Politica social n domeniul educaiei (Politici educaionale)

Eticheta de politic educaional este ataat unui spectru larg de problematici avnd n
centrul su procesul educaional, cu accent pe problemele sale pedagogice i de finalitate social.
Analiza politicilor educaionale cunoate dou componente bine individualizate, n ciuda
multiplelor conexiuni dintre ele. Prima se refer la analiza procesului educaional, cu accent pe
aspectele sale de natur pedagogic. Cea de-a doua privete factorii sociali care afecteaz procesul
educaional, impactul ntregului design instituional asociat educaiei asupra comportamentului
educaional al populaiei, precum i modul de rezolvare a dilemelor principiale cu care se confrunt
sistemul decizional n educaie. Articolul de fa se concentreaz n special pe aceast a doua
component, mai interesant n contextul dicionarului ce l gzduiete.
Adresndu-se att sistemelor formale de nvmnt ct i educaiei informale, dou tipuri
de teme constituie fondul politicilor educaionale ca i politici sociale: pe de o parte sunt aspectele
care in de funcionarea colii ca unitate distinct n cadrul sistemului social, iar pe de alt parte este
modul n care politica educaional se integreaz n cadrul mai larg al orientrii politice a societii
ca ntreg.
Modul de organizare a societii n general, inclusiv a sistemului educaional, este nalt
dependent de valorile sociale dominante, de condiiile istorice concrete ale perioadei referite.
Politicile educaionale depind firesc de societatea n care sunt elaborate i transpuse n practic,
reprezentnd, ca orice politic social, o realitate n continu dinamic. Dincolo de aceast variaie
spaio-temporar, exist cteva opiuni principiale fundamentale care cluzesc politicile
educaionale. Lor li se asociaz practici de implementare distincte.
FINALITI I COSTURI

Dup cum noteaz Lynne Chisholm (1998) analiznd sistemele educaionale europene, n
ciuda unor tensiuni fundamentale asupra scopurilor educaiei moderne, exist un consens general
asupra ctorva finaliti universale ale sistemelor de nvmnt (p. 147). ntre aceste finaliti, se
regsesc socializarea cultural comun a indivizilor, ca instrument de meninere a coeziunii sociale;
susinerea creterii economice prin furnizarea de mn de lucru calificat; dezvoltarea individual,
att din punct de vedere al capacitilor individuale, ct i prin efectele n plan material ale plusului
de educaie.
Howard Glennester (1998) noteaz la rndul su c beneficiile educaiei sunt multiple. Ele
se regsesc pe de o parte la nivel individual, fiind localizate att n sfera produciei (dobndirea de
cunotine i abiliti utile n obinerea unui loc de munc, fapt ce crete capacitatea individual de
ctig), ct i n sfera consumului (educaia copiilor crete bunstarea viitoare a gospodriei; n plus,
nivelul de aspiraii este mai ridicat, indivizii putnd deriva satisfacii din consumul unor bunuri
superioare). Beneficiile publice din sfera produciei vizeaz productivitatea crescut a forei de
munc i capacitatea sporit de cercetare tiinific i progres tehnologic. Ambele contribuie direct
la creterea economic. n plus, educaia ajut la formarea bunurilor publice, ntrind coeziunea
social, respectul legilor i ordinii existente, asigurnd mobilitatea social etc. (Glennester, 1998, p.
27-28).
Costurile educaiei includ, alturi de cheltuielile directe ale actului educaional (salariile
1

cadrelor didactice, costurile de ntreinere i operare, cheltuielile de capital etc.) i cheltuieli

indirecte (asociate educrii dar nu ca parte integrant a nvrii: transportul la coal, costurile de
ntreinere n internate, masa de prnz etc.). Att costurile directe ct i cele indirecte pot cdea n
sarcina gospodriilor (prin taxele pltite expres pentru educaie) sau a bugetelor publice. Indivizii
suport i un cost de oportunitate, dat fiind valoarea timpului liber sau al muncii la care se renun
pentru nvare. Costul de oportunitate este mai mare n cazul adulilor care urmeaz cursuri de
specializare i/sau perfecionare.
PRINCIPIILE

n ce privete opiunile principiale, Leslie Eliason i colegii si (1987) trec n revist patru
tipuri de dileme a cror rezolvare determin modul de construcie a ntregului sistem educaional,
structurnd formarea politicilor educaionale.
Prima chestiune major privete diferenele care exist ntre indivizi n ce privete
capacitatea de a nva. Problema este de a identifica dac aceste diferene deriv din caracteristici
individuale precum rasa, sexul, clasa social sau dac ele sunt mai degrab influenate de
oportunitile de a nva la care indivizii au acces. Chestiunea este determinant pentru decizia
asupra modului de structurare a cheltuielilor publice cu educaia i n focalizarea acestora asupra
unor grupuri clar definite sau asigurarea accesului egal pentru toi cetenii la procesul educaional.
Principiile liberale, dar i cele socialiste, dezvoltate n ultimele secole i larg acceptate astzi susin
c determinante pentru performana colar sunt caracteristicile mediului, oportunitile la care
indivizii au acces i nu atributele individuale motenite. Cu alte cuvinte, copii cu origini diferite au
anse egale de a se dovedi competitivi n procesul educaional, dac oportunitile de nvare care li
se ofer sunt asemntoare. Implicaia imediat n ce privete politica educaional este aceea a
asigurrii tuturor cetenilor un acces similar la educaie.
A doua dilem major este stabilirea scopurilor sociale ale educaiei: Trebuie politica
educaional orientat astfel nct s contribuie la schimbarea sau la conservarea ordinii sociale?
Dou exemple de schimbare prin educaie sunt oferite de Eliason i ceilali. Primul privete
eforturile de democratizare a Germaniei Federale prin educaie, ntreprinse de Aliai dup rzboi, iar
al doilea se refer la utilizarea sistemului de nvmnt n Statele Unite ca instrument de netezire a
inegalitilor rasiale. Un al treilea exemplu ar putea fi educaia socialist practicat n rile din
fostul lagr comunist. Criticile aduse rolului activ al politicilor educaionale n procesul de
schimbare social privesc costurile ridicate ale demersurilor n raport cu efectele lor, dar i costurile
n termenii afectrii abilitii sistemului educaional de a atinge scopurile sale tradiionale precum
selecia i pregtirea pentru a conduce (Eliason .a., 1987, p. 249). Argumentul este acela c,
orientnd cheltuielile cu educaia predominant n scopul asigurrii egalitii ntre indivizi, societatea
va fi forat s aleag alte criterii de apreciere a performanei indivizilor, selecia competenelor
fiind puternic afectat.
A treia opiune major se refer la ceea ce trebuie nvat la coal i este similar dilemei
precedente, ns discuia se poart ntr-un alt registru. Opoziia dintre nou i conservatorism este din
nou prezent, ntrebarea fiind dac coala trebuie s fie promotoarea schimbrii sau dac ea trebuie
doar s urmeze schimbarea ierarhiei prioritilor societii. Din nou, discuia nu se desfoar la
nivelul coninutului tiinific al manualelor, care reflect oricum progresul cunoaterii n domeniu,
2

