Sunteți pe pagina 1din 7

Introducerea, n practica colar, a strategiilor i tehnicilor care promoveaz gndirea critic i

nvarea prin cooperare reprezint un pas important n modernizarea metodologiei didactice, n acord cu
realitile secolului al XXI-lea. Strategiile i tehnicile didactice prezentate mai jos sunt capabile s
formeze elevilor abiliti superioare de gndire, pe fondul unor noi interaciuni n grupul clas. n acest
subcapitol vom trata gndirea critic i cooperarea n relaie de necesitate din urmtoarele considerente:
- cooperarea reprezint surs de transformare a gndirii critice;
- cooperarea este surs de reflecie i de cunoatere de sine;
- cooperarea disociaz subiectivul de obiectiv; i
- cooperarea este sursa reglajului, asigurnd trecerea de la eteronomie la autonomie (Nicu, A.,
2007, p.7).


Potrivit profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timioara gndirea critic
semnific o gndire de nivel superior. Ea se bazeaz pe deprinderile i abilitile celor care o practic de
a raiona corect, coerent logic, pe baz de argumente suficiente, solide i valoroase (Dumitru, I., Al.,
2000, p.26). Caracteristica esenial a gndirii critice este raionalitatea i mai puin subiectivismul
nefondat pe argumente pertinente.
Gndirea critic reprezint o modalitate prin care elevii nva eficient i aceasta pentru c a
gndi critic presupune:
a avea cunotine valoroase i utile, convingeri i credine ntemeiate pe aceste cunotine;
ai forma opinii independente i a accepta s fie supuse evalurii;
a supune ideile (personale/ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop de fundamentare;
a construi argumente suficiente pentru a conferi consisten opiniilor personale;
a manifesta toleran, flexibilitate i respect fa de ideile altora, a le accepta sau respinge pe
baza argumentelor;
a participa activ la elaborarea soluiilor, a colabora i coopera la rezolvarea diferitelor
probleme de via;
a nva cum s gndeti eficient, evalund i testnd mai multe soluii posibile (Dumitru, I.,
Al., 2000, p.29-30).
Toate aspectele enunate mai sus nu se dobndesc spontan, ci se nva prin practic. De aceea,
este important ca elevii/studenii s fie pui n situaia de a gndi, de a produce idei i opinii proprii, de a
comunica i coopera cu ceilali. Vom prezenta n continuare cteva strategii specifice gndirii critice,
strategii ce pot fi utilizate cu succes n educaia formal.

Modelul Evocare - Realizarea Sensului Reflecie (ERR) s-a configurat ca un cadru de gndire
i nvare propice dezvoltrii gndirii critice i integrrii creative a informaiilor i conceptelor. Modelul
a fost realizat n 1995 de ctre J.L. Meredith i K.S. Steele i presupune trei etape:
1. EVOCAREA etapa n care se realizeaz mai multe procese n plan cognitiv: reactualizarea
cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, stabilirea interesului i scopului pentru
coninutul care va fi predat.
2. REALIZAREA SENSULUI este etapa n care ncepe nvarea noilor cunotine (individual
sau n grupuri mici) i presupune: confruntarea cu noile informaii sau experiene; implicarea cognitiv i
meninerea interesului; nelegerea informaiilor i monitorizarea propriei nelegeri. n aceast etap,
subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se
tia deja i ceea ce tocmai se nsuete.
STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE
Strategii i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice
Modelul Evocare Realizarea Sensului Reflecie
3. REFLECIA este etapa n care se analizeaz critic ceea ce s-a nvat. Reflecia stimuleaz
formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu
existent i autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat. Practic, n aceast etap, se produce nvarea ca
schimbare autentic i durabil, ntruct cel ce nva se implic activ n restructurarea schemelor mintale
pentru a introduce noul.
Modelul prezentat mai sus se fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri (Dulam, M., E., 2002,
p.31):

















Figura IV.1. Etapele modelului ERR

Modelul/cadrul de predare-nvare ERR prezint cteva caracteristici:
este un proces de predare transparent, elevii vd i nva coninutul dar i procesul de nvare a
coninutului. Nu conteaz att de mult CE ANUME SE PRED spre a se nva i reproduce fidel de
ctre elev, ci CUM SE PRED pentru a nva eficient i durabil.
elevii se implic n mod activ n nvare, contextualizeaz cunotinele, adugnd n mod critic
informaii noi la ceea ce tiau deja; ei nva gndind i gndesc nvnd.
sunt promovate tipuri diferite de interaciuni ntre profesor-elevi i elevi-elevi: profesorul este
partener i facilitator ntr-o nvare autentic; elevii devin profesori, care beneficiaz de cunotinele,
schemele i creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de nvare.
este un model n spiral, nu liniar, ntruct evocarea anumitor cunotine determin o anumit
nelegere i reflecie a noilor cunotine, iar reflecia genereaz o nou suit de etape de evocare-
realizarea sensului-reflecie.
este un model flexibil, se poate adapta la toate nivelurile de nvmnt, de la ciclul primar la cel
universitar;
permite cadrelor didactice s utilizeze att strategii didactice cunoscute, ct i strategii special
elaborate n acest sens.
Principalele critici/dezavantaje ale modelului ERR sunt (Nicu, A., 2007):
structurarea leciei pe acest model solicit un efort mai mare din partea cadrului didactic, o bun
cunoatere a coninutului de specialitate dar i o bun pregtire psihopedagogic;
statutul disciplinelor n planul de nvmnt, suprancrcarea programei colare, performanele
urmrite (cantitative i reproductive) nu permit ntotdeauna aplicarea modelului ERR;
aplicarea acestui model implic un consum mare de timp, spaii modulare, ergonomice, material
didactic bogat i diversificat.


Evocarea cunotinelor
anterioare
Realizarea sensului
noilor informaii i
experiene

Reflecia asupra
cunotinelor noi
(nvarea propriu-zis)

Care este subiectul? (identificai-l)
Ce tiu deja despre el? (scriei pe tabl)
Ce atept, vreau i trebuie s aflu despre el? (scriei pe
tabl)
De ce trebuie s aflu aceste lucruri? (motivaia)
Ce neleg din aceste informaii noi?
Ce am aflat? (rspunsuri extinse)
Ce mi se pare mai important? (extragerea informaiilor
importante care nu au fost menionate n etapa de
evocare)
Ce semnificaie au pentru mine noile cunotine?
De ce cred asta? (reacie la rspunsurile elevilor)
Cum integrez noile cunotine n cadrul cunotinelor
existente?

n cadrul acestei seciuni vom prezenta metode i tehnici elaborate pentru a susine
modelul/cadrul de predare-nvare ERR.

METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVAT a fost creat de Donna Ogle
n 1985 i este considerat un model de structurare a leciei, ntruct secvenele ei se regsesc n
Modelul ERR (Nicu, A., 2007). Metoda poate fi utilizat n scopul lecturrii textelor expozitive
i presupune identificarea, de ctre elevi, a punctului de plecare (Ce tiu despre subiect?), a
aspectelor pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au
dobndit n procesul de nvare (Ce am nvat?).
Etapele acestei metode sunt:
Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentru discuie.
Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos:

Cteva perechi
de elevi vor
comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care este toat lumea de acord vor fi consemnate n
coloana tiu. Poate fi util gruparea informaiilor pe categorii.
n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la tema abordat.
Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau cercetarea
unor resurse bibliografice.
Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu. Rspunsul la acele
ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota i informaiile noi, n legtur cu care
elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmas ntrebri fr rspuns, elevii vor fi ndrumai
spre acele surse unde ar putea afla rspunsul.
n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i analizeaz ce au
nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar putea s apar
ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile ulterioare.

METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii) a fost creat de Estes i Vaughn (1986) (Estes; Vaughn apud. Dulam, M., E., 2002, p.63) este o
metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i de monitorizare a gradului
de nelegere a acestuia, prin aplicarea principiului de a citi cu creionul n mn i de a nota pe marginea
lui.
Etapele Metodei SINELG:
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despre tema/problema
ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine n minte referitor la subiectul
respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate i scrise pe
tabl.
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului elevii marcheaz n text
sau pe marginea lui urmtoarele semne:


acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja;

acolo unde informaia contrazice sau este diferit de ceea ce tiau;
+
n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
?
n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau n cazul n care
doresc mai multe informaii despre un anumit aspect.

Metode i tehnici de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice
TIU
Ce tiu?
VREAU S TIU
Ce vreau s tiu?
AM NVAT
Ce am nvat?
Marcarea semnelor pe marginea textului este dificil dac textul conine multe informaii, dac o
informaie este scris pe dou rnduri diferite sau dac ntr-un rnd exist dou informaii. Autoarea M. E.
Dulam (2002) recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a dou semne (de ex.
semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare, problem), pentru ca atenia cititorului s
se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja.
Dup marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cu privire la cele citite n text.
Elevii formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care s-au
confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat.
Elevii lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel, avnd
urmtoarea structur:

n final are loc
o discuie cu
ntreaga clas
unde se
puncteaz informaiile cu care au fost toi de acord, se discut dezacordurile, se clarific anumite
aspecte i sunt indicate resursele bibliografice pentru completri.

TEHNICA CUBUL a fost dezvoltat n 1980 de ctre Cowan i Cowan i este o tehnic de
studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza n etapa de evocare i realizare a
sensului.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
se construiete un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare fa a cubului se noteaz o instruciune,
dup cum urmeaz:
Descrie! Cum arat?
Compar! Cu cine se aseamn? De cine difer?
Asociaz! La ce te face s te gndeti?
Analizeaz! Ce conine? Din ce este fcut?
Aplic! Cum poate fi folosit?
Argumenteaz! Pro sau contra.
elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea din aceast etap se
poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal.
se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale cubului. Nu trebuie
respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate mai sus.
fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului, iar partenerul
comenteaz, adreseaz ntrebri.
activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a cubului, i cte un
reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare, ceea ce a scris la acea sarcin. Se
va proceda la fel pentru fiecare coloan.
Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate cu informaii
extrase din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe evaluarea cunotinelor sau a
informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei nvri eficiente este important feed-back-ul
de la profesor sau de la colegi.


nvarea prin cooperare reprezint o strategie pedagogic care urmrete determinarea elevilor
de a lucra interdependent, n grup, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme,
explorarea unei teme, crearea unor idei i soluii noi. Profesorii Ion Negre-Dobridor i Ion-Ovidiu
Pnioar consider c nvarea prin cooperare reprezint mai degrab o filozofie instrucional dect
- + ?

Strategii i tehnici interactive de nvare prin cooperare
o metod aparte, putndu-se regsi n structura mai multor metode i tehnici de nvare (Negre-
Dobridor, I.; Pnioar, I., O., 2005, p.168).
Ca i caracteristici nvarea prin cooperare presupune (Dumitru, I., Al., 2000, pp.36-38):
Interdependena pozitiv n nvarea prin cooperare performana este colectiv. Elevii
contientizeaz c i pot ndeplini obiectivele instructive doar dac i colegii lor le vor ndeplini pe
ale lor. Aceast interdependen se poate realiza pe mai multe ci:
- interdependena obiectivelor (fixarea n comun a obiectivelor nvrii);
- interdependena resurselor (mprirea ntre membrii grupului a resurselor materiale i
informaionale);
- interdependena sarcinilor (diviziunea muncii n cadrul grupului);
- interdependena recompenselor (acordarea de recompense comune).
Responsabilitatea individual i de grup grupul este responsabil pentru atingerea propriilor
scopuri i fiecare membru n parte este responsabil de contribuia sa la realizarea scopului comun.
Elevii coopereaz acordndu-i ajutor i sprijin reciproc;
Promovarea interaciunii elevii lucreaz direct, fa n fa pentru rezolvarea sarcinilor.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare interpersonal i de grup presupune abilitarea elevului
pentru comunicarea deschis i cinstit, managementul conflictelor, luarea deciziilor, ncrederea
reciproc i conducerea activitii de grup.
Dezvoltarea unor procese de grup grupul decide utilitatea aciunilor fiecrui membru i stabilete
direcia de urmat n etapele ce vor urma.

Cteva avantaje i critici ale nvrii prin cooperare sunt sintetizate n Tabelul IV.6.

Tabelul IV.6. Avantaje i critici ale nvrii prin cooperare
Avantaje Critici/Mituri
nvarea prin cooperare:
- reduce la minim blocajul emoional al creativitii;
- dezvolt gndirea critic;
- n condiiile muncii n grup, copiii
dotai se pierd, se simt frustrai;

- dezvolt comportamentele prosociale i crete stima de
sine; ofer un sentiment de ncredere, de siguran i
antrenare reciproc;
- mbuntete relaiile cu colegii;
- i motiveaz pe elevi pentru nvare;
- permite mprirea sarcinilor n pri mai uor de realizat;
- formeaz un comportament tolerant fa de opiniile
celorlali, prin nfrngerea subiectivismului i acceptarea
gndirii colective;
- permite o mai bun retenie a informaiilor nvate n
grup;
- formeaz o atitudine pozitiv fa de coal n general.
- nvarea prin cooperare nu
pregtete elevii pentru via, care
este foarte competitiv;
- structura grupului permite elevilor
mai puin interesai s-i limiteze
participarea la realizarea sarcinilor
colare;
- n cadrul nvrii prin cooperare
evaluarea nu se poate face corect.

n cele ce urmeaz prezentm cteva metode i tehnici ce promoveaz nvarea prin cooperare.

Tehnica COLURILE (Corners) sau Gruparea elevilor n funcie de poziia fa de o
problem (Dumitru, I., 2000) reprezint o modalitate activ de organizare a dezbaterilor sau a
problemelor controversate n care participanii pot avea puncte de vedere diferite. Aceast tehnic
presupune avansarea unei probleme, a crei rezolvare implic mai multe soluii posibile, din care fiecare
elev alege cte una. Este important s li se dea elevilor dou sau mai multe opiuni, pentru c n funcie de
acestea se vor forma i grupurile.
Tehnica Colurile are ca scop ncurajarea elevilor de a adopta poziii personale, bazate pe
argumente, fa de anumite probleme i s-i susin acea poziie. Elevii nva s-i asculte cu atenie pe
ceilali i au posibilitatea s-i schimbe prerea dac argumentele lor sunt persuasive. Aplicarea acestei
tehnici, cu succes, presupune ca elevii s tie cte ceva n prealabil despre problema n discuie.
Profesorul poate oferi informaii minimale despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a
cunotinelor anterioare ale elevilor.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de ctre profesor a unei probleme care s suscite discuii,
controverse i exprimarea unor opiuni privind soluionarea acesteia.
Activitate individual: timp de trei minute elevilor li se cere s caute/identifice argumente (ct mai
multe i convingtoare) n favoarea propriei opiuni. Este important ca fiecare elev s ia o atitudine
nainte de a-i auzi pe ceilali. n felul acesta calitatea nvrii crete pentru c elevul este implicat
direct. Elevul poate fi de exemplu pro, contra sau indiferent/indecis.
Activitatea de constituire a grupurilor: n funcie de poziia adoptat, fiecare elev va trece ntr-un col
al clasei: n Colul 1 cei care sunt contra, n Colul 2 cei care sunt pro, iar n Colul 3 cei indecii.
Activitatea n grupuri: fiecare elev comunic grupului argumentele personale prin care i susine
poziia adoptat. Sunt stabilite argumentele cu care toi membrii grupului sunt de acord, iar un
reprezentant al grupului le va nota i prezenta celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10
minute pentru realizarea acestei activiti.
Activitatea frontal: un reprezentant/un purttor de cuvnt ales, desemnat de grup va prezenta poziia
grupului i argumentele care susin aceast poziie. Reprezentanii trebuie s fie ct mai convingtori
n pledoariile lor pentru a nu-i pierde aderenii i pentru a-i face pe alii s se alture grupului
respectiv. n aceast etap elevii realizeaz sensul, ascult prerile colegilor, cntresc sensurile care
se construiesc n legtur cu problema discutat. Dac elevii i-au schimbat opinia, vor trece la grupul
cu a crui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important pentru c ofer elevilor
posibilitatea s gndeasc n mod critic, ei nelegnd c prin gndire fiecare poate ajunge la
concluzii diferite i c schimbarea prerii este un proces firesc al procesului autentic de gndire.
Elevii contientizeaz c este important s aib preri, dar c acestea sunt mai valoroase atunci
cnd le pot mprti altora n aa fel nct ele s fie nelese ct mai corect (Dulam, M., E., 2002,
p. 126).
Activitate individual: fiecare elev, n scris, i exprim prerea, poziia precum i argumentele care o
susin. Este o activitate de reflecie i exprimare responsabil a unor idei, convingeri etc.

TURUL GALERIEI (Gallery Tour)
Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Dumitru, I., 2000) elevii elaboreaz n grup un produs
care exprim/reflect opinia tuturor. Este o tehnic de nvare prin colaborare care i ajut pe elevi s-i
mpart sarcinile, s negocieze, s caute soluii, s ofere i s primeasc feed-back.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru elevii au de rezolvat, n grupuri de cte patru, ntr-un timp dat (10-15
de minute) o problem care comport mai multe soluii/perspective de abordare.
Activitate n grup: produsele muncii n grup sunt structurate ntr-o schem, diagram, inventar de idei
i notate pe hrtie (poster).
Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereii clasei, care devine astfel o galerie.
Turul galeriei: grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster i examineaz soluiile propuse de elevi.
Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
Activitate n grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echip analizeaz comentariile i
observaiile notate de elevi i compar posterele lor cu ale celorlali.
Avantajele acestei tehnici sunt:
- valorizeaz n special forma/modalitatea n care elevii nva pentru a rezolva probleme i mai puin
coninutul nvrii;
- ofer elevilor posibilitatea s-i exerseze gndirea, s cerceteze i s experimenteze mpreun
contientiznd i procesul gndirii;
- strnete interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul c tehnica implic micarea
elevilor prin clas i utilizarea unor mijloace didactice diverse;
- promoveaz att o interaciune direct n grupul de baz, pentru realizarea sarcinii (posterul), ct i o
interaciune indirect, prin contactul cu produsele create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);
- promoveaz o nvare eficient i durabil pentru c elevii sunt ncurajai s-i exprime propriile idei
i convingeri i s primeasc feed-back de la ceilali elevi i de la profesor.

TEHNICA MOZAIC (Dulam, M.E., 2002) promoveaz nvarea prin cooperare, n grupuri
mici, a unui coninut/text.
Etapele acestei tehnici sunt:
Formarea grupurilor iniiale: clasa de elevi se mparte n grupe de cte 4-5 elevi. Criteriile de
grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea modalitate de grupare care
corespunde cel mai bine situaiei (n funcie de timpul avut la dispoziie, de dimensiunea clasei
etc.).
Profesorul mparte coninutul/textul ce urmeaz a fi studiat n 4-5 pri egale (n funcie de
numrul elevilor dintr-o grup). Fiecare grup va primi coninutul structurat pe cele 4-5 pri i
fiecare elev i alege/primete o parte din textul ce urmeaz a fi studiat.
Activitatea din grupurile de experi: toi elevii care au acelai coninut vor forma un grup nou -
grupul de experi. n cadrul acestor grupuri elevii vor studia mpreun textul, vor extrage ideile
eseniale, vor cuta modaliti de predare a coninutului i vor gndi modaliti de verificare a
coninutului, pentru c ulterior urmeaz s-l predea colegilor din grupul iniial.
Revenirea n grupurile eseniale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi: fiecare expert
va preda coninutul pregtit n acest sens i va adresa colegilor ntrebri ca s se asigure c textul
a fost neles i nvat. Elevii pot solicita expertului lmuriri suplimentare n legtur cu
fragmentul aflat n discuie. Prin predarea reciproc se nva cel mai bine un coninut
informaional. La sfritul activitii toi elevii vor nva n ntregime coninutul ntregului text.
n cursul acestei activiti, cadrul didactic se va asigura c informaiile se transmit i se asimileaz
corect. Dac elevii ntmpin dificulti, atunci cadrul didactic i va ajuta s depeasc situaia.
Evaluarea individual e elevilor: elevii vor fi evaluai prin teste, rspunsuri orale la ntrebri,
eseuri etc.
Cteva avantaje ale acestei tehnici pentru elevi:
- studiaz singuri un anumit text i-l structureaz pentru a-l prezenta colegilor;
- nva mai eficient atunci cnd i nva pe alii;
- nva s colaboreze pentru ca toi membrii grupului s ating obiectivele stabilite de profesor;
- dispare teama i anxietatea n cazul elevilor timizi, pentru c discut ntr-un grup mai restrns i
dobndesc cu timpul ncredere i curaj.

***
Alte metode i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice i promovarea nvrii prin cooperare pot fi gsite
n urmtoarele resurse bibliografice:
1. DULAM, M.E., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Ed.
Clusium, Cluj-Napoca;
2. DUMITRU, I., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara;
3. NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.-O., (2005), tiina nvrii: de la teorie la practic, Editura
Polirom, Iai.
4. NICU, A., (2007), Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
5. OPREA, C.L., (2008), Strategii didactice interactive repere teoretice i practice, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti.