1.

Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului

de nvmnt

Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde ansamblul
modalitilor de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite
contexte educaionale n sala de clas sau n afara ei,n coal sau n afara
colii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, n conformitate cu obiectivele
instructiv-educative pretabilite. (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica modern)

Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de
nvmnt sunt:
- gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii
- structura programului de desfurare a procesului activiti comune, n
grup i individual)
- utilizarea timpului
- modul n care se asigur trecerea elevilorde lao etap la alta de colaritate.

Organizarea pe clase i lecii - emblematic pentru sistemul tradiional de
nvmnt - (gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninuturilor nvmntului pe discipline distincte, cu programe
proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii
pe ani colari cu o structur bine precizat; trecerea elevilor dintr-un an de studiu n
altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea
activitii dup orar, sub form de lecii, cu toi elevii clase respective) J.
A. Comenius a fundamentat, n sec XVII, sistemul de organizare a procesului
de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt
dintre care amintim:
Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey
deschide n 1896 pe lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la
planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat,
care valorifica interesele spontane ale elevilor.
Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul
Dalton elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru
prin care are obligaia s-i nsueasc o parte din teme; el are libertate total n
organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta
profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare
atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor;
Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei
sistemul Winnetka ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea
individual cu activitatea comun; noutatea const n posibilitatea oferit elevului de
a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase diferite la discipline
diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani.
Organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly
Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale hran, lupt contra
intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc disciplinele de nvmnt , care
fragmenteaz n chip artificial realitatea.
Organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet a
propus desfurarea activitii pe echipe construite n mod liber, convins c grupul
posed numeroase valene educative, neexplorate de pedagogia clasic; aceeai
ideea st la baza Planului Jena, propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen;
grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite,
pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale.
coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)

Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp
i a cunoscut un proces de modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia
adaptrii la realitatea n schimbare a colii.
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a
activitii didactice:
Activiti frontale Activiti de grup
dirijate
Activiti
individuale
-lecia
-seminarul
-activitatea de
laborator
-activitatea n
cabinetele pe specialiti
-excursia
-vizionarea de
spectacole etc.

-consultaii
-meditaii cu scop
de recuperare
-exerciii
independente
-vizita n grupuri
mici;
-cercul de elevi;
-ntlniri cu
specialiti;
-concursuri,
-sesiuni de
comunicri i referate
-redactarea
revistelor colare;
-dezbateri pe teme
de specialitate;
-ntlniri cu
oameni de tiin, scriitori,
specialiti;
-serate literare etc.
-munca
independent i studiul
individual;
-efectuarea temelor
pentru acas;
-elaborarea de
compuneri i alte lucrri
scrise i practice;
-rezolvarea de
exerciii;
-lectur
suplimentar;
-studiul n
biblioteci;
-ntocmirea
referatelor;
-elaborarea de
proiecte, modele;
-pregtirea i
susinerea unor
comunicri;
-pregtirea pentru
examen etc.

n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie
a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei:
Activiti desfurate n coal, n afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri
pe materii, eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri,
ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.
Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie
rutier, sanitar, vizionri de spectacole etc.
Activiti extradidactice:
Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice,
vizionri de spectacole, filme tematice etc.
Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i
creaie, emisiuni radio i TV etc. (M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca)

2. Lecia ca microsistem pedagogic

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn
lectur cu glas tare a unui manuscris important.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate
funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o
or colar (O. Oprea)
Tipologia leciei
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o
categorie a lecieie ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ.
Dup prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:
n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod
sistematic, de ctre Comenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim
structur, cuprinznd 3 etape:
- Proposition - coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare,
nelegere, nsuire a unui volum de coninuturi didactice; amintirea denumirii
acestei etape s-a pstrat n vremea noastr, genernd termenul propuntor, prin care
este desemnat animatorul activitii educative-nvtorul, profesorul;
- Explication - semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor,
generalitatea, sistematizarea noilor achiziii;
- Aplicatio - etap necesar dup ajungerea la apogeul teoretic al
demersului; ea trebuia s constea din recurgerea la exemple, transpunerea n
rezolvri de probleme, activiti aplicative etc.