ci la cel al valorilor promovate. Un exemplu ilustrativ poate fi desprins din criticile aduse de
curentele feministe coninutului manualelor colare care prezint femeia ca o fiin mai puin activ
dect brbatul, socializnd copii ntr-o cultur a inegalitii sau discriminrii de gen. n general,
manualele sufer schimbrii n aceast privin cnd societatea n sine accept un astfel de punct de
vedere. Ar trebui ns ca decidenii politici s atepte schimbarea valorilor societii sau politica
educaional ar trebui s grbeasc aceast schimbare? Contraopinenii unei astfel de poziii aduc
argumentul riscului adncirii dramatice a diferenelor valorice dintre generaii i opteaz pentru
schimbarea coninutului valoric implicit sau explicit al manualelor odat cu schimbarea ierarhiei
nevoilor ntregii societi. n plus, s notm c o asemenea schimbare anticipatorie este dificil dat
fiind varietatea grupurilor implicate n procesul educaional (cadrele didactice i sindicatele lor,
administratorii i directorii de coli, politicienii, prinii, copiii, editurile care public manualele
etc.).
Un al patrulea tip de opiune major pe care trebuie s o rezolve politica educaional este
cea a cadrului social n care se plaseaz coninutul manualelor. Aa cum argumenteaz Green
(1990, 1997), educaia a fost un aspect cheie n formarea statelor naionale. Societile au utilizat
ntotdeauna coala pentru a-i socializa noile generaii n configuraia lor social i politic (Eliason
.a., 1987, p. 250). Integrarea naional a fost promovat sistematic prin educaie, aa cum se
ntmpl astzi cu atenia acordat n manualele vest-europene identitii europene i Uniunii
Europene ca i cas comun a naiunilor sau aa cum UNESCO promoveaz ideea unei lumi
globale i aa cum, cndva, n manualele din fostele ri socialiste, Uniunea Sovietic i Stalin erau
definii ca i idei integratoare ale cadrului social imediat. Dilema const aadar n alegerea cadrului
social integrator n care sistemul educaional va socializa copiii. n societile moderne,
caracterizate printr-o diversitate a stilurilor de via i a preferinelor individuale, discuia este
mpins mai departe fiind chestionat necesitatea unei multitutidini de cadre de socializare i a
creterii rolului alegerii parentale asupra educaiei copiilor. Propunerea de manuale alternative sau a
voucherelor educaionale sunt exemple de msuri ce pun n practic (i) astfel de opiuni.
EVOLUIA SISTEMELOR EDUCAIONALE

Modul de organizare a procesului educaional reflect n general modul de rezolvare a

acestor dileme (pentru o discuie despre influenai ideologiei asupra politicilor educaionale vezi
Ball, 1990). Analiznd evoluia n timp a modului de organizare a procesului educaional, Phillip
Brown (1990) identific trei mari etape ale dinamicii sistemelor educaionale: prima este
caracterizat prin dezvoltarea educaiei de mas, mai degrab ca i confirmare, dect ca schimbare a
stratificrii sociale existente (strbtut de cultura vest-european i nord american n secolul XIX,
conform Brown [1990], p. 394). n a doua etap, dilema accesului la educaie este rezolvat n
favoarea opiunii pentru egalizarea anselor, organizarea sistemului educaional fcnd ca acesta s
devin unul meritocratic, n care inegalitile nu dispar, dar sunt mai just distribuite, att din punct
de vedere al claselor sociale, ct i al sexului sau rasei. n fine, cea de-a treia etap debuteaz n
cultura vestic n anii 70 cu criticile aduse implicrii masive a statului n furnizarea de educaie.
Organizarea sistemelor de nvmnt a nceput s se schimbe, cunoscnd o diminuare a
centralizrii decizionale i financiare, prin creterea ntr-o prim faz a responsabilitii
*autoritilor locale, iar apoi prin dezvoltarea unor sisteme n care colile se autoadministreaz,
3

controlul fiind mprit ntre puterea regulatoare a statului i opiunea prinilor, instrument de
selecie din ce n ce mai important.
Aa cum noteaz Andy Green (1990, 1997), dezvoltarea sistemelor educaionale publice a
constituit o parte integrant a procesului de formare a statelor naionale moderne. Sistemele de
nvmnt naionale au aprut n momentele n care procesul de formare a statului a cunoscut o
accelerare, iar societatea a simit nevoia s se protejeze mpotriva unor pericole reprezentate ca
iminente prin consolidarea coeziunii sociale. Este cazul Franei sau Prusiei, dup Revoluia
Francez, sau al statelor din nordul confederaiei americane n momentele premergtoare apariiei
actualelor State Unite ale Americii. n Italia sau n Marea Britanie, procesul gradual de formare a
statului a amnat i dezvoltarea sistemelor educaionale publice. Cazul Romniei se ncadreaz
destul de bine n explicaia lui Green, structurarea nvmntului public ncepnd n anii imediat
urmtori Unirii Principatelor din 1859. Motivele sunt legate de necesitatea consolidrii unei culturi
comune, a socializrii elitelor n spaiul social al organizrii naiunii n cadrul noului stat.
ACTORI IMPLICAI N FURNIZAREA DE EDUCAIE

Notnd slaba dezvoltare a sectorului privat n sistemul de nvmnt, Michael Hill (1997,
1996) exploateaz (i) explicaia lui Green n schiarea motivaiilor statului ca principal furnizor de
educaie: dezvoltarea statului naiune a presupus apariia armatei, a serviciului civil, a unei ntregi
birocraii ai crei membrii urmau a fi recrutai din rndurile elitelor locale. Nevoia de ncredere n
loialitatea unei astfel de elite constituie un motiv suficient de puternic pentru ca statul s preia
responsabilitatea furnizrii educaiei. Mai mult, pentru a asigura coeziunea social trebuia ca elitele
s fie selectate din toate grupurile sociale (indiferent de ras, etnie, religie, sex, status economic), cu
alte cuvinte s fie asigurat accesul la educaie pentru toi cetenii, astfel nct, n cele din urm,
masele i elitele s mprteasc, pe ct posibil, experiene educaionale comune (Hill, 1996, p.
207-208).
Al doilea tip de motivaie pentru implicarea statului ca actor principal n furnizarea de
educaie este identificat de Hill la nivelul argumentelor economice ale influenei nvmntului
asupra dezvoltrii societii. *Teoria capitalului uman, dezvoltat n anii 60, a oferit suficiente
raiuni pentru investirea n capital educaional. Dezvoltarea proprie, dar i competiia existent intre
state au ntrit poziia forte a statului ca actor cheie n sistemul de nvmnt: slbiciunile
sistemului educaional sunt vzute ca ne-producnd suficieni ingineri sau nefcnd suficient pentru
a ncuraja inovaia tiinific sau a susine spiritul antreprenorial (Hill, 1996, p. 209).
Aa cum arat Michael Hill, statul i poate asuma trei tipuri de roluri n furnizarea
serviciilor educaionale: ca principal actor implicat n elaborarea de norme i ca instan de control
a respectrii acestor norme (regulator al sistemului de nvmnt); ca finanator sau cumprtor de
servicii educaionale; ca furnizor de servicii de nvmnt. Rolul de regulator este justificat de
necesitatea asigurrii experienelor educaionale comune, dar i de nevoia de protecie a cetenilor,
derivat din faptul c copii (clienii direci ai actului educaional) sunt minori, avnd dificulti n a
alege ntre ofertele poteniale de pe piaa educaional. Nencrederea n capacitatea prinilor de a
lua decizii raionale asupra educaiei copiilor a dominat dezvoltarea sistemelor de nvmnt
impunnd statul i sectorul public att ca regulator, ct i ca principal furnizor al serviciilor
educaionale. ncepute n anii 70 n cultura vestic, atacurile asupra sistemului public de educaie,
4

