pedagogic%, Hucureti, 6ditura <undaiei #ulturale
,,,. HolintineanuB
'). 2eKer E., !*)))", <e ce i cum evalum, Casi, 6ditura $olirom
''. 5toica, &.,coord., !*));", Criterii de notare pentru clasa a 1888-a, Hucureti, 6ditura 5igma
'*. 1adu, C. 0., !'(@'", ;eorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului%, Hucureti, 6.,.$
'A. 1adu, C. 0., !*)))", "valuarea n procesul didactic%, Hucureti, 6.,.$
';. Rogler, S., !*)))", "valuarea n nvmntul preuniversitar, Cai, 6ditura $olirom
&utori:
#onf.univ.dr. Rirgil <runz, 4niversitatea 3vidius #onstana, ,$$,
-ect.univ.dr. 1odica 6nache, 4niversitatea 3vidius #onstana, <acultatea de $sihologie i 8tiinele 6ducaiei
-ect.univ.dr. .icoleta $opa, 4niversitatea &lexandru Coan #uza, Cai, <acultatea de $sihologie i 8tiinele 6ducaiei
CNCEIP, 2008 14
CNCEIP, 2008 15
@2 + 9ela!ia dintre programa colar i programa pentru evaluri# e.amene na!ionale2 Obiective#
competen!e din program i obiectivele de evaluare. 4naliza competen!elor i proiectarea obiectivelor de
evaluare
Obiectivele sesiunii urmresc:
'. analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri# examene naionale;
*. analizarea relaiei dintre obiective# competene ale curriculumului colar i obiectivele/ competenele de
evaluare;
A. elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de specialitate.
1. 9ela!ia dintre programa colar i programa pentru evaluri# e.amene na!ionale
2. Obiective# competen!e din program i obiectivele de evaluare. 4naliza competen!elor i proiectarea
obiectivelor de evaluare
1. 9ela!ia dintre programa colar i programa pentru evaluri# e.amene na!ionale
Programa colar
$lanul de nvmnt, ca document de concretizare a coninuturilor procesului de nvmnt indic sau
listeaz disciplinele colare care se parcurg la nivelul unui ciclu de nvmnt, ordonarea disciplinelor pe ani de
studiu, programa colar se refer numai la o disciplin care este inclus n structura planului i care detaliaz n
mai mare msur coninuturile comparativ cu planurile de nvmnt.
$rivit din perspectiv strict structural programa cuprinde urmtoarele elemente.
3biectivele educaionale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competene pe care i le vor
forma elevii ca urmare a parcurgerii acelei discipline;
$rezentarea coninutului disciplinei pe capitole i subcapitole;
Cndicarea numrului de ore afectat fiecrui capitol n parte dar acest element poate lipsi din unele
programe n ideea de a-i lsa profesorului mai mult libertate n abordarea diverselor teme;
Cndicarea standardelor de performan pe care trebuie s le ating elevii pentru a accede n clasa
urmtoare;
$rezentarea unor indicaii metodice pe care profesorul trebuie s le aib n vedere n predarea unor
elemente de coninut.
,ac programele sunt i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde i o serie de teme cu caracter facultativ care
sunt destinate aprofundrii materiei i la care pot accede selectiv elevii care au disponibiliti mai mari pentru materia
respectiv. ,e asemenea, unele programe mai pot include i referiri bibliografice ataate diverselor teme, tot n scopul de
a aprofunda cunoaterea disciplinei care se va parcurge.
Caracteristicile programelor colare
#a documente importante care concretizeaz coninuturile procesului de nvmnt, programele colare
posed o serie de caracteristici i n acelai timp timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate
att de autori romni, ct i de autori strini.
:n lucrrile lor, autori precum 1! :opescu !'(('", 2. =ialaret !'(('", 8! >inga i "! 8strate !'(@@", #!
Cristea !*)))", C! :ostelnicu !*)))", enumer o serie de caracteristici ale programelor colare referitoare la
CNCEIP, 2008 16
rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.
,e exemplu, 2! =ialaret !'((', pp.'(=-**)" consider c programele colare ar trebui s respecte
urmtoarele cerine:
a" s reflecte nevoile societii i solicitrile reclamate de piaa muncii, ceea ce nseamn c prin
coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s rspund unor
nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o dinamic deosebit.
,e exemplu, dac la ora actual este mai mare nevoie de specialiti n informatic pare evident c
programele, prin structura i coninutul lor ar trebui s faciliteze formarea acestei categorii de personal.
b" s realizeze un ec,ilibru ntre disciplinele care intr n structura planului de nvmnt i care se
parcurg la un anumit nivel de colaritate !la o anumit clas".
&ceast exigen este ntradevr foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca
programele la unele discipline, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare
deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea
dramatic a randamentului colar.
c" s posede coeren intern, ceea ce nseamn c ierarhizarea temelor n cadrul programelor trebuie s
respecte logica tiinei i implicit s faciliteze nelegerea coninuturilor care fac obiectul activitilor de
instruire-nvare. ,ac programei i lipsete coerena intern, pe de o parte, se creeaz premize pentru apariia
lacunelor n cunotinele elevilor, iar pe de alt parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii, neclariti etc., cu
toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie.
d" s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n aa fel nct, prin
temele incluse n componena sa, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n
structura planului de nvmnt.
,e exemplu, multe coninuturi ale matematicii faciliteaz nvarea unor teme predate la disciplina
fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format
de%a o serie de noiuni specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de
nvmnt.
e" s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie incluse i
teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibiliatea ca elevii s-i formeze mai
uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.
@ipologia programelor colare
$entru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct mai adaptate
elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de programe care sunt menionate n
lucrri de didactic sau de pedagogie general.
,e exemplu 2! =ialaret !'(('" face distincia ntre programele cu un coninut fix i programele ?
cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.
:n ceea ce privete programele ? cadru acestea ofer libertate total profesorului, deoarece ele indic sau
specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd la latitudinea acestuia momental cnd ele
vor fi predate n funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc.
#hiar i n aceste condiii de libertate total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse
n program pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
.endoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare msur
coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. &cest lucru nu nseamn
c trebuie s se opteze pentru unele n detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca n activitatea de instruire-
nvare s se utilizeze att programele centrate pe disciplin, ct i programele centrate pe elevi!
,e exemplu, disciplinele fundamentale care asigur formarea culturii generale a elevilor pot fi predate
prin utilizarea programelor centrate pe disciplin, n timp ce o serie de discipline care intr n categoria
opionalelor sau facultativelor, ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. :n acest fel, ar
exista garania c ntradevr disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea riguroas a logicii tiinei,
iar cele opionale i facultative vor onora n mai mare msur interesele i expectanele elevilor.
+ro1rama "colar. *n vi1oare, este un instrument de lucru al cadrului didactic, care prezint urmtoarele
caracteristici:
CNCEIP, 2008 17
caracterul reglator*
caracterul coercitiv*
caracterul indicativ*
caracterul orientativ
Etape (n elaborarea programelor colare
$entru a se constitui n instrumente care favorizeaz maximal desfurarea procesului de instruire-
nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece,
n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz indicii de calitate ale acestora.
:n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt 2ilbert <e 4ands,eere, 2aston =ialaret
consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
'" faza elaborrii;
*" faza experimentrii;
A" faza extinderii;
;" faza generalizrii.
'" $rima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea temelor i subtemelor
care vor intra n componenta acesteia i cnd selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care
s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
,e asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai multor cerine fie c
este vorba de:
- asigurarea coerenei interne'
- asigurarea coerenei externe'
- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.
*" ,up ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza experimentrii, cnd ea se
aplic la un grup restrns de elevi. &r fi de dorit ca acest grup experimental s fie constituit dup exigenele
metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai
dup mai multe criterii, iar ca mrime s cuprind '*))-'=)) persoane.
#u ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze att calitile ct
i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de corecii care genereaz n final o
versiune ameliorat a acesteia.
0oate demersurile intreprinse n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre
psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de
tip colar.
A" ,up ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii pentru nea%unsurile
identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea ameliorat se aplic unui numr mai mare
de elevi. 8i cu aceast ocazie este posibil cu programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este
indicat ca programa s sufere din nou mbuntiri.
;" ,up ce n faza de extindere programa a fost din nou ameliorat se intr n ultima etap, cea de
generalizare cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.
,ei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor implicate n
aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntradevr elaborarea unor programe
care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor elevilor care urmeaz s
asimileze coninuturile specificate de aceste documente.
:n cadrul #urriculum-ului .aional pentru nvmntul obligatoriu programele colare pentru
nvmantul gimnazial sunt elaborate pe discipline i cuprind:
modelul curricular al disciplinei de la clasa C la clasa a RCCC-a,
obiectivele cadru ale disciplinei pentru nvmntul obligatoriu
obiectivele de referin
activitile de nvare recomandate
coninuturile sugerate pentru autorii de manual
recomandri adresate profesorului, privind aciunea didactic i elaborarea curriculum-ului la decizia colii* a
temelor cross-curriculare
CNCEIP, 2008 18
standardele de performan pentru finele celor trei cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale,
ciclul de dezvoltare, ciclul de observare, orientare !engl. @performance standardsAA .
$lecand de la caracteristicile programelor scolare i a programelor pentru evaluare menionm urmtoarele
observaii:
T diferena este vizibil ntre cele dou tipuri de programe: programa colar !sau de studiu, sau analitic" i
programa de examen;
T sarcinile-int sunt formulate in curriculum-ul romnesc n termenii obiectivelor de referin;
T standardele de performan curriculare !deci definite din perspectiva curriculum-uiui" sunt privite ca
standarde de final de ciclu curricular, sunt formulri ale unor niveluri medii de performant, au n vedere
finalitile pe ciclu i treapt de colaritate, obiectivele cadru i pe cele de referin ale obiectului de studiu,
precum i elemente de psihopedagogia vrstelor adecvate fiecruia;
T n momentul proiectrii lor, aceste standarde curriculare au n vedere curriculum-ul oficial !cel stabilit prin
intermediul documentelor cu caracter reglator". n momentul revizuirii lor, dup o perioad de Uimplementare
a curriculum-uluiQ, standardele vor putea include i elemente aparinnd curriculum-ului implementat,
U ascunsQ, care implic i reflect nvarea/formarea de reprezentri mentale, atitudini, norme, concepii,
convingeri UformalizateQ ca ritualuri sociale, reguli i norme identificate n realitatea educaional.
,in perspectiva evalurii i examinrii, !tandardele de per,orman0. sunt formulri care reflect
urmtoarele principii:
T au n vedere performana realizat, demonstrat, UactivatQ n i prin situaia real de evaluare i de
examinare;
T reflect acea parte a curriculum-ului care a fost atins Ucu adevratQ i ntr-un mod relevant, capabil Us lase
urmeQ n mentalul elevului/educabilului, pe parcursui procesului su de formare;
T reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce poate s fac;
T echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde de performan
este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd
propria sa viziune n aceast privin.
:n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe, proiectate i
administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea
este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional.
Programa pentru evaluri# e.amene na!ionale* a)lat (n uz* pentru anul colar 211A-211B este o
program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de
profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.
:ntre Programa colar speci)ic )iecrei discipline i Programa pentru evaluri# e.amene
na!ionale* a)lat (n uz* pentru anul colar 211A-211B exist legtura nemi%locit, cele dou tipuri de programe
asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.
2. Obiective# competen!e din program i obiectivele de evaluare. 4naliza competen!elor i proiectarea
obiectivelor de evaluare
:n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele > cadru? competen0ele
1enerale "i la obiectivele de re,erin0.? competen0ele !peci,ice ale programei colare pe care trebuie s le
realizeze elevii,
@peci,icul obiectivelor? competen0elor curriculumului "colar
:biectivele educa0ionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului de nvmnt,
concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiv-educative, fie c este vorba de
luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea
direct, nemi%locit, pe care o desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
:n legtur cu importan0a obiectivelor educa0ionale *n cadrul proce!ului de *nv.0.m3nt se admite
faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura acestora, se
CNCEIP, 2008 19
configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului de nvmnt, de metodele de
instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.
-ucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor.
,e exemplu, dac ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant
cognitive, acest lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina
cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. &poi, aceleai obiective vor avea un impact distinct i
asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul coninuturilor vor trebui selectate anumite
metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt
metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe
unitatea de timp, iar pe de alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care
nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal.
&celeai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n
ecuaie intr, pe lng obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce
nseamn c formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n
cazul acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari
un volum mare de cunotine pe unitatea de timp.
,eterminarea n lan ar putea fi continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n
cazul de fa, forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de
informaie sunt predominant venite dinspre emitor !sau sursa care transmite" existnd riscul ca procesul de
comunicare s se lateralizeze dac feedbacL-ul este absent n totalitate.
,ac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau afectiv-
atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua situaie nu trebuie s se mai
fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai
nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea
s i sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini,
convingeri, sentimente etc.
Cmpactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua situaie,
metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se pot forma la elevi convingeri i atitudini prin
intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi:
convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul
creator, motivaia pe care o investesc n desfurarea activitii de instruire-nvare.
#ontinund analiza se poate constata c vor trebui operate schimbri i n legtur cu modalitile de
organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu va mai fi cea de tip frontal, ci
activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca acest lucru s se repercuteze i asupra procesului
de comunicare a crui configuraie va trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant
unidirecional la una multidirecional n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin,
facilitnd astfel procesul de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente!
&ceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de natura i
specificul obiectivelor educaionale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de
nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul schemei urmtoare:
Obiective
Con!inuturi
<etode de instruire
<i,loace de (nv!m&nt
<odalit!i de organizare a instruirii
<odalit!i i )orme de evaluare
CNCEIP, 2008 20
&cest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale n desfurarea
activitii instructive-educative, l reprezint faptul c, ntotdeauna cnd se pune problema renovrii sistemelor
de nvmnt, primul element care este luat n consideraie l constituie obiectivele educaionale care sunt
regndite, reanalizate, redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de
natur socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba despre
mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul diverselor programe de
instruire.
:n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i
felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n
sensul c o reform poate determina rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de
relevan ridicat.
&celai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc obiectivele dei,
de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite.
,e exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune
iar unii autori precum <! :otolea !'(@@", B! 8uliu i 1! :reda !'((=", #! Cristea !*))), C! Cuco !*))*
consider c principalele funcii ataate obiectivelor sunt urmtoarele:
& funcia axiologic sau valoric'
( funcia de anticipare a rezultatelor educaiei'
) funcia evaluativ'
*funcia de organizare i reglare a ntregului proces instructiv-educativ!
'" $rima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c ntotdeauna, prin
natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete
s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i formare.
#um tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i artei,
ale tiinei i te,nologiei, valori ale moralei, valori $uridice, etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s
acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse contexte de instruire s contribuie
maximal la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor.
,impotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori, n
timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de dezvoltare a
personalitii elevilor s fie alterat deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin,
stimulate prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii
speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale.
,e altfel, acest nea%uns este reperabil n multe sisteme de nvmnt !nici cel romnesc nu a fost scutit",
iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente mai puin
dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea.
,e exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric
obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd moralei, religiei, $ustiiei, etc!
*" Buncia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece cadrele didactice
i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc dar n acelai timp
i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu
resurse mai puine.
0ot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu traseul
profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i
profesional.
A" Buncia evaluativ rezid din faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un referenial
important pentru activitile evaluative desfurate ulterior.
<uncia evaluativ a obiectivelor educaionale reprezint o not distinct pentru didactica modern, n
comparaie cu cea tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasat
n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceeace nseamn c nu erau cunoscute
criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la subiecii care fceau obiectul
evalurii.
Eraie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul
procesului de nvmnt iar prin standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uor
CNCEIP, 2008 21
progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea
activitii desfurate.
1ezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse
de evaluare sunt cunoscute nainte de startul efectiv al instruirii ceeace contribuie semnificativ i la amplificarea
motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le
onoreze att pe parcursul instruirii !n cadrul evalurii continue, formative", ct i la sfritul acesteia, prin
intermediul evalurii sumative sau cumulative.
,e asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan specificate
de obiective se constituie ntr-o premiz ma%or n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente
menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative."
* Buncia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai important dintre ele
deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila forte n cadrul procesului de
nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se selecteaz toate celelalte elemente ale
procesului, n spe:
-coninuturile'
-metodele, i mi$loacele de nvmnt'
-strategiile didactice'
-modalitile de organizare a instruirii'
-formele de evaluare'
- modalitile de comunicare!
1olul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii didactice deoarece,
aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea
acestora se constituie ntr-o premiz ma%or pentru calitatea proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect
pedagogic izbutit dac obiectivele nu au fost corect identificate i bine formulate.
,e asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea diagnostic a acestora n
desfurarea procesului de instruire-nvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar
disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care trebuie reanalizat i eventual
reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune
semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mi%loacelor de nvmnt, al
strategiilor didactice etc.
#oncluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor
etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd,
plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre nivelul lor de
pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.
Cla!i,icarea obiectivelor educa0ionale
#lasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n linii mari, lucrrile
de psihopedagogie fac referire n principal la trei dintre ele i anume:
a" nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele'
b" domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul'
c" perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivuluii!
a& Cla!i,icarea obiectivelor *n ,unc0ie de nivelul de 1eneralitate
:n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i anume:
a& Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt valabile pentru
ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul educaional, fac referire direct att la
tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie inoculate generaiilor care se
instruiesc, ct i la tipul de competene pe care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n
activitatea instructiv- educativ.
#a particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmtoarele aspecte:
fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional, ele redau i configureaz filozofia educaional
promovat de un sistem de nvmnt ntr-o perioad istoric determinat;
CNCEIP, 2008 22
ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului sistem de
nvmnt;
se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt !precolar, primar, gimnazial, liceal,
universitar", a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest
sistem;
apar enunate n documentele de politic educaional i n special, n 4egea Cnvmntului!
a( Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai multe categorii
i anume :
-obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt !precolar, primar, gimnazial, liceal,
universitar";
-obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura sistemului de
nvmnt;
- obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura curriculum-ului
colar.
3biectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct atingerea unor
obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea unor obiective complexe aparinnd
ciclului urmtor de nvmnt.
,e exemplu, la nivelul nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz
socializarea progresiv a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar
toate acestea se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice
nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz !nvarea
lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar" care, la rndul su, odat atins, se va
constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv ma%or al ciclului gimnazial i anume formarea
unei culturi generale solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii
obligatorii !clasa a CP-a sau a P-a", ori continuarea studiilor n ciclul liceal.
:n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c, prin
intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i
parcurgerii unui anumit tip de coal. ,e exemplu, n cazul sistemului nostru de nvmnt exist diferite tipuri
de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. i toate parta%eaz o serie de obiective educaionale care
le sunt comune dar, n acelai timp, i ataeaz o multitudine de obiective care le particularizeaz i difereniaz
deoarece prin intermediul lor elevii i formeaz competene i abiliti vizate de fiecare profil n parte.
0oate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt menionate n
regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre personalul
didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i anume:
'" cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare msur
activitatea nemi%locit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile utilizate
n diverse contexte de instruire;
*" cunoaterea aprofundat a obiectivelor ocazioneaz reflecii n legtur cu calitatea acestora, cu gradul lor
de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu altele
care au un nivel de relevan mai ridicat.
:n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n structura
curriculum-ului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de
competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecrei discipline inclus n planul
de nvmnt.
5pre exemplificare redm n continuare cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii
romne, istoriei, matematicii, aa cum apar ele n programele colare incluse n #urriculum .aional !'(((":
Obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne6
'" dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri;
*" dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de comunicare;
A" dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic;
;" cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor reprezentri culturale care s contribuie
la dezvoltarea contiinei identitare.
CNCEIP, 2008 23
Obiective educaionale specifice obiectului istorie6
'" nelegerea limba%ului de specialitate i utilizarea lui adecvat;
*" cunoaterea i interpretarea surselor istorice;
A" nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie;
;" investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
=" stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de
ceilali.
Obiective deducaionale specifice obiectului matematic6
'" cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul;
*" dezvoltarea capacitilor de explorare /investigare i de rezolvare de probleme;
A" dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limba%ul matematic;
;" dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
3biectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe colare i se
nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitile de
coninut care sunt prezentate la nivelul manualului iar, pe de alt parte, cu posibilitile elevilor care urmeaz s
ating aceste obiective.
,e asemenea, nu trebuie uitat faptul nici n privina acestor obiective c ele sunt perfectibile n timp,
ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau perimate, trebuind s fie nlocuite cu altele care sunt
reclamate fie de evoluia tiinei n timp, fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din
perimetrul pieii muncii, fie de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea
instructiv-educativ.
2ai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a nvmntului dac obiectivele
educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt analizate din perspectiva mai multor
exigene.
aA" & treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se situeaz, o
reprezint obiectivele concrete !au opera0ionale, care au ca not definitorie faptul c se convertesc la nivelul
elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit
elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei lecii.
:n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu
necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu demersurile n care vor fi
implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de instruire-nvare. 6xist ns i o
excepie de la regul, n sensul c aceste obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se
desfoar utiliznd preponderent ca metod de instruire nvarea prin descoperire, iar explicaia este simpl
deoarece, comunicndu-li-se ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai puin motivai
pentru activitatea care li se propune.
&poi, n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea obiectivelor
concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul lor, s contribuie la atingerea
finalitilor.
b0 Clasi)icarea obiectivelor educa!ionale (n )unc!ie de marile domenii comportamentale
3biectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale, ceea ce nseamn
c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i pentru
domeniul psi,omotor.
3biectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de cunotine,
formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor capaciti i deprinderi
intelectuale etc. #ele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer n esen la formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin
domeniului psihomotor au n vedere anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurri
unor activiti.
3 privire mai atent asupra specifitii celor trei categorii de obiective educaionale conduc la detaarea
a dou concluzii i anume:
'" domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaz n mai mare msur cu
educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia, domeniul afectiv i obiectivele
CNCEIP, 2008 24
specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i
cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic
i de educaia te,nologic'
*" clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n primul rnd, pe
argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti, <! Dameline !'(@=", >! :ocztar
!'(@*", >ean-=arie <e Eetele !'((A" .a., sunt rare cazurile cnd obiectivele sunt numai cognitive, numai
efective sau numai psihomotorii. $ractica educaional a demonstrat c, n marea ma%oritate a cazurilor, un
obiectiv educaional poate fi predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce
nseamn c, n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i
transgreseaz perimetrul.
,e exemplu, un obiectiv cum ar fi ,,construirea unei case% este predominant psihomotor dar, n acelai
timp, el include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate nla fr o schi sau un plan mai
detaliat i, de asemenea, o component afectiv deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare
bucurie pentru c eforturile sale se vd concretizate.
&ceast concluzie are o mare valoare practic pentru cadrele didactice care ar trebui s elaboreze
obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure dimensiuni !cognitive, afective, psihomotori",
ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin
celorlalte domenii comportamentale.
$entru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimile decenii o serie de
taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde, ceea ce nseamn c la
baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, n timp ce spre vrful
acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de
respectarea unor legiti specifice nvrii.
$entru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai acoperit
este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. 0otui, nu toate taxonomiile au
acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider c cele mai reprezentative sunt:
-;axonomia elaborat de F! Floom pentru domeniul cognitiv'
-;axonomia elaborat de <! Erat,Go,l pentru domeniul afectiv'
-;axonomia elaborat de 3! DarroG pentru domeniul psi,omotor!
Opera!ionalizarea obiectivelor educa!ionale2 avanta,e i limite ale opera!ionalizrii
&a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct convertirea lor n comportamente
observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avanta% considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu
mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii ca urmare a implicrii lor ntr-un program de instruire.
#onvertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica operaionalizrii care,
la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de H! B! =ager !'(>*" sau 2ilbert
<e 4ands,eere !'(>(".
+rocedura elaborat. de '. F. <a1er (19)#" este cea mai cunoscut i cea mai utilizat acest lucru
gsindu-i explicaia i n faptul c este mai simpl i mai accesibil celor care o utilizeaz. :n conformitate cu
exigenele impuse de procedura lui H! B! =ager, a operaionaliza un obiectiv presupune respectarea a trei
condiii i anume:
a" specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul probndu-se asfel faptul c
obiectivul a fost atins;
b" specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului;
c" specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se poate vedea
dac obiectivul a fost sau nu atins.
'" $rima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor verbe concrete, de
aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursul respectivei secvene de
instruire. :n consecin, vor trebui selecionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva,
a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, a extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul
CNCEIP, 2008 25
a ti, a cunoate, a nelege deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performan realizat
de ctre elevi.
:n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora va depinde n mod
esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz obiectivele.
,e exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate
de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a msura, a extrage pot fi vizate, atunci
cnd operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice !matematic, fizic, chimie".
$entru a veni n spri%inul utilizatorilor, unii autori !de ex. .. 5. 2etfessel, '(>*" au elaborat liste sau
ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru taxonomia elaborat de Floom, ct i
pentru cea conceput de Erat,Go,l, lucru care este ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele didactice care
se afl la nceput de carier i care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare.
,e exemplu, n cazul Ta;onomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare valabile
pentru fiecare categorie taxonomic ar fi:
'. cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
*. nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
A. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
;. analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
=. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;
?. evaluarea 7 a argumenta, a valida, a decide.
'. ,ei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un instrument util n activitatea didactic,
n situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele enumerate n aceste liste, fara
a cauta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate pentru anumite teme !subiecte" care fac obiectul
activitii de instruire, rezultatele sunt limitate.
*. & doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n care va fi etalat
comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei
sunt supui.
1espectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai obiectiv poate fi vizat n condiii
uneori diferite.
,e exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi fcut att n cazul n care elevilor
li se creeaz anumite faciliti !au n fa un mula%, o plans, etc." dar i n cazul n care li se impun o serie de
restricii.
&adar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn destul de diferite, ele fiind determinate
de o serie de variabile precum:
-experienele de nvare de$a posedate de elevi'
-disponibilitile lor cognitive'
-gradul de motivare pentru o anumit disciplin de invmnt, etc!
<ormal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: ,,avnd acces laI%, ,,putnd s
utilizezeI%, ,,oferindu-li-se I%, ,,cu a$utorulI%, ,, neputnd sI%, ,,neavnd acces laI%, ,,interzicndu-li-
seI%, ,,fr a utilizaI% etc.
A. :n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de evaluare deoarece n
funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a fost sau nu a
fost atins.
#riteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de standarde de genul:
a"numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru' s identifice patru
cauze ale fenomenului din ase'
b" proporia de reuit pretins: s traduc corect 05J din cuvintele noului text' s rezolve corect 05J din
exerciiile propuse'
c" limite de timp: s rezolve ) exerciii ntr-un interval de K ,!
#um uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor
condiiilor i nu numai a uneia dintre ele !de exemplu, specificarea comportamentului final" aa cum se ntmpl
nu de puine ori n practica educativ cotidian.
CNCEIP, 2008 26
,e exemplu, la o lecie de istorie care are drept tem ,,1zboaiele dintre daci i romaniB unul din
obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au determinat aceste rzboaie. 3 operaionalizare corect s-ar
configura n felul urmtor:
a" cerin!a nr.1: la sfritul leciei elevii vor trebui s identifice !enumere" cauzele care au generat
rzboaiele dintre daci i romani;
b" cerin!a nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau alte surse bibliografice;
c" cerin!a nr.$: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru ntr-un interval de ') minute.
#um uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile elevilor care urmeaz
s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu ritmurile lor de lucru etc.
&stfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n condiiile n care exist diferene
accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.
$entru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori !7! 4ebrun, #! Fert,elot, '((;"
sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul:
obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezint+
enunul de baz !specificarea comportamentului" este prezent+
sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea+
este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului+
formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de ctre toi utilizatorii+
limba%ul este suficient de precis i de concis+
&ceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i claritii obiectivelor s se verifice
i coeziunea ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se aduc coreciile ce
se impun.
Rerificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi fcut de asemenea prin utilizarea unor
ntrebri de genul:
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate !circumscrise"+
fiecare dintre obiective este necesar pentru a a%unge la achiziiile fixate+
exist obiective formulate n mod diferit dar avnd aceeai semnificaie+
exist obiective care sunt confundate cu premisele+
exist obiective inutile pentru c, ele nu conduc la achiziii fixate !op. cit. pag.')>"
2icarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe o serie de
avanta%e ale acesteia, din rndul crora mai importante sunt:
'" prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n activitatea de instruire, iar acest
lucru este uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care dintre obiective au fost atinse, care au
creat dificulti ma%ore, care au fost incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor;
*" prin operaionalizare se asigur premize favorabile ca activitatea de proiectare didactic s se realizeze
mai eficient deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape este chiar delimitarea
obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare corect va reprezenta garania unui proiect didactic bine
elaborat;
A" prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruire- nvare deoarece vor
contientiza cerinele pe care vor trebui s le onoreze la sfritul leciei i n consecin, vor adopta
comportamentele care sunt cele mai adecvate;
;" operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare pentru c aceasta din urm, trebuie s aib
n vedere criteriile i standardele care au fost ataate obiectivelor luate n considerare pentru a fi atinse de
ctre elevi,
=" operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea utilizatorilor care, n lipsa
operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei; altfel spus, prin
operaionalizare, cadrele didactice pot a%unge mai repede la un consens n privina a ceea ce trebuie fcut
n legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare elevilor.
,incolo de aceste avanta%e, care sunt indubitabile i recunoscute de toi specialitii domeniului, exist i
unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative.
,intre acestea, cele mai semnificative sunt:
CNCEIP, 2008 27
a"nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de operaionalizare iar
acest lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de nvmnt;
<! :otolea !'(@@" subliniaz c disciplinele puternic formalizate cum sunt: matematica, fizica,
c,imia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul acestora achiziiile elevilor se
obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul elevilor, n timp ce disciplinele socio-umane
precum literatura, filozofia .a., care vizeaz n mai mare msur formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente, fac mai dificil operaionalizarea, pentru c aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare
dificultate. :n consecin, operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult
pruden i cu respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul fiecrui domeniu n parte;
b" operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea didactic deoarece ,,elaborarea
obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii celor
care nvaB !7! 4ebrun' #! Fert,elot, &LL*";
#u siguran, aceast lacun este mai pregnant n cazul n care pentru o anumit tem !subiect" cadrul
didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constat ulterior c
posibilitile elevilor, motivaia elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii puteau s ocazioneze i alte
obiective care, din pcate, nu au fost avute n vedere;
c"alt dezavanta% al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti !>! :ocztar, '(>(; 2! <e
4ands,eere, '(@), 4! <MDainaut '(@A; >! =! <e Eetele, '((A" l reprezint fragmentarea excesiv a
instruirii n micro-obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca obiectivele pentru
fiecare lecie s fie atinse de ctre ma%oritatea elevilor, dar aceast performan s nu se constituie ntr-o
premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.
1emediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz obiectivele leciei, s se verifice n
ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.
d" efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare corect, deoarece n
multe cazuri, dup cum menioneaz 7! 4ebrun i #! Fert,elot !'((;", ,,formularea obiectivelor este
dificil, obositoare i cteodat plictisitoareB, motiv pentru care multe cadre didactice manifest inapeten
pentru acest gen de activitate.
Curriculum2ul na0ional rom3ne!c operea5. *n pre5ent cu c3teva cate1orii de obiective:
obiectivele ciclurilor curriculare*
obiectivele cadru
obiectivele de re)erin!.
,ac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, dup cum am vzut, ca
standarde curriculare de performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n
cadrul aceleiai discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu cele UcadruQ, i de la un an la altul,
cele Ude referinQ. 0oate vizeaz Uformarea unor capaciti i atitudini specifice disciplineiQ, precum i
Uprogresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altulQ !#urricufum .aional, op.
cit., p. A(".
:n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite o
msurare educa!ional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel,
deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu a%utorul unui instrument de evaluare, a comportamentului
observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de examinare. -a rndul lor, instrumentele de
evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificar mai ridicat !sunt obiective operaionalizate,
rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz+; cum se evalueaz+ i ct se evalueaz+", facilitnd UmsurareaQ
performanelor.
<ormularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele urmtoare:
s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau
poate deveni vizibil, msurabil;
s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct
CNCEIP, 2008 28
msurabil.
,in perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre formularea !i
eventual opera0ionali5area obiectivelor proce!ului de predare2*nv.0are, realizat de cele mai multe ori de ctre
profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice" i opera0ionali5area obiectivelor ca etap.
e!en0ial. *n crearea unui in!trument de evaluare A ac0iune !peci,ica activit.0ii de evaluare !au de
e;aminare.
3biectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia !standardizat
sau creat de profesor; folosit ta evaluarea formativ sau sumativ etc.", trebuie s fie clar formulate n termeni
operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. 3biectivele sunt un element-
chete n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt
eseniale.
:n continuare, oferim un exemplu de operaionalizare la disciplina -imba i literatura romn. $rimele dou
obiective !cel UcadruQ i cel Ude referinQ" sunt preluate din documentul oficial n uz la clasa a CP-a i au fost
alese pentru a ilustra succesiunea normal n care trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. 3biectivul
de evaluare formulat precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. 6l
poate funciona, ca atare, att la finalul clasei a CP-a, ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de
Hacalaureat.
:biectivul cadru/
'. U,ezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i orale de diverse tipuriQ. 3biectivul
de referin
'.=. U5 combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de graniQ.
:biectivul de evaluare
6levul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n '-* pagini, o compunere de tip scrisoare
familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute !de redactare, de ortografie, de punctuaie etc".
6xemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de
ctre profesori m activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte
categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
6valuarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a curriculumului. 5tandardele de
performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente UrealizateQ, UatinseQ,
UdemonstrateQ de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. ,in perspectiva evalurii,
operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial al proiectrii instrumentelor de
evaluare/examinare.
:biectivele "i competen0elor de evaluare au caracter derivat *n raport cu obiectivele? competen0ele
curriculumului "colar, *n vi1oare.
,ac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte
de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul
activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
&cest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca
toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse
contexte educaionale.
<r, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative
considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
'" utili5area tuturor ,ormelor de evaluare *n activitatea de in!truire2*nv.0are, ceea ce nseamn c
orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat
printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i
se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;
*" utili5area tuturor metodelor de e;aminare a elevilor !orale, scrise, practice", plecndu-se de la ideea
c fiecare tip posed att avanta%e, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n
detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
CNCEIP, 2008 29
A" promovarea, *n mai mare m.!ur., a unor modalit.0i alternative de evaluare !proiecte, portofolii,
autoevaluare etc" cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul
evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
;" eliminarea, !au m.car diminuarea la ma;im, a e,ectelor ,actorilor perturbatori ai not.rii !au,
eventual, a altor ,actori care pot altera de!,."urarea proce!ului evaluativ.
7ibliogra)ie:
'. #onsiliul .aional pentru #urriculum 7 2.6..., !'((@", Curriculumul 7aional pentru nvmntul
obligatoriu! Cadru de referin, Hucureti.
*. 26.-#.# !*))'-*))*", 2,iduri metodologice pentru aplicarea programelor colare# Ehiduri pe
discipline* Hucureti, 6ditura &ramis.
A. 5.66 !*))A", #tandarde de evaluare pentru clasa a 81-a, a 1888-a i a 988-a, Hucureti. ,oMnload de pe:
MMM.edu.ro.
;. PPP, :rogramele colare pe discipline, n vigoare. ,oMnload de pe: MMM.edu.ro
=. #reu, #.!'(((", ;eoria curriculumului i coninuturile educaiei, Cai, 6ditura 4niversitii Q&l.C.#uzaQ
?. #uco #.,! *))@", ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom , Cai
>. <runza R., !*))>", "valuare i comunicare n procesul de nvmnt, 3vidius 4niversitK $ress, #onstana
@. -isievici, $.,!*))*", "valuarea n nvmnt! ;eorie, practic, instrumente, Hucureti, &ramis,
(. 2anolescu, 2., !*))*", "valuarea colar-un contract pedagogic%, Hucureti, 6ditura <undaiei #ulturale
,,,. HolintineanuB
'). 2eKer E., !*)))", <e ce i cum evalum, Casi, 6ditura $olirom
''. 5toica, &.,coord., !*));", Criterii de notare pentru clasa a 1888-a, Hucureti, 6ditura 5igma
'*. 1adu, C. 0., !'(@'", ;eorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului%, Hucureti, 6.,.$
'A. 1adu, C. 0., !*)))", "valuarea n procesul didactic%, Hucureti, 6.,.$
';. Rogler, S., !*)))", "valuarea n nvmntul preuniversitar, Cai, 6ditura $olirom
&utori:
#onf.univ.dr. Rirgil <runza, 4niversitatea 3vidius #onstanta, ,$$,
-ect.univ.dr. 1odica 6nache, 4niversitatea 3vidius #onstanta, <acultatea de $sihologie si 5tiintele 6ducatiei
CNCEIP, 2008 30
CNCEIP, 2008 31
@$ + <etode de evaluare a rezultatelor colare: metode 5tradi!ionale6 i metode Ccomplementare6.
9ela!ia dintre metoda i instrumentul de evaluare2 adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. @este
pedagogice # teste docimologice: delimitri i tipologie.
1. <etode de evaluare a rezultatelor colare: metode 5tradi!ionale6 i metode Ccomplementare6
:n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de evaluare
prezint att avanta%e, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest
caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. 4tilizarea metodele de evaluare trebuie s se
fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale sunt
UdepiteB, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de rezultate
ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse !cognitive, afective, psihomotorii";
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire
la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.
1.1. <etode de evaluare tradi0ionale
0ipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i include probe
de evaluare orale, !cri!e "i practice !1adu, *))); -ioiu, *))'; #uco, *))@".
B. +robele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i,
eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei
curente.
,ac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii
relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avanta6elor !peci,ice ale ace!tor metode
dintre care mai importante sunt urmtoarele:
'" 6valuatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev
n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de
ratrapare sau de recuperare;
(" :n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea
cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine.
A" &ceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a
construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor;
;" &ceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii,
dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare;
=" :n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin
adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare a%utor pentru elevii aflai n dificultate n faa
examinatorului.
?n concluzie* probele orale prezint (ndeosebi urmtoarele avanta6e:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
CNCEIP, 2008 32
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport
de un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat !profesor i elev".
,incolo de aceste avanta%e incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de
limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele
negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. ,intre aceste dezavanta%e, mai
semnificative sunt urmtoarele:
'" 4tiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai
vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt !de
exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn".
*" $rin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o
asimileze n ntregime. &ltfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sonda%, existnd
posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele
ulterioare ale instruirii.
A" :n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact
semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale
acestora.
;" :n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii
examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai
indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur
temporal etc.
=" &lt dezavanta% al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. :n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele
coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie
s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-
i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator.
?" 2etodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor !subiecilor" introvertii i celor care au un
echilibru emoional precar. 0oi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se
blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului
de instruire.
$entru a elimina urmrile acestui dezavanta%, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea
acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i a%ute s
depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n
care sunt implicai.
$entru a diminua dezavanta%ele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul
poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers
evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult
subiectivitate.
<ia de evaluare oral pe care o prelum de la C. Singa i colab. !'((?, pp. ;?-;>" cuprinde urmtoarele
repere:
a" coninutul rspunsului !evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea
lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate";
b" organizarea coninutului !evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de
coerena existent ntre elementele acestuia";
c" prezentarea coninutului !evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de
prezentare a cunotinelor".
&ici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i
care trebuie cotate de ctre examinatori.
:n concluzie dintre de5avanta6ele ma6ore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
CNCEIP, 2008 33
nivelul sczut de validitate i fidelitate.
7. +robele !cri!e se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care 2. 2anolescu !*))*, p. '>*"
le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent !extemporale" care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz
') 7 '= minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au
dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul
alocat acestei forme este mai extins, n ma%oritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe
parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se
situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate
deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
#a i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avanta%e, ct i limite, ceea ce
nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
Dintre avanta6e, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
'" :nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se
astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
*" 5e evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs.
A" 5ubiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai
pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
;" 2etodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor,
ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
=" &%ut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor
dobndite.
9n conclu5ie, accentu.m urm.toarele avanta6e ale probelor !cri!e:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
,incolo de aceste avanta%e trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt
urmtoarele:
'" 6levii nu pot primi spri%in din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca
unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate.
*" 6xprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli
gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea
cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
A" :n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte
tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
;" 6xaminrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic * - A examinatori, cum se
ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. !0estele naionale sau 6xamenul de Hacalaureat"
=" 4n alt dezavanta% este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli
sau completarea unor lacune identificate.
C. +robele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot
transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
:n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de
laborator, n lucrrile din ateliere.
$entru probele practice accentuam ndeosebi, avanta6ul referitor la posibilitatea oferit elevului de a
demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar dezavanta%ele acestor probe sunt
generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.
CNCEIP, 2008 34
1.2. <etode de evaluare complementare
&lturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile anterioare, la ora
actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai
semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt.
#um uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele
clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i
pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.
$reocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar
lucrrile mai recente de specialitate rezerv de%a spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar
exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum ,. 4ngureanu !*))'", #. #uco !*))*", 2. 2anolescu
!*))*", P. 1oegiers !*));" identific att avanta%ele ct i limitele specifice acestor modaliti.
2etodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate
tematic sunt:
& referatul'
( investigaia'
) proiectul'
* portofoliul'
+ autoevaluarea'
1.2.1. 9e)eratul. &cest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avanta%e care pot fi
valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia
s le elaboreze.
,intre avanta%ele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele:
a" 3fer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul
colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le
parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b" 3fer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le
posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n
cazul altor modaliti de evaluare;
c" 1eferatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor
discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de
maxim importan i de mare actualitate;
d" 1eferatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i
proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic
pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e" 1eferatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite
tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize,
comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma
desfurrii unui demers cognitiv etc.
f" 1eferatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe
termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o
valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor
sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g" 1eferatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu
suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele
colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de
proiectarea curricular.
,incolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avanta%e n comparaie cu alte metode
de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de nea%unsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i
din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
CNCEIP, 2008 35
1eferatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu
rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare
care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care
sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
1eferatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele
discipline care intr n structura curriculum-ului colar. 6levii care nu sunt suficient motivai, evit n general s
elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu
superficialitate.
1eferatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice
trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face
aprecierea lor.
6vident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par
urmtoarele:
'" noutatea temei luate n discuie;
*" rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
A" calitatea surselor de informare;
;" calitatea corelaiilor interdisciplinare;
=" existena elementelor de originalitate i creativitate;
?" relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. 8nvestiga!ia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele
i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus
de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale
realitii.
$utndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp
care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea
sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
#a orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din
rndul crora #. #uco !*))*, p. A@?" menioneaz:
a" are un pronunat caracter formativ;
b" are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia
informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
c"are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d" se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent;
,up ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din
rndul crora menionm:
.outatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;
3riginalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
2odul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;
#alitatea prelucrrii datelor obinute;
2odul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei;
&titudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
1.2.$. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate
n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade
mai ndelungate de timp.
0emele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi
propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Cnformaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele
aspecte:
CNCEIP, 2008 36
a" motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema;
b" capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului
luat n discuie;
c" capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l a%ute s
ating obiectivele pe care i le-a propus;
d" modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor
metode de cercetare;
e" calitatea produsului !produselor" obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin
originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
#a i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie
de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea
experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc.
1.2.>. Porto)oliul este definit de ctre P. 1oegiers !*));, p. ?=" l astfel: ,,4n portofoliu este un dosar
elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. &cest dosar
cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale:
probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. :n mod secundar, dosarul poate s cuprind
documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n
nvrile sale !o gril de autoevaluare, o schem, o sintez V". &ceste documente sunt prezentate ntr-o manier
structurat i organizatB.
Bunciile portofoliului pot fi abordate astfel: '" portofoliul ca suport n nvare i *" surs de informaie
pentru validarea ac,iziiilor dobndite de ctre elev!
:ortofoliul ca suport al nvrii! &ceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele !produsele"
pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al acesteia.
&ceast susinere a nvrii este evideniat i S. 2. ,e Netele !'((A", care identific i direciile n care
se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i
problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le
structureaz.
b mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat
elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra
unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare
c mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care
i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la
trecutul su personal.
d mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate
pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
:ortofoliul ca instrument pentru validarea ac,iziiilor! :n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul
este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de
instruire i nvare.
:n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca
probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte
important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Bvanta6ele "i limitele porto,oliului
#a oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avanta%e, ct i limite, iar
toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial
pe ultimele.
,intre avanta%e, P. 1oegiers !*));, p. ?@" le enumer pe urmtoarele:
a" individualizarea demersului nvrii, pe care l spri$in, pe care l susine, iar acest atu este determinat n
special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
CNCEIP, 2008 37
b" faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte ma%or ntre
teorie i practic;
cdetermin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii
cu te,nicile de munc intelectual'
d ve,iculeaz o important dimensiune metacognitiv!
1eferitor la dezavanta%e, P. 1oegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe
care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:
a" necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este
ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit
dect un instrument de evaluareB;
b" n cazul elevului neexersat !cu puin experien", partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului i
va fi dificil s deduc reglrile !coreciile" necesare care ar trebui operate'
c" timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi
onorat n mod corespunztor.
:n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a" dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie
personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b" durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de
corectare i apreciere a produciilor (realizrilor elevilor' portofoliile, necesit un timp mult mai mare de
evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite !extemporale, teze, teste de cunotine" sau cu cele de sintez, de
genul compunerilor sau referatelor;
c" dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent ar
fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit.
&vanta%ele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori,
astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n
limita posibilului, pe ultimele.
,e exemplu, 2. -aurier !*))=, pp. ';' - ';A" enumer cinci avanta%e ale portofoliului dup cum
urmeaz:
a" 3melioreaz validitatea! #tigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea
sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu !evaluare
autentic";
b" 8nformeaz pe diverii interesai! 6xaminarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct
!concret" ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.
c" $ortofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron,
fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;
d" "videniaz progresul elevilor n nvare! #um portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe
parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n
evoluia sa n instruire;
e" =otiveaz elevii pentru activitatea de nvare. 2a%oritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot
mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai
tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;
f" <ezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic
exercitarea unei %udeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document.
:n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:
a" 7u toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului! -a modul general se admite c
portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul
exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b" :ortofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de
prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare
bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate.
c" :n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n
detrimentul calitilor de coninut.
CNCEIP, 2008 38
d" 3locarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea
acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr
n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.
:n pofida acestor nea%unsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care
cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel
de modalitate.
1.2.D. 4utoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se
pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta
asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz.
:n privina definirii sale, 1. -egendre !'((A, p. ''@" o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este
determinat s realizeze o $udecat asupra calitii parcursului su, a activitii i ac,iziiilor sale, vis--vis de
obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere%!
&nalizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici
fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a" necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o
competen sau un element specific;
b" necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
&ceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare
concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i
obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces.
1aportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se
constituie ntr-un mi%loc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin
introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
:n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, 2. -aurier !*))=, pp. 'A; - 'A=" consider
c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a" un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui
s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b" un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul
c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la
matematic;
c" un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie !pagin" care nsoete documentul
final;
d" un elev de la sfritul ciclului secundar se refer !face un raport" la grila de evaluare a probei ministeriale de
francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;
e" un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd
interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f" un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar putea
face pentru a ameliora situaia.
,esigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de
autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n
consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine
performane mai semnificative.
#a not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avanta%e care au fost de%a
identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
:n acest sens, -. &llal !'(((, pp. A= - =?" apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt
urmtoarele:
a" n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei a%ung s
transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b" n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului;
acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si;
c" n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n
lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale
performane.
CNCEIP, 2008 39
&dmindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avanta%e pentru evoluia cognitiv ulterioar a
elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine,
dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia
necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ.
:n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare
astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i
prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
<etodele complementare de evaluare pre5int. urm.toarele avanta6e:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i
variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
<etodele complementare de evaluare pre5int. urm.toarele de5avanta6e/
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.
2. 9ela!ia dintre metoda i instrumentul de evaluare2 adecvarea la scopul i obiectivele evalurii
'ela0ia metod.2in!trument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n
sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul
instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. -ioiu !*))'" apreciaz c metoda de
evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de
proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. &ceast
perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte
integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. :n contextul n care
metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de
evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur
concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia.
&celai autor !-ioiu, *))', p. A)" susine c instrumentele de evaluare pot determina schimbri la
nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor de tip examen, prin
accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i
instrumentele de evaluare.
$. @este pedagogice # teste docimologice: delimitri i tipologie
3 prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea c nu toate
probele scrise sunt sau trebuie s )ie teste docimologice. ,ei o parte din literatura romneasc recent
destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris
tradiional !lucrarea de control sau extemporalul" nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. .u e mai
puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n
perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. :n ultimii ani, acestea din urm sunt cu
certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
-iteratura pedagogic abund n definiii ale testului !n englez prob, examinare, ncercare", de la
definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei !-. #ronbach sau &. &nastasi".
0estul poate fi definit ca Uo prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a
obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referinB !Narmel i Narmel, '(>@, p.=" sau ca
Uinstrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect.
1spunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a
subiectului n ceea ce privete anumite procese i abilitiB !2c2illan, '((*, p. '';".
,ac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem
afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. :n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n
CNCEIP, 2008 40
strns legtur cu testul psi'ologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt
aceleai ca n cazul acestuia. $ractic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste
pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele
dinti. #ele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele
psi,ologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau
docimologice vizeaz cunotine sau achiziii colare.
;estele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii !2c2illan,
'((*; 1adu, *))); 2oise, *))A; Eall, Eall, i Horg, *))>":
:n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale.
;estele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. 6le permit
realizarea unui UclasamentB al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. ;estele
criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de
interes. 5corurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor
grupului de referin. ,istribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.
:n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi
standardizate i nestandardizate. ;estele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu
precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate !inclusiv ordinea i
forma de prezentare". 6le sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific
condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea
instrumentului. &vanta%ul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea
mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sau
achiziii generale. ;estele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor !teac,er-made tests" sunt
aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.
:n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de ac,iziii.
;estele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/academice viitoare, n timp ce
testele de ac,iziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.
:n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative:
primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n
timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari !uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt"
i au ca scop notarea i clasificarea elevilor !5toica et al., *))'; 2oise *))A".
,up modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective !eseu". 0estele
obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de
fiecare subiect !5toica et al., *))'; 2oise *))A".
:n funcie de momentul n care sunt aplicate !1adu, *)))" testele pot fi iniiale !administrate nainte ca
orice intervenie educaional s fi avut loc", de progres !administrate n timpul desfurrii interveniei
educaionale" i finale !administrate dup ncheierea interveniei educaionale".
7ibliogra)ie:
'. #onsiliul .aional pentru #urriculum 7 2.6..., !'((@", Curriculumul 7aional pentru nvmntul
obligatoriu! Cadru de referin, Hucureti.
*. #uco #.! *))@" ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom , Cai
A. <runza R. !*))>" "valuare i comunicare n procesul de nvmnt, 3vidius 4niversitK $ress, #onstana
;. Eall, 2.,., Eall, S.$., Horg.O.1. !*))>" "ducational researc,6 an introduction, @th 6dition, $earson 6ducation, Cnc.,
Hoston, pp.'(*-**>
=. Narmel, -.S., Narmel, 2.3. !'(>@" 2easurement and evaluation in the schools, ediia a CC-a, 2c2illan
$oblishing #o., .eM JorL
?. -isievici, $. !*))*" "valuarea n nvmnt! ;eorie, practic, instrumente, Hucureti, 6ditura &ramis.
>. -ioiu, .. !*))'" 2etode i instrumente de evaluare, n 5toica, &. !coord", "valuarea curent i examenele,
6ditura $roEnosis, Hucureti, pp. A)-;?
@. 2anolescu, 2. !*))*" "valuarea colar-un contract pedagogic%, Hucureti, 6ditura <undaiei
#ulturale ,,,. HolintineanuB
CNCEIP, 2008 41
(. 2c2illan, Sames G. !'((*" "ducational Hesearc,! Bundamentals for t,e Consumer, Garper#ollins $ublishers Cnc., .eM
JorL 7 pp. '';-'*)
'). 26.-#.# !*))'-*))*" 2,iduri metodologice pentru aplicarea programelor colare# Ehiduri pe
discipline* Hucureti, 6ditura &ramis.
''. 2eKer E. !*)))" <e ce i cum evalum, Casi, 6ditura $olirom
'*. 2oise, #. !*))A" 0eoria i practica evalurii, n :si,ologie! Curs pentru Cnvmnt la <istan, 6ditura
4niversitii U&l.
C. #uzaB, Cai, pp. *A;-A*;
'A. 1adu, C. 0. !*)))" "valuarea n procesul didactic, 6.,.$, Hucureti, pp. *AA-*=A
';. 1adu, C. 0. !'(@'" ;eorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului%, Hucureti, 6.,.$
'=. 5.66 !*))A" #tandarde de evaluare pentru clasa a 81-a, a 1888-a i a 988-a, Hucureti. ,oMnload de pe:
MMM.edu.ro.
'?. 5toica, &. !coord" !*))'" "valuarea curent i examenele, 6ditura $roEnosis, Hucureti
'>. 5toica, &.,coord., !*));", Criterii de notare pentru clasa a 1888-a, Hucureti, 6ditura 5igma
'@. Rogler, S., !*)))", "valuarea n nvmntul preuniversitar, Cai, 6ditura $olirom
'(. PPP, :rogramele colare pe discipline, n vigoare. ,oMnload de pe: MMM.edu.ro
&utori:
1odica Eabriela 6nache, 4niversitatea D3vidiusB, #onstana
.icoleta -aura $opa, 4niversitatea D&l. C. #uzaB, Cai
Rirgil <runz, 4niversitatea D3vidiusB, #onstana
CNCEIP, 2008 42
Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice
,ei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de cercetare i metodele de evaluare au
un punct de convergen, ca metode ce servesc i studiului fenomenelor educative i evalurii colare. $rin
urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea pedagogic, mprumutnd de la aceasta metode de cunoatere i
apreciere a subiecilor.
Observa!ia de evaluare
2etoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a manifestrilor
comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al
altor activiti realizate cu elevii. #aracteristica principal a observaiei este neintervenia, faptul c profesorul
nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea
lor normal. ,e regul, observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci nsoete celelalte
metode de verificare i evaluare. 3bservaia se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea
unui test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i
comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.
5imilar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. 6ste
evident c nu se poate observa totul deodat. ,e aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n
cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la
clase de comportament i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaiei accesibile i
semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. ,e aceea, observaia trebuie pregtit prin
stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s QspunQ
ceva despre caracteristicile evaluate. ,e exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ
pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie
iniiativ' particip numai la solicitarea profesorului' particip la incitarea colegilor' nu particip prin
indiferen (apatie' refuz s participe (non-participare activ! ,up cum se constat, fiecare dintre aceti
indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind
nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. 3bservaia
poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam
de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n sine,
sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.
#u toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemi%locit n acordarea notelor colare, ea poate fi
folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncura%are, de recomandare sau de
avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ,
la acordarea notelor.
C'estionarul de evaluare
#hestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care
se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i
coninuturi. 5pre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic
standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura !n sensul n care se face msurarea prin
testele de cunotine". &celai chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi
diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers.
:n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i
coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta! #hiar dac se
prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n
care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit
continuitate de coninut i nlnuire logic. ,e aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n %urul unei
anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri
de cunotine, comparaii, generalizri.
#hestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. :n acest scop, profesorul poate da
elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a
examenelor.
4naliza produselor activit!ii elevilor
CNCEIP, 2008 43
&ctivitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte
fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor
dobndite n procesul de nvmnt. $rodusul activitii are avanta%ul c sintetizeaz foarte bine un complex de
caracteristici incluznd domeniul cognitiv !cunotine, capaciti", domeniul motivaional-atitudinal !motivaii,
interese, atitudini" i domeniul psi,o-motor, de aplicare i execuie !deprinderi, abiliti". ntr-o anumit msur,
se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.
:n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n
legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele,
obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor
apare n dou ipostaze:
a" ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic !ateliere, lucrri practice,
laboratoare" ce presupun prin obiectivele i coninutul lor realizarea de produse. n acest caz, realizarea
produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de
evaluare.
b" ca metod complementar e evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor produse
de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i
ca produse. ,e exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al
activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n pagin,
acurateea, lizibilitatea .a.
$entru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se ntemeieze pe
repere i criterii clare i pertinente. ,esigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a
activitii didactice n care produsul a fost realizat. ,intre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se
pot meniona:
- gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul a fost
realizat;
- aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i procedeelor recomandate,
calitatea operaiilor efectuate;
- aspectele estetice ale produsului;
- aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul e.ecutrii produsului* cu referire la
acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente* temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul
calitii etc.
:n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit se pune pe
utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode
alternative. 6xperiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de
evaluare, n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic.
5pre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat
i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit 7 metodele alternative de evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:
- pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n !tr3n!. le1.tur. cu in!truirea *nv.0area, de multe ori
concomitent cu aceasta;
- pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz
formarea unor capacit.0i, dobndirea de competen0e i mai ales schimbri n planul intere!elor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de *nv.0are!
- principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului
educaional prin spri%inul acordat elevului sunt:
o ob!ervarea !i!tematic. a activit.0ii "i a comportamentului elevului4
o inve!ti1a0ia4
o porto,oliul4
o proiectul4
o !tudiul de ca54
o interviul4
CNCEIP, 2008 44
o re,eratul4
o autoevaluarea4
o h.r0ile conceptuale
$rin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depesc cadrul strict al
procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii ci n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele
didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, nu n ultimul rnd,
evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
PO9@OO%83%
$ortofoliul reprezint Dcartea de vizitB a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc
progresul 7 n plan cognitiv* atitudinal i comportamental 7 la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval
mai lung de timp !o etap dintr-un semestru, un semestru un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt".
0eoretic, un portofoliu cuprinde:
lista coninutului acestuia, !sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
experimente;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
hri cognitive,;
comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar prini;
&a cum afirm Coan #erghit, portofoliul cuprinde Do selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri
personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. &lctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. :n ali termeni,
portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a
procesului de activitate i a produsului final. &cesta sporete motivaia nvrii.B !Coan #erghit, *))*, p. A'="
&ceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd
implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. D1aportul de evaluareB 7 cum l
numete C. 0. 1adu 7 are n vedere toate produ!ele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap
la alta. 6l se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului!lor" prin
media aritmetic Dsrac n semnificaii privind evoluia colar a acestuiaB
Bvanta6ele ,olo!irii porto,oliului:
este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale
activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod
obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncura%eaz exprimarea personal a elevului, anga%area lui n
activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc
formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i
asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai
bine;
CNCEIP, 2008 45
$ortofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia i autoevaluarea, prin
autoevaluare elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate, regndindu-i propriul proces de
nvare, de gndire i de evaluare.
#a metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ. dect cantitativ i
este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. :nvtorul l poate folosi pentru a evalua performanele
elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. ,e
asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile
diferite de nvare. $oate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de nvtor
n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de
cercetare i nvare. :OH;OBO48N4, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n
nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul
instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. &ceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri
de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele
asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate
la sfritul anului colar. U,escoperitB dup anul '(@( i numit UportofoliuB, metoda s-a extins i la
celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. &drian 5toica o include ntre metodele
UcomplementareB de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine
definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete Uevaluare
autenticB, prin care nelege Uun concept relativ nouB ce Use refer la evaluarea performanelor elevilor
prin sarcini de lucru complexeB !5toica, &., *))A". :n aceast perspectiv, &drian 5toica include n
portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu
a%utorul metodelor considerate UtradiionaleB !orale, scrise i practice", fie cu a%utorul celor numite
UcomplementareB !observarea, proiectul, investigaia". <r a minimaliza valoarea portofoliului i a
celorlalte metode UcomplementareB, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare !mai vechi
sau mai noi, UtradiionaleB sau UmoderneB" trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu
UfidelitateaB lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm,
msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Cdeea pentru care pledm este aceea de a
nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a
utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avanta%ele i diminundu-le dezavanta%ele. 5 nu
uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii
independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea
lucrri gata fcute. &adar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode,
coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul
semestrului sau al anului de nvmnt.
<8#"H;3O83 este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen
sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti.
,isertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. $e
parcursul realizrii, autorul !elev sau student" beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul
din care a fost aleas tema lucrrii. 6a se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau,
sub form de discurs, la primirea n &cademia 1omn.
Er!ile conceptuale
Grile conceptuale !conceptual maps" sau hrile cognitive !cognitive maps" se definesc ca fiind o imagine a
modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz !n cazul nostru colarul din
ciclul primar dup multe experiene n acest sens -W realizarea unei hri conceptuale simpla la nceput, apoi
din ce n mai completa -W devenind o modalitate, o procedura de lucru la diferitele discipline, dar i inter i
transdisciplinar.
&ceasta procedura poate i folosita:
n predare
n nvare
n evaluare
Grile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i
emoionale formate n cursul vieii n cadrul crora sunt rennodate re!ele cognitive, sunt incluse idei noi intr-o
CNCEIP, 2008 46
la toate nivelurile i la
toate disciplinele
structura cognitive, sunt rearan%ate cunotin!e de%a acumulate -W idei noi dau roade pe terenul modelelor
cognitive existente.
#onceperea acestora se bazeaz pe temeiul: Dnvarea temeinica a noilor concepte depinde de conceptele
de%a existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc intre acesteaB ! 0eoria lui &usubel".
6sena cunoaterii consta n modul cum se structureaz cunotinele. 8mportant este nu c&t cunoti* ci
rela!iile care se stabilesc (ntre cunotin!ele asimilate.
:n procesul de instruire constructivista, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de
instruire dect ca procedeu de estimare.
&vanta%e ale hrilor conceptuale:
uureaz procesul de nvare
organizeaz cunotinele existente n mintea elevului
pregtete noile asimilri
a%uta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti
elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme
nvarea devine activ i constant
se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie
integrat (n structura e.istent de cunotin!e
permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului
evaluarea pune n evidenta modul cum g&ndete elevul i cum )olosete ceea ce a nvat
&r fi i cteva dezavanta,e:
solicita mult timp -W deci un alt mod de organizare a nvrii
nivelul standardelor este ridicat -W deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului
elevul trebuie sa respecte o rigoare i o ordine deosebite
Grile conceptuale pot avea diverse aplicaii !innd cont de faptul ca ele pot fi completate, dezvoltate
de la un an de studii la altul -W de exemplu harta conceptuala a &pei va arata intr-un fel n clasa a CC a sau a CCC a
i mult completata la sfritul clasei a CR a".
stimuleaz explozia de idei
se creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date
uureaz nelegerea
fac accesibil cunoaterea
integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi
micoreaz stresul colarilor mici
atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare
permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.
6ste foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se
paii corespunztori raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora:
pregtirea -W formarea grupurilor
-W stabilirea temei de lucru
generarea idelor -W definirea conceptelor
structurarea ideilor -W selectarea lor
-W clasarea
reprezentarea grafica -W elaborarea hrilor conceptuale
interpretarea -W verificarea listei de concepte
-W analiza utilitii pentru scopurile propuse
-W analiza relaiilor dintre concepte
utilizarea hrilor conceptuale -W prezentarea unor proiecte
-W realizarea unor produse
-W ntocmirea unor portofolii
CNCEIP, 2008 47
:n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de reuit colar, implicit ale sistemului de
evaluare:
:n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ n
scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memorizare a datelor. 6xamenul
privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult pe cunotine dect pe deprinderi, mai
curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe
exprimarea scris dect pe alte forme de comunicare.
4n alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de evaluat, fiind deci
mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza cunotinele, de preferat
aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan practic dect pe plan teoretic.
3 a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia elevului de a comunica cu
alii, nclinaia spre cooperare !n interesul colectivului i al su", spiritul de iniiativ, ncrederea n sine,
capacitatea de a lucra singur, fr supraveghere. $ractic, asemenea caliti nu intr n preocuprile
comisiilor de examen.
4n al patrulea aspect privete motivaia elevului i autoanga%area, puterea de a accepta eecul fr a-i
dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descura%at de
dificultile ntmpinate. 2ultor elevi intrai n coal fr motivaie, profesorii au reuit s le cultive
interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. :n cazurile n care coala n-a acordat
cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, negli%ate.
&vnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lng un nivel corespunztor de
instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea
deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n
contextul unei reforme mai ample a nvmntului.
43@OE;4%349E4
&utoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/autoreglare a oricrui sistem, iar
experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/sau autoevaluatoare nu se produc,
activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util.
#ultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii
colare.
$entru a forma capaciti autoevaluative am folosit mai multe proceduri cum ar fi:
IBnotarea reciprocB n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
IBautonotarea controlatB - cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd.
&tt n, ,notarea reciproc,, ct i n, Uautonotarea controlatB am cerut elevilor s motiveze calificativul
acordat; la nceput a fost mai dificil pentru ei dar relund acest mod de evaluare s-au obinuit i acum totul
decurge foarte bine. ,,&utoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii !perceperii" de sine
!autocunoaterii" i dezvoltrii contiinei de sine !autocontiinei", aspecte eseniale ce vor da posibilitatea, cu
timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei depiri; o disponibilitate privit
n perspectiva educaiei permanente, care presupune anga%area individului nu numai n procesul propriei formri,
ci i n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionareB.!Coan
#erghit,*))*,pA'*".
&bordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei
relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre nvtor i elevi i ntre elevi. 6levul nu se simte
QcontrolatQ, ci spri%init. $rofesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element
de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Cmplicarea elevilor n
procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia predare-nvare-evaluare.
8-;E"@8F4G84
Cnvestigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a
aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai
scurt. 6a Dconst n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care
CNCEIP, 2008 48
elevul este nevoit s ntreprind o investigaie !documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc." pe
un interval de timp stabilit.B :ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor !de proiectare a aciunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor";
exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri;
&ctivitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat
individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip
holistic. !5.66"
#u a%utorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i
organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute;
0oate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac
din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a
personalitii elevului.
C:CCDEF--
6ste recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a
cror prezen domin. &lternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc
practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Ralenele formative le recomand susinut n acest sens. 6ste
cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c
reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare
stimuleaz nvarea de tip euristic.
Ralenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i
pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o
asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate
contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional,
devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o
perioad mai lung de timp, depind nea%unsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sonda%
n materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor
de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descura%eaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd
mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare
cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
4tilizarea metodelor alternative de evaluare ncura%eaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat,
elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente,
elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare.
6ste important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra
performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. 6levii nu trebuie evaluai unii n raport cu
ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile.
787%8OF948E:
;oiculescu* E. - <etodologia predrii-(nv!rii i evaluarii* Ed. 3lise* 21122
Cerg'it* 8. -"isteme de instruire alternative i complementare* Ed. 4ramis* 7ucureti* 21122
CNCEIP, 2008 49
Cuco* C. - Pedagogie* Ed. Polirom* 8ai* 21112
"tanciu* <. - 9e)orma con!inuturilor (nv!m&ntului. Cadru metodologic* Ed. Polirom* 8ai* 1HHH2
III ?nv!m&ntul primar* nr.$->#211D* Ed. <iniped* 7ucureti2
III F'id de evaluare limba i literatura rom&n* Ed. 4ramis* 7ucureti* 2111-"-EE
CNCEIP, 2008 50
CNCEIP, 2008 51
@> + Proiectarea testului docimologic /etape#pai0. De)ini!ia itemului din perspectiva evalurii moderne.
@ipologia itemilor. 8temii obiectivi: avanta,e i dezavanta,e (n proiectare i (n utilizare.
1. Proiectarea testului /etape#pai0
6laborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape !6vans, '(@=;
#rocLer i &lgina, '(@?; 1adu, *)))":
5tabilirea scopului probei !diagnostic sau prognostic" determin structura i coninutul acesteia.
5electarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul testului este
sintetizat ntr-un tabelPmatrice de specificaii !#rocLer i &lgina, '(@?; 2ason i Hramble, '((>; 1adu, *)));
Eall, Ealli Horg, *))>". &cest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe
orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv !n
cazul taxonomiei lui Hloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare".
Bormularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.
5tabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item uureaz considerabil
activitatea evaluatorului.
6laborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precis i
identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. :n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include
elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
,ac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include aplicarea
testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele de pretestare i de
revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. &. &nastasi !'(>?, p. ;'A" indic ns c i n cazul testelor
nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a itemilor !calcularea coeficientului de
dificultate i a celui de discriminare".
:retestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului !Narmel i Narmel, '(>@; 1adu, *)));
2oise, *))A" - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item 7
dificultate i putere de discriminare.
:n ultima etap de construire a unui test ? revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. $entru a fi
corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un manual de utilizare
care s includ toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind administrarea i maniera de
calculare a scorurilor.
4vanta,ele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special, au fost ndelung
dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mi%loace eficiente de cunoatere a performanelor
subiecilor, de selecie a acestora !atunci cnd acesta este scopul aplicrii lor" i poate contribui la luarea deciziei
de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. 0estele
normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este
potrivit !vezi situaii persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este administrat
testul". 0estele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz
mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea
subiective. Raloarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea
celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
CNCEIP, 2008 52
6ste incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale !elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare", ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. :n ciuda
acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i condiiilor de
elaborare, administrare i calculare a scorurilor.
<ei o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a
testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca
elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentat n alte uniti tematice!
2. De)ini!ia itemului din perspectiva evalurii moderne
,in perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare
care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de
la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul ac,iziiilor acestuia ntr-o direcie sau
alta !3sterlind, '((@; ,oMning i GaladKna, *))?". Ctemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali
itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp
strict determinat sau fr limit de timp.
Ctemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura
testului n care sunt inclui !teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.".
$. @ipologia itemilor include itemi obiectivi* !emiobiectivi i !ubiectivi !1adu, *))); 2ndru, *))'; 2oise,
*))A; #uco, *))>".
8temii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele standardizate i
pot fi !6vans, '(@=; #rocLer i &lgina, '(@?; 1adu, *))); 2oise, *))A":
- itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de
tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
- itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;
- itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de
afirmaii sau concepte.
8temii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt
menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar !2ndru,
*))'; 1adu, *))), p. *'>-*'@". Ctemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulaie concis i
specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei
sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un
element sau se refer la acelai fenomen, concept.
8temii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului
ateptat pot avea caracter restrictiv i extins !1adu, *))); 2oise, *))A". 8temii de tip rezolvare de probleme i
cei de tip eseu !structurat sau nestructurat" constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar
!2ndru, *))'; #uco, *))>". .atura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a
puncta%elor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros.
<iecare dintre tipurile de itemi amintii are avanta%e i limite specifice i trebuie s respecte criterii de
formulare, de care depinde calitatea global a testului !1adu, *))); 2oise, *))A". :n elaborarea unui test
docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi.
Rom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd avanta%e i dezavanta%e i
exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul *))@ i din variantele
de subiecte pentru bacalaureat din anul *))@ !publicate n luna februarie".
>. 8temii obiectivi. 4vanta,e i dezavanta,e. E.igen!e de proiectare
8temii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior
elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. 1spunsul corect este identic
pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi* di)eren!ia!i at&t (n )unc!ie de natura stimulului* c&t
i (n )unc!ie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual /alternativ0* itemi cu rspuns de tip
alegere multipl i itemi de asociere.
CNCEIP, 2008 53
-temii cu r.!pun! dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le
accepte sau s le resping. 1spunsurile corecte sunt marcate cu a%utorul unor iniale !U3% 7 UB%, dac
rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta U3B reprezentnd
faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals" sau al cuvintelor U<3B-U7NB, plasate n faa
fiecrui enun sau dup acesta. &cest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau
mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns !,&-.4; &devrat-<als etc.".
6xist i alternativa ca examinatul s plaseze !nu s bifeze" aprecierile de tip &-<, ,a-.u n relaie cu itemii
corespunztori.
:n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor
taxonomice inferioare !cunoaterea i nelegerea", ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru ma%oritatea
disciplinelor de nvmnt.
6xemplul ' 7 5ubiectul ' !parial"
*
, Rarianta ' pentru disciplina "conomie 7 Hacalaureat *))@
4. Citi!i cu aten!ie enun!urile urmtoare:
1. 3tilitatea economic desemnez capacitatea unui bun de a satis)ace o anumit trebuin!.
2. ;enitul cumprtorilor esteunul dintre )actorii care in)luen!eaz cererea.
$. 4ctivitatea de consum este considerat a )i ra!ional dac sunt satis)cute toate nevoile.
>. %a bursa de mr)uri se tranzac!ioneaz mr)uri neomogene.
D. ?n cazul unui bun cu cerere elastic* creterea v&nzrilor este posibil prin reducerea pre!ului
unitar al bunuluieconomic.
J. Diminuarea risipei (nltur caracterul limitat al resurselor.
A. irma care produce bunurile 4 i 7 (i utilizeaz deplin resursele limitate* la nivel mai.im de
e)icien!* numai atunci c&nd producerea unei cantit!i suplimentare din bunul 4* respectiv din bunul 7* se
realizeaz prin nerespectarea condi!iilor te'nice de predic!ie.
a0 Pentru )iecare dintre enun!urile de la 1 la J* scrie!i ci)ra corespunztoare enun!ului i nota!i (n dreptul
ei litera 4* dac aprecia!i crspunsul este adevrat* sau * dac aprecia!i c enun!ul este )als.
6xemplul * 7 5ubiectul ' !parial"
A
, Rarianta > pentru disciplina :si,ologie 7 Hacalaureat *))@
4. Citi!i cu aten!ie enun!urile urmtoare:
1. Din punct de vedere psi'ologic se poate a)irma c e.ist oameni lipsi!i de personalitate.
2. 8maginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde at&t (nsuirile semni)icative*
c&t i pe cele mai pu!in importante* de detaliu.
$. Din punctul de vedere al con!inutului reprezentrile se apropie de percep!ii* iar din punctul de
vedere al procesului de producere* acestea se apropie de g&ndire.
>. "enza!ia auditiv )aceparte din categoria senza!iilor e.teroceptive.
D. 8nteligen!a uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a alege mi,loace adecvate
scopului stabilit.
J. 4ptitudinea pedagogic este o aptitudine general.
A. Din punctul de vedere al nivelului nevreozismului* colericul i melancolicul pot )i caracteriza!i
ca )iind stabili.
a0 Pentru )iecare dintre enun!urile de la 1 la J* scrie!i ci)ra corespunztoare enun!ului i nota!i (n
dreptul ei litera 4* dac aprecia!i crspunsul este adevrat* sau * dac aprecia!i c enun!ul este )als.
Bvanta6e ale itemilor cu r.!pun! dual:
$recizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi.
$ermit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente !se pot acoperi coninuturi extinse" ntr-un timp
scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulte, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a
acestora.
<avorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite !cunoatere, nelegere i,
n condiii speciale, aplicare".
*
,oar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Ror fi menionai doar itemii cu rspuns dual din subiectul
ales pentru exemplificare. $recizarea este valabil i pentru 6xemplul *.
A
,oar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Ror fi menionai doar itemii cu rspuns dual din subiectul
ales pentru exemplificare. $recizarea este valabil i pentru 6xemplul *.
CNCEIP, 2008 54
$roiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.
De5vanta6e ale itemilor cu r.!pun! dual:
Raliditatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la orientarea spre
nivelele taxonomice inferioare.
.u permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd valoare
diagnostic redus !nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau
alta dintre cele dou variante".
,ac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare probabilitatea
de a ghici din partea celui examinat. 0eoretic, exist =)X UanseB ca elevul s ghiceas rspunsul corect.
=;i1en0e de proiectare a itemilor cu r.!pun! dual
6vitarea adevrurile banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
6vitarea enunurile negative !mai ales cele care includ o dubl negaie".
6vitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect.
6vitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot dezorienta elevul.
-ungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului
capacana de a UghiciB rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.
.umrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul s greeasc prin
generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori !Udac toate
rspunsurile au fost false i acesta e tot falsB".
-temii cu r.!pun! de tip ale1ere multipl. pot servi att la msurarea unor comportamente specifice
nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite cu analiza i evaluare !HerL, '((( citat de
5chreerens, Elas i 0homas, *))A".
&cest tip de itemul este alctuit din dou elemente:
tulpina !engl! stem, problema, sau premisa !2ndru, *))'; $opham, *))A" QpremisaQ, formulat printr-o
ntrebare direct sau printr-un enun incomplet
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea mai bun, iar
celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n alegerea
rspunsului corect !distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant.
&vnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns de tip alegere
multipl pot fi proiectai n dou variante !2oise, *))A":
-temii cu r.!pun! corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o list de
alternativ pus la dispoziie elevului. 5e aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt !de
completare", singura diferen cnsttnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Ctemii
de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv.
-temii cu r.!pun!ul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte !analiz
i evaluare". 2ai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n
msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
E.emplul 1 + @estele na!ionale 211B /sesiune special0* disciplina -!torie - ;arianta A1* "ubiectele D* J*A -
8temi cu alegere multipl de tip rspuns corect
=. 1omnia a fost condus de 1egen n perioada:
a. '@(=-'@(( b. '(''-'('A c. '(*>-'(A) d. '(A(-'(;=
?. :ntre anii '(?=-'(@( romnia a fost condus de ctre:
a. .icolae #eauescu b. Eheorghe Eheorghiu-,e%
c. $etru Eroza d. .icolae 0itulescu
>. 6venimentele revoluionare anticomuniste s-au declanat n decembrie '(@( la:
a. Hla% b. #lu% c. Cai d. 0imioara
E.emplul 1 + 7acalaureat 211B* disciplina Biolo1ie - ;arianta 11* "ubiectul C /1*20 - 8temi cu alegere
multipl de tip rspuns corect
CNCEIP, 2008 55
"ubiectul C
5criei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect. 6ste corect o singur variant de
rspuns.
'. $rincipalul hormon secretat de testicul este:
a" estrogenul
b" hormon luteinizant
c" progesteronul
d" testosteronul
*. 5timularea 5.R simpatic determin:
a" relaxarea muchiului vezical
b" constricia bronhiolelor
c" micorarea pupilei
d" relaxarea sfincterelor digestive
Bvanta6e ale itemilor de tip ale1ere multipl.
$ot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n evaluarea unor
comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte.
$ot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
$roiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. ,ificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul
itemilor cu alegere multipl de tip Ucel mai bun rspunsB, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de
coninut corespunztoare.
Cndiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare de coninuturi
care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare.
De5avanta6e ale itemilor de tip ale1ere multipl.
<aptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale elevului, a
capacitilor de organizare a informaiilor !sintez".
Ctemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat 7 distractorii trebuie s fie
suficient de contrastani prin raport cu rspunsulcorect, ns alternativele trebuie fie totodat omogene.
5corarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri ntre
evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect !2ndru, *))'".
=;i1en0e de proiectare a itemilor cu r.!pun! dual
U0ulpinaB itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziilei ambiguitile.
,istractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o legtur cu
problema ilustrat n enunu.
0rebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea
itemulului de ctre elev.
0ulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n interpretarea itemului de
ctre elev.
,ei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei alternative de
rspuns de tipul Unici o variant din cele de mai susB !dar nu de tipul Utoate rspunsurile de mai susB", deoarece
acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev !$opham, *))A".
,ac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a
descura%a elevul s speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat.
,istratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul problemei, astfel nct
s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
-temii de a!ociere !engl! matc,ing items sau tip perec,e solicit elevului s stabileasc corespondena
ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan
este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. $remisele i rspunsurile
pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri
CNCEIP, 2008 56
de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc.
!2oise, *))A". :n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a
rspunsurilor, cu a%utorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l a%ute pe elev n rezolvarea sarcinii. :n
cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.
E.emplul 1 + @este na!ionale 211B /sesiune special0* Geo1ra,ie,
;arianta H1* "ubiectul 88 :n coloana & sunt numerotate %udee, iar n coloana H sunt enumerate oraele-
reedin de %ude alelor. 5criei, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana & i
litera corespunztoare din coloana H.
.ot: <iecrui item din coloana & i corespunde un singur item din coloana H.
& H
'. #ovasna a. ,eva
*. Gunedoara b. ,robeta 0urnu-5everin
A. 2ehedini c. 2iercurea-#iuc
;. 3lt d. 5fntu Eheorghe
e. 5latina
E.emplu 2 + 7acalaureat 211B* 7iologie* ;arianta 1* "ubiectul 8 7
H. #oloana H cuprinde denumirea unor tipuri de &1., iar coloana & caracteristicile acestora. 5criei, pe foaia
de examen, asocierea dintre fiecare cifr a coloanei & i litera corespunztoare din coloana H.
'. conine informaia genetoc la ribovirusiri a. &1. mesager
*. copiaz informaia genetic a unei catene de &,. b. &1. ribozomal
A. transport aminoacizii la local sintezei proteice c. &1. de transfer
d. &1. viral
Bvanta6e ale itemilor de tip a!ociere
Ctemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii
dintr-o serie de itemi de alegere multipl. $osibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin
elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori !rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici
o premis".
5unt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de
comportamente n timp scurt.
$ot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
De5avanta6e ale itemilor de tip a!ociere
:n ma%oritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiile de tip
factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei.
$roiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a
alternativelor de rspuns.
=;i1en0e de proiectare a itemilor de a!ociere
$remisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen !concepte similare",
astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr
legtur logic cu celelalte !$opham, *))A".
5e recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli recomandnd
un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere.
CNCEIP, 2008 57
1spunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul calr: fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic,
astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de
prezentare a itemilor.
,escrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie s le
realizeze elevul.
0rebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor !sau, dup caz, de cte ori
premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurilor".
.umrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil 7 n literatura romneasc recomandarea este
de ;-= premise, respectiv =-? rspunsuri.
5e recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera confuzii sau
omisiuni.
9e)erin!e bibliogra)ice
'. &nastasi, &. !'(>?" :sQc,ological testing, ediia a CR-a, 2c2illan $oblishing #o., .eM JorL
*. Hest, S. O. !'(>>" Hesearc, in education, $rentice-Gall, Cnc, .eM SerseK 7 pp. '@A-'('
A. #rocLer, -. &lgina, S. !'(@?" 8ntroduction to classical and modern test t,eorQ, Golt, 1inehart and Oinston
Cnc., 3rlando
;. #uco, #. !*))@" ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom, Cai
=. ,oMning, 5. 2., GaladKna, 0. 2 !eds" !*))?" Dandboo- of ;est <evelopment, 1outledge, -ondon
?. 6vans, S.,. !'(@=" 8nvitation to psQc,ological researc,, #H5 #ollege $ublishing, .eM JorL 7 pp. >;-@*,
*A*-*=;
>. Eall, 2.,., Eall, S.$., Horg.O.1. !*))>" "ducational researc,6 an introduction, @th 6dition, $earson
6ducation, Cnc., Hoston, pp.'(*-**>
@. Narmel, -.S., Narmel, 2.3. !'(>@" 2easurement and evaluation in the schools, ediia a CC-a, 2c2illan
$oblishing #o., .eM JorL
(. 2ndru, 2. !*))'" 0ipologia itemilor, n: 5toica !coord.", "valuarea curent i examenele, 6ditura
$roEnosis, Hucureti, pp.?=-@=
'). 2ason, 6. S., Hramble, O. S. !'((>" Hesearc, in "ducation and t,e Fe,avioral #ciences, HroMn F
HenchmarL $ublishers, ,ubuYue, 45&
''. 2c2illan, Sames G. !'((*" "ducational Hesearc,! Bundamentals for t,e Consumer, Garper#ollins
$ublishers Cnc., .eM JorL 7 pp. '';-'*)
'*. 2oise, #. !*))A" 0eoria i practica evalurii, n :si,ologie! Curs pentru Cnvmnt la <istan, 6ditura
4niversitii U&l. C. #uzaB, Cai, pp. *A;-A*;
'A. 3sterlind, 5. S. !'((@" "valuation in "ducation and Duman #ervices! Constructing test items6 multiple-
c,oice, constructed response, performance and ot,er formats, *nd edition, NluMer &cademic $ublishers
';. $opham, O. S. !*))A" ;est better, teac, better! ;,e instructional role of assessment, &ssociation for
5upervision and #urriculum ,evelopment
'=. 1adu, C. 0. !*)))" "valuarea n procesul didactic, 6.,.$, Hucureti, pp. *AA-*=A
'?. 5toica, &. !coord" !*))'" "valuarea curent i examenele, 6ditura $roEnosis, Hucureti
&utor:
.icoleta -aura $opa, 4niversitatea D&l. C. #uzaB, Cai
CNCEIP, 2008 58
CNCEIP, 2008 59
@D + @ipologia itemilor /continuare0: itemii semiobiectivi. 4vanta,e i dezavanta,e (n proiectare i (n
utilizare
-temii !emiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie mai larg de
itemi 7 cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat !5chreerens, Elas i 0homas, *))A". ,at fiind faptul c
rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi,
antrennd calitile de evaluator ale corectorilor.
5e pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip completare i
cei de tip ntrebri structurate!
-temii tip r.!pun! !curt i cei de tip completare sunt similari; proiectarea, administrarea i notarea
rspunsurilor se supun acelorai exigene. :n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare
direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete,
rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.
#ele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele
taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea
simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a
utiliza simboluri matematice sau din tiinele naturii, de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte
!2oise, *))A".
E.emplu 1 + 7acalaureat 211B* %imba i literatura rom&n* ;arianta $ /par!ial0 + 8temi cu rspuns scurt
5crie pe foaia de examen rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai %os:
ZV[
'. 5crie dou expresii/locuiuni care conin cuvntul urec,e.
A. 2enioneaz doi termeni flai n relaie de antonimie, din prima strof
E.emplu 2 + 7acalaureat 211B* iloso)ie* ;arianta 11 /par!ial0 + 8tem cu rspuns scurt
1spundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
ZV[
*.6numerai trei teme/probleme de etic aplicat.
ZV[
E.emplu $ + 7acalaureat 211B* iloso)ie* ;arianta 11 /par!ial0 + 8tem cu rspuns scurt
ZV[
1spundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
*. 6numerai trei drepturi negative ale omului.
ZV[
E.emplul > + @este na!ionale 211B /sesiune special0* <atematic* ;arianta BA + 8temi de tip completare
"ubiectul 8 /par!ial* e.emple de itemi0
'. 1ezultatul calculului *'\= este egal cu VVVV
*. #alculnd ;)X din ;= se obine numrul VVVV.
=. 4n obiect cntrete '*= dag, adic VVVVLg.
?. -atura unui ptrat este de @ cm. $erimetrul ptratului
Bvanta6e ale itemilor cu r.!pun! !curt "i de completare (=ndru, (55&' =oise, (55)' Cuco, (550
5unt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/notat.
&u un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate.
CNCEIP, 2008 60
$ermit evaluarea unei game largi de coninuturi.
6vit i dezavanta%e specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu ise ofer
elevului variante de rspuns.
$ermit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare.
De5avanta6e ale itemilor cu r.!pun! !curt "i de completare
.ivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt posibile i sarcini care
s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.
#orectarea i notarea pot fi UcontaminateB de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale
celui examinat.
=;i1en0e de proiectare itemilor cu r.!pun! !curt
:ntrebrile/enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.
:n cazul n care rsunsul solicitat este de numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat nivelul de
precizie.
,ac numerele dintr-un enun sunt nsoite de uniti de msur, acestea trebuie s fie clar precizate, fiind
solicitate i n cazul rspunsului.
'e1ulile de proiectare a itemilor de completare
5arcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de interpretare.
Ctemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii.
.u se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea a%unge la confuzii n formularea
rspunsului.
5e recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este diferit,
pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
$lasarea spaiilor albe n itemii de completare este important, n sensul c este preferabil ca acesta s fie
plasat la finalul enunului.
9ntreb.rile !tructurate sunt definite ca Qsarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i
semiobiectiv, legate ntre ele prin nelesQ, menite s realizeze trecerea ntre itemii obiectivi i cei subiectivi
!2ndru, *))', p. '''". 4n asemenea item este alctuit dintr-un stimul, care poate fi reprezentat din-un desen,
un text, un tabel etc. i o suit de itemi obiectivi i semiobiectivi care sunt conectai prin coninut cu stimulul.
$ractic, este vorba de o serie de ntrebri !din tipologia itemilor obiectivi i semiobiectivi9" care au un element
comun i care ghideaz rspunsurile elevului, prin eventuale precizri suplimentare.
E.emplul 1 + @este na!ionale 211B /sesiune special0* 8storie* ;arianta D>* "ubiectul $* "ubiectul 888
#itii cu atenie textul de mai %os:
U0raian, trecnd Cstrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu nfocare, cu timpul i
cu greu nvinse pe daci.!V" ,ecebal, cruia i se luase acum i scaunul domniei i ara ntreag, !V" i fcu
singur seama.B
!despre rzboiul daco-roman"
$ornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
'" 0ranscriei o urmare a rzboiului descris n text.
*" $recizai anii de desfurare a rzboiului descris n text.
A" 2enionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui ,ecebal.
;" .umii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor nsecolul C d. Gr.
=" $rezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n text.
Comentariu : Ctemii care alctuiesc ntrebarea structurat de mai sus sunt itemi semiobiectivi cu rspuns scurt,
care se refer la evenimentele istorice descrise pe scurt n textul prezentat la nceputul ntrebrii !stimulul".
E.emplul 2 + 7acalaureat 211B* Educa!ie antreprenorial* ;arianta >* "ubiectul 88 /$1 puncte0
"ubiectul 88 $1 puncte
,inamica mediului economic n care ntreprinztorul iniiaz i deruleaz afacerea, evideniaz
necesitatea asigurrii i gestionrii eficiente a resurselor umane.
a" 2enionai dou aspecte care susin rolul resurselor umane ca factor de succes pentru activitatea unei forme.
> puncte
CNCEIP, 2008 61
b" 6numerai dou dintre activitile specifice ale managementului resurselor umane. J puncte
c" &nalizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul b", preciznd totodat i o modalitate
de aciune a ntreprinztorului, corelat cu activitatea analizat, pentru creterea eficienei firmei.
11 puncte
d" 6xplicai un efect pe care un management defectuos al resurselor umane l are asupra evoluiei unei firme.
J puncte
e" Clustrai, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui management eficient al resurselor umane
n managementul afacerii, pentru activitatea unei firme de tricota%e.
> puncte
Comentariu : :n acest exemplu este prezentat i puncta%ul aferent fiecrui item al ntrebrii structurate. 5pre
deosebire de exemplul anterior, aceast ntrebare structurat include doi itemi semiobiectivi cu rspuns scurt !a i
b" i trei itemi, care - la limit - pot fi considerai itemi subiectivi de tip eseu structurat !c, d i e". &stfel, se
depete cadrul de definire a ntrebrilor structurate prin introducerea unui alt tip de item dect cei obiectivi i
semiobiectivi. &cest exemplu ilustreaz i condiionarea unui rspuns la o subntrebare !c", de ctre rspunsul
corect la o subntrebare anterioar !b". $uncta%ele asociate celor dou subntrebri este mai mult %umtate din
puncta%ul total al 5ubiectului CC i ne ntrebm dac aceast manier de elaborare a subiectului i de alocare a
punctelor !nefiind vorba de ntreaga schem de notare" este adecvat.
Bvanta6e ale itemilor !tructura0i (<3ndru0, #$$14 <oi!e, #$$H&
5e presupune c plasarea unui numr sufiecient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu acelai
stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte
!aplicare i chiar analiz".
<iind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit abordarea
ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi !cel puin n prima lor parte".
$ermit utilizarea unor materiale stimulative de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la face mai
atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor
categorii de itemi.
$ermit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest fapt avnd
ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.
De5avanta6e ale itemilor !tructura0i (<3ndru0, #$$14 <oi!e, #$$H&
$roiectarea itemilor obiectivi i semiobiectivi este dificil, iar abordarea superficial a acestei etape poate
compromite toate avanta%ele enunate mai sus. $recizm c ma%oritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot
fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns
scurt. #u tote acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o
serie de itemi cu alegere multipl. &stfel, 5chreerens, Elas i 0homas !*))A" introduc n tipologia itemilor cu
rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl! context-dependent item, similari ntrebrilor structurate,
despre care se spune c ar conine un numr rezonabil !;-=" de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie
cu acelai material-stimul. 6xemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de
comprehensiune verbal, n care se d un text !stimul", n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu
alegere multipl.
2aterialele-stimul care sunt parte component a ntrebrilor structurate ridic probleme tehnice n proiectare
!acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc.".
#osturile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect n cazul
altor tipuri de itemi.
:n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se evidenieze clar n
schema de notare.
6laborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.
=;i1en0e de proiectare a *ntreb.rilor !tructurate !2ndru, *))'; 2oise, *))A"
Ctemii obiectivi i semiobiectivi cu rol de subntrebri trebuie proiectate gradat n ceea ce privete nivelul de
dificultate din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de
complexitate, dar i pentru a ncura%a abordarea subiectului de ctre elev.
CNCEIP, 2008 62
Ctemii ataai materialului stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. :n acest sens se recomand
nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i
alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.
5e recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la un item cu
rspunsurile la itemi anteriori.
Ctemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev
ctre speculaii inutile.
2aterialul-stimul trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie prezentate clar, fr prea multe detalii
care s pun probleme n administrarea probelor !n cazul diagramelor, graficelor, hrilor", coninutul textelor
alese nu trebuie s fie complicat pentru a nu constitui obstacole n calea rezolvrii corecte de ctre elev.
5paiul alocat rspunsului trebuie s sugere lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita posibilitatea de
exprimare a elevului, dar i fr a ncura%a exagerrile n dezvoltarea ideilor.
5chema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele !situai
nerecomandat", acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.
9e)erin!e bibliogra)ice
'. #uco, #. !*))@" ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom, Cai
*. 2ndru, 2. !*))'" 0ipologia itemilor, n: 5toica !coord.", "valuarea curent i examenele, 6ditura
$roEnosis, Hucureti, pp.?=-@=
A. 2oise, #. !*))A" 0eoria i practica evalurii, n :si,ologie! Curs pentru Cnvmnt la <istan, 6ditura
4niversitii U&l. C. #uzaB, Cai, pp. *A;-A*;
;. 5chreerens, S., Elas, #., 0homas, 5. 2. !*))A" "ducational evaluation, assessment and monitoring! 3
sQstemic approac,, 5Mets F ]eitlinger $ublishers, -isse,0he .etherlands
&utor:
.icoleta -aura $opa, 4niversitatea D&l. C. #uzaB, Cai
CNCEIP, 2008 63
CNCEIP, 2008 64
@J + @ipologia itemilor /continuare0 - itemii subiectivi2 avanta,e i dezavanta,e (n proiectare i (n utilizare.
-temii de tip !ubiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele putnd fi
identificate chiar i la nivelul denumirii lor !itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu
rspuns desc,is". :n literatura pedagogic romneasc i n documentele 5.66 este prezentat o clasificare
comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de
rspuns solicitat !sau gradul de detaliere al cerinelor" pe care o prezentm mai %os !.eacu i 5toica, coord.,
'((?; 2ndru, *))'; #uco, *))@":
Ctemi de tip rezolvare de probleme;
Ctemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune
!restrns i extins" i cu cel de nivel de structurare a sarcinii !eseu structurat i eseu liber".
Ctemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din eta%ele taxonomice
superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de formula
explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. ,ei elaborarea schemelor de
notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de
obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul
examenelor naionale, date fiind avante%ele lor n evaluarea competenelor complexe.
-temii de tip re5olvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare, inedite
pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor
soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz !relevante",
formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea
soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate !2ndru, *))'". &ceste etape de soluionare a
situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi,
constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
@itua0iile problem. pot fi !imple, I*nchi!eJ, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele
necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i
!itua0ii problem. Ide!chi!eJ, atunci cnd elevul dispune dor de datele cele mai importante, procesul de
rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.
E.emplul 1 + 7acalaureat 211B* C'imie anorganic /-ivelul 8#88* proba E#0* ;arianta 1* "ubiectul 8*
punctul C.2.
H. *. #alculai masa !grame" de ap care pot fi nclzit de la ')^ # la =)^ # cu a%utorul cldurii dega%ate la
arderea unui mol de eten !#*G;" cunoscnd #ap _ ;,'@ LS/LgN.
E.emplul 2 + 7acalaureat 211B* Economie* ;arianta 1* "ubiectul 8* punctul 7
4. Citi!i cu aten!ie enun!urile urmtoare:
KLM
>. <irma care produce bunurile & i H i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maixim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul &, respectiv din bunul H, se
realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie.
7. @ranscrie!i @abelul de mai ,os:
Pre!
/u.m#buc.0
Cantitatea cerut
/buc.0
"itua!ia 4
Cantitatea o)erit
/buc.0
Cantitatea cerut
/buc.0
"itua!ia 7
CNCEIP, 2008 65
'
*
A
'))
*))
A))

a" #ompletai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia pre-cantitate carut i s
evidenieze evoluia cererii n U5ituaia HB, n condiia scderii veniturilor consumatorilor cu ')X fa de cele
din U5ituaia &B. J puncte
b" 1eprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele !liniile" cererii i ofertei, astfel nct s ilustrai
modificarea preului de echilibru n U5ituaia HB fa de U5ituaia &B.
> puncte
Bvanta6e ale itemilor de tip re5olvare de probleme !2ndru, *))'; 2oise, *))A; #uco, *))@"
2odalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncura%eaz transferul
de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite.
<avorizeaz activitile de rezolvare n echip !dac sunt proiectai n acest sens" i dezvoltarea
abilitilor autoevaluative.
:ncura%eaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia
decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.
$ermite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente ale vieii
cotidiene.
De5avanta6e ale itemilor de rip re5olvare de probleme
$roiectarea acestor itemi este cronofag.
6laborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor subiective ale
evaluatorului.
0impul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i
semiobiectivi.
=;i1en0e de proiectare !2ndru, *))'":
$entru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare de
probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.
5arcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
5chema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza efectele
subiectivitii evaluatorului.
-temii de tip e!eu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta avnd suficient
libertate n %alonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avanta%ul de a a surprinde comportamente
plasabile la nivele taxonomice nalte !1adu, *))'; 2ndru, *))'; #uco, *))@".
,ei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii distincte 7 cu
rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu structurat i eseu liber,
dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns
se apropie de eseul structurat, iar cel cu rspuns extins se apropie de eseul liber.
-temii tip e!eu cu r.!pun! re!tr3n! /eseu scurt* minieseu0 implic respectarea de ctre elev a unor
cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/sau coninutul acestuia. 6xigenele de form se pot referi
la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite
elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns.
E.emplul 1 - 7acalaureat 211B* "ociologie* ;arianta H>* "ubiectul $
A. 6videniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol social, redactnd un text coerent de o
%umtate de pagin !` ' rnd", n care s i utilizai n sensul specific sociologiei.
#omentariu: &cest item este exemplu de item de tip eseu liber i, n acelai timp, de eseu restrns.
E.emplul 2 + 7acalaureat 211B* %imba i literatura rom&n* "ubiectul 888
5crie un eseu de *-A pagini n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate ntr-un text poetic
studiat, din opera lui .ichita 5tnescu. :n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:
CNCEIP, 2008 66
- evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un anume context
cultural/literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la dou imagini/idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a
poetului !de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i simetrie, elemente de recuren,
simbol central, figuri semantice 7 tropii,elemente de prozodie etc.";
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reflectate n
textul poetic ales.
.ot9 3rdinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
$entru coninutul eseului vei primi '? puncte !cte ; puncte pentru fiecare cerin/reper"; pentru
redactarea eseului vei primi '; puncte !organizarea ideilor n scris 7 A puncte; utilizarea limbii literare 7 A
puncte; abiliti de analiz i argumentare 7 A puncte; ortografie 7 * puncte; punctuaia 7 * puncte; aezarea n
pagin, lizibilitatea 7 ' punct".
?n vederea ob!inerii puncta,ului pentru redactare* eseul trebuie s aib minimum 2 pagini.
#omentariu: &cest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns restrns, fiind n acelai timp i un
exemplu de eseu structurat. #riteriile de notare sunt prezentate mpreun cu subiectul, pentru a evidenia
dificultatea elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial subiectiv al acesteia.
-temii e!eu cu r.!pun! e;tin! solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valoricnd toate
achiziiile anterioare, dar i introducnd elemente de originalitate.
E.emplul 1 - 7acalaureat 211B* "ociologie* ;arianta H>* "ubiectul D
=. &rgumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o lume unitar este n mare parte
rezultatul rspndirii internaionale a mediilor de comunicare.
E.emplul 2 + 7acalaureat 211B* iloso)ie* ;arianta 11* "ubiectul >
;.$rezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv.
-temii de tip e!eu !tructurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze elevul ntr-o
anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. &cet tip de itemi trebuie ntodeauna completat cu
o schem de corectare i de notare care s indice puncta%ele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la
cunotin elevului ntr-o form sau altul.
-temii de tip e!eu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite
cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a
acestuia.
Bvanta6e ale itemilor de tip e!eu !tructurat "i cu r.!pun! re!tr3n!
5unt uor de proiectat dect alte categorii de itemi.
<iind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.
Ehideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului,a%untndu-l s-i organizeze ideile.
.otarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de unde decurge i o
fidelitate mai ridicat.
De5avanta6e ale itemilor de tip e!eu !tructurat "i cu r.!pun! re!tr3n!
1estricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai
nalt.
$roiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificili consumatoare de timp.
:n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni n aprecierea
rspunsului.
Bvanta6e ale itemilor de tip e!eu liber "i cu r.!pun! e;tin!
5unt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt, permind i
evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc.
,ac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacitii
de exprimare i organizare a ideilor la elevi.
CNCEIP, 2008 67
5unt relativ uor de proiectat.
De5avanta6e ale itemilor de tip e!eu liber "i cu r.!pun! e;tin!
1idic mari probleme n corectare i evalure, n sensul c acestea trebuie strict orientate de scheme de
corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.
,atorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capaciti ale elevului.
<idelitatea este, n general, redus.
=;i1en0e de proiectare a itemilor de tip e!eu
5e recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile vizate nu pot fi
msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de subiectivitate n
aprecierea rspunsurilor.
:n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie un spri%in
veritabil pentru elev n formularea rspunsului !inclusiv cerine clare privind dimensiunea rspunsului i/sau
limita de timp impus pentru redactarea acestuia".
:n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat, pentru evitarea
aprecierii rspunsurilor n cheia impresiei globale. :n toate situaiile n care este posibil, elementele acesteia
trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.
7ibliogra)ie:
'. #uco, #. !*))@" ;eoria i metodologia evalurii, 6ditura $olirom, Cai
*. 2ndru, 2. !*))'" 0ipologia itemilor, n: 5toica !coord.", "valuarea curent i examenele, 6ditura
$roEnosis, Hucureti, pp.?=-@=
A. 2oise, #. !*))A" 0eoria i practica evalurii, n :si,ologie! Curs pentru Cnvmnt la <istan, 6ditura
4niversitii U&l. C. #uzaB, Cai, pp. *A;-A*;
;. .eacu, C., 5toica, &. !coord." !'((?" 2,id general de evaluare i examinare, 6ditura &ramis, Hucureti
&utor:
.icoleta -aura $opa, 4niversitatea D&l. C. #uzaB, Cai
CNCEIP, 2008 68
@A + <atricea de speci)ica!ie i rolul su (n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calit!ile testului
docimologic.
1. <atricea de speci)ica!ie i rolul su (n proiectarea instrumentelor de evaluare
2atricea !tabelul" de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns conexiune cu filosofia
evalurii prin raportare la obiective !engl! ob$ective-based evaluation", consituind o veritabil punte de
legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de componente ale curriculumului !2ason i
Hramble, '((>; Eall, Eall i Horg, *))>". ,emersul de elaborare a matricei de specificaii constituie una
dintre etapele proiectrii testului docimologic, care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat
!vezi i 4nitatea tematic ; n care esre prezentat proiectarea testului docimologic".
<r a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea necesitii
elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. ,emersul i are orginea n aa numita
abordare 0Kler-Hloom !2ason i Hramble, '((>; Eall, Eall i Horg, *))>" a curriculumului care presupune
selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de obiective de nivel general, care s orienteze activitatea
conceptorilor de planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n
metodele i instrumentele de evaluare. 3biectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i
organizare a coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i
necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile !vezi contribuia lui H.
Hloom n aceast direcie". 2are parte din evaluarea tinerilor americani se realizeaz i n prezent dup aceste
principii, respectnd metodologia dezvoltat sub coordonarea lui 1. 0Kler n anii '(?) !0he .ational
&ssessment of 6ducational $rogress". &nalitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest
direcie n proiectarea probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat cu actul legislativ adoptat n *))*
care orienteaz nvmntul anerican 7 7ici un copil negli$at (7o C,ild 4eft Fe,ind 3ct.
