Factorii insuccesului colar. Instit. Col Rodica, c.

cu cls I-VIII Mihai

Eminescu, Brila
Literatura de specialitate vorbete despre trei categorii de factori ai insucceselor colare:
factori care in de elev (caracteristici anatomio-fiziologice i psihologice), factori care in de
coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i de mediul sociocultural n
general.
Nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist autori care
privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele
dispoziionale", deci factorii care in de individ, mai ales cei de origine congenital, alteori
hotrtori au fost considerai factorii de mediu. n al doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare
caz de insucces colar este unic, cu particulariti proprii, i poate proveni din combinaii
inedite de factori, uneori imposibil de prevzut.

Factorii individuali ai insuccesului colar

Inteligena este doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul sau insuccesul
elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile de deficien
mental.
Primul pas n diagnosticarea i analiza unui insucces colar trebuie s fie nemsurarea
inteligenei.
O discuie aparte o necesit copiii cu inteligen de limit, ntruct integrarea lor colar
este posibil cu condiia diferenierii i individualizrii curriculumului.
In ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenialului intelectual,
concretizat n noiunea de potenial de nvare. Metodele folosite n evaluarea
potenialului de nvare sunt metode formativ--dinamice, care permit obinerea unei
radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i delimitarea factorilor care stau la
baza insuccesului colar.
Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, msurnd inteligena
prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de nvare.Se vorbete astzi tot
mai mult despre educabilitatea cognitiv, care vizeaz n principal ameliorarea eficienei
intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe
tipul de deficien constatat n prelucrarea la nivel mintal a informaiilor.
n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiene
intelectuale, ci de ali factori cu caracter individual, i anume: factori de ordin somato-

fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic), factori afectivmotivaionali i de personalitate.
Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una indirect asupra
activitii colare. Influena direct se exprim prin creterea gradului de oboseal, prin
reducerea capacitii de mobilizare i de concentrare. Influena indirect presupune
intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a copilului ca reacie la aceste
dificulti.
Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de personalitate sunt
factorii energetici i mecanismele de reglare, care se exprim n puterea de munc,
rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii.
Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta, rezultatele la nvtur
ale elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii specifice, fiecare dintre ei putnd
ndeplini rolul de cauz principal ori secundar, direct sau indirect.

Factorii familiali ai insuccesului colar

n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre mediul de
provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe considerentul c un mediu
defavorizant nu poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a valorifica
eficient oferta colar existent. Aceast abordare este cunoscut sub numele de teoria

handicapului sociocultural, care susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza

major a diferenierii traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc inegalitile
sociale.
n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s nu poat
suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport), i
atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai este un secret pentru nimeni c, n
ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a abandonului colar, cauzat de situaia
economic a familiei.
n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare i sacrificii pentru
a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le suporte se transform adesea
n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri
legate de srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ calitatea prestaiei lui
colare.
Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare i, de aceea, reuita colar este
puternic dependent de performanele lingvistice ale copilului.

Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de stilurile educative

familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i caracteristicile raporturilor

familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. n literatura sociologic sunt
identificate mai multe modele de aciune parental, care se organizeaz n jurul
urmtoarelor axe : restricie-toleran, angajament-detaare, dependen--autonomie,
respingere-acceptare. Combinnd dou variabile, control parental - suport parental, Diana
Baumrind identific trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritari autorizat".
Cel mai eficient din punctul de vedere al reuitei colare a copilului este stilul autorizat,
deci pentru o combinaie nuanat i flexibil ntre afeciune i susinerea parental
(ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i controlul acestei activiti,
formularea unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara familiei.
n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ familial, respectiv tipul de

educaie familial. n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficient autoritate, sunt prea
permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i superprotectoare, n timp ce taii
sunt irascibili i prea rigizi.
Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de personalitate) care
favorizeaz adaptarea i reuita colar a elevului, J.P. Pourtois i H. Desmet identific
urmtoarele caracteristici ale stilului educaional al mamei:

formuleaz exigene care in seama de capacitile copilului;

recurge la conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul ntmpin dificulti;

exprim puine sentimente de anxietate;

stimuleaz gndirea copilului;

ofer ntriri pozitive;

arat puine stri negative fa de copil;

atribuie o semnificaie precis rspunsurilor copilului;

manifest stim fa de copil;

exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate;

pretinde i ofer justificri, explicaii pentru rspunsurile copilului;

las copilului iniiativa n timpul activitilor de nvare ;

furnizeaz acestuia standarde de performan;

utilizeaz feed-back-uri corective.

Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul este crescut i
educat: familie conjugal , familie monoparental , familie reconstituit, familie adoptiv .
Sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de eecul colar al elevilor i
c, de obicei, elevii slabi beneficiaz" de un cumul de condiii

Factorii de ordin colar ai insuccesului

Literatura consacrat acestei teme menioneaz n aceast privin att unele caracteristici
generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a
programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de
nvmnt, pregtirea psihopedagogic a profesorului, stilul educaional, trsturile de
personalitate ale profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia.
n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea
aciunii pedagogice i personalitatea profesorului.
O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu succesul sau insuccesul colar
al elevilor se concretizeaz n metodele de predare-nvare.
Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii spirituale de
care dispune elevul pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor care
favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul
de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determin de fapt schimbarea locului
elevului n activitatea colar.
Centrarea activitii de nvare pe elev, realizat prin metode active, presupune ca elevul
s devin un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia iniiative, acioneaz
pentru a descoperi, ia atitudine n legtur cu cele comunicate, i afirm ideile proprii, i
satisface propriile interese, curioziti, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antreneaz i
schimbarea, locului i rolului profesorului n procesul de instruire. Acesta deine n
continuare poziia-cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul
preocuprilor se afl elevul, ca principal beneficiar al acestor activiti.

Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i reproducere,

precum i activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de nvare multor elevi.
Diferenierea i individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bun cunoatere a
elevilor i a motivelor profunde ale dificultilor ntmpinate de acetia. n multe situaii,
insuccesele colare nu in de dificultile de nelegere ori de ritmul prea lent de nvare, ci
de lipsa de informaii a profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului,

la problemele lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial.

Toate aceste date indic faptul c profesorul rmne un factor important n determinarea
rezultatelor colare ale elevului. Ceea ce conteaz n abordarea situaiilor de insucces
colar nu este att pregtirea lui de specialitate, ct, mai ales, pregtirea lui

psihopedagogic.
O bun pregtire teoretic n acest domeniu l ajut pe profesor s gseasc mult mai uor
soluia potrivit pentru situaiile particulare cu care se confrunt, s acioneze n

cunotin de cauz i s dovedeasc mai mult flexibilitate n abordarea contextelor

educaionale.
n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl i caracteristicile relaiilor

profesor-elev. E. Pun l citeaz pe T. Parsons pentru a arta c, n privina relaiilor cu

elevii, profesorul se afl deseori n faa urmtoarelor dileme:

a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema afeciuneneutralitate afectiv);

a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra

personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);

a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare, sau n funcie de
calitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);

a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioarorientare spre colectiv).

Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea, distribuind

recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia insucceselor colare.
Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi benefic
doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar i n cazul acestora, doar n anumite condiii.
Pentru elevul cu dificulti colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-1
angajeze n competiia cu sine nsui. Este important deci s-i fie furnizate elevului feedback-uri frecvente, care s-1 informeze n privina progresului fcut, pentru c aceast
informaie conine multe elemente motivaionale.
Bibliografie:

Kulcsar,Tiberiu-Factorii psihologici ai reuitei colare,E.D.P.Buc.1978

D.Salade-Succesul i semnificaia pedagogic;Revista de pedagogie nr.4din1963

Edhit Ockel-Ct poate fi solicitat copilul in procesul pedaGogic-Buc.E.D.P.1976

www.didactic.ro

www.referate.educativ.ro