vzut ca ineficient din punct de vedere al rezultatelor colare, dar i ca risipitor din punct de vedere
al utilizrii resurselor, au fcut ca sistemele educaionale s fie din ce n ce mai descentralizate, iar
mai apoi ca sectorul privat s capete o pondere mai nsemnat.
Sistemele de educaie public sunt susinute oricum prin cheltuieli private nsemnate,
gospodriile acoperind adeseori costul crilor, al rechizitelor, al echipamentelor folosite de elevi
acas (mai ales n rile srace sau n sistemele liberale). Se adaug costurile de transport pn la
coal, cele de ntreinere (n special pentru nivele superioare de nvmnt), costurile de
oportunitate legate de consumul timpului alocat pentru educaia copiilor de ctre gospodrii. Uneori
exist chiar contribuii ale prinilor la susinerea cheltuielilor de ntreinere i operare ale unitilor
colare.
Descentralizarea a accentuat rolul comunitilor i a autoritilor locale n furnizarea i
finanarea serviciilor educaionale. Religia organizat a jucat i ea un rol important n furnizarea de
educaie, dat fiind tradiia dezvoltrii colilor n evul mediu pe lng biserici, iar n prezent n
multe ari, bisericile dein cel puin formal proprietatea asupra unei pri nsemnate a colilor. n
fine, n discuia sa asupra rolului *capitalului social n formarea *capitalului uman, Coleman (1988)
insist asupra rolului familiei i a reelelor sociale n educaia copiilor.
PRIVATIZARE, MARKETIZARE I DESCENTRALIZARE N NVMNTUL PRIMAR I LICEAL

Discuia despre descentralizare i privatizare se poart n mod diferit n funcie de nivelul de

nvmnt. nvmntul universitar s-a bucurat din totdeauna de o mai mare autonomie i de
flexibilitate att n ce privete decizia asupra curriculumului, ct i n ce privete finanatorii i
furnizorii serviciilor educaionale. nvmntul secundar, dar mai ales cel primar, au fost definite
ns n mod tradiional ca bunuri publice, caracterul obligatoriu i gratuitatea serviciilor
educaionale la acest nivel fiind garantate de ctre mai toate constituiile. Responsabilitatea n
furnizarea, finanarea i reglementarea nvmntului pre-universitar a czut astfel predominant n
sarcina statului,
Criticile asupra sistemului de educaie public din ultimele trei decenii au dus la regndirea
sistemului educaional, punnd accentul pe procesele de descentralizare, marketizare i privatizare.
Privatizarea apare ca un rspuns direct la provocrile anilor 70-80. n primul rnd este
vorba de criza de legitimitate a statului, descris de Habermas (1971), cu implicaiile sale privind
nencrederea n sistemul de nvmnt public. n ce privete educaia, lipsa de ncredere a fost
ntrit i de faptul c investiiile n capital uman privite ca panaceu universal n anii 60-70 nu au
putut preveni efectele crizei petrolului. n al doilea rnd este vorba de criza financiar a statului,
acesta cutnd s mute povara unor sarcinii fiscale n sectorul privat, considerat a fi mai eficient
(Offe, 1984). Privatizarea serviciilor de curenie din coli constituie o astfel de soluie. n al treilea
rnd, aa cum remarc Hargreaves i Reynolds (1989, p. 3), este vorba de eecul sistemelor publice
de a o asigura eficiena economic a *educaiei comprehensive, dar i inegalitile de acces cronice
manifestate de sistemele educaionale publice. n fine, este vorba de ascensiunea teoriei alegerii
publice cu implicaiile sale asupra nevoii de a crete importana alegerii prinilor n ce privete
educaia copiilor i implicarea mai puternic a acestora n procesul educaional formal.
Ca rspuns la toate aceste probleme, privatizarea serviciilor educaionale se manifest n trei
moduri distincte (Hargreaves i Reynolds, 1989, p. 3). Primul const n privatizarea propriu-zis
5

prin ncurajarea apariiei i sprijinirea dezvoltrii colilor private. Aceasta se poate rezolva fie prin
subsidii alocate direct colilor private sau confesionale, acoperindu-le o parte din costuri, fie prin
voucherele educaionale acordate elevilor. Aa cum remarc Cohn (1997), ideea voucherelor
educaionale dateaz de la sfritul secolului XIX fiind formulat iniial de Tom Paine i
popularizat apoi de Milton Friedman. n esen, metoda const n oferirea unei sume de bani
prinilor, cu care acetia pot cumpra servicii educaionale de pe piaa privat, nscriindu-i copilul
la coala dorit. Schema poate presupune condiii suplimentare de control (prinii trebuie s fac
dovada, n faa autoritii publice de la care au primit banii, c nu au schimbat destinaia acestora,
sau c coala este una acreditat etc.) sau de acordare (voucherele pot fi acordate doar familiilor
srace, astfel nct s fie asigurat egalitatea de acces la educaie).
n ambele cazuri, colile private sunt sprijinite n funcie de criterii de eficien, evaluarea
fiind realizat fie de autoritile locale sau centrale n cazul subveniei directe, fie prin intermediul
competitivitii pe piaa educaional, n cazul sistemului de vouchere. Voucherele elimin astfel
dificultile i uneori arbitrarul deciziei asupra eficienei economice i eficacitii educaionale a
colilor private, accentund rolul prinilor n alegerea celei mai bune strategii de educare a copiilor
(elevii nu mai sunt arondai unei coli anume, ci prinii pot opta pentru coala care le satisface cel
mai mult criteriile de eligibilitate, din punct de vedere al curriculumului, performanelor colare,
serviciilor secundare oferite, costurilor etc.).
Oponenii metodei insist tocmai pe acest ultim aspect, argumentnd asupra posibilitii ca
prinii s fie incomplet informai, dar i asupra faptului c fr subvenii suplimentare pentru
transport copiii provenii din familii srace, locuind de regul n suburbii, nu vor putea oricum s
urmeze colile private cele mai bune din cauza distanei la care acestea se afl. Astfel, sistemul de
vouchere nu ar face altceva dect s induc segregri rasiale i de status socio-economic (Cohn,
1997, p. 7). Mai mult, un alt dezavantaj este legat de costul aparatului birocratic de control al
utilizrii voucherelor, acesta putnd implica i costuri suplimentare de timp din partea colilor
private supuse controlului.
A doua metod de privatizare identificat de Hartgreaves i Reynolds const n mutarea
ctre sectorul privat a responsabilitii pentru furnizarea anumitor servicii secundare n cadrul
sistemului administrat de autoritile publice. Metoda este strns legat de descentralizarea i
creterea autonomiei colilor. n acest caz privatizarea presupune cumprarea de ctre coli a
serviciilor de curenie, transport pentru elevi i masa de prnz de pe piaa privat. Ideea este a
meninerii sistemului educaional comprehensiv la costuri sczute, dat fiind eficiena economic
superioar a sectorului privat. colile sunt astfel scutite de povara organizrii i furnizrii
transportului, mesei, cureniei etc., realiznd att economii financiare ct i de timp.
A treia metod de privatizare const n marketizarea colilor publice, prin creterea
autonomiei lor fa de autoritile locale sau centrale. *colile auto-administrate, ca i cele charter
constituie exemplul tipic pentru aceast metod. Unitile colare rmn proprietate public, dar ele
sunt administrate de un consiliu alctuit din profesori, prini i membrii ai comunitii locale.
Consiliul are putere decizional complet n ce privete politica de angajare, curriculumul (n
limitele stabilite de autoritile reglatoare), a seleciei elevilor, precum i a gestionrii patrimoniului
i a resurselor colii. Finanarea este realizat n funcie de cererea prinilor pentru o coal sau
alta, dar i din fondurile private atrase de consiliul de administraie.
6

Avocaii privatizrii i marketizrii argumenteaz asupra ctorva avantaje eseniale:

posibilitatea alegerii serviciilor educaionale de ctre prini; faptul c nu sunt determinate astfel
inegaliti de acces mai mari dect cele presupuse de sistemele publice tradiionale; creterea
legturii dintre sistemul de nvmnt i voina public, colile putndu-se adapta rapid la cererea
societii; impunerea unor standarde educaionale mai ridicate datorit concurenei; cadrele
didactice sunt mai motivate pentru a se integra n sistemul educaional att financiar, ct i din punct
de vedere al satisfaciilor profesionale.
n replic, criticii insist pe faptul c privatizarea i marketizarea nu lrgesc sfera de alegere
dect pentru grupurile sociale oricum avantajate, exacerbnd inegalitatea. Mai mult, alegerea este
limitat i prin faptul c numrul de locuri este limitat. Selecia practicat la intrarea n colile cele
mai bune, care atrag mai muli candidai dect locuri, nu face altceva dect s asigure cele mai bune
condiii celor mai buni elevi, provenii de regul din grupuri sociale altele dect cele dezavantajate.
O astfel de excluziune colar contribuie la perpetuarea i chiar accentuarea inegalitilor (vezi
Mark Drakeford, 2000). Obiectivitatea voinei publice este pus i ea sub semnul ntrebrii, fiind
negat raionalitatea alegerii acesteia. n fine, este argumentat demotivarea cadrelor didactice, fiind
invocat rezistena la schimbare manifestat de sindicatele acestora, nemulumite de pierderea unor
privilegii fa de sistemele de nvmnt publice tradiionale (sporurile de vechime, sigurana
salariului, diverse faciliti i beneficii) simultan cu creterea responsabilitilor.
Descentralizarea este strns legat ca problematic de privatizare i marketizare, constituind
o reacie la acelai tip de provocri. Descentralizarea propune n esen mutarea responsabilitii
privind finanarea i furnizare serviciilor de nvmnt de la guvernul central ctre autoritile
locale i chiar la nivelul unitilor colare. Aparent, centralizarea apare ca fiind opus ca i intenie
privatizrii i marketizrii, acestea implicnd o autonomie crescut a unitilor colare. n practic
ns, centralizarea i privatizarea s-au dovedit a fi complementare. Dac statul a delegat ctre
autoritile locale responsabilitatea n ce privete furnizarea i decizia alocrii fondurilor pentru
serviciile educaionale, n schimb el i-a meninut i chiar ntrit competenele de regulator al
procesului educaional, fiind cel care elaboreaz principiile de baz ale curriculumului, stabilete
calificrile minime ale profesorilor i uneori chiar limite de salarizare pentru acetia, determin
lungimea i forma nvmntului, criteriile de recunoatere a diplomelor etc. (vezi Whitty i Power,
2000, pentru o trecere n revist a literaturii despre complementaritatea practic dintre privatizare
descentralizare administrativ i financiar, pe de o parte, i meninerea puterii regulatorii a statului,
de cealalt parte).
Descentralizarea presupune o implicare mai activ a comunitilor locale n procesul
educaional, participarea acestora putnd avea efecte benefice n ce privete creterea participrii
colare i prevenirea abandonului, atragerea unor surse de finanare alternative, eficientizarea
serviciilor secundare asociate procesului de nvmnt.
Fr a se retrage din rolul de principal finanator, prin descentralizare statul deleag
autoritii locale puterea de decizie asupra modului de alocare a fondurilor. Autoritatea local, la
rndul su, acioneaz ca i finanator, dar mai ales ca furnizor al serviciilor de educaie. Primriile
pot la rndul lor s i menin autoritatea n decizii privind politica de personal sau cea de selecie a
elevilor (numrul de locuri oferite de fiecare coal, proceduri de acces i examinare n vederea
admiterii elevilor etc.) sau o poate delega colilor subordonate (ca n cazul colilor charter).
7

Dup cum arat Whitty, Power i Halpin (1998), descentralizarea i creterea importanei
alegerii parentale constituie o tendin comun pentru rile culturii vestice. Statele dezvoltate ale
bunstrii, indiferent de ideologia lor, au nceput, dup anii '70, s i descentralizeze din ce n ce
mai mult serviciile educaionale publice, mutnd iniial responsabilitatea dinspre stat ctre
autoritile locale, ca mai apoi rolul acestora s se diminueze treptat n favoarea consiliilor de
administraie a colii. Anglia a introdus pe scar larg din 1980 sistemul voucherelor pentru
familiile srace, iar din 1986 a promovat auto-administrarea colilor. Noua Zeeland s-a dovedit a fi
cea mai radical, din 1989 mutnd complet responsabilitatea pentru buget, personal i rezultate
colare la nivelul consiliilor de administraie din fiecare coal. SUA, n care 11% din totalul
colilor sunt private, fr a primi subsidii semnificative de la bugetele publice (dintre aceste coli,
80% sunt coli confesionale i numai 20% laice), a promovat sistemul colilor charter. Suedia, ar
cu o ndelungat tradiie a centralizrii, a delegat ncepnd cu 1991 puterea de decizie n ce privete
personalul de la guvernul central ctre primrii, iar din 1996, primriile au preluat i
responsabilitatea alocrii pe coli a fondurilor de ntreinere (primite n continuare de autoritile
locale ca i grant de la bugetul statului). Mai mult, din 1991 a fost permis i nfiinarea de coli
private, ulterior ncepnd s funcioneze sistemul voucherelor educaionale. n alte ri, precum
Olanda, n care majoritatea colilor sunt coli confesionale sprijinite de ctre bugetul statului,
sistemul voucherelor are o tradiie ndelungat. n Frana, Legea Debr a deschis nc din anii '60
drumul pentru acordarea de subsidii publice colilor confesionale (catolice) operate de organizaii
private.
Alocarea fondurilor publice ctre colile private sau care se auto-administreaz se face n
mod diferit de la ar la ar. Criteriile folosite sunt n general numrul de elevi, ca indicator al
cererii comunitii pentru coala n cauz (Suedia), numrul de cadre didactice i salariul mediu al
acestora (Australia), numrul de elevi care revin unui cadru didactic, cererea suplimentar de locuri
n coal manifestat de comunitatea local, dar mai ales combinaii ale acestora.
Descentralizarea implic i dificulti importante legate de redefinirea rolurilor personalului
din interiorul sistemului de nvmnt. Este vorba n special de responsabilitile sporite ale
inspectorilor colari i mai ales ale directorilor, supui unei reconsiderri a poziiei lor n calitatea
mai nou de administratori cu larg putere de decizie asupra unitii pe care o conduc.
Responsabilitatea colii ca ntreg crete, rezultatele elevilor punnd sub presiune salarizarea i chiar
locul de munc pentru toate cadrele didactice, dar mai ales pentru directori.
Numeroase studii au cutat s analizeze comparativ eficiena educaional i cea economic
a colilor publice tradiionale, a celor auto-administrate i a celor private (coleciile de articole
editate de Cohn n 1997 i Halsey .a. n 1998 trec n revist -i- aceste studii, constituind o
important surs bibliografic). Analizele de pionierat ale lui Coleman i Hoffer (1997) au sugerat
c, n Statele Unite, colile catolice sunt mai eficiente dect cele publice sub aspectul cunotinelor
dobndite de elevi, indiferent de sexul, rasa i religia acestora sau de statusul socio-economic al
familiei de provenien. Cercetri ulterioare au pus sub semnul ntrebrii aceast diferen de
eficacitate, noi date empirice sugernd c rezultatele elevilor din cele dou tipuri de coli nu difer
semnificativ, dar i c rezultatele trebuie analizate controlnd i alte variabile, precum influena
distanei fa de coal a elevilor. n plus, privind la costul educaiei, unele argumente i analize
empirice sugereaz c acesta este n fapt mai mare pentru nvmntul privat, dac sunt incluse i
8

cheltuielile suplimentare dedicate nvmntului de ctre gospodrii. Ali autori au artat c,

ndeosebi n rile n curs de dezvoltare, cunotinele acumulate n colile private sunt inferioare ca
utilitate i volum celor dobndite n colile publice.
Toate aceste studii nu sunt ns dect experimentale, cercetarea n domeniu aflndu-se abia
la nceput i confruntndu-se cu trei probleme majore. Pe de o parte este cuantificarea cheltuielilor
gospodriilor dedicate educaiei. n al doilea rnd este de identificarea unei msuri universal
acceptate pentru msurarea ctigului educaional al elevilor. n fine, a treia dificultate este legat de
validitatea comparaiei, aceasta neputnd fi realizat dect dac colile comparate evolueaz n
contexte sociale similare. Cu alte cuvinte este greu de precizat dac raportul ntre cheltuielile cu un
elev i cunotinele dobndite de acesta este mai mic sau mai mare n colile private, publice sau
auto-administrate.
NVMNTUL SECUNDAR

Finalitatea cea mai pragmatic a educaiei este aceea de a oferi absolvenilor oportuniti
sporite de integrare pe piaa muncii. n general educaia obligatorie (primar i gimnazial)
furnizeaz tuturor copiilor un fond comun de cunotine generale care s le permit specializarea
ulterioar. Aa cum atrage atenia Lynne Chisholm (1998), capacitile, preferinele i motivaiilor
tinerilor sunt diverse, dincolo de influenele considerabile ale pieei muncii asupra opiunilor
educaionale (p. 147). Aceasta face ca specializarea s decurg ca un fenomen natural. Problema
central rmne ns decizia asupra momentului cnd specializarea trebuie s apar i care sunt
formele pe care trebuie s le mbrace.
Aa cum observ Chisholm, la nivelul nvmntului secundar nevoia de specializare
devine axiomatic. Dou mari rute sunt posibile: pe de o parte specializarea academic (liceul
urmat de nvmntul teriar), pe de cealalt educaia tehnico-vocaional, cu accent pe pregtirea
practic i integrarea rapid pe piaa muncii. Elevii opteaz pentru una din rute sau sunt forai s
aleag prin selecie. n fapt, decizia lor este una eminamente social, reproducnd structura social
existent (Chisholm, 1998, p. 148). Cei mai buni opteaz i sunt selectai pentru pregtirea
academic, iar ceilali sunt integrai n colile vocaionale sau abandoneaz educaia, cu consecine
negative asupra ntregii lor dezvoltri. Cu timpul, odat cu dezvoltarea societii, cu creterea
stabilitii acesteia i a bunstrii individuale, tot mai puini tineri opteaz pentru ruta vocaional,
putnd determina crize pe piaa muncii. Este unul din motivele pentru care unele ri europene
ncearc s integreze cele dou rute ale nvmntului secundar, introducnd specializarea
vocaional ca i opiune secundar a liceului (Frana sau Anglia, spre exemplu). colile
comprehensive (cum sunt numite aceste uniti n rile anglo-saxone) reflect i un ideal egalitarist,
privind creterea egalitii anselor de acces n nvmntul superior. Ideea unor astfel de coli nu
este nou, fiind experimentat cu succes n a doua parte a secolului XX (n anii 70, colile
comprehensive deveniser deja dominante n Anglia, SUA i n alte ri vestice, dar i din estul
Europei). n anii 80 au fost formulate critici puternice la adresa sistemului educaiei comprehensive
i a eficienei ei, vorbindu-se chiar de eecul unui astfel de proiect. Datele empirice nu au relevat
diferene semnificative ntre cunotinele dobndite de elevi n colile comprehensive i n liceele
clasice, nvmntul comprehensiv fiind din nou pus n discuie la sfritul anilor 90. O astfel de
msur a fost experimentat i n Romnia anilor 80, ns a euat, presiunea societii i a cadrelor
9

didactice determinnd dup 1989 rentoarcerea la separarea clar ntre cele dou rute educaionale.
Procesul de mbtrnire demografic (cu consecinele sale asupra pieei muncii) i progresul
tehnic (implicnd cerine superioare de cunoatere pentru accesul la majoritatea locurilor de munc)
au i ele consecine importante asupra opiunilor de politic educaional n nvmntul secundar.
Este repus n discuie gradul de specializare al nvmntului secundar, tot mai multe voci
argumentnd asupra mutrii specializrii ctre nvmntul teriar i a meninerii ct mai
ndelungate a tinerilor n circuitul educaional. Motivele sunt legate de faptul c indivizii dobndesc
astfel mai multe cunotine i deprinderi care le permit o flexibilitate ridicat n ce privete inseria
n viaa activ. n plus, prin reinerea mai ndelungat a tinerilor n sistemul educaional se asigur o
socializare comun mai puternic, dar sunt contracarate i efectele creterii speranei de via asupra
duratei vieii active.
Strns legat de momentul specializrii este i problema momentului orientrii colare i
profesionale. Unele sisteme educaionale opteaz pentru realizarea orientrii profesionale nc din
nvmntul obligatoriu, fie din a doua parte a gimnaziului (Germania, Olanda), fie la sfritul
acestuia (Scandinavia). Avantajul l constituie integrarea rapid i sigur a absolvenilor n formele
de nvmnt secundar sau n viaa activ. Dezavantajul este c aceasta poate determina o
specializare prematur impietnd asupra nsuirii trunchiului comun de cunotine, cu consecine
negative asupra omogenitii valorice a comunitii. Este motivul pentru care unele ri au mutat
orientarea colar ct mai trziu n timpul nvmntului secundar (Frana, Anglia). Romnia
urmeaz acelai pattern, chiar dac nu prezint rate de colarizare n nvmntul secundar la fel de
nalte. Aceasta poate impieta asupra integrrii absolvenilor de gimnaziu n viaa activ dac nu
reuesc s fie acceptai sau le lipsesc resursele pentru accesul ntr-un liceu sau coal profesional.
Un al patrulea tip de problem pe care trebuie s o rezolve politica educaional destinat
nvmntului secundar este legat de accesul elevilor n licee i coli profesionale i mai ales de
continuarea educaiei n aceste forme de nvmnt (evitarea abandonrii studiilor). Discuia
despre accesul la educaie, eficiena colilor publice sau private, privatizare, marketizare i
descentralizare este comun cu cea purtat la nivelul nvmntului primar. Problema motivrii
elevilor pentru continuarea educaiei este una nou, dat fiind caracterul neobligatoriu al
nvmntului secundar. Dou tipuri de abordri domin msurile din aceast sfer: prima i
propune s faciliteze accesul elevilor n nvmntul secundar, sprijinindu-i prin vouchere
educaionale, prin subsidii pentru transport, ntreinere sau acces la servicii destinate petrecerii
timpului liber; a doua sugereaz c cel mai bun motivator este constituit de echitatea salarizrii dac salariile constituie n fapt plata unitii marginale de cunoatere, atunci elevii i gospodriile
vor fi stimulai s investeasc n educaie.
FINANAREA NVMNTULUI PREUNIVERSITAR

Modul de finanare a nvmntului preuniversitar difer n funcie de gradul de centralizare

a sistemului educaional i de tipul de proprietate asupra colilor. n sistemele publice centralizate
toate costurile procesului educaional revin bugetului central. Descentralizarea aduce cu sine
mutarea responsabilitii de finanare a costurilor de operare i cheltuielilor de capital ctre
autoritile locale, statul continund s rspund pentru salariile cadrelor didactice. Autonomia
colilor presupune ncurajarea acestora de a atrage fonduri din surse alternative, fiecare unitate
10

avnd putere de decizie asupra utilizrii lor. n unele ri europene (Frana, Irlanda), o parte din
coli sunt deinute i/sau operate de organizaii private, ns finanarea cade n principal n sarcina
statului sau primriilor. Este motivul pentru care unii autori se refer la colile irlandeze ca fiind
private, n timp ce alii, notnd c practic doar proprietatea este privat, n rest toate deciziile fiind
luate de ctre autoritatea public, numesc aceste coli drept private. n Frana, organizaiile private
care administreaz colile deinute de Biserica catolic asigur finanarea pentru cheltuielile de
capital i salariile aparatului administrativ, n timp ce statul acoper majoritatea celorlalte costuri,
inclusiv a salariilor cadrelor didactice. Gospodriile susin sistemul de nvmnt n dou moduri:
prin cumprarea materialelor didactice necesare elevilor n activitile lor individuale (rechizite,
unele echipamente, manuale etc.) sau prin implicarea membrilor comunitii n finanarea unor
cheltuieli de capital (fie prin donaii fcute colii, fie direct, prin prestarea de activiti n folosul
acesteia). Statul sau primriile pot sprijini la rndu-le cheltuielile private ale gospodriilor fie prin
subvenionarea preului rechizitelor, fie prin deduceri de impozit pentru cumprarea acestor
materiale.
NVMNTUL SUPERIOR

n ce privete nvmntul superior, politica educaional se confrunt cu trei dileme

fundamentale.
n primul rnd este decizia asupra numrului de absolveni de nvmnt superior dezirabil
pentru o societate. Acesta este determinat de considerente legate de cererea de personal nalt
calificat prezent pe piaa muncii, de strategia de dezvoltare social a colectivitii n cauz, de
presiunea manifestat de societate prin cererea de educaie superioar i nu n ultimul timp de
puterea de finanare a nvmntului superior n societatea n cauz.
A doua problem vizeaz autonomia universitar. n mod tradiional, nvmntul superior
este mult mai puin centralizat dect cel primar i secundar. Pe de o parte, ponderea proprietii
private asupra universitilor este mai mare dect pentru celelalte nivele de nvmnt. Motivele
sunt legate de costurile unitare mai ridicate pentru un student dect pentru un elev, dar i de
caracterul neobligatoriu al nvmntului superior, neurmat de majoritatea cetenilor i nedefinit
cu atta claritate ca i bun public. Controlul public asupra universitilor este mai redus, ceea ce
constituie un paradox, dac lum n consideraie explicaia lui Green (1990, 1997) asupra
preponderenei statului n furnizarea serviciilor educaionale (nvmntul superior este cel ce
pregtete n fapt elitele, decisive n formarea i meninerea coeziunii statelor, ceea ce ar impune o
tendin fireasc de control din partea societilor organizate ca state).
Pe de alt parte, diversitatea dat de nalta specializare a nvmntului superior, dar i de
multiparadigmicitatea majoritii tiinelor, a condus la descentralizarea i autonomia universitar,
att n ce privete finanarea i administrarea, ca i la nivelul curricumului. Nevoia de standarde
universale determinat de imperativele pieei muncii i de presiunea social pentru elaborarea de
criterii de selecie, a impus autoritatea public ca i regulator al procesului educaional. Controlul
exercitat de ctre stat n aceast calitate este ns mult redus fa de cel manifestat n cazul
nvmntului preuniversitar.
A treia dilem este legat de modul de finanare a nvmntului superior. n cazul
universitilor publice, discuiile se poart n jurul taxrii studenilor pentru serviciile educaionale
11

i a sprijinirii acestora n urmarea cursurilor universitare. Politicile educaionale difer mult de la

ar la ar. De cele mai multe ori ns, taxarea se mpletete cu acordarea de vouchere educaionale
sau mprumuturi subvenionate pentru studeni (ce urmeaz a fi rambursate n cursul vieii active).
rile cu un nvmnt superior preponderent sau exclusiv public (Suedia sau Italia, de exemplu)
promoveaz taxe extrem de reduse, combinate cu multiple beneficii categoriale i subvenii de pre
(n ce privete ntreinerea, transportul, masa n cantine, procurarea de echipamente, acordarea de
credite subvenionate etc.). n rile n care predomin nvmntul privat (SUA de exemplu) taxele
percepute sunt ridicate, iar beneficiile categoriale extrem de reduse. Exist i ri n care, taxele
ridicate sunt compensate prin dezvoltarea sistemelor de vouchere educaionale difereniate n
funcie de veniturile gospodriei de provenien (Anglia, Olanda).
Finanarea se realizeaz prin urmare pe patru direcii: subvenii directe de la stat sau - mai
rar - de la autoritile locale orientate spre universiti sub form de granturi; taxele pltite de
studeni; donaii ale sponsorilor; contracte ale universitilor pentru prestarea unor servicii de
consultan sau cercetare tiinific. Universitile private sunt organizate de regul ca organizaii
non-profit i i extrag adesea o parte din fonduri din granturi publice (de exemplu, n Coreea de
Sud, unde ponderea absolvenilor de liceu nscrii n nvmntul superior se apropie de 85%, iar
sectorul public controleaz jumtate din totalul instituiilor de nvmnt superior, statul contribuie
substanial la finanarea majoritii universitilor private).
O problem dificil n ce privete finanarea este legat de fixarea criteriilor de performan
pe baza crora autoritatea public aloc fondurile destinate fiecrei universiti. Numrul de
studeni, salariul mediu al profesorilor i adeseori prestigiul universitii constituie criteriile cele
mai uzuale.
NVMNTUL PRECOLAR

Neobligatoriu i negratuit, nvmntul precolar seamn cu cel superior prin faptul c

mult vreme a fost gndit n trecut mai puin ca un bun public, ct mai ales ca un beneficiu pe care
i-l permit doar cetenii relativ nstrii.
Caracterul neobligatoriu al nvmntului precolar i confer acestuia o situaie special,
reflectnd reprezentarea general asupra sa ca sistem fr o finalitatea educaional explicit.
Motivul este legat de conceperea educaiei precolare ca un sistem integrat de dezvoltare a
copilului, ndeplinind nu numai funcia de pregtire a copilului pentru coal, dar oferind i
importante servicii de ngrijire, hran sau asisten medical. Toate aceste servicii asociate fac din
nvmntul precolar att subiect al politicilor educaionale, ct i al celor adresate familiei i
ocrotirii copilului.
De altfel, beneficiile nvmntului precolar se adreseaz astfel n primul rnd copilului:
pe termen lung, prin faptul c garanteaz dezvoltarea copilului, foarte important n aceast
perioad a vieii, ratarea oportunitilor de dezvoltare la aceast vrst nemaiputnd fi compensat
ulterior; pe termen scurt, efectele imediate se reflect n integrarea cu rezultate superioare n
nvmntul primar. Pe de alt parte sunt beneficiile aduse familiei n ce privete oportunitatea
mbuntirii statusului ocupaional i chiar educaional al prinilor, prin micorarea timpului
dedicat ngrijirii copilului. n special n comunitile cu o mare mobilitate social, nvmntul
precolar ofer ocazia dezvoltrii reelelor sociale ale prinilor, care se pot cunoate i ncepe
12

interaciunea prin intermediul preocuprilor comune induse de ngrijirea copiilor (OECD, 1999a, p.
29).
Caracteristic ntregului sistemului educaional, dar mai ales celui precolar, este lipsa
cronic de informaie a prinilor asupra opiunilor educaionale posibile. Motivele rezid n criza
de timp a prinilor, faptul c experiena practic despre ngrijirea copilului este dobndit abia dup
acesta crete, dar i lipsa unor agenii de informare i consultan (Gormley, 2000, p. 56). Aceast
lips de informaie, dar i costul unitar ridicat al unui precolar a impus statul ca principal regulator,
dar i furnizor al serviciilor de nvmnt precolar. Astfel, decizia n nvmntul precolar tinde
a fi puternic centralizat. n Frana, de exemplu, guvernul central ia toate deciziile importante n ce
privete furnizarea nvmntului precolar, n Suedia responsabilitatea regulrii revine n principal
statului i n mic msur primriilor, iar n SUA i Germania guvernele statelor/landurilor sunt cele
ce decid asupra normelor generale, dar i a celor specifice, chiar i n condiiile n care, n
Germania, nvmntul precolar cunoate o diversitate de forme, de la grdiniele obinuite la
cooperativele de prini i centrele Waldorf (Myers, 2000). Myers remarc faptul c modul de
reglare se centreaz n unele ri (Frana, Germania) pe furnizor, avnd la baz ipoteza c educatorii
bine pregtii constituie o garanie pentru buna ngrijire a copiilor. n rile social-democrate
(Suedia), n centrul ateniei st copilul, normarea nvmntului precolar focalizndu-se pe atenia
acordat acestuia cuantificabil prin indicatori ca numrul de copii ce revin unui educator. n
schimb, n ri precum Statele Unite, atenia principal este acordat facilitilor furnizate prin
serviciile de nvmnt precolar.
Costurile ridicate fac ca finanarea i accesul la educaia precolar s devin o chestiune
cheie n definirea politicii n domeniu. Lipsa de gratuitate a serviciilor de educaie poate constitui un
factor care s accentueze inegalitile dintre straturile sociale. Statul poate interveni pentru a egaliza
ansele de acces prin asigurarea universal a accesului gratuit la educaia precolar sau prin tarife
difereniate funcie de venitul gospodriilor (subvenionarea difereniat a preului). n rile Uniunii
Europene, nvmntul precolar este unul adresat tuturor copiilor ntre 3 i 6 ani, fiind finanat n
principal de stat. Sub 3 ani ns, n serviciile educaionale, principalul rol n finanare revine
sectorului privat, n special gospodriilor care pltesc pentru serviciile oferite (n bani sau prin
prestare de servicii n beneficiul unitii de nvmnt), dar i firmelor sau organizaiilor private
neimplicate n procesul educaional, care pot contribui prin subsidii sau prin organizarea de servicii
de nvmnt precolar pentru angajaii lor. Furnizarea nvmntului precolar revine fie statului
fie autoritii locale, dar foarte des ea cade n sarcina colectivitilor, organizaiilor nonguvernamentale i chiar a sectorului privat. n anii '90 privatizarea i marketizarea a nceput s
afecteze i nvmntul precolar public, ns n mai mic msur (Gormley, 2000). Modelul difer
n SUA i Canada, dar i n rile asiatice dezvoltate unde familiile suport aproape integral
costurile nvmntului precolar, iar transferurile de la bugetul public sunt focalizate exclusiv pe
grupuri int, indiferent de vrsta copilului.
Multiplele valene ale nvmntului precolar fac ca una dintre dilemele sale
organizatorice s se refere la responsabilitatea deciziilor administrative (OECD, 1999, p. 40-41). n
general, rile dezvoltate adopt sisteme decizionale unificate, n care deciziile sunt luate la nivelul
autoritilor educaionale. Alte ri (Noua Zeeland, Spania, Suedia) au optat pentru agenii
administrative puternic integrate, reunind reprezentani ai autoritilor educaionale, de protecie
13

social i de sntate public. n fine, n Marea Britanie i Statele Unite, dar i Coreea de Sud sau
Japonia, autoritile educaionale, cele de sntate i cele ale proteciei sociale dezvolt sisteme
paralele adresate copiilor de vrst precolar.
EVALUAREA REZULTATELOR SISTEMULUI EDUCAIONAL

Evaluarea rezultatelor politicilor educaionale se realizeaz prin aprecierea rezultatelor

procesului de nvmnt n funcie de obiectivele fixate de decidenii politici, dar i prin
consecinele distribuionale ale educaiei.
Howard Glennester (1998, p. 43) remarca faptul c decidenii politicilor educaionale pot
fixa dou tipuri de obiective, ambele utilizate n evaluarea performanei sistemului educaional.
Primul tip este cel al obiectivelor intermediare, definite ca inte pragmatice ale politicilor
educaionale. ntre ele se remarc, spre exemplu, ponderea cheltuielilor cu educaia n PIB, numrul
de beneficiari ai educaiei precolare, numrul de cldiri destinate nvmntului i calitatea
acestora, mrimea clasei, numrul de ani petrecui n coal, ponderea membrilor unei generaii ce
urmeaz nvmntul superior. Obiectivele fundamentale ale procesului educaional sunt totui cele
ce vizeaz rezultatele nvrii. Pe de o parte este cantitatea i calitatea cunotinelor acumulate de
ctre elevi, cuantificabil prin performanele obinute la testele periodice iniiate la nivel local,
naional sau internaional (dintre testele internaionale cel mai cunoscut este cel desfurat n 1964,
1981 i 1995, n aceast ultim versiune purtnd numele de Third International Mathematics and
Science Survey - TIMSS). Se adaug aici rezultatele obinute la examenele colare. Ambele tipuri
de evaluri trebuie privite att ca performan medie a elevilor unei coli, dar i ca distribuie a
rezultatelor. Distribuii bimodale, cu muli elevi de vrf, muli elevi slabi i puini de mijloc pot
accentua inegalitile sociale viitoare, ilustrnd dificulti ale politicilor educaionale de a se adresa
nevoilor educaionale ale tuturor.. pentru nvmntul vocaional i pentru cel superior, evaluarea
final se realizeaz n funcie de capacitatea absolvenilor de a se integra n viaa activ prin
absorbia acestora pe piaa muncii (incluznd aici att ocuparea n sectoarele productive sau
comerciale, dar i performana academic, succesul n viaa politic etc.).
INEGALITATE, DISCRIMINARE I POLITICA EDUCAIONAL

Problema legturii dintre educaie i inegalitatea social constituie un subiect bine

documentat, majoritatea analizelor empirice i dezvoltrilor teoretice din literatura dedicat
politicilor educaionale ocupndu-se de efectele educaiei asupra structurii sociale. Michael Hill
(1996, p. 222 i urmtoarele) realizeaz o reuit sintez a problemei. El remarc faptul c politica
educaional trebuie dezvoltat avnd n vedere consecinele sale asupra anselor de dezvoltare
ulterioar a indivizilor.
Trei mari tipuri de principii concurente domin designul sistemelor educaionale: Primul
susine c educaia nu trebuie s diferenieze deloc elevii n ce privete ansele ocupaionale
ulterioare. coala ar trebui s asigure un fond de cunotine i deprinderi comune, socializnd copiii
pentru a deveni ceteni ntr-o societate egalitarian (Hill, 1996, p. 223). Un astfel de ideal s-a
dovedit a fi utopic, nefiind nicieri transpus ca atare n practic.
A doua alternativ accept ca coala s contribuie la diferenierea elevilor dup cunotinele
dobndite, astfel nct ansele lor de ocupare a unui loc de munc dup ncheierea studiilor s fie

14

diferite. Diferenele trebuie s aib ns la baz exclusiv criteriul abilitilor individuale, fr a fi

determinate de factori precum rasa, sexul sau statusul socio-economic al gospodriei de
provenien. Cu alte cuvinte, designul politicilor educaionale trebuie s aib n vedere asigurarea
faptului ca rezultatele procesului de nvmnt s nu depind de astfel de determinani sociali sau
cel puin s le diminueze influena.
Al treilea tip de asumie principial atrage atenia asupra faptului c o preocupare
egalitarist accentuat n politicile educaionale poate bloca creterea economic a ntregii societi,
mpiedicnd indivizii talentai s se dezvolte ntr-un fel de discriminare care poate apare ca i efect
pervers. Calea practic de evitare a unui astfel de paradox este concentrarea eforturilor n vederea
educrii optimale a fiecrui strat social. O versiune rar a acestui principiu avertizeaz asupra altui
risc, acela ca educarea tuturor la standarde nalte, poate induce ateptri nerealizabile practic,
inducnd frustrri i anomie social.
Cel mai adesea sistemele educaionale reflect transpunerea n practic a unor combinaii
ntre ultimele dou alternative menionate. Exist un larg consens n ce privete asigurarea accesului
universal la educaie, materializat n preocuparea pentru dezvoltarea unor *sisteme educaionale
comprehensive, a *serviciilor educaionale secundare (mas, transport, activiti recreaionale), a
*educaiei inclusive, a *colilor multiculturale, a promovrii *aciunii afirmative n educaie, dar i
a orientrii *voucherelor educaionale preponderent ctre *grupurile defavorizate.
Modurile n care discriminarea poate fi indus n i de sistemul educaional sunt numeroase.
Perceperea de taxe pentru admiterea n coli i avantajeaz n mod evident pe cei mai nstrii.
Impunerea studiului unor materii cu nalt coninut religios sau a nvmntului n o anumit limb
n zone multietnice conduc la discriminri etnice i/sau religioase. Curriculumul n sine, ca i
coninutul materiilor studiate pot induce segregri culturale importante, care pot fi evitate prin
promovarea toleranei, a valorilor comune ntregii societi, a educaiei bilingve (exemplele Belgiei
i Olandei, sunt elocvente n acest sens, sistemele educaionale din cele dou ri reuind astfel s
depeasc barierele etnice sau religioase).
n fine, evoluia rapid a progresului tehnic face ca unele meserii s dispar, iar altele s se
super-specializeze. Aceasta determin un risc crescut de omaj pentru cei mai puin educai ca i
pentru cei adulii peste 40 de ani formai profesional n urm cu 15-20 de ani. Investirea n *capital
uman (pentru evitarea primului factor de risc) i *formarea continu (n al doilea caz) se impun ca
soluii i necesiti (OECD, 1998, 1999). *nvmntul deschis i la distan apare ca alternativ
viabil att pentru formarea adulilor, ct i pentru diminuarea inegalitilor de acces a grupurilor
defavorizate, marginale sau a celor izolate teritorial.
vezi i: structura educaiei pe vrste, criza statului bunstrii, capital uman, coli charter, vouchere educaionale,
nvmntul deschis i la distan, aciune afirmativ, discriminare, egalitate, grupuri defavorizate, educaia
inclusiv, educaia permanent, servicii educaionale secundare, coli comprehensive, comasarea colilor rurale, coli
alternative, educaia multicultural, finanarea nvmntului superior, nvmntul privat
bibl.: A.H. Halsey .a., eds. (1997), Cohn, ed. (1997), Hargreaves i Reynolds, eds. (1989), Ball [1990], OECD (1999),
Cornoy (1995)
Bogdan Voicu

15