.u sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic n contextul regndirii
evalurilor i examenelor naionale, ci ncercm s argumentm n manier credibil valorificarea acestei poziii
n spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea #urricululum-ului .aional romnesc pe obiective. ,incolo de
argumentele solide care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca
element derivat din contribuiile lui 1. 0Kler i H. Hloom la calrificarea relaiilor dintre componentele
curriculumului, nu putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile romneti de teoria evalurii.
4tilizarea lor poate fi subminat de senzaia !inclusiv a specialitilor din domeniu care nu abordeaz evaluarea,
ca domeniu pedagogic, n perspectiv curricular" c matricea de specificaii este o UinovaieB a 5.66, prin care
se UargumenteazB structura actual a evalurilor i a examenelor naionale. 2ai mult, chiar prezentarea matricei
de specificaii n ghidurile 5.66 !vezi 5toica, coord., *))'" este rupt de contextul n care a fost propus, de
unde i percepia eronat c ea constituie doar un articificiu necesar pentru a %ustifica o manier sau alta de a
evalua.
<atricea de speci)ica!ii const (ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic* (n care sunt precizate* pe de o parte* con!inuturile care vor
)i vizate* i* pe de alt parte* nivelele ta.onomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare !2ason i
Hramble, '((>; 5chreerens, Elas i 0homas, *))A; Eall, Eall i Horg, *))>; 5toica, *))'". C&teva precizri se
impun (n legtur cu obiectivele de evaluare* insu)icient discutate (n literatura pedagogic rom&neasc. Ele
nu se suprapun per)ect peste obiectivele cadru i de re)erin!2 (n )ond curriculum recomandat* curriculum
predat i curriculum evaluat nu se suprapun per)ectN ,ei practicienii pot considera menionarea acestora un
CNCEIP, 2008 69
artificiu inutil, ea este crucial n proiectarea unor teste docimologice !mai ales a celor sumative" de calitate, n
condiiile n care se opereaz decupa%e n obiectivele i coninuturile avute n vedere.
%iniile matricei de speci)ica!ii includ elementele de con!inut vizate* iar coloanele se re)er la
nivelele ta.onomice le care vor )i msurate per)orman!ele elevilor (n raport cu aceste con!inuturi. #ea mai
utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui H. 5. Hloom, ns exist suficiente alternative
prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri traduse n limba romn !vezi lucrrile lui R. i E. ,e
-andsheere, '(>(, <efinirea obiectivelor educaiei, 6,$, Hucureti i &usubel, ,., 1obinson, <l., '(@',
Cnvarea n coal! O introducere n psi,ologia pedagogic, 6.,.$., Hucureti". 4nii pedagogi recomand
utilizarea combinat a taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti ale elevului
prin aceeai prob de evaluare !5toica, *))'; 5chreerens, Eals i 0homas, *))A".
#elule tabelui, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele taxonomice pentru nivelul
cognitiv cuprind procentele de itemi !din totalul itemilor consacrai ntregului test" ce vor fi folosii n proiectatea
testului. ,ac testul va include *) itemi; nseamn c =X din total !identificai-l n tabel", adic * itemi, vor fi
alocai celulei care vizeaz terminologia de recunoscut sau de redat din memorie !celul rezultat din
intersectarea coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic ac,iziia informaiei; A)X, adic
'* itemi, pentru celula viznd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiz !rezultat din ntretierea
rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza etc.
#oninuturi/ 3biective &chiziia informaiei :nelegere &plicare &naliz 0otal
6lement de coninut ' ') !*" - - - ') !*"
6lement de coninut * ') !*" ') !*" = !'" - *= !="
6lement de coninut A - ') !*" *= !=" - A= !>"
6lement de coninut ; ')!*" ') !*" - ') !*" A) !?"
0otal A) !?" A) !?" A) !?" ') !*" ')) !*)"
$entru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n fiecare celul a
numrului de itemi care vor fi proiectai !n exemplul de mai sus, numrul de itemi este notat n parantez". &tt
procentele, ct i numerele de nsumeaz pe vertical i pe orizontal.
:n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de !peci,ica0ii
1eneral. sau detaliat. !5toica, *))'".
<atricea de speci)ica!ii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz coninuturi
largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. 6le specific uniti mari de coninut i nivele taxonomice
generale.
E.emplu
$entru exemplificare, vom ncerca s reconstituim !cu riscul de a grei" matricea de specificaii a testului
de -imba i literatura romn, care a constituit teza cu subiect unic la aceast disciplin n semestrul C al anului
colar *))>-*))@. &cest exerciiu este orientat de detaliile privind matricea de specificaii, aa cum au fost ele
prezentate de ctre #entrul .aional pentru #urriculum i 6valuare din :nvmntul $reuniversitar.
$recizm c numrul total al itemilor inclui n test este '), iar matricea de mai %os include numrul de
itemi corespunztor.
#oninuturi/
3biective
&chiziia
informaiei
:nelegere &plicare &naliz 5intez 6valuare 0otal
5ensul figurat al cuvintelor ' ' 2
#uvinte formulate prin derivare,
prin compunere, prin schimbarea
valorii gramaticale
'

1
#ategorii semnatice: sinonime ' 1
Ralori stilistice ale nivelului
lexical
' 1
5emne ortografice i de
punctuaie
' 1
6lemente de versificaie ' 1
5tructura textului liric ' 1
#omentariu la prima vedere ' 1
CNCEIP, 2008 70
pentru un text dat
0extul reflexiv sau imaginativ ' 1
@otal $ 2 > 1 11
Cat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de #entrul .aional pentru #urriculum i 6valuare din
:nvmntul $reuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la -imba i literatura romn.
<atricea de speci)ica!ii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz coninuturi
mai restrnse !evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc." i chiar n cazul testelor
formative !care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele
taxonomice". "a poate detalia fie coninuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot
include informaii amnunite despre ambele dimensiuni!
E.emplu
2atrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare 3dunarea i scderea numerelor
naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice
#oninuturi/
3biective
#unoaterea :nelegere
&plicare
&naliz
0otal
#unoaterea
terminologiei
#unoterea
conveniilor
#unoaterea
metodelor
0raspunere 6xtrapolare
#utarea
elementelor
#utarea
relaiilor
'. 0ermeni
specifici
') !*" - - - - -
')
!*"
*. 1elaii,
transformr
i
= !'" = !'" ') !*" - = !'" - -
*=
!="
A. 4tilizri,
aplicaii
= !'" = !'" *= !=" - -
A=
!>"
;.$robleme ') !*" - ') !*" - = !'" = !'"
A)
!?"
0otal ') !*" = !'" '= !A" '= !A" '= !A" A) !?" =!'" = !'"
'))
!*)"
2. Calit!ile testului docimologic
$entru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor globale ale testului !Narmel i
Narmel, '(>@; 1adu, *))); 2oise, *))A" - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a
calitilor fiecrui item 7 dificultate i putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/docimologic se refer la caracterul explicit i la claritatea itemilor,
care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori competeni . 4plicabilitatea se refer
la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de timp i resurse materiale necesar aplicrii care trebuie
s fie rezonabil, la claritatea modalitii de calculare a scorurilor.
idelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele dou
concepte au accepiuni diferite 7 n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea unui test,
validitatea indic msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. 4n instrument de evaluare
poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu siguran o fidelitate ridicat.
idelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite !0homas, '((@; Eliner i 2organ,
*)))":
Bidelitatea test-retest !coeficientul de stabilitate" presupune ca aplicarea instrumentului de evaluare
acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la obinerea unor rezultate comparabile. 6valuarea acestui tip
de fidelitate poate conduce la erori provenite din familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca
stabilitatea rezultatelor s fie dat de memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului.
CNCEIP, 2008 71
,e aceea, evaluatorul trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung
pentru a evita acest tip de eroare.
Bidelitatea prin forme alternative !coeficientul de echivalen" presupune ca rezultatele subiecilor n
urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu itemi
similari. 6stimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit,
fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul aceluiai instrument.
8ndicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de ec,ivalen este coeficientul de
corelaie :earson! Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie egal sau mai mare de 5,/5 este
suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate! 3nastasi (&L/., p! &5L i "vans (&L0+, p! /L
menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie cuprinse ntre 5,05-5,L5, pentru a putea avea certitudinea
unei fideliti ridicate!
Bidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea a unui test se refer pe de o parte, la
msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care fiecare item relaioneaz cu
rezultatul total obinut subieci. &u fost elaborate i sunt utilizate mai multe metode de calcul a coeficientului de
consisten intern, dintre care cele mai cunoscute sunt !Eliner i 2organ, *)))"6 metoda n$umtirii (split-
,alf, metoda de calcul a coeficientului alp,a Cronbac, i metoda Euder-Hic,ardson!
=etoda n$umtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form alternativ a instrumentului de evaluare
sau nu s-a parcurs etapa de retest. 2etoda presupune mprirea rezultatelor unui test n dou %umti
comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a acestora. :mprirea se poate realiza fie strict numeric
!dac avem un instrument cu A) de ntrebri, '= sunt incluse n prima %umtate, '= n a doua" 7 ceea ce nu
conduce la erori dac itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o
%umtate i a celor singulari n cealalt %umtate. #oeficientul de corelaie al celor dou %umti de test este
utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula 5pearman-HroMn !&nastasi,
'(>?, pp. ''=-''?; Eliner i 2organ, *))), pp. A';-A'=".
=etoda Euder-Hic,ardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea itemilor unui test.
3mogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de varian: eantionarea coninutului !adic
alegerea iniial a itemilor" i eterogenitatea domeniului comportamental la care se refer itemii. #u ct
domeniul comportamental surprins prin intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-
itemi. ,ac cercettorul este contient de faptul c domeniul comportamental investigat este eterogen,
eterogenitatea itemilor nu ar trebui s fie considerat important, dar itemii descriind aceeai dimensiune a
domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. #u alte cuvinte, consistena inter-itemi pe dimensiunile
surprinse de instrument trebuie s fie ridicat. $entru calcularea consistenei inter-itemi se utilizeaz formula
Nuder-1ichardson !1adu, '((A, p. A>*; Eliner i 2organ, *))), p. A'=". ,in perspectiv matematic,
coeficientul Nuder-1ichardson este o medie a coeficienilor de consisten obinui prin n%umtire, calculai
pentru toate procedurile de mprire n %umti a itemilor. ,ac itemii nu sunt foarte omogeni, coeficientul
Nuder-1ichardson va fi mai mic dect coeficientul de consisten obinut prin n%umtire.
Coeficientul Euder-Hic,ardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne doar pentru acele
instrumente care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau @totul sau nimic%!
8nstrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un asemenea tip de analiz a
consistenei interne!
Coeficientul alp,a (R Cronbac, este utilizat foarte frecvent n cercetarea educaional i psihologic,
pentru a estima consistena intern a testului conin itemi cu alegere multipl !6vans, '(@=". #ea mai frecvent
eroare n interpretarea coeficientului alpha #ronbach este aceea c se confund consistena intern cu validitatea
de construct: dei este un bun estimator al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c
instrumentul msoar o singur dimensiune comportamental (2liner i =organ, (555! Haportarea unui
coeficient alp,a Cronbac, ridicat nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument!
Bidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi sau mai muli
cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. 6valuatorii pot fi alei aleator, dar exist i
recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i evaluatori alei aleator. :n cazul n
care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula
indicele mediu de corelaie intraclas !Eliner i 2organ, *)))".
CNCEIP, 2008 72
Raliditatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune c trebuie s
msoare. :n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate !&nastasi, '(>?; 6vans, '(@=;
Gvrneanu, *))); 5tan, *))*":
1aliditatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de studiat. 6ste
considerat adesea o valoare subiectiv !5tan, *))*" deoarece presupune ca unul sau mai muli experi s
evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului studiat. 6xist cel puin dou modaliti de
utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de coninut: experilor li se poate cere s %udece msura n
care itemii instrumentului surprind fenomenul sau trstura investigat !6vans, '(@=" i/sau li se poate solicita s
formuleze un set de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat !5tan, *))*".
,ei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe baza unor procedee statistice care s
creasc obiectivitatea %udecilor, lucrrile recente !5tan, *))*, pp. '?*-'?A" readuc n discuie formule de calcul
a unui coeficient de validitate de coninut:
- #R1 _
7
e
? 7/*
unde 7 este numrul total de experi, iar 7e numrul de experi care consider
7/* testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.
&cest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre -' i a'. #u ct

valoarea sa este mai mare, cu att
validitatea de coninut este mai ridicat.
- 5e poate calcula un coeficient de concordan ## _ ' -
s
(
int

s
(
max
unde s
(
int este variana ntre evalurile experilor, iar s
(
max variana maxim posibil ntre evalurile experilor
- :n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi care s msoare acelai fenomen sau
trstur, se pot utiliza pentru verificri statistice coeficientul Nendall, indicele Gambleton i coeficientul N al
lui #ohen.
1aliditatea criterial !de criteriu" presupune o concordan ridicat ntre rezultatele subiecilor n urma
aplicrii unui test i un criteriu. #ele dou forme ale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i
validitatea predictiv !Eliner i 2organ, *))); 5tan, *))*, Eall, Eall i Horg, *))>".
1aliditatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de evaluare i criteriu sau
un alt instrument !al crui validitate a fost anterior determinat i este ridicat". :n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
1aliditatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului i criteriu, n
condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa
comportamente, fenomene viitoare. :n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre un predictor
!valorile unui test" i valorile criteriului. $entru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul
de regresie i puncta$ele critice multiple (cut-offs !#rocLer i &lgina, '(@?; 5tan, *))*, pp. '@*-'@A".
Raliditatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de caracteristicile
eantionului. ,e aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test trebuie nsoit de specificarea i
descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a realizat evaluarea.
1aliditatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntr-un
instrument un concept !o competen, o caracteristic etc.". 6valuarea validitii de construct presupune att un
demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde date
experimentale anterioare cu privire la acelai construct/concept i claritatea raionamentelor ipotetico-deductive
sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe date empirice.
#ele mai utilizate procedurile de evaluare a validitii de construct bazate pe analiza de date empirice
sunt !&nastasi, '(>?; #rocLer i &lgina, '(@?; 5tan, *))*":
- corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele provenite din utilizarea altor teste sau
chestionare care msoar acelai construct;
- corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i cele obinute din aplicarea unor
instrumente care msoar caracteristici care relaioneaz cu ceaa studiat;
- analiza factorial;
- studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor obinute de subieci;
- =ultitrait-multimet,od =atrix 7 o metod propus de ,.0. #ampbell i ,.O.<isLe !apud &nastasi, '(>?" prin
care se pot evalua validitatea convergent i discriminatorie. 1aliditatea convergent estimeaz msura n care
CNCEIP, 2008 73
dou teste msoar acelai construct, iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste
care msoar alte constructe dect cel studiat. 2atricea centralizatoare include corelaii ntre teste care msoar
aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii ntre acestea din urm n cazul
utilizrii unor metode diferite de msurare !vezi pentru exemple &nastasi, '(>?, p. '=> i 5tan, *))*, p. '(*".
:entru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai multor coeficieni de
fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de validitate!
Coe,icientul de di,icultate al unui item !&nastasi, '(>?; Narmel i Narmel, '(>@; 1adu, *))); 2oise
*))A" se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Ctemii prea uor sau prea dificil de
rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n etapa de revizuire a testului. ,in punct
de vedere strict statistic, itemul UidealB ar fi cel care este rezolvat corect de =)X dintre subieci. :n general, se
accept un coeficient de dificultate cuprins ntre *=X i >=X.
Coe,icientul de di!criminare !&nastasi, '(>?; Narmel i Narmel, '(>@; 1adu, *))); 2oise, *))A"
indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i cei cu performane sczute.
5e poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea
superioar a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test !primii *)X dintre subieci" i procentul de
subieci care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului !ultimii *)X dintre
subieci". Raloarea minim acceptat a coeficientului de discriminare este de *=X.
7ibliogra)ie:
'. &nastasi, &. !'(>?" :sQc,ological testing, ediia a CR-a, 2c2illan $ublishing #o., .eM JorL
*. Hest, S. O. !'(>>" Hesearc, in education, $rentice-Gall, Cnc, .eM SerseK 7 pp. '@A-'('
A. #rocLer, -. &lgina, S. !'(@?" 8ntroduction to classical and modern test t,eorQ, Golt, 1inehart and
Oinston Cnc., 3rlando
;. 6vans, S.,. !'(@=" 8nvitation to psQc,ological researc,, #H5 #ollege $ublishing, .eM JorL 7 pp. >;-@*,
*A*-*=;
=. Eall, 2.,., Eall, S.$., Horg.O.1. !*))>" "ducational researc,6 an introduction, @th 6dition, $earson
6ducation, Cnc., Hoston, pp.'(*-**>
?. Eliner, S.&., 2organ E. &. !*)))" Hesearc, =et,ods in 3pplied #ettings6 3n 8ntegrated 3pproac, to
<esign and 3nalQsis,-aMrence 6rlbaum &ssociates, .eM SerseK
>. Gvrneanu, #. !*)))" Cunoaterea psi,ologic a persoanei! :osibiliti de utilizare a computerului n
psi,ologia aplicat, 6ditura $olirom, Cai
@. Narmel, -.S., Narmel, 2.3. !'(>@" 2easurement and evaluation in the schools, ediia a CC-a, 2c2illan
$oblishing #o., .eM JorL
(. 2ason, 6. S., Hramble, O. S. !'((>" Hesearc, in "ducation and t,e Fe,avioral #ciences, HroMn F
HenchmarL $ublishers, ,ubuYue, 45&
'). 2c2illan, Sames G. !'((*" "ducational Hesearc,! Bundamentals for t,e Consumer, Garper#ollins
$ublishers Cnc., .eM JorL 7 pp. '';-'*)
''. 2oise, #. !*))A" 0eoria i practica evalurii, n :si,ologie! Curs pentru Cnvmnt la <istan, 6ditura
4niversitii U&l. C. #uzaB, Cai, pp. *A;-A*;
'*. 1adu, C. !'((A" $rincipii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n 1adu, C. !coord.",
=etodologie psi,ologic i analiza datelor, 6ditura 5incron, #lu%, pp. A=>-A@'
'A. 1adu, C. 0. !*)))" "valuarea n procesul didactic, 6.,.$, Hucureti, pp. *AA-*=A
';. 5tan, &. !*))*" ;estul psi,ologic! "voluie, construcie, aplicaii, 6ditura $olirom, Cai
'=. 5toica, &. !coord" !*))'", "valuarea curent i examenele, 6ditura $roEnosis, Hucureti
'?. 0homas, 1.2. !'((@" Conducting "ducational Hesearc,! 3 comparative vieG, Hergin F EarveK
Oestport, #onnecticut7 pp. ';(-'?'
'>. ,e -andsheere, R., ,e -andsheere, E. !'(>(" <efinirea obiectivelor educaiei, 6,$, Hucureti
'@. &usubel, ,., 1obinson, <l. !'(@'" Cnvarea n coal! O introducere n psi,ologia pedagogic, 6.,.$.,
Hucureti
'(. 5chreerens, S., Elas, #., 0homas, 5. 2. !*))A" "ducational evaluation, assessment and monitoring! 3
sQstemic approac,, 5Mets F ]eitlinger $ublishers, -isse,0he .etherlands
&utor:
.icoleta -aura $opa, 4niversitatea D&l. C. #uzaB, Cai
CNCEIP, 2008 74
@ema B + Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. <odalit!i de obiectivare a aplicrii
baremului i de reducere a di)eren!elor de notare
Obiectivele sesiunii urmresc:
sintetizarea modalitilor principale de proiectare a baremelor de corectare i notare;
analiza baremelor de corectare i notare aplicate n evalurile/ examenele naionale.
"tructura cursului:
@. '. 6laborarea baremului de corectare i notare
@. '. '. &ccepiunile conceptului de UbaremB
@. '. *. Haremul de corectare i notare 7 component a probei de evaluare
@. '. A. 2odaliti de proiectare a baremului de corectare i notare
@. *. 2odaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare
B. 1. Elaborarea baremului de corectare i notare
0! &! &! 3ccepiunile conceptului de @barem%
3 prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de sarcini de lucru.
6laborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor cerine epistemologice, logice,
psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigene metodologice.
&sigurarea fidelitii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt
de obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. 1ealizarea
acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor evalurii i a varietii
probelor i itemilor de evaluare.
6laborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea puncta%ului pentru
fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n elaborarea
rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. :n accepiunea lui C. 0. 1adu !*))), pp. **)-**'", n
contextul evalurii rezultatelor colare, termenul de UbaremB are dou accepiuni:
etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i puncta%ul atribuit
fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu aceast
accepiune a baremului de corectare i notare;
performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate,
indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu anse de reuit; sub acest
aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor i reglarea activitii
instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performanelor acceptabile n vederea
delimitrii strii de reuit de cea de eec.
0! &! (! Faremul de corectare i notare ? component a probei de evaluare
$roiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune parcurgerea mai multor
etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd anumite funcii i semnificaii n raport cu
proba de evaluare privit ca ntreg. 6laborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape
consacrate unor demersuri specifice !$anuru coord., *))@, pp. A')-A**":
stabilirea scopului probei 7 presupune anticiparea finalitii evaluative, respectiv a funciilor pe
care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei determin natura probei;
CNCEIP, 2008 75
precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare 7 delimitarea acestora determin
structura probei;
stabilirea coninuturilor supuse verificrii;
construirea matricei de specificaii 7 presupune stabilirea corespondenelor dintre obiective i
coninuturi;
redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate;
alctuirea grilei de corectare !modelul rspunsurilor corecte i complete";
elaborarea baremului de corectare i notare.
#hiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el se constituie ca un
reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. 8i n acest caz, devine adevrat afirmaia potrivit
creia n educaie trebuie Unceput cu sfritulB. :n fond, un barem de corectare reprezint un referenial de
evaluare care nainte de aceast ipostaz se regsete n referenialul de formare. &stfel, construirea probei de
evaluare n ansamblu trebuie realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de
evaluare. $recizarea este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre
formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale, izolate, nsumate. 6valuarea
competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea
s fie neleas de evaluator. &a cum precizeaz S. Rogler, Ucompetena nu este reductibil la o sum de
activiti sau exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. 6a nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare,
pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvareB !apud $otolea,
2anolescu, *))=, p. ?=".
0! &! )! =odaliti de proiectare a baremului de corectare i notare
$roiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce presupune
realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriile i indicatorii de
evaluare. Haremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competene vizate,
coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr n componena probei.
,up cum arat ,. $otolea i 2. 2anolescu !*))=, pp. **>-**@", baremul de corectare i notare conine
indicatori de natur cantitativ i calitativ. &stfel:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul examinrilor orale
se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului !spre exemplu se apreciaz rapiditatea rspunsurilor
la ntrebri, spri%inul/ lipsa de spri%in din partea cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.";
n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i diminueaz
aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se asociaz puncte sau note.
:n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele
calitative este fireasc i necesar, ntruct Udou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i
aprecierea. 2surarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativB. !idem, p. **@".
:n accepiunea lui &. 5toica !*))>, p. ')@" exist dou modaliti principale de proiectare a schemei/
baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea ,olistic (global!
7otarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd principalul scop este
acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ. $rocedeul
presupune determinarea principalelor performane !uniti de rspuns" pe care elevul trebuie s le evidenieze n
rspunsul su la fiecare item. 4nitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota !scorul"
pentru fiecare item !5toica, *))', p. @=".
:n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, C. 0. 1adu !*))), pp. **'-***" distinge dou situaii
posibile:
cnd totalul puncta%ului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala '-'); n acest caz nota
atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
cnd totalul puncta%ului depete lungimea scalei de notare !cum este cazul baremelor de la tezele cu
subiect unic, unde puncta%ul total este de '))"; n acest caz se recurge la convertirea puncta%ului obinut
n note, folosindu-se formula:
nr total de puncte obinute x ')
numr total puncte
CNCEIP, 2008 76
.otarea analitic are avanta%ul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea unei aprecieri
obiective. <iind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast procedur este destinat
diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori. 1eferindu-se la aspectele critice ale notrii analitice,
&. 5toica subliniaz urmtoarele dezavanta%e: n primul rnd, orict de bine ar fi determinat lista performanelor
!unitilor de rspuns", deoarece n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist
Urspunsuri fixeB, ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. 3 atare situaie
poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem
de notare. $entru evitarea acestui dezavanta%, n unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem
de notare provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate
!aproximativ *)X din numrul total". :n al doilea rnd, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare
i de un timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare. :n al
treilea rnd, pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar corectarea fiecrei
lucrri de cel puin doi examinatori !cf. 5toica, *))>, p. ')@".
7otarea ,olistic (global se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizndu-se pe baza unui
barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite intervale de puncta%. &ceast procedur
const n formarea de ctre examinator a unei impresii generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din
categoriile stabilite anterior. -. 2. #areK !'(@@, apud 5toica, *))>, p. ')(" distinge apte etape n proiectarea
unui barem de corectare i notare de tip holistic:
5tabilirea categoriilor care vor fi utilizate. ,e exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una din
urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; )-* puncte/ *-; puncte/ ;-? puncte/ ?-@ puncte/ @-
') puncte. .umrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s fie prea mic sau prea mare. :n caz
contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite categorii !de regul se consider c cinci este un
numr corespunztor de categorii".
,eterminarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. 5pre exemplu, ce capaciti trebuie s
demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept UexcelentB+
#itirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i formarea unei impresii
generale. ,ac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un eantion de A)-;) lucrri pentru a avea o
imagine global asupra performanelor elevilor.
:ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. ,ac se vor stabili = categorii denumite &, H, #, , i 6,
profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile & i, respectiv, 6.
$asul urmtor const n identificarea unei lucrri din categoria #, aflat la %umtatea UdistaneiB valorice dintre &
i 6. :n final, se vor alege dou lucrri care se situeaz calitativ ntre & i #, respectiv ntre # i 6. &ceste cinci
lucrri vor constitui reperele pentru aprecierea
celorlalte.
1ecitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii.
1encadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost plasate
iniial.
&cordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. ,e exemplu, toate lucrrile din
categoria UbineB vor primi ; puncte, cele din categoria Ufoarte bineB vor fi notate cu = puncte etc.
&drian 5toica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor i de
determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:
;abelul &! 7otarea ,olistic (#toica, (55/, p!&&5
Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii
Categorie Criterii Puncte
4
3 idee clar strbate ntregul rspuns. 4n limba% gramatical i matematic
corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. :n susinerea
argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri, grafice i figuri matematice.
6levul a demonstrat capacitatea de a raiona i de a %ustifica rezultatele obinute.
1B-21
7
$rezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. $ri de
demonstraii separate au fost puse mpreun. #ititorul este satisfcut n final, dar
fr s perceap o schimbare/ provocare intelectual.
1>-1A
CNCEIP, 2008 77
C
$rezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. &cestea au
fost folosite corect. 2aterialul este prezentat ntr-o succesiune logic. 4nele
elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama
cititorului.
11-1$
D
$rezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. -imba%ul,
simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. 6xist o ncercare de
organizare a materialului.
D-H
E #teva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat. 1->

3 prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i
urmrit. 3 serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur
cu tema.
1
B. 2. <odalit!i de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a di)eren!elor de notare
$entru exemplificarea modalitilor de notare prezentm una dintre variantele de subiecte propuse pentru
;eza cu subiect unic, la disciplina 4imba i literatura romn. !on line b http://examene.edu.ro W":
2inisterul 6ducaiei, #ercetrii i 0ineretului
#entrul .aional pentru #urriculum i 6valuare n :nvmntul $reuniversitar
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
@ez cu subiect unic pe semestrul 8
%imba i literatura rom&n
Clasa a ;888-a
;arianta 11
@oate subiectele sunt obligatorii
@impul e)ectiv de lucru este de 2 ore. "e acord 11 puncte din o)iciu
"ubiectul 8 /J1 de puncte0
Citete cu aten!ie te.tul dat. "crie* pe )oaia de tez* rspunsul pentru )iecare dintre cerin!ele de
mai ,os:
Ftile versului am prins a deprinde
7u din cri, ci din ,or, din dan,
Himele, din bocete i colinde,
<in doinele seara cntate pe an! S!!!T
3m strns sntate din cremenea neagr,
<in vna de ap, nind ncordat,
Ui btrnii din sat cnd murir,
;oate iubirile motenire mi-au dat!
"u m scldam prin praie cu oc,ii desc,ii,
"ra o ap de cletar i de stele ?
:eti alburii, plpind ca-ntr-un vis,
4unecau lng genele mele!
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
3scultam ritul de greier bolnav'
2onind pe-un cer de-ntunecare vast,
7ouri scmoi n spinri purtau frigul $ilav!
Cnsemnam cu uimire pe-un petic de foaie
Cum scpra ceru-n bltoace ntors
Cum, dup munii ursuzi, dup ploaie,
Buioarele de aburi s-au tors!
!.icolae -abi, 9nceputul"
CNCEIP, 2008 78
2inisterul 6ducaiei, #ercetrii i 0ineretului
#entrul .aional pentru #urriculum i 6valuare n :nvmntul $reuniversitar
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
4.
'. 0ranscrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat. J puncte
*. $recizeaz mi%locul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au format cuvintele: desc,ii,
alburii, motenire. J puncte
A. 5tabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate n textul dat. J puncte
;. $recizeaz un neles/ o accepie a ad%ectivului-epitet ntomnat din versul
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast J puncte
=. motiveaz folosirea virgulei n versul Himele, din bocete i colinde. J puncte
7.
?. 2enioneaz tipul de rim folosit n versurile '-; ale fragmentului citat. J puncte
>. 0ranscrie un vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului. J puncte
@. 6xplic semnificaia din context a sintagmei btile versului! J puncte
C.
5crie o compunere de '=-*) rnduri, n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile sau despre
mesa%ul fragmentului citat din poezia 9nceput, de .icolae -abi !formularea clar/ logic a opiniei, motivarea
acesteia, prin referirea la structura textului i la procedeele de expresivitate".
12 puncte
-otN Rei primi B puncte pentru coninut i > puncte pentru redactare. :n vederea acordrii puncta%ului
pentru redactare, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.
"ubiectul al 88-lea /$1 de puncte0
Cmagineaz-i c, ntr-o vizit la muzeu, te-a impresionat o pictur n care aprea un peisa% de toamn.
5crie o compunere de *)-*= de rnduri, n care s evideniezi trsturile peisa$ului pe care le-ai remarcat n
aceast oper de art. :n compunerea ta, trebuie:
s formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine; > puncte
s respeci conveniile specifice unei descrieri; J puncte
s ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate; 12 puncte
s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie. B puncte
-otN ,ac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul sau mai multe dintre urmtoarele
titluri i nume proprii: =uzeul >udeean de 3rt, :etru 2rigora, Vi de toamn!
:n vederea acordrii puncta%ului pentru exprimare, ortografie i punctuaie, compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu cerut.
$roba este elaborat n concepie curricular i structurat n raport cu obiectivele cadru i de referin
ale programei colare. $roba se compune din dou categorii de itemi: subiectul C este un item semiobiectiv tip
ntrebare structurat, iar subiectul al CC-lea este un item subiectiv tip eseu structurat. 4tiliznd programa colar
de limba romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i notare disponibile pe site-ul MMM.edu.ro, n
;abelul ( prezentm corespondena dintre: itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare.
:n ceea ce privete matricea de specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz corespondena dintre itemii probei i
obiectivele de referin din program, care devin criterii de evaluare. 1eferitor la barem, se remarc ponderarea
puncta%elor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin aceasta la UacoperireaB reprezentativ
a curriculum-ului evaluat.
CNCEIP, 2008 79
;abelul (! Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare
(cf. :rograma colar pentru 4imba i literatura romn clasa a 1888-a, <etalieri ale matricei de specificaii i Farem de corectare i de notare,
on line b 'ttp:##OOO. edu.ro W":
8temii probei Criterii de evaluare# obiective de re)erin! 7arem de corectare i de notare
"ubiectul
8
4. 1. 3biectiv de referin A. ': s dovedeasc nelegerea
unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine
date
- recunoaterea sensului figurat al cuvintelor ntr-un
context dat
0ranscrierea cuvintelor/ a grupurilor de cuvinte folosite cu sens
figurat: btile (versului, ncordat, plpind,
-ntomnat, (n spinri etc.
!*p.a*p.a*p." J puncte
4. 2. 3biectiv de referin A. *: s sesizeze valoarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a mi%loacelor
de mbogire a vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor cuvinte formate prin derivare,
prin compunere i prin sc,imbarea valorii
gramaticaleP prin conversiune
6xemple de rspuns: desc,ii 7 conversiune/ schimbarea valorii
gramaticale !ad%ectiv provenit din participiu/ ad%ectiv
participial..."; alburii 7 derivare !cu sufix"; motenire 7
conversiune/ schimbarea valorii gramaticale !infinitiv lung
substantivizat". !*p.a*p.a*p." J puncte
4. $. 3biectiv de referin A. *: s sesizeze valoarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a mi%loacelor
de mbogire a vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor categorii semantice studiate6
sinonimele
6xemple de rspuns: $ilav ? umed, reavn..., scpra 7
strlucea, scnteia..., ursuzi 7 morocnoi, posaci...etc. !*p.a*p.
a*p." J puncte
4. >. 3biectiv de referin A. ': s dovedeasc nelegerea
unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine
date
- identificarea unor valori stilistice ale nivelului
lexical ntr-un text dat
$recizarea unui neles/ a unei accepii a ad%ectivului-epitet
ntomnat, de exemplu: prnd uscat, lipsit de verdele
primverii sau al verii; aa cum iarba este vizibil toamna trziu
etc. !Corectitudinea enunului6 Ap.; precizarea adecvat a unui
nelesP a unei accepii a cuvntului6 Ap.; puncta%ul stabilit se
acord numai pentru ndeplinirea n totalitate a celor dou
criterii de performan". J puncte
4. D. 3biectiv de referin A. *: s sesizeze valoarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a mi%loacelor
de mbogire a vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- sesizarea rolului semnelor ortografice i de
punctuaie din textul dat
2otivarea folosirii virgulei n versul dat, de exemplu: virgula
marcheaz elipsa unui verb predicativ de tipul (le-am deprins
etc. !=otivarea corect i nuanat a folosirii virgulei6 ?p.;
motivarea parial corect sub aspect logic iP sau ortografic6
;p.; ncercare de motivare sau cu mai mult de ( greeli de
exprimare iP sau de ortografie6 *p.".
J puncte
CNCEIP, 2008 80
8temii probei Criterii de evaluare# obiective de re)erin! 7arem de corectare i de notare
"ubiectul
8
7. J. 3biectiv de referin A. ': s dovedeasc nelegerea
unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine
date
- identificarea elementelor de versificaie
6xemplu de rspuns: rima versurilor este ncruciat !de tipul a-
b-a-b" etc. J puncte
7. A. 3biectiv de referin A. A: s identifice valori etice i
culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i
preferinele
- identificarea unor elemente de structurare a textului
liric
0ranscrierea unui vers n care apare o imagine artistic adresat
vizualului, de exemplu: :eti alburii, plpind ca-ntr-un vis!
Cum scpra ceru-n bltoace ntors etc.
J puncte
7. B. 3biectiv de referin ;. ': s redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de comunicare concret
- exprimarea argumentat a unui punct de vedere
6xplicarea semnificaiei din context a sintagmei btile
versului, de exemplu: sintagma conine o metafor prin care se
sugereaz ritmul, ca element al versificaiei etc. !"xplicarea
corect, nuanat6 ?p.; explicarea parial corect sub aspect
logic iP sau ortografic6 ;p.; formulare parial corect, cu mai
mult de ( greeli de exprimare iP sau de ortografie6 *p.".
J puncte
C. H. 3biectiv de referin ;. ': s redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de comunicare concret
- comentarea sumar a unui text la prima vedere, prin
exprimarea motivat a unei opinii privind structura
textului, procedeele de expresivitate i semnificaiile
textului iP sau ale mesa$ului acestuia
3biectiv de referin ;. *: s utilizeze n redactarea
unui text propriu cunotinele de morfosintax,
folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie
- utilizarea corect i adecvat a elementelor de lexic'
utilizarea corect a elementelor de morfosintax n
redactarea unui text' utilizarea adecvat a semnelor
ortografice i de punctuaie!
C. 1. Con!inutul compunerii !exprimarea opiniei despre
semnificaiile sau despre mesa%ul fragmentului citat".
'. 5tructura specific tipului de text redactat:
- formularea clar a opiniei, prin raportare la ideile textuluiP
cerina dat6 *p.; formulare confuz, sc,ematic: 'p.
2 puncte
*. #oninutul i stilul compunerii:
- motivarea prin exemplificriP explicaii clare n direct relaie
cu opinia exprimat ? adecvat contextului: *p./ parial
adecvat: 'p.;
- organizarea ideilor n scris (stil adecvat, claritatea i coerena
ideilor, ec,ilibru ntre componente6 opinie-motivare, dispunerea
paragrafelor 7 adecvat contextului: *p./ parial adecvat 'p.;
- utilizarea mi$loacelor lingvistice necesare motivrii (verbe de
opinie, organizatoriP conectori textuali care desemneaz
raporturi de analogie, de asemnare, de alternan, de opoziie,
de cauzalitate etc! 7 adecvat contextului: *p./ parial adecvat
'p. J puncte
CNCEIP, 2008 81
8temii probei Criterii de evaluare# obiective de re)erin! 7arem de corectare i de notare
C. 2. 9edactare !$entru acordarea puncta%ului, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut."
- corectitudinea exprimrii6 *p. !)-' greeli: *p.; * greeli: 'p.;
A sau mai multe greeli: ) p.";
- ortografia i punctuaia6 *p. !)-* greeli: *p.; A greeli: 'p.; ;
sau mai multe greeli: ) p.".
> puncte
"ubiectul
al 88-lea
"ubiectul
al 88-lea
3biectiv de referin ;. ': s redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de comunicare concret
3biectiv de referin ;. *: s utilizeze n redactarea
unui text propriu cunotinele de morfosintax,
folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie
- utilizarea corect a elementelor de morfosintax n
redactarea unui text' utilizarea adecvat a semnelor
ortografice i de punctuaie' realizarea expresivitii
cu a$utorul semnelor de punctuaie!
4. Con!inutul compunerii
'. <ormularea unui titlul expresiv/ personalizat al compunerii.
!Bormularea expresivP personalizat a titlului, n acord cu
temaP cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea central a
textului6 ;p.; formularea unui titlu comun, dar n acord cu temaP
subiectul, cu ideea sau cu imaginea central a textului6 *p.;
formularea unui titlu care nu subliniaz un aspect relevant al
coninutului6 'p."
> puncte
*. 1espectarea conveniilor specifice unei descrieri: folosirea
descrierii ca mod principal; insistena pe grupul nominal
!substantiv a ad%ectiv cu valoare stilistic de epitet"; punerea n
eviden a trsturilor, prin ordonarea detaliilor, prin utilizarea
adecvat a unor figuri de stil i a unor imagini adresate
vizualului etc. !Hespectarea conveniilor specifice unei
descrieri, n acord cu temaP subiectul sau cu ideile coninutului6
?p.; respectarea parial a conveniilor specifice unei descrieri6
Ap.; respectarea doar a uneiP a unor convenii specifice unei
descrieri, n text aprnd ca dominant alt mod de expunere6 'p."
J puncte
A. $rezena unui coninut i a unui stil adecvate tipului de text i
cerinei formulate. !Coninutul i stilul adecvate tipului de text
i cerinei formulate6 '*p.; stilul potrivit tipului de descriere,
dar coninutul parial adecvat cerinei formulate6 (p.; stil
adecvat, dar coninut formalP banal, fr sublinierea uneiP unor
trsturi reprezentative pentru peisa$ul descris6 ?p.; stil i
coninut parial adecvate unei descrieri personalizate,
improvizaii etc!6 Ap" 12 puncte
CNCEIP, 2008 82
8temii probei Criterii de evaluare# obiective de re)erin! 7arem de corectare i de notare
7. 9edactare !$entru acordarea puncta%ului, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut."
;. #oerena textului. !Claritatea enunului, lexicul i sintaxa
adecvat ? n totalitate: Ap./ parial 'p." $ puncte
=. 3rtografia i punctuaia. !5-& greeli6 Ap.; (-) greeli6 *p.; *-
+ greeli6 'p." $ puncte
?. &ezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea 7 n
totalitate: *p./ parial 'p. 2 puncte
CNCEIP, 2008 83
7ibliogra)ie:
$anuru, 5. !coord." !*))@". ;eoria i metodologia instruirii! ;eoria i metodologia evalurii! Hraov: 6d.
4niversitii U0ransilvaniaB.
$otolea, ,., 2anolecu, 2. !*))=". ;eoria i practica evalurii educaionale! 26#: $roiectul pentru
:nvmntul 1ural.
1adu, C. 0. !*)))". "valuarea n proesul didactic. Hucureti: 6,$.
5toica, &. !coord." !*))'". "valuarea curent i examenele! 2,id pentru profesori! Hucureti: 6d. $roEnosis.
5toica, &. !*))>". "valuarea progresului colar! <e la teorie la practic! Hucureti: 6d. Gumanitas 6ducaional.
I I I
;eze cu subiect unic6 http://MMM.examene.edu.ro.
<etalieri ale matricei de specificaii: 6 http://MMM.examene.edu.ro
Farem de corectare i de notare6 6 http://MMM.examene.edu.ro
:rograma colar revizuit 4imba i literatura romn, clasele a 188-a i a 1888-a! Hucureti: 26#0, *))A6
http://MMM.edu.ro.
&utori:
$rof. univ. dr. 5tan $anuru
&sist. univ. drd. #ristina Goncz
CNCEIP - 2008 Pag 84
@ema H + 4naliza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordan!a dintre rezultatele (nv!rii*
obiectivele de evaluare )ormulate* obiectivele# competen!ele programei
Obiectivele sesiunii urmresc:
evaluarea semnificaiei notrii colare;
explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/
competenele programei colare;
analiza efectelor evalurii asupra predrii i nvrii.
"tructura cursului:
(. '. .otarea colar i semnificaia acesteia
(. *. 6valuarea i notarea prin tehnica standardelor de performan
(. A. 1elaia dintre obiectivele educaionale !obiective cadru, obiective de referin" i rolul operaionalizrii
acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare
(. ;. 6fectele evalurii asupra predrii i nvrii
H. 1. -otarea colar i semni)ica!ia acesteia
$rocesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de complementaritate: msurarea,
aprecierea i decizia. 2surarea presupune verificarea rezultatelor colare i UdimensionareaB acestora,
asigurnd baza obiectiv a evalurii. &precierea presupune emiterea unei %udeci de valoare asupra datelor
obinute n urma msurrii. $rin aceast operaie Use stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a
procesului de nvareB !$otolea, 2anolescu, *))=, p. >;". ,ecizia se concretizeaz n adoptarea unor msuri
care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.
&precierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit n
evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. :n
acest sens, #. #uco !*))@, pp. '?)-'?'" distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare:
aprecierea verbal sau propoziional;
aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
aprecierea prin calificative;
aprecierea nonverbal !ectosemantic".
:n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal, aprecierea rezultatelor
colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare cu ') valori, fiecare
indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. .otele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor
evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd
condensat %udecile evaluative emise de profesor !cf. 1adu, *))), p. *>*". :n opinia lui E. de -andsheere !'(>=,
p. 'A, apud #uco, *))@, p. '?)", nota reprezint Uaprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n
domeniul nvmntuluiB. :n acest sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport
cu obiectivele educaionale.
:n opinia lui 5orin #ristea !*))*, p. *=?", nota colar ndeplinete mai multe funcii:
funcia de identificarea a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
CNCEIP - 2008 Pag 85
funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de acelai
nivel, n cadrul colii;
funcia de adaptare a proiectului pedagogic la Uincidentele generate de parcursul elevului i al clasei de
elevi n direcia atingerii obiectivelorB asumate la nivelul procesului de nvmnt/ activitii didactice;
funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse pozitive,
externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, a%ustare, restructurare a activitii.
,in perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz
progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului
clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Ralorificarea pozitiv a
funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru
activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special.
,up cum arat 5. #ristea !*))*, p. *=?", nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul
dintre situaia elevului la intrare !nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc." 7 calitatea
procesului de nvmnt/ activitii didactice 7 situaia elevului la ieire !sfritul ciclului, anului, semestrului,
unitii de nvare etc."; asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate
dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie!
:n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare !cf. #uco, *))@, p.
'?;":
2odelul notrii prin raportare la grup 7 bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. :n acest context, notele indic gradul de
realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. 1aportndu-se la acest aspect, 5.
#ristea !*))*, p. *=?" menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la un Uetalon naionalB !anga%abil n termeni de evaluare final" i la un
etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi !anga%abil n termeni de evaluare
formativ".
2odelul notrii prin raportare la standarde fixe 7 se realizeaz prin raportarea rezultatelor la
referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. $e aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i
se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.
2odelul notrii individualizate 7 presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate
individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora.
&cest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale
elevilor.
1ealizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii i
indicatori de evaluare. -a nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de
performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii
pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Cntroducerea unui atare
sistem de criterii de notare @este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte
acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat! Cn al doilea rnd, sistemul de criterii va
realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i exameneleP testrile naionale, mai ales pentru
absolvenii de gimnaziu% !5toica, coord., *));, p.*".
$n n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a R-a i a RCCC-a, fiind disponibile pe site-ul
2inisterului 6ducaiei #ercetrii i 0ineretului !MMM.edu.ro". $entru exemplificare prezentm n continuare
criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele colare ale disciplinelor pentru care
elevii susin ;eza cu subiect unic.
CNCEIP - 2008 Pag 86
;abelul &! "xemple de criterii de notare pentru disciplina Dimba "i literature rom3n. (on line
W,ttp6PPGGG!edu!roPindex!p,pParticlesPcurriculumX
%imba i literatura rom&n
#lasa a RCCC-a
:biective de re,erin0./ 6levul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie.
C98@E988 DE -O@49E
-ota D -ota A -ota H -ota 11
'. &plicarea
inconsecvent ntr-un
text propriu a semnelor
de punctuaie la nivelul
frazei !coordonare,
subordonare, inciden".
*. 1escrierea unui text
dat, corectnd
inconsecvent greeli de
natur morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
A. 1edactarea unei
compuneri gramaticale/
a unui text propriu n
care s se utilizeze
parial corect
cunotinele
morfosintactice, precum
i semnele ortografice i
de punctuaie adecvate
cerinei.
'. &plicarea parial
ntr-un text propriu a
semnelor de punctuaie
la nivelul frazei
!coordonare,
subordonare, inciden".
*. 1escrierea unui text
dat, corectnd parial
greeli de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.
A. 1edactarea unei
compuneri gramaticale/
a unui text propriu n
care s se utilizeze
parial adecvat
cunotinele
morfosintactice, precum
i semnele ortografice i
de punctuaie adecvate
cerinei.
'. &plicarea corect ntr-
un text propriu a
semnelor de punctuaie
la nivelul frazei
!coordonare,
subordonare, inciden".
*. 1escrierea unui text
dat, corectnd
ma%oritatea greelilor de
natur morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
A. 1edactarea unei
compuneri gramaticale/
a unui text propriu n
care s se utilizeze
cunotinele
morfosintactice, precum
i semnele ortografice i
de punctuaie adecvate
contextului !una-dou
erori, indiferent de
natura lor".
'. &plicarea nuanat ntr-un
text propriu a semnelor de
punctuaie la nivelul frazei
!coordonare, subordonare,
inciden, intercalri i
inversiuni/ dislocri topice".
*. 1escrierea corect a unui
text dat, care conine greeli de
natur morfosintactic, de
ortografie i de punctuaie.
A. 1edactarea unei compuneri
gramaticale/ a unui text
propriu n care s se utilizeze
corect cunotinele
morfosintactice, precum i
semnele ortografice i de
punctuaie adecvate
contextului.
CNCEIP - 2008 Pag 87
;abelul (! "xemple de criterii de notare pentru disciplina <atematic. (on line W,ttp6PPGGG!
edu!roPindex!p,pParticlesPcurriculumX
<atematic
#lasa a RCCC-a
:biectiv de re,erin0./ 5 utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice n probleme de desen, n
probleme de calcul i de demonstraie, n diverse contexte, inclusiv n viaa real
C98@E988 DE -O@49E
-ota D -ota A -ota H -ota 11
s deseneze figuri
geometrice plane
s deseneze corpuri
geometrice dup model
s identifice, s
diferenieze i s
denumeasc figuri i
corpuri geometrice
s recunoasc elementele
de identitate ale unei figuri
geometrice i ale unui corp
geometric
s clasifice i s
compare, dup anumite
criterii, figuri geometrice
plane
s utilizeze metoda
triunghiurilor congruente i
metoda triunghiurilor
asemenea, n probleme a
cror rezolvare se bazeaz
pe aplicarea direct a
teoriei
s calculeze lungimi de
segmente folosind relaii
metrice
s transpun n limba%
matematic enunul unei
probleme de geometrie
s reprezinte n plan
corpuri geometrice
s identifice elemente ale
figurilor plane pe corpuri
geometrice sau pe
desfurri ale acestora
s clasifice i s compare,
dup anumite criterii, figuri
i corpuri geometrice n
spaiu
s recunoasc proprieti
ale figurilor plane pe
corpuri geometrice
s utilizeze, n rezolvarea
problemelor cu ntrebri
structurate, metoda
triunghiurilor congruente,
metoda triunghiurilor
asemenea, relaiile metrice
pentru calculul lungimilor
de segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri
s analizeze o
configuraie geometric
n plan i n spaiu,
folosind proprietile
figurilor i ale corpurilor
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea problemelor
cu rspuns deschis,
metoda triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor asemenea,
relaiile metrice pentru
calculul lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri
s utilizeze metoda
triunghiurilor congruente,
metoda triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru calculul
lungimilor de segmente,
distanelor, msurilor de
unghiuri n probleme a
cror rezolvare necesit
anumite artificii,
construcii auxiliare,
analiza mai multor situaii
sau abilitatea de a evita
capcanele unor greeli
specifice
CNCEIP - 2008 Pag 88
0abelul A. 6xemple de criterii de notare pentru disciplina Eeografie !on line bhttp://MMM.
edu.ro/index.php/articles/curriculumW"
Feogra)ie
#lasa a RCCC-a
:biectiv de re,erin0./ 5 localizeze corect elementele de baz ale geografiei 1omniei
C98@E988 DE -O@49E
-ota D -ota A -ota H -ota 11
3ezare
s identifice corect
poziia 1omniei pe
o hart a lumii i a
6uropei.
Helief
s identifice corect
poziia tuturor
unitilor ma%ore de
relief !#arpaii
3rientali, #arpaii
2eridionali etc." pe
minimum dou hri
la scri diferite !harta
mural i cea din
manual/ atlas".
Clim
s identifice corect,
pe o hart
corespunztoare,
eta%ele i tipurile de
clim din 1omnia.
3ezare
s raporteze poziia
1omniei la extremitile
continentului i la
coordonatele geografice
principale !;=
)
lat. . i
*=
)
long. 6".
Helief
s localizeze corect
diviziunile principale ale
unitilor ma%ore de relief
!Erupa Hucegi, <gra
etc.";
s precizeze poziia
fiecrei uniti de relief n
raport cu reperele date
!reea hidrografic, alte
uniti de relief, puncte
cardinale etc.".

Clim
s precizeze
caracteristicile principale
ale elementelor
meteorologice pentru
eta%ele i tipurile de clim,
pe baza utilizrii unor
hri climatice elementare
!temperaturile i
precipitaiile medii
anuale".
3ezare
s precizeze i s localizeze
corect elementele fizico-
geografice care definesc poziia
1omniei !2unii #arpai, fluviul
,unrea i 2area .eagr",
precum i punctele extreme ale
1omniei
Helief
s precizeze !pe baza unei hri
sau n absena acesteia" limitele
fiecrei uniti ma%ore de relief i
ale subdiviziunilor principale;
s precizeze poziia geografic
i importana ei pentru orice
unitate sau subunitate de relief
reprezentat pe o hart !indiferent
de scar".

Clim
s demonstreze cunoaterea
caracteristicilor climatice
principale !temperaturi i
precipitaii medii anuale".
3ezare
s explice poziia
matematic i poziia
geografic a 1omniei
!n 6uropa #entral" i
consecinele ce decurg
de aici.
Helief
s explice consecinele
poziiei geografice a
unitilor de relief
pentru elementele
naturale de baz !clim,
hidrografie, vegetaie" i
anumite elemente de
geografie uman
!resurse, orae";
s caracterizeze, dup
un algoritm, relieful
unitilor geografice
!altitudini, forme de
relief aspecte specifice".
Clim
s explice influena
poziiei geografice i a
celorlali factori asupra
elementelor climatice de
baz !temperaturi i
precipitaii medii
anuale" i caracteristicile
acestora specifice unei
uniti de relief, eta%/ tip
de clim.
CNCEIP - 2008 Pag 89
;abelul *! "xemple de criterii de notare pentru disciplina -!torie (on line W,ttp6PPGGG!
edu!roPindex!p,pParticlesPcurriculumX
8storie
#lasa a RCCC-a
:biective de re,erin0./ 5 selecteze i s foloseasc adecvat termenii provenii din analiza surselor istorice
C98@E988 DE -O@49E
-ota D -ota A -ota H -ota 11
s recunoasc termeni
istorici dintr-o surs
istoric dat;
s selecteze termenii
istorici dintr-o surs
istoric, n funcie de un
criteriu dat.
s construiasc enunuri
cu o parte dintre termenii
selectai din cel puin dou
surse istorice, dintre care
una la prima vedere;
s descrie, pe scurt, un
fapt istoric, utiliznd
parial termeni istorici
provenii din sursele
istorice;
s utilizeze parial
limba%ul de specialitate.
s prezinte faptele istorice pe
baza surselor, n ma%oritate la
prima vedere, integrnd toi
termenii istorici provenii din
acestea;
s demonstreze nelegerea
termenilor istorici provenii din
surse istorice, prin explicarea
fiecruia dintre ei;
s utilizeze adecvat limba%ul
de specialitate.
s compare fapte
istorice, pornind de la
surse la prima vedere,
evideniind evoluia
termenilor istorici;
s elaboreze texte
avnd caracter istoric,
pornind de la termenii
provenii din surse
istorice la prima vedere.
H. 2. Evaluarea i notarea prin te'nica standardelor de per)orman!
5tandardele de performan reprezint indicatori de evaluare i totodat baza comparabilitii evalurilor.
6le se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de evaluare, prin care se
descriu ct mai precis performanele ateptate. #u alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de
criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i
coninutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii.
5emnificaia obiectivelor de referin este mai puin general, n esen, aceea a unui sistem de referin la care
se raporteaz un program de formare anual, i n funcie de care rezultatele acestuia sunt definite !planificate" i
evaluate periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru.
#tandardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de specificare i concretizare a
obiectivelor i criteriilor de evaluare. 6le sunt, de fapt, indicatori nemi%locit observabili, ce pot fi identificai n
comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. 1olul standardelor de performan este de a oferi
criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon
de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri
efectuate de persoane diferite. :n raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performan desemneaz
corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor specificate prin obiective, avnd rolul de a indica
modul concret n care o capacitate sau o competen se manifest n activiti reale i anume n acele activiti
care sunt condiionate, implic sau constituie o practicare a capacitilor i competenelor respective. 1ezult c:
a" standardele de performan nu au o semnificaie de sine stttoare, ci dobndesc relevan i calitatea de
criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referin mai larg i numai n msura n care reflect
corect capacitile i competenele pe care le concretizeaz;
b" standardele de performan nu desemneaz comportamente sau performane izolate sau declanate n mod
artificial, ci comportamente i performane combinate i nlnuite, puse n aciune n mod QnaturalQ prin
desfurarea de ctre elevi a unor activiti care solicit comportamentele i performanele respective.
5tandardele de performan sunt, prin urmare, o descriere a activitilor pe care elevii sunt capabili s le
realizeze ca semn c posed capacitatea ce condiioneaz activitile respective.
1eferitor la demersul de construire a standardelor de performan, el este n bun msur similar
procedurilor de operaionalizare a obiectivelor educaionale. #a i obiectivele operaionale, standardele de
performan sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor nvrii, ceea ce face ca ntre obiectivele
educaionale i standarde de performan s existe o strns legtur. ,e altfel, n msura n care sunt
CNCEIP - 2008 Pag 90
semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de acceptare a performanelor, ele
pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare.
#u toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele educaionale. :n timp
ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale rezultatelor nvrii menite s
orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de performan sunt repere de evaluare a
rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza
dup desfurarea procesului de nvmnt. .u este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce
se constat efectiv prin aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative. &celai
obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit performan poate
presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau realizarea unor obiective
secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale. -a aceasta se adaug i faptul c
rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral consecina direct a obiectivelor care au
ghidat procesul de nvmnt. 6xist i rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau
nedorite ale procesului de nvmnt, dup cum exist i rezultate care nu sunt produse de procesul de
nvmnt, ci de aciunea altor factori !familia, condiiile de via ale elevilor etc".
5ub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de nvmnt,
sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n care i desfoar
activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare procesului de nvmnt ca atare,
ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele proceselor de
nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete. &ceast distincie ntre obiectivele educaionale i
standardele de performan este necesar pentru eliminarea Qcercului vicios al evalurii prin obiectiveQ, cerc
vicios generat de mpre%urarea c schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut
prin simpla schimbare a obiectivelor. &stfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i
evaluat pe baza lor poate s apar ca eficient !Qi-a atins integral obiectivele propuseQ", n timp ce un proces de
nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient !Qnu a realizat
obiectivele propuseQ". 6ste evident c n aceste mpre%urri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei nu sunt
comparabile, iar feedbacL-ul ameliorativ este nesemnificativ. 5tandardele de performan au tocmai rolul de a
nltura aceste nea%unsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare, prin prisma cruia pot fi
evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale !calitatea definirii lor", precum i
celelalte componente ale procesului de nvmnt.
$entru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de evaluare,
foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i coninuturi corelat
curriculum-ului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt! ,e aceea, introducerea standardelor de
performan, ca standarde de evaluare, este conceput ca una dintre modalitile de aplicare a curriculum-ului
naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este realizat sau realizabil.
3 problem important i destul de dificil a construirii standardelor de performan este diferenierea
nivelurilor de performan pentru aceeai capacitate, astfel nct s devin posibil punerea n relaie a fiecrui
nivel cu nota sau calificativul corespunztor. $entru rezolvarea acestei probleme se poate opta, n funcie de
specificul performanelor, pentru urmtoarele soluii:
diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti !sau aceluiai
produs", dar prin adugarea !scderea" unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i
mai dificil !sau mai simpl i mai facil";
fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile reduse -
activiti simple !QenunQ, QidentificQ, QrecunoateQ etc", pentru nivelurile nalte - activiti complexe
!QdifereniazQ, QelaboreazQ, QinterpreteazQ etc".
:n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte !A-=", prima soluie este cea mai
potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. $entru sistemele de
evaluare prin note, cu un numr mare de trepte !>-')", va fi probabil necesar o soluie combinat, ntruct este
destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s perni niveluri foarte distanate de realizare fr ca nsi
natura activitii s se schimbe. 6ste evident c ntre o performan de nota = i una de nota ') are loc nu numai
o schimbare de nivel dar i una de ordin calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul
aceleiai activiti.
CNCEIP - 2008 Pag 91
H. $. 9ela!ia dintre obiectivele educa!ionale /obiective cadru* obiective de re)erin!0 i rolul
opera!ionalizrii acestora (n proiectarea obiectivelor de evaluare
#urriculum-ul .aional romnesc opereaz cu cteva categorii de obiective:
3biectivele ciclurilor curriculare
3biectivele cadru
3biectivele de referin
,ac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca standarde curriculare de
performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline
de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu 7 obiectivele cadru, i de la un an la altul, obiectivele de
referin. 0oate acestea vizeaz Uformarea unor capaciti i atitudini specifice disciplineiB, precum i Uprogresia
n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altulB !#urriculum .ational, p. A(".
:n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o
msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid si fidel, deoarece
se realizeaz pe baza aprecierii cu a%utorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui
evaluat. -a rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate
mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care rspund celor A ntrebri clasice:
#e se evalueaz+
#um se evalueaz+
#t se evalueaz+
$rocesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat de G.E.
2acintosh !'(('", care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe relaia care conduce la
realizarea scopurilor propuse.
Big! & ? <iagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup =acintos,, &LL&
:n articolul de referin prezentat de O.S. $opham, & 0MentK 7 Year :erspective on "ducational
Ob$ectives, se realizeaz o analiz de profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale n educaie,
din dou perspective:
- cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind obiectivele;
- cea analitic, a deconstruciei UmituluiB formulrii obiectivelor educaionale.
3 prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe obiective
care s acopere ct mai complet pla%a comportamentelor elevilor, s-a a%uns la UatomizareaB acestora intr-un mod
care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. 5oluia sugerat pentru a iei din impasul
CNCEIP - 2008 Pag 92
EVALUAREA
performa!e"
e#e$%#%"
&CUN'A()EREA*
EVALUAREA
performa!e"
e#e$%#%"
&A+ILI),-I*
.)A+ILIREA
performa!e"
e#e$%#%"
&CRI)ERII*
/E)ER0INAREA
N')EL'R
ELEVIL'R
/E)ER0INAREA
A CEEA CE
)RE+UIE
PRE/A)
EVALUAREA
E1ICIEN-EI
IN.)RUC-I
'NALE
EVALUAREA
performa!e"
e#e$%#%"
&A)I)U/INI*
pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor Un loc de a se concentra asupra a ;) de obiective cu scop
restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar =7? obiective msurabile, mai larg formulateB !op.
cit., p '()". 3 alt concluzie vizeaz gradul de utilitate real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. S.
$opham atrage atenia asupra faptului c taxonomiile Uvizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror
natur trebuie s fie dedus din comportamente deduse, observabileB !op. cit., p '('". &adar, gradul de
incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instane interpretative. #oncluzia final a articolului citat
reflect teoria si practicile actuale n domeniu. &utorii arat c Un evalurile educaionale curente, rolul
obiectivelor educaionale este tipic modest. :n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent
prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod obinuit
asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate prin obiectivele
prespecificateB !op. cit., p '(A". :n consecin S. $opham ofer = recomandri pentru evaluatorii care opereaz cu
obiective educaionale:
evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel
nct gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv;
trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n schimb, s se concentreze
asupra unui numr rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort
orientat ctre decizie;
trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative nu ca pe nite
instrumente analitice rafinate;
dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor obiective educaionale,
evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu
normative;
evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe comportamentul enunat n
obiectivul educaional i nivelurile de performan ateptate din partea elevilor !op. cit., p '(A -
'(;".
&adar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa de
demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. $unctul de plecare l reprezint tot taxonomiile obiectivelor
comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc:
taxonomia lui Hloom !0axonomK of 6ducational 3b%ectives: GandbooL ': the #ognitive ,omain";
taxonomia lui NrathMohl viznd domeniul afectiv;
taxonomia lui Euilford, &lfred de HlocL, modelele lui 1. Eagne i Eerlach F 5ullivan.
,in perspectiva evalurii taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii obiectivelor de evaluare.
#ategoriile coninute pot fi cele clasice bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau nelegere; aplicare; analiz;
sintez; evaluare.
4n exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaz pe categorii de ntrebri
folosite n testare n mod curent, n 5tatele 4nite, este taxonomia propus de 6bel n '(>( i citat de S.
2acintosh !op. cit., p '=".
'. :nelegerea terminologiei !sau a vocabularului".
*. :nelegerea faptelor i principiilor !sau generalizarea".
A. &bilitatea de a explica sau de a ilustra !nelegerea relaiilor".
;. &bilitatea de a calcula !probleme de factura numeric".
=. &bilitatea de a recomanda aciunea potrivit !n cazul anumitor probleme practice specifice".
?. &bilitatea de a face predicii !ceea ce este probabil a se ntmpla n condiii specificate".
>. &bilitatea de face o %udecat evaluativ.
$e baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea comportamentului
observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate n literatura de specialitate.
#ea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare este, cea propus de 1. 2ager.
&stfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele etape:
5 identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
5 defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau
poate deveni vizibil msurabil;
CNCEIP - 2008 Pag 93
5 precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct
msurabil.
,in perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen de esen ntre formularea !i,
eventual, operaionalizarea obiectivelor procesului de predare7nvare, realizat de cele mai multe ori de ctre
profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice" i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial
n crearea unui instrument de evaluare 7 aciune specific activitii de evaluare sau de examinare.
3biectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia
!standardizat sau creat de profesor; folosit n evaluarea formativ sau sumativ", trebuie s fie clar formulate, n
termeni operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. 3biectivele sunt un
element cheie n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor
sunt eseniale. 3biectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s
performeze elevul. 5ubliniem necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre
profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte
categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
4n exemplu de operaionalizare la disciplina 4imba i literatura romn poate evidenia succesiunea
necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. &cesta poate fi utilizat att la finalul clasei a CP-a ct i ca
obiectiv al probei scrise pentru examenul de Hacalaureat:
Obiectiv cadru: <ezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse
tipuri!
Obiectivul de re)erin!:
# combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani!
Obiectivul de evaluare:
6levul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n '-* pagini, o compunere de tip scrisoare
familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute !de redactare, de ortografie, de punctuaie
etc.".
H. >. E)ectele evalurii asupra predrii i (nv!rii
#a parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect eficacitatea i
eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmnt. &flate
ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte
asupra celorlalte dou. #ele mai cunoscute efecte ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt consemnate n
literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedbac- i efectul bac-Gas,!
"fectul feedbac- se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre demersurile evaluative profesorilor i
elevilor, cu repercusiuni asupra predrii i nvrii. &adar, n calitatea sa de reglator, evaluarea este intrinsec
acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i coninnd momente de evaluare. ,up cum arat 5.
$anuru !*))*, p. '*)", concepia constructivist asupra evalurii a fcut s se neleag c funciile evalurii
sunt i trebuie s fie elemente eseniale ale strategiei predrii7nvrii. <uncional vorbind, evaluarea orienteaz
i regleaz predarea i nvarea, dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional
nevoilor predrii i nvrii.
:n raport cu modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic se disting dou tipuri de
feedbacL: UfeedbacL-ul formativB i UfeedbacL-ul sumativB. $rimul tip apare n cadrul evalurilor formative,
furniznd elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele nregistrate n procesul de nvare.
<eedbacL-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de nvare difereniate, favoriznd creterea
motivaiei intrinseci pentru activitatea de tip colar. ,up cum arat E. 5tobart i #. Eipps !'((>, pp. *)-*',
apud 5toica, *))>, p. AA", feedbacL-ul formativ ndeplinete trei funcii: de socializare; de ncura%are a efortului
depus de elev i de meninere a motivaiei pentru nvare !feedbacL UevaluativB"; de identificare a problemelor
specifice programului colar !feedbacL UdescriptivB". &. 5toica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de
feedbacL care apar n activitatea instructiv-educativ: n primele trei coloane !&, H, #" sunt redate tipurile de
feedbacL profesor-elevi, iar in coloana , este prezentat un feedbacL cu dublu sens, profesor-elev i elev-
profesor:
CNCEIP - 2008 Pag 94
;abelul +! ;ipologia feedbac--ului profesor-elev (#toica, (55/, p! /
@ip 4 @ip 7 @ip C @ip D
:ncura%are &probare &chiziii $rogres
eedbacP
pozitiv
recompense exprimarea unor opinii
pozitive
exprimarea cu
satisfacie a opiniilor
aprecieri generale
feedbacL pozitiv
nonverbal
recunoaterea
achiziiilor
utilizarea
criteriilor n legtur
cu activitile;
modelul oferit de
profesor
aprecieri specifice
constatarea
reciproc a
progresului
utilizarea unor
criterii suplimentare;
rolul elevului n
prezentare
aprecieri totale n
raport cu profesorul
,emotivare ,ezaprobare 2suri de
mbuntire
$aii urmtori
eedbacP
negativ
pedeps
e
exprimarea unor opinii
negative
generalizri negative
feedbacL negativ
nonverbal
corectarea erorilor
mai mult atenie
acordat; formarea
elevului pentru
autoevaluare
evaluarea critic n
comun
formularea unor
strategii pentru
profesor
eedbacP evaluativ eedbacP descriptiv
<eedbacL-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior parcurse,
ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. -a nivelul elevilor, acest tip de feedbacL are efecte
asupra atitudinilor i motivaiei privind anga%area ntr-un nou program educaional. :n ceea ce privete personalul
didactic i factorii de decizie, feedbacL-ul sumativ permite evaluarea calitii programelor educaionale, urmat
de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate la nivel de politic educaional.
"fectul bac-Gas, desemneaz Uinfluena exercitat de examene asupra curriculum-uluiB !5toica, *))>,
p. A=". 6fectele examenelor sunt vizibile att la nivelul curriculum-ului predat, ct i al celui nvat. &stfel,
unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n raport cu programa de evaluare, fiind
centrai pe pregtirea elevilor pentru promovarea examenelor naionale. -a rndul ei, activitatea de nvare este
orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare, n detrimentul altora care nu se
regsesc n programa de examen. :n acest sens, efectul bacLMash are un rol negativ asupra curriculum-ului
intenionat, n condiiile n care programele de examen acoper doar o parte din acesta. &. 5toica !*))>, pp. A=-
A?" propune urmtoarele soluii pentru obinerea unui bacLMash pozitiv:
a" maximizarea curriculum-ului evaluat prin:
utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor !de exemplu, valorificarea
evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt";
definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale;
diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare.
b" furnizarea unui feedbacL prompt i eficient;
c" informarea corect a celor interesai 7 elevi, prini, public 7 asupra modului de desfurare a
examenelor;
CNCEIP - 2008 Pag 95
d" comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
e" alocarea resurselor umane i financiare necesare.
#onsiderm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas important n direcia contracarrii efectului
negativ al bacLMash-ului este reprezentat de evaluarea naional pe baza tezelor cu subiect unic, demers care
urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii rezultatelor colare.
Hibliografie:
#erghit, C. !*))*". #isteme de instruire alternative i complementare! Hucureti: 6d. &ramis.
#ristea, 5. !*))*". <icionar de pedagogie! #hiinu: 6d. -itera 6ducaional.
#uco, #. !*)))". :edagogie! Cai: 6d. $olirom.
#uco, #. !*))@". ;eoria i metodologia evalurii! Cai: 6d. $olirom.
2acintosh, G.E., <rith, ,.5., !'(('". 3 ;eac,erMs 2uide to 3ssesment. -ondra: 5tanleK 0hornes, -td.
$anuru, 5. !*))*". "lemente de teoria i metodologia instruirii! Hraov: 6d. 4niversitii U0ransilvaniaB.
$otolea, ,., 2anolecu, 2. !*))=". ;eoria i practica evalurii educaionale! 26#: $roiectul pentru
:nvmntul 1ural.
1adu, C. 0. !*)))". "valuarea n procesul didactic. Hucureti: 6,$.
5tanciu, 2. !'(((". Heforma coninuturilor nvmntului! Cadru metodologic! Cai: 6d. $olirom.
5toica, &. !coord." !*));". Criterii de notare pentru clasa a 1888-a! 26#0: 5erviciul .aional de 6valuare i
6xaminare.
5toica, &. !*))>". "valuarea progresului colar! <e la teorie la practic! Hucureti: 6d. Gumanitas 6ducaional.
Roiculescu, 6. !*))*". =etodologia predrii-nvrii-evalurii! &lba Culia: 6d. 4lise.
I I I
Criterii de notare pentru clasa a 1888-a6 http://MMM.edu.ro.
Curriculum 7aional pentru nvmntul obligatoriu! Cadru de referin! !'((@". Hucureti: 26..
Cnvmntul primar, nr. A-;/ *))=, Hucureti: 6d.2iniped.
2,id de evaluare limba i literatura romn !*))'". Hucureti: 6d.&ramis, 5.66.
&utori:
$rof. univ dr. 5tan $anuru
-ect. univ. dr. -etiia 0rif
-ect. univ. dr. 1amona $etrovan
&sist. univ. drd. #ristina Goncz
CNCEIP - 2008 Pag 96
@E<4 11
DEO-@O%OF84 P9OCE"3%38 E;4%34@8;
6valuarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n mintea i
contiina elevilor, ea implic aproape n toate cazurile i $udeci de valoare, raportare la valori morale i la
nsuiri de caracter. 3 not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu numai peformane i
capaciti DpureB de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin
moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, voin puternic/voin slab,
corectitudine/incorectitudine etc.
6valuarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. 6a vizeaz prinii,
comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele
procesului evaluativ.
6valuarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i
sub aspect etic. 5ubiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept
cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. 2anifestrile de subiectivism se
reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n Decuaia personal a profesoruluiB.
Cat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie analizat i din
perspectiva deontologiei profesiunii de educator.
1. Ce este deontologia evalurii Q
,up cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul -
introdus de S. Hertham n lucrarea D,eontologia sau tiina moraleiB !'@A;" - marcnd distincia dintre ontologie ,
care se ocup cu ceea ce este i deontologie , care se ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce Dtrebuie
respectatB.
6voluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane
!tiinifice, politice, productive etc." pe msur ce acestea dispuneau de mi%loace i instrumente tot mai
perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari nct problema a ceea ce
trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat
fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.
,eontologia evalurii !considerat un caz particular al deontologiei pedagogice" are ca referenial un set
de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ.
,intre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii:
'. valori care sunt importante pentru evaluator !diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii,
asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau
dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ , etc";
*. valori care sunt importante pentru cel evaluat !recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete n
pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care
rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat...";
CNCEIP - 2008 Pag 97
A. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ! ideea de obiectivitate a evalurii,
capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor,
surprinderea valorii adugate, etc";
;. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt !obinerea unor
informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor
informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt,
posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o
nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii".
6ste important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici
un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele.
Ralorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor implicai n
procesul evaluativ !evaluatori sau subieci evaluai" chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul
profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. ,e aici decurge i dificultatea crerii unui context
impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate
fi stopat niciodat n mod complet.
:n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul
deontologic al profesiei de educator !vezi &.6P&". &ccentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n care
actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n nvare ale elevilor respect principiile
specifice ale acestei activiti.
.
2. Obiectiv i subiectiv (n evaluare
Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la abordrile sau
interpretrile personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi cadrul permis de realitatea
obiectiv. :n acest context, despre o apreciere se spune c este obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd
nu este influenat i nu poart amprenta celui care o face, cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i
nu la modificrile de atitudine a subiectului fa de obiectul aprecierii. #aracterul obiectiv ine de relaia
subiectului cu obiectul, relaie din care subiectul nu poate fi n nici un caz exclus.
,istincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este !mai mult sau mai puin" obiectiv este
esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. :n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie
ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n
evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci
concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea. &tunci cnd se
estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de
subiectul care o face. Cn acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent
n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se
face evaluarea!
:n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt factori
macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n care se desfoar
o anumit activitate social, de procesele sociale !economice, demografice, tiinifice etc.", care influeneaz i
condiioneaz nvmntul. :n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile
sociale ale evalurii, normele de promovare .a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai
prin reglementri legale i metodologii, obiectivai prin nsei structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt.
.u nseamn c aceti factori ies total din zona de influen subiectiv. 6i se afl sub influena persoanelor i
grupurilor din macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i Dde %osB, n msura n care aciunea
indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i ia proporii Dde masB. 0rebuie totui s avem n
vedere c, pe orizonturi de timp date !ntr-o anumit etap" i n condiii precizate, reglementrile i normele
sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s in seama n aciunea lui concret de
msurare i apreciere a performanelor colare ale elevilor.

$. Evaluatorul - sursa a variabilit!ii aprecierilor
CNCEIP - 2008 Pag 98
5ubiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un consens
perfect n acordarea notelor i/sau puncta%elor.
,in aceast cauz, n contextul evalurilor cu caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se
manifeste n ciuda cerinei de maximizare a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ.
,e-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu a%utorul mainilor tocmai
pentru reducerea diferitelor manifestri de subiectivism. :n urma unor astfel de experimente s-a a%uns la
concluzia c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru faptul c n
contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate.
:n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri:
'. :rin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a explica, de a
interpreta i anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. 5ub acest aspect, influena
subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect i
reconstruiete corect realul, imprimnd comportamentului atributul de raionalitate. $e acest plan, influena
favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o condiie decisiv pentru calitatea evalurii.
*. :rin componentele afectiv-motivaionale, adic prin anga%amentul subiectiv, energizant i direcional, care
dau evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare un mi%loc eficient de
diri%are i autodiri%are a comportamentului. $e acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la
Zumanizarea evalurii%, la asumarea, mai ales de ctre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a
criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a cognitivului cu noncognitivul esenial pentru
nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. 5ub acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz
strict la msurarea performanelor manifeste, fr a lua n considerare suportul motivaional i afectiv care le
genereaz, ntruct performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur -
uneori ntr-o msur dominant - consecina Dvectorilor motivaionaliB.
A. :rin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor
interpersonale dintre profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n
procesul evalurii. #ontribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii semnificaie valoric,
axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-sociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau
implicit, de valori, de norme i principii. $e acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la Dsocializarea
evaluriiB, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, anga%nd dinamica ateptrilor !ale
elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor", ca i a influenelor psi,osociale. 5ub acest
aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s
formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social!
>. Erori (n evaluare i notare
.umim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele, instrumentele i
tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al
persoanei care face evaluarea! #u alte cuvinte, sunt erori ce nu i au originea n instrumentul de evaluare, nici
n criteriile sau coninutul evalurii. 5ingura contribuie a instrumentului de evaluare const n aceea c, n
funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare.
&ceste erori se menin chiar i atunci cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de
care se face evaluarea este bine selectat.
:n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin distorsionarea relaiei
dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului, notei sau puncta$elor acordate de
profesor, de evaluator. :n fapt, se a%unge ca nivelul i dinamica notelor acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i
dinamica performanelor elevilor. 4neori performanele elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn
constante, alteori evalurile se modific fr nici o legtur cu evoluia real a performanelor elevilor.
,eoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre preformanele
unui elev i ale celorlali, ntre performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i ntre performanele
elevilor i standardele !baremele" de evaluare, erorile subiective de apreciere acioneaz cel mai frecvent n zona
estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare de%a fcut influeneaz celelalte estimri, prin
contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate .a.m.d.
:n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de evaluare, ele fiind
oarecum normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. ,e aceea, studierea i controlul erorilor subiective
CNCEIP - 2008 Pag 99
de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. 5ub alt aspect, erorile subiective de apreciere i au
originea n implicarea subiectiv !motivaional, atitudinal" a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii,
implicare ce ine de caracterul interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ.
#hiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii !de pild, ntr-o comisie de bacalaureat DstrinB", cnd
are n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mpre%urri se pstreaz o relaie de statut i rol
care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care Dpersona%eleB se cunosc.
$e scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe
rezultatele evalurii. :n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i
principalele efecte ale aprecierii subiective. $entru fiecare tip de erori vom ncerca s prezentm modalitile de
identificare i posibilitile de control.
a. =,ectul halo "i !tereotipiile
6fectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de apreciere.
=,ectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n
funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie c aparin unor evaluatori
diferii. 6fectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor
obinute de acelai individ. :n practica evalurii colare, efectul halo apare, cel mai frecvent, n urmtoarele
moduri de manifestare:
'. $rin efectul de impre!ie 1eneral. asupra elevului !asupra lucrrii corectate9", format n funcie de
evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/i la celelalte discipline de nvmnt.
&ceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului sau mprumutat de la ali profesori -
care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care masc,eaz diferenele dintre prestaiile elevului n
cadrul unor evaluri diferite. &a se face c un elev cunoscut ca DslabB este cotat cu calificative inferioare chiar
i atunci cnd prestaia lui este substanial mai bun !comparativ cu elevii buni sau foarte buni", iar un elev
cunoscut ca Dfoarte bunB este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab.
$e scurt, efectul ,alo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, c,iar dac nivelul
performanelor evaluate nregistreaz variaii! &cest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre
nivelul unei anumite prestaii a elevului !cea care se evalueaz" i nivelul impresiei generale este mai mare.
&stfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu
greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune !de nota ( sau ')".
0ot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un
anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau ase.
,eseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog. 4n mod de
manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la profesorii tineri este de Da
arunca o privireB prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea Dcum
st n generalB elevul la celelalte discipline de nvmnt.
*. & doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor
de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile
evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. &stfel, dac un
elev este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat,
sistematic, riguros, apare tendina de a-l evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate,
creativitate sau logica abordrii.
$e scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer ne$ustificat al evalurilor pozitive sau negative
privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. 5unt implicate aici nu
numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini ale
profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. &stfel,
pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte
favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte aspecte ale performanelor elevului.
5e poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n evaluarea altor
caracteristici. E. ,e -andsheere citeaz experienele privind importana scrisului !lizibilitate, aspect estetic" n
DcontaminareaB aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c Di la testele obiective, care necesit indicaii
manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab a
CNCEIP - 2008 Pag 100
0
4
6
8
10
2
+ C / A 1 E
E$a#%2r"
scrisului face s scad scorulB.Z((, pag.A;[
A. #tereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti a opiniei
formate despre un anumit elev. 4nii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo,
considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. E. ,e -andsheere arat, n
acest sens c Dstereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. 3 prim lucrare mediocr duce la
presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not
mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai departe.B Z((, pag.AA[
#a ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, E. ,e -andsheere citeaz cazul unui profesor care
a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele acelui elev, au fost plasate lucrri
ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul
respectiv, dar Dnota nu a variat nici mcar cu o %umtate de punct din douzeciB.Z((, pag.AA[. #hiar dac
stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pild Dconservatorismul cognitivB, consecinele ei
n planul evalurii sunt similare cu ale efectului halo. &ceste consecine constau n globalizarea evalurilor i
atenuarea variaiei dintre notele acordate la evaluri diferite.
0rebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite privind
acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul general sau de
impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. &stfel, toi elevii unei clase cotat ca bun,
disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine
nefavorabil. &ceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul unui elev de nota @ din Dclasa bunB trebuie
s fie de ( n Dclasa reaB pentru a primi totui nota @. 6ste adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune a
efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat.
-a nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. .umrul corigenelor, de exemplu, tinde s rmn
constant n Dclasele releB i s se reduc !s dispar" n Dclasele buneB. ;ransferul elevului dintr-o clas n alta
este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor!
Cdentificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistic, prin
analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev. ,istribuia tipic pentru
aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.'.
igura nr. 1 ,istribuia statistic tipic pentru efectul ,alo
-iterele !&, H, #, ,, 6, < etc." notate pe abscisa graficului pot s desemneze:
a" note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri diferite
!prin metode diferite i n etape diferite";
b" note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev;
c" note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev;
d" note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii !caracteristici"
diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea prezentrii
!scrise sau orale" etc.;
CNCEIP - 2008 Pag 101
0
4
6
8
1 0
2
+ C / A 1 E
E$a#%r"
0
4
6
8
10
2
+ C / A 1 E
E$a#% r"
e" diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a", b" i c" i situaia de la punctul d", de exemplu:
note diferite acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc.
,esigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis.
&stfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite, graficul este cu att mai
semnificativ cu ct disciplinele respective sunt Zmai diferite%. 6ste de presupus c meninerea constant a
notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: chimia, filosofia, limba englez i educaia fizic traduc o
Devaluare haloB, mai ales atunci cnd aceste note sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective
anga%eaz aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal dezvoltate la acelai elev.
,ac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici !criterii" diferite,
graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare -
sunt Zmai diferite% sau divergente! &stfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici cum sunt Dtratarea
complet a subiectuluiB i Dabordarea original a temeiB, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare
halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i complet, sau completitudinea nu poate
fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare Dnu se potriveteB sau DscapB grilei de evaluare a
completitudinii. ,e regul, o tratare complet este una care se nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este
ndeobte recunoscut ca structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o
abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp !cea mai mare parte a
evalurilor sunt i evaluri Dcontra cronometruB".
:n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n eviden de
forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. #u ct linia graficului este mai puin
frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este mai prezent. 5ub cellalt
aspect, cu ct linia graficului este Dmai paralelB cu abscisa, cu att stereotipia este mai pronunat.
:n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic, se pot ntlni
nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie descresctoare !vezi figura nr.
*".
igura nr. 2. 1eprezentarea grafic a efectului ,alo cresctor i descresctor
:n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese evidente pe
parucursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, c,iar dac performanele
lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. & doua situaie este invers: unui elev aflat n
DcdereB, continu s i se acorde note tot mai mici, c,iar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. #ele
dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele discipline de nvmnt
antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline!
=odalitile de control al erorilor generate de efectul ,alo i de stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor
i a contextului n care apar aceste fenomene. .u se pot stabili reete valabile n orice situaie. 5e poate porni
totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i stereotipiei, care pot sugera i
principalele modaliti de control.
'. :n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul
CNCEIP - 2008 Pag 102
receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin
unui model sau unei imagini preexistente despre elev. 6fectul halo i stereotipia apar din momentul n care
imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia,
substituindu-se evoluiei reale a elevului. ,e aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un
control intern sau autocontrol, ceea ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente
imaginea creat despre fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de
evaluare folosite i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea.
*. :n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor evaluri repetate,
n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din urm
prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile viitoare. 1ezult c erorile in de succesiunea
evalurilor !n ce ordine, la ce interval se fac" i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile
succesive !care sunt metodele i tehnicile folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere".
5ub acest aspect, efectul halo i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii !n sensul unor erori de
msurare", ci i nsui procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare.
Galo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i stereotipia
modalitilor de evaluare.
A. :n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al relaiei
profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. $e planul relaiei cu elevii,
evaluarea este o component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei pedagogice dintre profesori
i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul halo i stereotipie trebuie s se exercite nu doar strict
asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt !asupra obiectivelor, coninutului, metodelor,
modului de desfurare a leciilor". Nn proces de nvmnt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea
cea mai sigur de control al erorilor de evaluare . $e planul relaiilor dintre profesori, controlul erorilor
presupune inter-comunicarea, analiza n echip i interevaluarea!
b. =,ectul de contra!t "i eroarea pro;imit.0ii
&tt efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea
datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator. 5pre deosebire
de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti, a unei constane a evalurii
indiferent la schimbrile n plan real ale obiectului/subiectului evalurii, efectul de contrast i de proximitate
acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast modificare s traduc o schimbare n
plan real a obiectului/subiectului evalurii. &ltfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare !test, prob" i, n
general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de poziia sau locul ocupat n succesiunea
sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri.
'. "fectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului acordat unui
elev !sau unei lucrri", n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei !lucrrilor" celorlali elevi. 5e
ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac
succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri
sau prestaii de nivel nalt. #ontrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi
sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior
!i notele acordate acestora" influeneaz impresia asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat
acesteia.
#onstatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini
globale pre-existente care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. 6a este o eroare de
contrast, care ine de faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac
abstracie de contextul sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev sau
o anumit lucrare. #el mai frecvent, efectul de contrast se manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din
cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat
ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
CNCEIP - 2008 Pag 103
*. "roarea proximitii este cauzat de construcia sistemului !instrumentului" de evaluare i, n principal, de
ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai in instrumentul sau tehnica de evaluare
folosite. 1ezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n succesiunea unor evaluri diferite, n
cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai
evaluri.
6roarea de proximitate se manifest n sensul c Ddac un item reprezint un aspect la care cel notat a fost
apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali. 4neori poate
s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil
sau moderat .a.B ZG.,. $itariu, 'A*, pag. >>[.
#ontrolul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i
structura (ordinea itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. 1ezult c
pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de acordare a notelor sau
calificativelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii, de construire a instrumentelor i continund n
etapa de verificare propriu-zis. ,in aceast perspectiv, propunem n cele ce urmeaz cteva dintre modalitile
de control eficiente i uor de aplicat.
'. #a i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a erorilor de contrast
i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de erori.
6xperiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n liceu i n nvmntul superior a artat c o
bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte
eficient de limitare a erorilor de evaluare.
*. $entru erorile de contrast, o modalitate util de control este te,nica comparaiei pe grupuri de lucrri,
care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a te,nicii comparaiei n perec,i folosit n scalele
de evaluare a persoanelor. &ceast tehnic presupune urmtoarele operaii:
a" 5e efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt grupate n
funcie de notele acordate !lucrri cu note n intervalul (-'), apoi n intervalul @-@.(( .a.m.d.". .umrul
grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai numeroas grup !grup care
va fi probabil cea a notelor de mi%loc" s nu depeasc >-@ lucrri. ,ac distribuia notelor se apropie
de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mi%locul scalei de notare s fie
mai mici. :n experienele realizate de noi am folosit urmtoarele intervale de grupare:
- grupa ', intervalul sub nota =.));
- grupa *, intervalul Z=-?";
- grupa A, intervalul Z?->";
- grupa ;, intervalul Z>->.??";
- grupa =, intervalul Z>.??-@.AA";
- grupa ?, intervalul Z@.AA-(.))";
- grupa >, intervalul Z(-')[.
<irete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor.
b" 5e efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin te,nica perec,ilor !fiecare lucrare
este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei" i, dac este cazul, se modific nota acordat
iniial i se realizeaz !re" ierarhizarea lucrrilor funcie de note.
c" 5e efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se compar cu
lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea mai
bun din grupa inferioar. :n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri pot s fie transferate n alt
grup !inferioar sau superioar" i, bineneles, re-notate.
A. #ontrolul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd te,nicile i respectnd regulile de construire a
instrumentelor de evaluare !probe, teste, chestionare". &cestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi folosite
- uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul de nvmnt. 5e pot utiliza totui
procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului.
:n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea tehnicii
!instrumentului" de evaluare - adic genereaz situaia c aceeai prob !lucrare, verificare" aplicat repetat
aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice.
CNCEIP - 2008 Pag 104
.efidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze: numrul redus de itemi i ordinea inadecvat
n care acetia sunt plasai n prob. #u ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu
precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o mbuntire substanial de
fidelitate. :n tot cazul, o prob cu A-; ntrebri nu poate avea o fidelitate prea mare. $entru ca efectul de ordine s
fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi dou procedee:
a" procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu schimbarea
ordinii itemilor la a doua aplicare. ,ezavanta%ul acestui procedeu este c a doua aplicare este influenat
de nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului;
b" procedeul n$umtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul corectrii, proba
se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. ,e regul, n%umtirea
se face lund n prima %umtate itemii impari !',A,=,>,...", iar n cealalt %umtate itemii pari !*,;,?,@,...".
.ota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct.
c. =cua0ia per!onal. "i e,ectul de !imilaritate
<enomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura complex a
evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la ma%oritatea profesorilor, cu diferene de nivel de
la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. 5pre deosebire de acestea, ecuaia personal
i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea profesorului,
de concepia i atitudinea acestuia fa de actul evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
'. "cuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la altul, n
funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor
colare. $ractic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan sau acelai elev ntrunesc
evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c evalurile devin incomparabile i pot fi
avanta%oase sau dezavanta%oase pentru elevi. &cest efect devine foarte evident cu prile%ul concursurilor i
examenelor !de exemplu, de bacalaureat", cnd apar diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului
din timpul liceului i notele obinute la examen.
6cuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai profesor, nu
genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un profesor
la altul. 5ub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de
realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor procedee de moderare. $e de alt parte, cercetrile
au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp
sau de la o categorie de elevi la alta. 6xist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai
DgeneroiB n evalurile finale. 5ub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni
!adic la nivelul notelor mari", n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de DtrecereB.
6cuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de concepia sa
general privind nota colar: ca mi%loc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Cnfluenele acestei
concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici. ,e regul, profesorii care
vd n nota colar un mi%loc de stimulare, de ncura%are, acord cu mai mult uurin notele mari, ei noteaz
mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub
patru. $rofesorii care consider nota ca instrument de sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod
frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari !note care ar pune la adpost elevul fa
de o eventual corigen".
*! "rorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au originea nu numai
n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor colare, dar i n trsturile sale
de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentelor i capacitilor
elevilor. 6roarea de similaritate const n tendina evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin
contrast sau asemnare la propria persoan. &stfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat,
sistematic, contiincios va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste nsuiri. :n consecin, un elev disciplinat
va fi cotat pozitiv i la alte criterii !inteligen, creativitate" sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp
ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai.
6fectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce profesorul este sau
crede c este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar !explicaia pe care profesorul o
CNCEIP - 2008 Pag 105
d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev" sau la experiena de printe !modul n care explic
succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii".
5-a constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai,
nonconformiti sau chiar DrecalcitraniB tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere
mai degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau DexuberaneiB proprii vrstei. :n acelai sens, se
poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la
profesorii care nu au trit i experiena de printe.
&cest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat,
conformist/nonconformist al conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a nivelului de
perfoman. $rofesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane de nalt nivel sunt n
general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut dificulti de nvare, ritmuri i
niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori, mai puin severi i tind s evalueze mai mult
efortul de nvare, dect nivelul performanei.
&tt ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune
care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii.
.ecomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a" pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai nivel de
performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan;
b" pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un
profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
#a i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie personal i
de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor. &utocontrolul subiectiv
exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip.
#a modalitate specific de control i cori%are a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat
moderarea i respectiv procedurile de moderare!
:n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care vizeaz criteriile, metodele i modul de
organizare ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor
evaluri diferite. E. ,e -andsheere definete moderarea drept Dansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele
examenelor interne s fie comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai
tip dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri.BZ((, pag. '>A[
2oderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. :n prezent ea constituie una din problemele
centrale ale trecerii - n contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. :nlocuirea, de
exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul nu poate s produc efecte
benefice dac nu se instituie un sistem de moderare a diferenelor de notare ce apar ntre comisiile de
bacalaureat. &bordarea acestei probleme depete ns cadrul lucrrii de fa. 2oderarea este ns o procedur
ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a
procesului de nvmnt. :n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee:
'. :rocedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat de doi
evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de un
punct. #el de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor respective, n prezena
primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile !baremele de notare" i stabilete nota definitiv. :n acest
proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n
cazul lucrrilor respective au aprut abateri de indulgen sau severitate ne%ustificate.
*. :rocedeul probelor de cunotine standardizate , cunoscut i sub denumirea de Dsistemul suedezB !ntruct
a fost folosit pe scar larg n 5uedia", presupune existena unui serviciu naional de evaluare !constituit n
prezent i n ara noastr", care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru principalele categorii i niveluri
de performan prevzute n programa disciplinelor. &plicarea testelor nu nlocuiete verificrile i evalurile
fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin pentru compararea ntre notele acordate de profesor cu
standardele naionale. :n acest sens, profesorul calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi
media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce a%ustrile necesare !n plus sau n minus", fr a
modifica ordinea clasificrii iniiale a elevilor.
A. :rocedeul bncilor de ntrebri !de itemi" se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile mari, cu mai
CNCEIP - 2008 Pag 106
0
20
4 5 6 3 9 7
E$a#% r"
30
40
45
35
25
15
5
10
10 8
muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli de acelai
tip sau care urmresc aceleai finaliti. $rocedeul este menit s permit diferenierea ntre efectele ecuaiei
personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de
severitatea/indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de elevi - cnd media general mai mic sau mai
mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia clasei respective. :n acest scop, nu se mai folosesc probe
gata fcute, ci seturi de ntrebri !itemi, probleme", grupate pe nivele de dificultate/accesibilitate. <iecrei
ntrebri sau seturi de ntrebri i se asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se
ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. <iecare profesor alege ntrebrile
adecvate clasei la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia !omogen,
heterogen".
;. :rocedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze evalurile interne
cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele de admitere, de
acces pe trepte superioare de nvmnt. 5e pornete de la constatarea c gravitatea consecinelor ecuaiei
personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli,
ct mai ales de diferenele dintre cerinele i notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de
nvmnt i cerinele i scara de notare aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt . $rocedeul const
n analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni la examenele de intrare !de admitere" cu rezultatele
obinute de ei la ieire !la absolvire" i a%ustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor
externe !de admitere". ,up cum subliniaz E. ,e -andsheere, Dscopul urmrit este acela de a perfeciona
examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent marile probe externe.B
Z((, pag. '@=[
d. =roarea tendin0ei centrale "i a re!tr3n1erii de ran1
#ele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a
persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se
concentreaz n mi%locul scalei, n %urul valorilor medii.
'. "roarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de frecven, forma
graficului fiind DascuitB i avnd o amplitudine redus !vezi figura nr. A". ,esigur, tendina central este
expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion !clas de elevi" care, n mod real,
are o compoziie DnormalB !o distribuie gaussian" din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. $entru
eantioanele omogene !de pild, clasele de elevi selecionate", evitarea tendinei centrale i DforareaB distribuiei
normale devin ele nsele surse de eroare.
igura nr.$. 1eprezentarea grafic a unei tendine centrale
*. Hestrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete dispersia
evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se
mai situeaz neaprat la mi%locul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice parte a scalei. $ot s existe
CNCEIP - 2008 Pag 107
13 Performa foar4e r"5"6a4 33333333 3 e#e$"
23 Performa r"5"6a4 333333333333333333 7 e#e$"
33 Performa me5"e 3333333333333333333314 e#e$"
43 Performa re5%7 333333333333333333333 7 e#e$"
53 Performa foar4e re5%7 333333333 3 e#e$"
10%
20%
40%
20%
10%
restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate, ca i n zona calificativelor sczute. :n toate cazurile,
restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii !de ranguri" pe care sunt plasai subiecii evaluai,
fapt pentru care ea se mai numete i eroarea micorrii dispersiei!
,in analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii
debutani !de exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice", la profesorii care predau discipline de
nvmnt mai puin importante !de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri" sau
discipline socioumane !psihologie, filosofie". :n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea
de rang n zona notelor peste medie !@, ( i ')".
:n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n zona
calificativelor nalte apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. :n cadrul evalurii
colare, aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra calitii unora dintre
leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe.
1estrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului ,alo i se datoreaz imaginii pre-
existente despre clasa sau grupul de elevi evaluai. -a o clas de elevi cunoscut, n general, ca foarte bun,
profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca slab, va evita s acorde note foarte bune.
:n acelai sens, se constat c la olimpiadele colare, unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare o
evident tendin de restrngere de rang pe palierul notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c
vin doar elevi foarte slabi, apare tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici.
,esigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a
profesorului. ,e regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de %os a scalei de
evaluare, iar la profesorii indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de
tendin central.
'. #ontrolul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o atent instruire
a profesorilor . ,eseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. <oarte
important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i restrngerea de rang apar ca erori numai
n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu caracteristica evaluat. ,ac clasele sau grupurile de elevi
sunt omogene, atunci amplitudinea restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi
i nu a sistemului de evaluare. 5unt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea
evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
*. 3 tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este te,nica evalurii cu
distribuire forat . &ceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau calificativelor
acordate n proporiile distribuiei normale !gaussiene". :n acest scop, se folosesc scale cu proporii normalizate
care precizeaz ce procente din totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care
eantionul evaluat are o distribuie normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. $entru o clas cu
un efectiv de A; de elevi, o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.;. $entru efective mai mari
!peste '))" se pot folosi scale cu > sau ( trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.
igura nr. > 5cal cu distribuire forat
,ei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii Dpedagogiei curbei n SB
CNCEIP - 2008 Pag 108
!o pedagogie a succesului general", folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii
instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de
rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. <olosirea unor ntrebri i probleme cu un raport
de dificultate/accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenelor reale ntre nivelele de performan a
elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. :n consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a
restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci
i n etapa de proiectare i elaborare a instrumentelor e evaluare.
D. Calit!ile evaluatorului
$e fondul dezbaterilor create n %urul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul evalurii se
nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: 3are profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale
pentru a realiza acest gen de activitate+ 5 fie oare posibil ca profesorul bun s fie n riscul de a nu fi i un
evaluator bun[
:n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesorului-evaluator
care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i abilitilor pe
care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ !chestiune care se afl
ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu ataamentul su la
valorile acceptate din punct de vedere social".
#ombinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de personalitate al
profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz:
- o foarte bun pregtire de specialitate
- abiliti n domeniul designului procesului evaluativ
- capacitate de a identifica, msura/aprecia corect efortul i performanele n nvare ale elevilor
- capacitate discriminativ
- abiliti organizatorice i de lucru n echip
- abiliti de colectare corect a datelor/informaiilor care s-l a%ute s fac o evaluare adecvat a
performanelor celui evaluat
- capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/informaiile respective
- capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea
procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe parcursul
procesului evaluativ
- abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a procesului de evaluare i/sau
a instrumentelor de evaluare aflate n uz
- capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de evaluare
promovate la nivel de politic educaional
- asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ
- capacitatea de a susine prin diferite mi%loace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul
asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan n raport
cu cei supui testrii/evalurii
- asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip
- capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd constat o
inadverten sau o abatere de la principiile morale
J. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ
2odul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau indirecte,
contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre ideea necesitii
stabilirii unor principii cu rol de prote%are a deontologiei actului evaluativ:
implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze astfel de
activiti;
CNCEIP - 2008 Pag 109
selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint cea mai bun credibilitate;
pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la finalizarea acestuia
i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale
folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor
agreate n mod oficial
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite !chiar controversate" ce pot aprea pe parcursul
derulrii procesului de evaluare
respectarea precizrilor normative ct i principiilor generale de etic a evalurii pentru ca
informaiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ s fie prote%ate;
formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi respectate de
ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe care le
folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare
Concluzii
5intetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare ale
elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a
evaluatorilor de pretutindeni.
3rict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul ca el s
DgreeascB n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de DlecturB pe care el o
aplic n DcitireaB unor bareme sau norme este una personal.
$oate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul s reflecteze adnc la umanitatea sa mai
nainte de a da un verdict final. Riaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai
obiectivi, evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare.
:n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n raport cu
reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ.
4-ERS
#3,4- ,63.03-3EC# &- $13<65C4.CC ,6 6,4#&031
Principii:
'. &nga%amentul fa de elevi
*. &nga%amentul fa de profesiunea didactic
A. #omportamentul etic fa de colegii de profesie
;. &nga%amentul fa de comunitatea colar i social.
1. 4nga,amentul )a! de elevi
#adrul didactic se strduiete n permanen s a%ute elevii cu care lucreaz pentru a-i dezvolta
potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. :n acest sens, el este
preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncura%a achiziia cunoaterii, realizarea
nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung.
:n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic:
nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i recunoaterea
rezultatelor acesteia;
nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere;
nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor;
nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va face nici o
discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv !ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice,
statut social, etc";
va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor;
CNCEIP - 2008 Pag 110
nu va crea situaii stn%enitoare sau umilitoare pentru un elev;
nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun avanta% personal;
nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea servesc
diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de instanele
desemnate prin lege.
2. 4nga,amentul )a! de pro)esiunea didactic
$rofesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate privind formarea i
dezvoltarea tinerei generaii.
8tiind c, ncrederea !sau lipsa de ncredere" a membrilor societii n calitatea serviciilor educaionale
influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea
standardelor profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat propice exersrii profesiei de
profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat.
:n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic:
nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la competenele i calificrile
sale, n situaia participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a unor posturi
didactice;
nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane despre care tie c nu are
calificrile i calitile necesare practicrii acestei profesii;
nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse poziii
profesionale;
nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale profesionale
sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar;
va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic;
$. Comportamentul etic )a! de colegii de pro)esie
:n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod corect i echitabil pe toi
membrii profesiei didactice. :n acest sens:
nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri
profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege n acest
sens;
nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul colar;
nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va aciona pentru a stopa
intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce ncalc integritatea
profesional individual;
nu va discrimina din nici un punct de vedere !ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice,
statut social, etc" vreun coleg.
>. 4nga,amentul )a! de comunitatea colar i social
:n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori de modul n care unitile
colare de nvmnt se conecteaz la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i sociale.
:n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic:
are responsabilitatea asigurrii i mbuntirii oportunitilor educaionale egale pentru toi;
recunoate i accept desemnarea unor persoane autorizate care s interpreteze politicile educaionale
oficiale;
recunoate i respect dreptul i responsabilitatea membrilor comunitilor colare de a participa la
comentarea/interpretarea, corectarea i adoptarea politicilor educaionale;
evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de realizare a activitilor
educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute deficienele ma%ore i acioneaz pentru rezolvarea
situaiilor respective;
CNCEIP - 2008 Pag 111
i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze poziia sa profesional pentru
a promova candidai politici sau activiti partizane;
i ia msuri de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de vedere personale i cele ale
instituiilor educaionale i/sau politice la care este afiliat;
nu va distorsiona i/sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau prin intermediari - fapte din
domeniul educaional;
nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avanta%e personale;
nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avanta%e personale speciale.
7ibliogra)ie:
Ganches, -., 2aris &., *));, ,emersuri ale proiectarii educationale, 6d. 6urostampa, 0imisoara
Roiculescu, 6., *))=, 2anual de pedagogie contemporana, partea a-CC a, 6d. 1isoprint, #lu%-.apoca
Roiculescu, <., *))=, 2anual de pedagogie contemporana, partea a-C a, 6d. 1isoprint, #lu%-.apoca
&utori:
-iliana 6zechil
-etiia 0rif
1amona $etrovan
CNCEIP - 2008 Pag 112