coala german (reprezentant J.Fr. Herbart) lanseaz un model de
structur, alctuit din 4 etape, cu denumirea generic de trepte psihologice:
claritatea - prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n
cmpul clar al contiinei elevilor; receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea
lor analitic;
asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai
vechi, aflate n relaie cu cele noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta
apercepia, respectiv includerea noilor date n contextul celor mai vechi;
sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor
achiziii, s le adnceasc i generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi;
metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar
i pentru exersarea gndirii reflexive.
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de
lecie nelegndu-se un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat
cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. Se poate spune c el reprezint o
abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii.
Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra
numrului de tipuri cel mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:
- lecia cu scop didactic:
- de predare de informaie;
- de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
- de consolidare i sistematizare;
- de evaluare (verificare i apreciere);
- mixt


3. Principalele tipuri de lecii i structura acestora

I. Lecia combinat:
Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care
privesc prezena elevilor, disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n cadrul
clasei de ctre acetia crearea unor condiii favorabile bunei desfurri a activitii
(durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor.)
Verificarea celor nvate n activitatea anterioar
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative
acasa i verificarea coninuturilor n general: (Conform Cursului de pedagogie,
autor C. Moise):
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene,
teme de ordin practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd
temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul
(nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale
elevilor, n afara orelor de clas.
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli
elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la
materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi
ascultai 3-4 elevi; la cele de tip real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n
cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. Este
etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai: azi, ns se pune
accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe
baza mai multor verificri consecutive. (idem)

Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou care presupune
momentele :
Un moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde
profesorul apeleaz la diverse metode aa cum ar fi conversaia, expunerea,
elemente de problematizare etc. pentru a introduce elevilor ctre noul subiect,
pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar i pentru a puncta ideile ancor pe care se
va sprijini n predarea noului coninut.
Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalitilor) i a sarcinilor de
lucru pentru elevi (unii autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al
activitii, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect);
Desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite; se
desfoar de obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare
secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la
reluarea fiecrei secvena de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu
predarea; ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu
rostul de a ne asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. (idem)
Fixarea i consolidarea cunotinelor, deprinderilor. Se poate realiza ntr-o
form mai ampl sau mai succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat
de acest aspect pe parcursul predrii. Aadar poate s constea fie dintr-o reluare
mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare- atunci cnd exersarea nu
s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una succint, prin cteva ntrebri care
doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu
predarea.
Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint
deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra
acestei verigi pretinde s i de dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe
lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas.
(idem)
n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din
sistem, dat fiind reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice.

II. Lecia de predare a informaiilor noi sau lecia predare asimilare sau
dobndire de noi cunotine i deprinderi
Se folosete cu precdere n cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol
sau la nceputul anului, semestrului colar. Are o structur asemntoare cu lecia
combinat ns n lecia de predare a informaiilor noi nu apare veriga de verificare a
coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea de predare extinzndu-se pn la
aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape cea de fixare i tema pentru
acas fiind reduse ca timp.
Ca metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele
de predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor.

III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific diciplinelor ce au mai
mare aplicabilitate (matematic, gramatic etc.) are o structur aparte: momentul
organizatoric urmat de etapa fundamental cu urmtoarele etape:
- anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
- reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevilor n sprijinul nelegerii
noilor deprinderi de nvat;
- prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de
nvat;
- executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu
corectare pas cu pas;
- executarea n serie de ctre elevi;
- aprecieri, observaii asupra execuiei;
- ndrumri pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea
de prezentare a modelului: exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre
elevi.(idem)

IV. Lecia de consolidare i sistematizare
Este denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n
care apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii
anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ale trei. Toate pot adopta, n
principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap fundamental,
o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului.

a. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea
titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; - recapitularea
propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale
concluzii pariale; - stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor
recapitulate; - aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor.
Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind
destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu
participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic,
azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz, de regul
subordonate ei.
b. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea
deprinderilor
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt
a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor
teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii
ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; - efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; -
analiza , aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);-
revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se
utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru partea aplicativ, iar metoda
de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei.
c. Lecia de sintez
Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un
semestru sau chiar an colar. Etapa fundametal are, n principiu, aceleai secvene
ca i varianta a. , cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere
predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi (idem)
d. Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Acest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre
acestea avnd o serie de particulariti.
Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de
consolidare a informaiei, iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor
utilizate predominant - se utilizeaz mai mult conversaia examinatoare, n loc de
cea euristic iar notarea este obligatorie.
Varianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i
explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora.
Ca o regul general, rezultatele se comunic elevilor n cel mai scurt timp posibil
pentru ca acetia s nu ias din atmosfera evalurii, iar notarea s aib impact.
Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de
propus i descris o structur generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate
i nuane.
Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n
extrema neconsiderrii nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul
creativitii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)

Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagn:
Captarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei.
Elementele de noutate, inedit, elementele surpriz precum i sublinierea importanei
subiectului analizat, situaiile problem, chiar o glum bun pot constitui factori
importani ce strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot parcursul acesteia.
Enunarea obiectivelor are rolul de a contientiza finalitile urmrite.
Obiectivele trebuie formulate clar, cu precizie i pe nelesul elevilor.
Actualizarea cunotinelor cunotinele anterior asimilate stau ca suport
pentru achiziia altora noi n etapele urmtoare; n aceast etap profesorul
reactualizeaz acele idei ancor (cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti etc.)
fr de care nvarea nu poate nainta.
Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii-
profesorul pune pe elevi n situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine,
deprinderi, etc. n conformitate cu obiectivele stabilite.
Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite,
achiziionarea de cunotine i deprinderi, etc.
Feed-back-ul se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau
chestionare cu scopul identificrii nivelului la care s-a produs nvarea.
Evaluarea nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite;
evaluarea este cea care va oferi date n legtur cu modul n care se va desfura
retenia (reinerea celor asimilate n timpul leciei - se realizeaz prin exerciii
aplicative, reluri, realizarea unor conexiuni i are rol de fixare) i transferul
cunotinelor( posibilitatea de a le utiliza i aplica n situaii diverse ). Urmeaz
stabilirea temelor i sarcinilor de munc independent pentru acas ( I. Jinga, E. Istrate,
Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1996)

Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic
pentru fiecare tip i fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i
orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i
uneori chiar impune adaptri i nuanri.
Tradiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi:
- este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt;
- este form de activitate comun unei clase de elevi;
- se realizeaz sub conducerea profesorului;
- asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare;
- utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
- se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol;
- utilizeaz anumite strategii, metode, mijloace, moduri de aciune;
- permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare;
- cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante;
- asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului
de nvmnt, n viziune sistemic;
Limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a
elevilor, ablonismul n structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n
timpul dat, dominarea scopului informativ i a activitii frontale, uniformizarea
tratrii elevilor.
Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare: -
integrarea ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului;
- nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce,
de unde variantele strategice de rezolvare;
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi;
- conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de
variabile: funcionale (scopuri i obiective), structurale (coninut, resurse, timp,
profesor, elevi, relaii) i operaionale (stategii, metode, operaii; mijloace, evaluare);
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru
unitatea realizrii scopurilor, obiectivelor;
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate
startegii, moduri de porganizare intern;
- rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale
predrii, nvrii, normativitii, logicii, reelei informativ-formativ, orientrii
axiologice i manageriale;
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere
modificarea strategiei, organizrii, relaiilor de comunicare;
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme
ale activitii: frontale (consultaii, meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.)
de grup, dirijate (dezbateri, cercuri tematice, activiti difereniate, lucrri n grupuri
mici,pregtiri de concursuri), i individuale (studiul independent ndrumat,
activiti de cercetare stimulate);
Lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate
de instruire, centrat pe aciunile didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru
realizarea obiectivelor, cu antrenarea variat a elementelor lor 9ariant9t, devenind
astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit)

Alte tipuri de lecii:
a. dup ariant de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv a
cunotinelor:
- lecii prelegere;
- lecii-seminar;
- lecii problematizare;
- lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate.
b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, 9rofessor sau elevi, i
modul de grupare i interaciune a acestora:
- lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul;
- lecii n care profesorulexpune doar problema de baz, restul urmnd s fie
ntregit de elevi prin munc;
- lecii n care profesorul expune doar o introducere n coninutul leciei;
- lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.
Pentru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o
secven de instruire, este necesar cunoaterea a ct mai multe coordonate ale
acesteia, de la resursele disponibile la performanele ateptate. Acestea trebuie foarte
bine precizate nc din faza de proiectare.)
Tipuri clasice de lecii: lecia mixt, lecia de predare, lecia de formare a
priceperilor i deprinderilor, lecia de consolidare i sistematizare, lecia de verificare
i apreciere.
Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii
sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de baz. Nu exist o tipologie unic a
leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant.
Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie;
contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri.