CUPRINS

Argument ________________________________________________ 5
Educaia ca fapt social __________________________________ 7
Fenomenul educaiei. Educaie i educabilitate ________ 16
1. Educabilitatea o dimensiune uman ___________________ 16
1.1. Educabilitatea _____________________________________ 16
1.2. Dominantele vieii psihice __________________________ 20
1.3. Socio-culturalizarea _______________________________ 21
2. Caracteristicile sociologice ale educaiei _________________ 28

Dialectica, ideal personal ideal educativ n procesul

educaiei _______________________________________________ 35
1. Rol-status model cultural _____________________________ 35
2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori i modele n
educaie _______________________________________________ 37
3. Dialectica, ideal personal ideal educativ n educaie ____ 38

Teorii sociologice cu privire la educaie ________________ 45

1. Funcionalismul sistemic _______________________________ 45
2. Constructivismul structuralist ___________________________ 52
3. Etnometodologia i educaia ____________________________ 55
4. Teoria transmiterii educaionale_________________________ 60

Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt principalul

subsistem al sistemului de educaie ____________________ 64
1. Sistemul de educaie __________________________________ 64
2. Sistemul de nvmnt ________________________________ 64

Populaia colar Populaie educaional _____________ 79

1. Noiuni fundamentale de demografie ____________________ 79
2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al
doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025)
______________________________________________________ 81
3. Starea demografic a Romniei n context contemporan __ 84
4. Evoluia demografic a populaiei colare din Romnia ___ 88

Democratizarea nvmntului. Egalitatea/inegalitatea

anselor n educaie ____________________________________ 90
coala ca organizaie. Rolul i funciile colii n sistemul de
nvmnt _____________________________________________ 98
Clasa (colectivul) de elevi Grup colar _______________ 107

Elemente de management colar. Controlul, ndrumarea i

evaluarea activitii instructiv-educative _____________ 118
1. Conducerea sistemului i a instituiilor de nvmnt ___118
2. Cadrul didactic manager al actului didactic ___________121
3. Nivelul ierarhic bazal al managementului colar; directorul de
unitate colar ________________________________________123
4. Inspecia colar form specific a controlului, evalurii
i ndrumrii/consilierii n domeniul colar ______________127

Reforma educaiei i nvmntului __________________ 133

ARGUMENT

ceast lucrare este ntocmit pe baza notelor de curs adunate

de-a lungul a trei ani de activitate didactic (1998-2001)
desfurat n Academia Forelor Terestre.
Autorul ei a predat cursul de Sociologia educaiei din structura
Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic din instituie, curs
parcurs de studenii anului III i de alte categorii de personal didactic
militar i civil. Informaiile i analizele statistice de medie i lung durat
nu sunt de strict actualitate, ntruct instituiile abilitate (europene sau
naionale) fac analize statistice pe segmente mai mari de timp (10, 15, 25
de ani). Suportul statistic al temei Populaia colar Populaie
educaional este alctuit pe trendurile i estimrile fcute de UNESCO
n perioada 1953-1986 i ele se ntind pn la orizontul anului 2000, iar
ca prognoz demografic pn n 2025.
Aadar rugm cititorul s actualizeze acolo unde este posibil, aceste
date pstrnd modelul de analiz propus n curs. De asemenea, cursul nu
are n structura sa i metodologia cercetrii sociologice, necesar
investigrii fenomenului educaional aa cum o prezint alte cursuri din
domeniu. Considerm c n domeniul cercetrii sociologice exist chiar o
supraofert de lucrri, foarte multe dintre ele cu aplicaii pe procesul
educaional pe diferitele sale trepte colare.

Autorul

EDUCAIA CA FAPT SOCIAL

om ncepe tratarea acestui subiect cu o scurt incursiune n

lucrarea lui E. Durkheim Regulile metodei sociologice, cu
scopul de a ne reaminti aspectele eseniale legate de concepia
sa despre faptul social.
Dup cum se tie, cartea a aprut la noi n anul 1924 n traducerea lui
C. Sudeeanu i D. Gusti care, n prefaa lucrrii apreciau c n-a fost pn
astzi o ncercare mai viguroas i mai hotrt de a constitui sociologia ca
tiin i Durkheim poate fi privit ca al doilea ntemeietor al ei. Din acel
moment, autorii traducerii apreciau c sociologia este astzi, mai presus de
toate durkheimian. Sosise timpul ca faptele sociale s fie tratate n mod
tiinific, dar pentru aceasta trebuia s gseti ce este obiectiv n ele, adic
un element obiectiv susceptibil de determinare exact sau chiar de msur,
s descoperi, dup vorba lui Descartes, latura prin care ele sunt tiinifice.
El (Durkheim) scriau cei doi traductori simte o adevrat groaz
pentru construciile arbitrare. El are nevoie s gndeasc asupra a ceva dat
(asupra unei realiti observabile, asupra a ceea ce el numete un lucru).
naintaul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oar n
noua tiin ce se anuna sociologia noiunea de lege natural, n
studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale nsele, ci
numai ideile ce-i fcea despre aceste fapte urmndu-l pe Spencer care a
cercetat modul cum ipoteza evoluionist se verific n regnul social.
Durkheim ndeprteaz speculaia filosofic din sociologie vznd n
aceasta ,,cea mai mare ameninare pentru constituirea sociologiei ca
tiin; el refuz categoric s fie ,,filosof n sociologie [1].
Lucrarea lui Durkheim este ns pentru sociologie un fel de ,,Discours
de la methode a lui R. Descartes. Cci pentru a avea tiin, trebuie s
ai metod, respectiv ,,organonul necesar investigrii obiectului.
Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se
deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte tiine ale naturii.
Fac parte din acest tip de fapte deosebite de cele naturale
urmtoarele: datoria mea de frate, sor, so, cetean; obligaiile mele
contractuale; credinele i practicile religioase; sistemul de semne al
limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de
faptele organice i de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare
individului i exercit o anumit putere de constrngere asupra lui. Privite
n acest fel, faptele sociale nu sunt altceva dect lucruri, nu n sensul
curent al cuvntului, ci lucruri sociale; i aceasta este i prima regul

sociologic: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. n unele cazuri

constrngerea este mai violent (crima), n altele mai puin, dar ea
niciodat nu nceteaz a exista; nu sunt obligat s vorbesc franuzete cu
confraii mei sau s folosesc moneda naional, dar e imposibil s fac
altfel. Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar l depesc pe acesta,
sunt transindividuale i de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate
sustrage lor i din acest motiv societatea apare ca superioar individului.
Hobbes i Rousseau au propus, pentru a iei din paradoxul c societatea
este o violentare a individului, (care este singura realitate social admis =
individualism sociologic) teoria i practica contractului social. Pentru
Durkheim ns, individul nu este opus societii ,,cci el triete n ea ca
n mediul su natural i este mbibat de ea [2].
Deci societatea este o for natural dominant i ea nu deriv dintr-o
alctuire convenional, adugat de voina omeneasc la realitate, deci
individul i societatea sunt dai de la nceput ntr-o conexiune natural;
dominana societii asupra individului deriv din nsi natura societii
care de fapt este o for moral sau un sistem de fore morale; la baza
societii stau dou tipuri de solidaritate: mecanic i organic; izvorul
celei organice, care este superioar celei mecanice este diviziunea muncii
care devine totodat baza ordinii morale; aadar sensul constrngerii nu
este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ!
Rezult de aici c de fapt sociologia propus de Durkheim este un
program social educativ, o pedagogie sociologic care se ntemeiaz pe
ideea c educaia este un lucru cu deosebire social; n fiecare om sunt dou
fiine: una individual i una social, iar scopul educaiei nu este altul dect
a constitui n fiecare din noi aceast fiin social [3]. Educaiei i revine
nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiin egoist i asocial
ntr-o fiin nou i social. Aadar educaia este societatea adugat
omului. ntr-unul din cursurile sale Durkheim spunea c tot ce omul are
mai caracteristic rezult din istorie i din viaa comun. Omul este produs
al istoriei i deci al unei deveniri. Deci nu e nimic n el dat. Judecile de
valoare, de exemplu, sunt opera societii; drapelul este simbolul pentru
care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aa. ,,Dac societatea
este un izvor permanent de valori, dac este creatoarea idealului prin care
ea triete ridicnd pe indivizi pn la ele nu este ea cel mai nalt
ideal? [4]
Cu ocazia transformrii n 1887, la Sorbona, a catedrei sale n catedr
de tiina educaiei, Durkheim a spus c educaia este ceva eminamente
social, prin originile sale ca i prin funciile sale i c, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult dect orice alt tiin.

Potrivit opiniilor unor exegei ai lui Durkheim, acesta ar opune

realitii obiective a faptelor sociale realitatea subiectiv a individului i ar
afirma primatul societii asupra indivizilor; numai c nu este vorba de
un primat ontologic, ci de unul epistemologic i mai ales, unul
metodologic [5].
Faptele sociale i deci i educaia au un caracter obiectiv; ele sunt
simultan i realitate dat, observabil i independent de orice voin
individual, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice i deci
sociologia s-ar ,,topi n psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon).
De asemenea ele au o dubl natur: ele sunt att fapte materiale
(morfologic vorbind), ct i fapte de contiin; sunt fapte individuale n
manifestrile lor concrete i fapte colective n esena i prin originea lor;
ele au o origine colectiv i se petrec ntre contiinele sociale i prin
aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei
ordini sociale date, ci i al constructivismului sociologic; ordinea social,
neleas ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane,
este produsul istoriei comune a membrilor unei colectiviti; ea este ,,o
construcie n dublul sens al termenului ,,lucru, o mbinare procesual a
unui ,,datum i ,,factum. Prin aceasta, sociologiei i se asigur un caracter
prospectiv, de program i terapie social care urmrete o ,,nou ordine
social pozitiv, bazat pe tiin i cunoatere.
Am demonstrat prin toate acestea c educaia este tema central a
sociologiei.
Educaia este cea care creeaz n individ o serie de structuri
subiective, altele dect cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri
reprezint forma interiorizat a constrngerilor exterioare exercitate asupra
individului n cursul experienei sale sociale; de exemplu, o importan
deosebit o au constrngerile n procesul educrii i formrii copilului ca
adult.
Educaia creeaz un OM NOU, un om cu comportamente normale
pentru membrii unei colectiviti n consens cu a celorlali, repetabile,
relativ stabile i previzibile. Nucleul acestui comportament (care este i el
un fapt social) este unul moral, are un coninut moral; aadar FIINA
SOCIAL ESTE O FIIN MORAL (iat aici putem constata marea
actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moraliti este DATORIA
MORAL (fa de ceilali, fa de divinitate, respectul fa de norme etc.);
n fine, datoria se identific cu BINELE MORAL. Comportamentele
moralei moderne ar fi n viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplin,
ataamentul fa de grup, autonomia voinei (dar nu n sensul apriorismului
kantian, ci n cadrul evoluiei sociale).

Educaia este o FUNCIE SOCIAL. Funciile educaiei sunt

consecinele sociale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii
angajate la nivel de sistem indiferent dac acestea sunt sau nu sunt
intenionate n calitate de finaliti pedagogice macro i microstructurale
sau/i de influene pedagogice provenite din direcia cmpului
psihosocial [6].
Vom distinge urmtoarele funcii ale educaiei:
a) Funcia central a educaiei este formarea-dezvoltarea personalitii
n vederea integrrii sociale optime, permanente a acesteia;
b) Funciile principale ale educaiei sunt:
funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii
prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaterii umane n raport cu particularitile fiecrei
vrste colare i psihologice;
funcia politic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin
mijlocirea valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia
cu lumea i cu sine n condiiile specifice fiecrei vrste colare i
psihologice;
funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii
prin intermediul valorilor economice care vizeaz crearea
capacitii acesteia de realizare a unor activiti socialmente utile n
diferite contexte sociale.
Aceste funcii sunt implicate direct n asigurarea funciei centrale a
educaiei; prioritate n acest cadru o are desigur funcia cultural n
proiectarea funciilor principale ale educaiei (cultural-politiceconomic) i n implicarea acestora n realizarea funciilor derivate.
c) Funciile derivate ale educaiei sunt urmtoarele:
funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten
pedagogic;
funcia de protecie social, funcia de propagand/ ideologizare
(subordonat funciei politice);
funcia de specializare, funcia de profesionalizare (subordonat
funciei economice).
Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea i
rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. Omul pe care
trebuie s-l realizeze educaia spunea Durkheim nu este omul aa cum
l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum l
cere structura sa interioar. Rezult deci c fiecrui tip de structur social
i corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face
posibil consensul social condiie indispensabil existenei oricrei
societi.

Educaia/socializarea este termenul mediu ntre societate i individ.

SOCIALIZARE

SOCIETATE

EDUCAIE

INDIVID

INTERIORIZARE

Dei unii specialiti apreciaz c sociologia educaiei ,,rmne n

spaiul tiinific romnesc i universitar ruda srac a altor tiine ale
educaiei (a pedagogiei i a psihologiei mai ales), dar i a altor ramuri ale
sociologiei, [7] ea totui a depit un secol de existen. Debutul ei ca
tiin s-a produs n anul 1895 o dat cu apariia lucrrii lui Durkheim
,,Regulile metodei sociologice. Ca disciplin universitar ea a nceput s
fie predat n Frana, la Sorbona nc din 1883, iar din 1887 aici a aprut
prima catedr de sociologia educaiei din lume al crei ef era Durkheim.
ntre 1907-1918 ea va funciona sub denumirea de catedra de sociologia i
tiina educaiei.
tiinele educaiei/pedagogice formeaz un sistem i studiaz nucleul
structural-funcional al activitii de formare-dezvoltare a personalitii
printr-o metodologie specific, conform unor principii i legiti specifice.
Ele valorific rezultatele cercetrii din unele domenii ale tiinelor
socio-umane i anume: filosofia, psihologia, sociologia, logica, antropologia etc.
Panoplia actual a tiinelor educaiei cuprinde trei mari grupe de
tiine, aranjate dup criterii specifice, astfel:
I. Dup gradul de generalitate, tiinele educaiei cuprind:
1. tiine pedagogice fundamentale, cuprinznd:
teoria educaiei;
teoria instruirii;
teoria curriculum-ului.
2. tiine pedagogice aplicative care cuprind:
pedagogii speciale: defectologie, pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale;
pedagogia social (a familiei, a muncii, a mass-media etc.);
pedagogia colar (precolar, colar, preuniversitar,
universitar);
pedagogia adulilor;
pedagogia artei;

pedagogia sportului;
pedagogia militar;
pedagogia medical;
didactici: a nvrii limbii materne, a limbilor strine, a predrii
filosofiei, matematicii.
II. Criteriul metodologiei de cercetare predominant mparte tiinele
educaiei n urmtoarele domenii:
istoria pedagogiei;
pedagogia comparat;
pedagogia experimental;
pedagogia cibernetic;
planificarea educaiei;
politici educaionale;
teoria instruirii;
managementul educaiei.
III. Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat n mod special
dup care avem urmtoarea diviziune:
pedagogia psihologic;
pedagogia sociologic (sau sociologia educaiei);
pedagogia filosofic (filosofia educaiei);
logica educaiei;
pedagogia antropologic;
pedagogia politic etc.
Sociologia educaiei este deci o tiin a educaiei prioritar sociologic
i care studiaz fenomenele educaionale cuprinse n aria pedagogiei ca
tiin i art practic. Ea studiaz:
procesele educaionale, relaiile lor cu fenomenele sociale i
culturale concret-istorice;
criteriile de sistematizare n domeniu (cronologic, macro, micro);
funciile sociale ale educaiei (de integrare social, de transmitere
a culturii, de selectare profesional, de conservare social etc.);
coala i funciile sale (din mai multe perspective);
metodologii de cercetare (observaia, studiul de caz, interviul
etc.).
Evoluia sociologiei educaiei se produce la nivelul unor intersecii
ntre domenii i subdomenii disciplinare care ofer numeroase resurse de
inovaie relevante la nivelul obiectului i a metodologiei de cercetare, dar
i n planul optimizrii raporturilor dintre teorie i practic, dintre analiza
macro i microstructural. Aceast reconsiderare de poziie i de valoare
corespunde, pe de alt parte faptului c sociologia a format deja un
domeniu hibrid cu pedagogia.

Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic

semnalat de P. Andrei cu decenii n urm prin evidenierea faptului c
,,ambele tiine, opernd cu acelai material, viaa social, manifestat
concret n indivizi, motiv pentru care pedagogia este o tiin social,
contribuie la lrgirea educaiei care formeaz nu numai copilul, ci
oamenii de toate vrstele n vederea structurii sociale existente [8].
Pe de alt parte, trebuie remarcat faptul c sociologia educaiei n
contextul evoluiei sale continue la nivelul unei discipline integrate n
domeniul tiinelor sociologice sau/i al tiinelor pedagogice/ educaiei
are schimburi cu multe alte tiine sociale i nu numai un subiect sau altul
decide unitatea domeniului. Aceste subdomenii principale sunt: psihologia
educaiei, filosofia educaiei, istoria educaiei i antropologia educaiei. i
aici subiectul se fragmenteaz n contact cu alte discipline formale [9].
Evoluia sociologiei educaiei reflect mutaiile nregistrate n
strategiile de cercetare exersate n timp i spaiu la nivelul tiinelor sociale
de la specializarea monodisciplinar spre interdisciplinaritate i hibridare.
n ultimii ani sociologia educaiei analizeaz fenomene de mare
complexitate ca:
egalitatea (inegalitatea) anselor n educaie;
abordarea social a reuitei i a eecului colar;
interaciunea dintre societate i actorii sociali;
definirea socio-structural i socio-fenomenologic a curriculumului;
criza ,,paradigmelor hegemonice (funcionalismul, structuralismul, marxismul);
relaia dintre sistemul educaiei i diviziunea muncii;
rolul educaiei permanente;
abordarea etnografic a colii, comunitii clasei de elevi;
abordarea organizaional a colii;
abordarea etnometodologic a rolurilor actorilor n educaie etc.
Unele dintre aceste probleme le vom aborda n temele ce urmeaz.
Note bibliografice
[1]. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureti, Editura
Cultura Naional, 1924, p. 7.
[2]. Ibidem, p. 12.
[3]. Ibidem, p. 18.
[4]. Ibidem, p. 26.
[5]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura
Polirom, 1996, p. 17.

[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 5.
[7]. Stnciulescu, E., op. cit., p. 15.
[8]. Andrei, P., Sociologia general, Iai, Editura Polirom, 1997, pp. 182184.
[9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile tiine sociale. Interpretarea
disciplinelor, Bucureti, Editura Albatros, 1997, p. 133.

FENOMENUL EDUCAIEI.
EDUCAIE I EDUCABILITATE
1. Educabilitatea o dimensiune uman
1.1. Educabilitatea
Ereditatea este o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea
comport dou aspecte: ereditatea general specific speciei umane i
ereditatea special care reprezint o caracteristic esenial a
personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogic continu, permanent i progresiv. Ea definete raporturile de
interdependen existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a
personalitii umane: ereditatea premisa natural i mediul care
reprezint condiia social a acestei dezvoltri. Educaia realizeaz
conexiunea necesar pentru dezvoltarea personalitii prin valorificarea
premiselor ereditare i a condiiilor sociale. Asigur premisa evoluiei
particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice, variabile n
funcie de calitatea fiecrei personaliti. Analiza ereditii din perspectiva
educabilitii presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de
concepte complementare:
genotip, care reflect ,,patrimoniul motenit, zestrea genetic a
speciei;
fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul;
cretere, care vizeaz aspectele fizice ale ,,schemei corporale;
maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii
interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc.
Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos
central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia),
particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogic a personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitii
umane presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin att la
nivel de ,,macromediu social economic, politic, cultural prin familie,
coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. ct i la
nivel de ,,micromediu social (mediul natural, mediul ambiant format din
totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul).

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i

chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate
formal (coal) i nonformal (activiti extradidactice, activiti
extracolare).
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz
capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziiilor native,
generale i speciale a personalitii umane, de structurare instituional a
activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii acesteia.
Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care
determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea
deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.
Etapele educaiei desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv
pe ,,treptele colaritii (Debesse Maurice) nu trebuie suprapuse exact
peste ,,stadiile psihice care desemneaz un ansamblu de invariante bine
conturate calitativ n funcie de relaiile i activitile prioritare i de
,,structurile psihice concrete (P. Golu).
Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii :
a) stadiul copilului mic de la natere la 1 an;
b) stadiul copilului anteprecolar de la 1 la 3 ani;
c) stadiul copilului precolar de la 3 la 6 (7) ani;
d) stadiul colarului mic de la 6 la 10 (11) ani;
e) stadiul preadolescenei de la 10 (11) la 14 (15) ani;
f) stadiul adolescenei de la 14 (15) la 18 (19) ani;
g) stadiul adolescenei ntrziate de la 20 la 24 ani;
h) stadiul vrstei adulte (tinereea de la 24 la 45 ani; maturitatea de
la 45 la 65 ani);
i) stadiul btrneii de la 66 la 80 ani;
j) stadiul senectuii de la 81 la 90-100 ani ,,vrsta de involuie U.
chiopu, E. Verza).
Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al
dezvoltrii, inclusiv a fenomenelor de criz care se produc la trecerea de la
un stadiu la urmtorul (de exemplu: ,,criza pubertii din jurul vrstei de
14 ani).
n prezent sesizarea diferenei dintre ,,stadiile dezvoltrii psihice i
,,etapele dezvoltrii pedagogice a determinat restructurarea treptelor
colare i adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieirea din ,,fazele
psihologice critice n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.
n sfrit, valorificarea deplin a educabilitii cere depirea
antinomiei influene interne (ereditate) influene externe (mediu i
educaie) n acele direcii care s acioneze convergent n vederea realizrii
obiectivelor formative ale educaiei.

Deseori se apreciaz c educaia este pentru om ceea ce este dresajul

pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. ntreaga istorie a vieii
pe Terra este de fapt o istorie a adaptrii. Tot ceea ce este viu plantele,
animalele, oamenii se adapteaz mediului. n timp ce mediul celorlalte
vieuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, fr a-l exclude
prin aceasta pe cel natural pe care omul l ,,culturalizeaz, l
,,umanizeaz. Apoi, adaptarea celorlalte vieuitoare este pasiv, pe cnd a
omului este activ, omul modificndu-l, dovad fiind cultura semnul cel
mai important al acestei atitudini active i creatoare.
Dresajul este ,,n oarecare msur, o form superioar de adaptare
[1] ntruct animalul este ,,nvat s execute ceea ce, n mod normal, nu
execut. Aceast ,,nvare se realizeaz ns prin impunerea i
consolidarea unor reflexe condiionate ce se adaug celor necondiionate
cu care animalul vine pe lume datorit zestrei sale genetice. Prin dresaj
animalul ,,nu devine altceva dect este, nu devine o fiin cultural, nu-i
apropie un mediu cultural i nici nu ajunge productor de cultur [2].
Omul este ns altceva; el este o fiin cultural i tocmai de aceea
educabil. Omul nu reacioneaz pur i simplu la mediu, el nu
funcioneaz ca om datorit reflexelor necondiionate i condiionate dup
principiul stimul-rspuns, aa cum au susinut pavlovismul i
behaviorismul iniial. La om totul este mediatizat sau cum zice Blaga,
cenzurat de contiin, de instanele n/i subcontiente, ambele
productoare de cultur.
,,Matricea stilistic scrie Blaga este un mnunchi de categorii
care se imprim, din incontient, tuturor creaiilor umane i chiar i vieii,
ntruct ea poate fi modelat prin spirit. Ea are efecte modelatoare n
operele de art, n concepiile metafizice, doctrinele tiinifice, concepiile
sociale, etice etc. [3]. Aadar, la om totul este mediat cultural. Nu putem
concepe umanitatea n afara culturii. Arhitectura uman ne indic existena
i manifestarea n structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic,
cel psihic i cel socio-cultural. Distincia se face n scopuri didactice i
pentru a facilita nelegerea tiinific a alctuirii umane. n realitate, aceste
,,componente sistemice se afl n fuziune, omul alctuind o unitate a
existenei aa cum l privesc cel mai exact antropologii moderni [4] sau,
mai nou, omul este ,,o complexitate organizat capabil s se autoregleze
i autoorganizeze, adic un sistem care, n cadrul interaciunii active cu
mediul este capabil s-i schimbe structura pstrndu-i n acelai timp
integralitatea i care, acionnd n limitele legilor propriei ambiane,
poate s-i aleag una din liniile posibile de conduit [5].
Trei sunt fundamentele educabilitii:
maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane;

 predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive;

rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i
ontogeneza fiinei umane [6].
Le vom analiza pe rnd.
Maturizarea anatomo-fiziologic
Biologia i psihologia uman arat c omul, spre deosebire de
mamifere, are cea mai lung copilrie. Pentru a ajunge la maturitatea
biologic i psihologic, omul ,,consum ntre un sfert i o treime din
ntreaga sa via. Or, n majoritatea cazurilor mamiferele au nevoie de
circa un an calendaristic pentru a deveni mature. La o durat a vieii de
circa zece ani nseamn cam o zecime din ntreaga via. Elefantul de pild
are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieii sale
atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizeaz biologic i
psihologic mai greu dect mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea
cultural specific doar fiinei umane. Omul pe de o parte se adapteaz
mediului cultural dat, pe care-l gsete la natere, i, pe de alt parte,
creeaz, construiete (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului
cultural. Aceast perioad, cea mai lung din viaa sa, este destinat
educaiei. Iar aceast caracteristic a fiinei umane, cea dinti n ordine
logic, nu cronologic, este cel dinti fundament al educaiei (este necesar
a se completa informativ aceast problematic prin consultarea unor
lucrri adncitoare, cum ar fi: cursul de genetic uman sau lucrarea ,,100
de ntrebri i rspunsuri pe teme biologice de Crep i Ardelean, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981).
1.2. Dominantele vieii psihice
Viaa ,,interioar a animalelor dac putem s spunem aa este
dominat de instincte i reflexe condiionate. i omul are asemenea
instincte i reflexe, dar ele nu formeaz trsturile sale eseniale; ele
reprezint partea sa comun cu animalele. n cazul su predominante sunt
conduitele inteligente, deci mediate i nvate. La om dup cum a
demonstrat Maslow, ntre alii pn i instinctele sunt mediate.
Contiina pare a fi principalul mijloc de ,,orientare n lumea
nconjurtoare. Descoperirea incontientului i a subcontientului nu neag
rolul dominant al contiinei i al conduitei inteligente, ci dimpotriv aduce
un plus de profunzime n nelegerea fiinei umane n integralitatea ei.
Chiar i conflictele din subcontient sau incontient sunt reglate tocmai
prin aducerea lor n cmpul contiinei. n acelai sens, descoperirea
incontientului colectiv de ctre Jung nu a nsemnat altceva dect o mai
bun nelegere a orizontului su de existen, cultura sa, lumea sa de
simboluri.

Aa cum dezvoltarea fizico-biologic a omului se produce n faze i

etape, tot astfel i dezvoltarea inteligenei are loc n mod stadial (a se
revedea aceste aspecte studiate la cursurile de psihologie i respectiv
pedagogie; n mod deosebit chreoda lui J. Piaget). Atingerea respectivelor
stadii nu se produce n mod fatal; predispoziiile nnscute nu sunt
suficiente. Se mai adaug i experiena cultural, deci educaia.
1.3. Socio-culturalizarea
Cel de-al treilea fundament al educabilitii, desigur n ordine logic,
const tocmai n specificul fiinei umane de a fi o fiin cultural, un
,,animal simbolicum, cum n mod fericit formula E. Cassirer. Primele
dou fundamente prezentate aici nu influeneaz cu nimic nelegerea
educaiei i nici statutul pedagogiei ca tiin. Doar acest fundament (cel
de-al treilea) are virtuile explicative necesare nelegerii complete a
posibilitii educrii omului.
Caracterul eminamente cultural al existenei umane este o descoperire
mai veche a omului. Ea a revenit n actualitate ns puin dup nceputul
secolului trecut prin filosofia culturii i a valorilor din spaiul cultural
german, strlucit reprezentat de ctre E. Spranger, A.R. Eucken, H.
Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu .a.
Pentru E. Cassirer, omul nu este att un animal raional, ct mai ales
un animal simbolic: ,,ntreg comportamentul spiritului obiectivat n sferele
variate ale culturii este simbolic; omul este o fiin simbolic, iar cultura,
ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur
compact de simboluri [7]. n aceeai perioad, Lucian Blaga, depind
concepia biologist-morfologist despre cultur, definea omul ca fiind o
fiin cultural, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,,Cultura
este semnul vizibil, expresia, figura, trupul acestei variante existeniale.
Cultura ine mai strns de definiia omului dect de conformaia sa fizic
sau, cel puin tot att de strns [8]. Ceea ce-l individualizeaz pe om n
Univers, ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene este
tocmai funcia sa de creator i plsmuitor de cultur. Fiina uman nu este
rezultatul unei simple mutaii biologice n Univers, ci produsul unei
veritabile mutaii ontologice, deci de statut existenial. Cultura, lumea sa,
simbolurile sunt modul de a fi autentic uman scrie Blaga.
Privind rspunsul la ntrebarea: ce este cultura?, s-au dat sute de
definiii ale acesteia (cca. 700 de definiii dup L.A. White n ,,Concept of
Culture).
Una dintre ele este aa-numita ,,definiie tip vagon conform creia
cultura este acel ntreg complex care include cunoaterea, credina, arta,

dreptul, morala, obiceiurile i orice alte capaciti i habitudini pe care i

le-a nsuit omul ca membru al unei societi. Ceea ce i se poate reproa
acestei definiii este faptul c ea nu ne spune nimic despre esena culturii
care este valoarea. Valorile constituie ,,substana oricrei culturi i tocmai
de aceea educaia trebuie centrat pe valori. Acest lucru l vor face
reprezentanii colii neokantiene, Windelband, Rickert .a. ntemeietori
ai axiologiei H. Rickert, plecnd de la distincia fcut de ctre Cicero n
antichitatea roman ntre ,,cultura agrorum i ,,cultura animi definete
cultura ca ngrijire, formare (coleo, colere = a ngriji, a cultiva) ceea ce
echivaleaz de fapt cu educaia.
O. Spengler, autorul celebrei i controversatei lucrri ,,Declinul
Occidentului, face distincia ntre cultura spiritual i cultura material
(civilizaia), distincie pe care o face i L. Blaga, dar din alt perspectiv.
Ambele definiii sunt importante, ntre altele, prin faptul c
semnaleaz ,,palierele culturii. Poate c cel mai nsemnat lucru care ne
ndeamn s pstrm definiia spenglerian rmne ,,relevarea pluralitii
culturilor, n funcie de care s-au elaborat interesante discursuri
antropologice, etnologice i de filosofia culturii n ultimul timp [9].
Astzi definiiile culturii sunt marcate de prezena puternic a
antropologiei culturale i a sociologiei pe terenul investigaiilor ceea ce
influeneaz mult punctele de vedere privind definirea culturii. Astfel,
pentru antropologii de astzi, cultura este definit ca fiind totalitatea
reaciilor mentale i fizice ce caracterizeaz comportamentul indivizilor ce
alctuiesc un grup social dat (se poate observa cu uurin tenta psihosociologizant a acestei definiii) sau, n aceeai manier, cultura este
modelul reaciilor comportamentale ce atest apartenena unui individ la
un grup dat (Leslie White).
Asumndu-i pluralismul i principiul particularismului, sociologia
contemporan completeaz tabloul definiiilor cu clasa celor care surprind
caracteristicile culturii de mas, creaie a timpurilor moderne i mai ales a
celei de-a doua jumti a secolului al XX-lea. Timpul liber, exploatat ca
loisir, devine o realitate tot mai important pentru existena omului
contemporan, iar explozia mediatic dezvoltarea fr precedent a
mijloacelor de comunicare n mas fcnd simultane comunicarea i
interferenele interculturale n fiecare moment schimb cu totul condiiile
receptrii i participrii la cultur. ,,Aceasta tinde s-i modifice
coninutul, profilul, s-i piard caracterul intelectual i educativ [10].
Denumit ,,cultur a sracului sau ,,cultur a celor lipsii de cultur,
cultura de mas devine realitatea dominant n cmpul practicilor culturale
cotidiene de astzi domeniu al activitii neformalizate i ,,libere
corespunznd mai degrab nevoii de divertisment i propensiunii

hedonistice, componente ce tind s se generalizeze la scara unor segmente

sociale ale societii contemporane i ndeosebi a tineretului.
Un serviciu important n direcia explicrii fenomenului cultur l
aduce termenul de paradigm propus de Th. Kuhn cu care putem face
ordin n hiul de concepte i probleme ale domeniului n discuie.
Plin de nvminte este de pild polemica iscat ntre reprezentanii
a dou curente din antropologia primei jumti a secolului al XX-lea, n
spaiul anglo-american al disciplinei i anume, adepii culturalismului i
cei ai structural-funcionalismului. Primii interpreteaz cultura n termeni
de pattern (model), pe cnd ceilali n termeni de structur. Astfel Kroeber
i Klukhohn dau urmtoarea definiie culturii: ,,Cultura const n modele
(patterns), explicite i implicite, de i n vederea comportrii, dobndite i
transmise prin simboluri constituind achiziia distinctiv a grupurilor
umane, inclusiv ntruparea lor n artefacte; miezul fundamental al culturii
const n idei tradiionale (derivate i selectate istoric) i mai ales n
valorile care le sunt ataate; sistemele de cultur pot fi, pe de o parte,
considerate ca produse ale aciunii, pe de alta, ca elemente ce
condiioneaz aciuni ulterioare [11].
Antropologia culturalist ,,va avea tendina s substituie complet
conceptul de cultur celui de societate, transformnd n acelai timp n
obiect de analiz modelele comportamentale, nu comportamentul nsui
[12].
O anumit idealizare, ca i supraevaluarea unitii caracteristicilor
culturale, n dauna diversitii acestora, vor face ca acest curent s propun
adesea mai degrab o ficiune teoretic despre un model ideal de cultur,
dect o construcie apt s-i descrie mecanismele i funcionarea.
mpotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronuna, ntre alii A.R.
Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, ntr-o lucrare a sa din 1951
scria:
,,Dac societatea e considerat a fi un set organizat de indivizi cu un
mod de via dat, cultura reprezint acel mod de via. Dac societatea
este luat ca un agregat de relaii sociale, atunci cultura este coninutul
acestor relaii. Societatea evideniaz componenta uman, agregatul de
oameni i relaiile dintre ei. Cultura evideniaz componenta resurselor
acumulate, imateriale precum i pe cele materiale, pe care oamenii le
motenesc, le ntrebuineaz, le transform, le adaug i le transmit [13].
Aadar culturalismul i structural-funcionalismul sunt dou teorii care
fondeaz antropologia cultural i antropologia social; ambele teorii sunt
holiste (aplicnd principiul explicaiei prii prin ntreg, afirmnd unitatea
structural a acestuia) i universaliste (tinznd s aplice acelai cadru
conceptual pentru orice fel de societate i cultur.

Paradigma lingvistic, a crei relevan sociologic a subliniat-o C.

Levy-Strauss, pornete de la analogia care se poate stabili ntre cultur pe
de o parte i limbaj, pe de alt parte, construind ipoteza unei gramatici
culturale, a unui sistem de reguli i principii de structurare a
,,vocabularului culturii (coninuturile i simbolurile acesteia). Limba este
astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce confer caracter idiomatic
particularismelor, fiind n egal msur un principiu formator (socializant)
i de difereniere cultural.
Mult mai fertil, ns, pentru studiul aplicat n sociologie, s-a dovedit
paradigma comunicaional, perspectiv pentru care actul de comunicare
devine principiul explicativ al ,,emiterii de informaie cultural, prin
intermediul unui canal i cu ajutorul unui cod ce asigur convenia de
comunicare ntre parteneri, n direcia unui receptor (individual sau
colectiv) pregtit s asimileze un mesaj dinainte structurat.
Revenind la definirea termenului de cultur, vom uzita cea mai la
ndemn definiie a sa, aceea care desemneaz drept ,,ansamblul
produselor activitii umane, al valorilor i al modalitilor de comportare
obiectivate de anumite comuniti, transmise altor comuniti i
generaiilor urmtoare [14].
Aceast definiie are, ntre altele, avantajul c:
1. nu consider culturile ca fiind asemenea monadelor, nchise,
izolate, ci n ciuda concepiei lui Spengler permeabile la contacte i
aflate n permanent dialog;
2. permite definirea educaiei ca transmitere a culturii.
Dac omul este om, aceasta se datoreaz faptului c el este o fiin
cultural; aceasta nseamn c la el totul mbrac form cultural, ncepnd
cu necesitile biologice i ncheind cu produsele spirituale cele mai
elaborate.
Chiar i actele cele mai asemntoare cu cele ale animalelor sunt
mediate de contiin (Maslow), interpretate i executate cultural. i omul,
i animalele au nevoie de adpost; i omul, i animalele fie i gsesc sau
i construiesc adposturi; pn aici nimic deosebit, dar dac vizuinile
vulpilor sau ,,barajele castorilor sunt asemntor construite, apoi casele
oamenilor cu excepia vreunei ,,sistematizri sau colonizri sunt
foarte diferite ca form, stil arhitectural, colorit etc. i animalele, i
oamenii au nevoie de hran dar cei din urm i-o procur n modaliti de
cele mai multe ori civilizate, iar n privina preparrii acesteia animalele nu
au nici o idee de art culinar. Totul la om este mediat cultural relaiile
sexuale, relaiile de rudenie, obiceiurile vestimentare, formele de salut etc.
Sociologia face cuvenita distincie ntre individ i societate i
corespunztor ntre cultura individual i cultura colectiv. Astfel, pentru

sociologul F. Znaniecki cultura personal, a individului, constituie

totalitatea modurilor de comportare, a metodelor de aciune, a gndurilor,
concepiilor, produselor activitilor lui, care pot fi adesea necunoscute
altor oameni. Iar cultura colectiv nu este o simpl nsumare a culturilor
personale ale membrilor comunitii, ci ea reprezint ,,un ansamblu al
produselor gndirii i activitii, al obiceiurilor, modalitilor de conduit
care au fost recunoscute i acceptate de colectivitate i au cptat
importan pentru membrii si, determinnd conduite considerate ca
obligatorii [15]. ntre cultura personal i cea colectiv raporturile sunt
foarte complexe; dei ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele
se stimuleaz reciproc. Sursa de nnoire a culturii colective este cultura
individual, personal (personalitatea creatoare), iar prin educaie, cultura
colectiv i formeaz pe indivizi ca fiine culturale. Ct privete aa-zisa
obligativitate a culturii personale de a se ncadra n cultura colectiv, ea
trebuie neleas ntr-un sens foarte larg, referindu-se mai degrab la
spiritul dect la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta
este o problem de stil cultural. Totul ine de libertatea de alegere a
individului: ntre diferitele ,,obligaii, ntre nenumratele bunuri, valori
sau modele culturale pe care le pune la dispoziie societatea, epoca
respectiv (includem aici, n mod firesc i tradiia), individul este liber s
aleag chiar pn la limita lui ,,a nu alege cci ,,a nu alege nseamn tot o
alegere spunea Sartre, realiznd de fapt c omul ,,este condamnat s fie
liber (s aleag n.n. M.M.). Realitatea istoric din epoca modern, dar
mai ales cea contemporan a demonstrat, din pcate, ce nseamn
,,nregimentarea (integrarea silit) culturii individuale n cultura colectiv,
de fapt n culturile dogmatice: creaii ,,la comand (ale politicului),
nbuirea spiritului creator, nihilism etc.
Jocul dintre individual i colectiv n cultur este deosebit de subtil,
mobil i complicat. Nu tot ce se creeaz individual este i acceptat de
colectivitate i integrat patrimoniului su. Nu tot ceea ce este creat ntr-un
anumit moment dat este transmis altor comuniti sau viitorimii. De foarte
multe ori se uit c i n cultur acioneaz (e adevrat c numai prin
voina uman) una dintre legile dialecticii care nolens-volens conduce la
trei consecine pe planul culturii:
1. nlturarea a ceea ce este vechi, perimat, caduc;
2. pstrarea i chiar dezvoltarea a ceea ce este n continuare bun,
valoros;
3. promovarea noului sistem de valori care reprezint i susin
structural noua societate (pentru o societate autentic democratic
vorbim de valorile dominante, de o cultur cu adevrat democratic,
i nu de una dogmatic).

Revine educaiei n primul rnd misiunea grea, dar demn de a realiza

aceast dinamic a valorilor n societate. Ca proces global, educaia ar
putea fi caracterizat i ca o recapitulare, o sintez axiologic ntruct ea
este selectiv a ntregii experiene culturale a umanitii, realizat
desigur prin mijlocirea experienei celorlalte ,,verigi ale sistemului
cultural: individul (personalitatea cultural), grupul, comunitatea.
Am artat ceva mai nainte c o cultur se ntemeiaz pe valori, c
esena culturii este valoarea. Rezult deci c educaia are drept coninut
chiar cultura; coninuturile educaiei nu sunt altceva dect valorile,
normele i modelele culturale ale societii. Valorile sunt cele care
coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric constituite i pe cel al culturii
umane n ntreaga sa universalitate. Valorile se constituie ntr-o adevrat
,,coloan vertebral a culturii; ele orienteaz spiritul oricrei culturi i
funcioneaz asemenea unei ,,grile selective fa de creaia, conservarea,
promovarea i difuziunea valorilor. Dac cultura este selectiv n dinamica
sa, rezult c i educaia este tot aa. Strnsa legtur dintre educaie i
cultur a fost sesizat de mult vreme de ctre fondatorii pedagogiei
axiologice i ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre acetia, E. Spranger
scria: ,,educaia este acea activitate cultural care-i propune s dezvolte n
indivizii n maturizare, o cultur subiectiv printr-un contact adecvat cu
cultura obiectiv i prin asigurarea unui adevrat ideal cultural, valoros
sub aspect etic [16].
Nu este nici cazul, nici locul s facem aici o discuie cu privire la
originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia i rolul (funciile)
valorilor; aceste lucruri s-au fcut la cursul de filosofie parcurs n anii
anteriori.
Ne limitm doar la a propune o anumit clasificare a valorilor care ne
va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultur educaie
valori.
Criteriile utilizate unul spaial i cellalt temporal ne permit s
distingem ntre:
valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste dou mii de
ani ai umanitii, de la valorile antichitii greceti: adevrul, binele,
frumosul la huomo universale al Renaterii i pn la valorile epocii
moderne care formeaz patrimoniul cultural al umanitii, de la care
educaia i trage pentru sine acele valori care dinuind peste veacuri sau dovedit a fi demne de a fi aezate ca i ,,crmizi n arhitectura
personalitii umane;
valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din
istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului, nu au nc stabilitate, dar
ele aduc elementele de noutate, originalitatea i chiar progresul axiologic,

i dintre acestea doar un numr vor fi selectate i promovate ca valori

dominante ale sistemului social corespunztor;
valorile comunitii naionale sunt cele constituite de-a lungul
istoriei respectivei comuniti. Ele au un pronunat caracter de stabilitate i
certitudine n virtutea conservrii lor n patrimoniul cultural naional.
Unele dintre ele reuesc s ptrund n patrimoniul universal, altele i
pstreaz caracterul ideomatic. Aa de pild patriotismul, devalorizat
astzi din pricina demagogiei i a mondialismului, rmne n limitele
ideomaticului ,,fr a i se tirbi ns prin aceasta valenele educative
[17].
Problema care se pune pentru educaie i planificatorii acesteia este
care dintre ele trebuie promovat, n ce proporii, pentru ca un sistem
educaional s fie performant. Gsirea unui echilibru corect, a unei juste
msuri ntre aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de
ncercare pentru orice sistem educativ.
2. Caracteristicile sociologice ale educaiei
Educaia a parcurs drumul de la o paradigm individualist,
predominant psihologic, la o paradigm sociologic. Educaia nu mai
este definit n termenii unor transformri individuale, ci n termeni
acionali [18]. ,,Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s
provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice,
intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n
ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat
[19].
Specialitii romni (S. Chelcea, L. Vlsceanu, C. Zamfir etc.) definesc
educaia n termenii praxiologiei: educaia este o form a practicii sociale
,,educaia este un ansamblu de aciuni sociale de transmitere a culturii, de
generare, organizare i conducere a nvrii individuale sau colective
[20].
O ,,radiografie a acestui tip de aciune social pune n eviden
urmtoarele caracteristici:
este un proces care ncepe nc din fraged copilrie i care
dureaz toat viaa (educaia permanent);
este un proces bidimensional mbrcnd att un aspect
individual, ct i social;
are att un caracter spontan, ct i un caracter contient,
sistematic, organizat, etapizat;
are un caracter unidirecional, dinspre educator spre educat
(aceasta nu exclude desigur feedback-ul);

 este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se

ndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace;
are att un caracter normativ, ct i unul nomotetic (prescrie
reguli de urmat i se conduce dup legi i principii ale educaiei).
Structura activitii de educaie este n coresponden cu funciile
educaiei i realizeaz corelaia, la nivelul aciunii, dintre subiectul
educaiei (educatorul individual i/sau colectiv) i obiectul educaiei
(educatul care de asemenea, poate fi individual i/sau colectiv).
Subiectul educaiei prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile
mass-media specializate n educaie etc. este ,,cel care proiecteaz i
realizeaz aciunea educaiei n calitate de iniiator i emitor al
mesajului educaional, calitate conferit de statutul su social [21].
Obiectul educaiei copil, elev, student, adult etc., este cel care
preia mesajul educaional n calitate de receptor. Poziia de subiect vizeaz
statutul ontologic al personalitii elevului etc., care solicit parcurgerea
anumitor programe de educaie/instruire, prin valorificarea rolului su de
subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor
educaiei/instruirii, proiectat la nivel de sistem i la nivel de proces.
Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic (care cuprinde:
obiective-coninuturi-metode-evaluare) n funcie de finalitile
macrostructurale (idealul educaiei scopurile educaiei) stabilite, n
termen de politic a educaiei, la nivelul sistemului educaiei/nvmntului. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu
valoare formativ optim. Comunicarea sa implic realizarea unui
repertoriu comun ntre obiect i subiect. Subiectivizarea/contientizarea
mesajului permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de
rspuns dirijat de subiectul educaiei. Acesta permite apoi evaluarea de
ctre subiectul educaiei a comportamentului i n fine, feedback-ul actului
educativ.
Coninutul educaiei reprezint ,,ansamblul dimensiunilor stabile ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii realizate/ realizabile la
nivel de sistem i de proces [22].
Aceste dimensiuni vizeaz:
a) Educaia intelectual are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a personalitii prin tiin i pentru tiin, realizabil prin
dobndirea unor cunotine, capaciti i atitudini cognitive generale i
specifice;
b) Educaia moral are drept scop formarea-dezvoltarea contiinei
moral-civice a personalitii la nivel teoretic (noiuni, principii, norme
morale) i aplicativ (sentimente, atitudini, convingeri, comportamente
morale) n vederea optimizrii raporturilor acesteia cu lumea i cu sine;

c) Educaia tehnologic are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a capacitii personalitii de aplicare a tiinei n toate
domeniile vieii sociale, n general, n producie, n special, cu implicaii
directe n procesul de orientare colar, profesional i social;
d) Educaia estetic are drept coninut formarea-dezvoltarea
personalitii prin receptarea, evaluarea i crearea valorilor generale ale
frumosului din art, natur i societate;
e) Educaia fizic are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a personalitii prin valorificarea deplin a potenialului
fiziologic i psihologic n ,,condiii igienico-sanitare specifice societii
moderne care solicit ,,o minte sntoas ntr-un corp sntos.
n ultimul sfert al secolului trecut UNESCO a propus (i uneori a
impus) comunitii mondiale i alte coninuturi ale educaiei ca urmare a
nevoilor nou aprute, i anume:
educaia ecologic;
educaia demografic;
educaia pentru democraie;
educaia casnic, modern etc. [23].
Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a
educaiei, n funcie de particularitile acestora, dar i de ,,ciclurile vieii
i de condiiile specifice fiecrui sistem educaional/nvmnt (de
exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul educaiei morale
n nvmntul primar, educaiei intelectuale n nvmntul liceal,
educaiei tehnologice n nvmntul profesional).
Formele educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor
pedagogice desfurate succesiv sau simultan n cadrul activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane.
Clasificarea formelor educaiei se face dup dou categorii de criterii:
a) criteriul proiectrii: educaie instituionalizat/cu obiective
specifice instituionalizate (educaia formal nonformal); educaie
noninstituionalizat/fr obiective specifice instituionalizate (educaia
informal);
b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni
explicite i influene implicite (educaia formal informal); educaie
realizat doar pe baza unor influene implicite (educaia informal).
Educaia formal reprezint ,,ansamblul aciunilor i al influenelor
pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe
niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.)
n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n
timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare
etc.) [24]. Educaia formal este organizat instituional n cadrul

sistemului de nvmnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate

care asigur dirijarea contient a raporturilor structural-funcionale dintre
educator i educat, realizate ntr-un context metodologic de predarenvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice. Ea este pus n serviciul
urmtoarelor obiective generale:
dobndirea de cunotine fundamentale articulate ntr-un sistem;
consolidarea aptitudinilor i atitudinilor umane ntr-un cadru
metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i
grade de integrare colar postcolar, universitar
postuniversitar, profesional etc.
Din punct de vedere funcional, educaia formal asigur:
proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe,
manuale, cursuri etc.;
orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei n
vederea asigurrii succesului colar a unui numr ct mai mare
de elevi, studeni;
nvarea colar sistematic, realizat prin corelarea activitii
cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic
(de echip);
evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin: note,
calificative, aprecieri, caracterizri etc.
Educaia nonformal este n completarea celei formale, ea realiznduse ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt,
dar i n interiorul acestuia, n cadrul unor organisme extracolare,
constituind astfel ,,o punte ntre cunotinele asimilate i informaiile
acumulate informal [25].
Educaia nonformal se realizeaz pe dou circuite pedagogice
principale:
activiti pericolare organizate pentru valorificarea educativ a
timpului liber prin: excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionri de
spectacole, videotec, discotec, RTV colar, instruire asistat
de calculator etc.;
activiti paracolare organizate n mediul profesional ca ,,soluii
alternative de perfecionare, reciclare, instruire permanent,
instituionalizate special la nivel de pres pedagogic, RTV
colar, cursuri, conferine tematice etc.
Activitile de educaie nonformal au deci un caracter instituional i
un specific aparte fa de educaia formal:
proiectarea pedagogic este neformalizat, cu programe deschise
spre interdisciplinaritate i educaie permanent;

 organizarea facultativ, neformalizat, cu profilare dependent

de opiunile comunitilor colare, cu deschideri spre experiment
i inovaie;
evaluare facultativ, neformalizat, fr note sau calificative
oficiale.
Aceast form de educaie are obiectivele sale specifice, urmrind:
ridicarea nivelului general al educaiei prin difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor;
creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice din unele
coli sau zone prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice
propuse;
completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat
de operativitate a informaiei (limbi strine, tiine socio-umane,
matematic, biologie etc.);
stimularea ,,alfabetizrii funcionale n domenii productive care
solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional
continu.
Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalitii umane de ctre familie, mediul
social, (micro)grupurile sociale, comunitile (locale, teritoriale,
naionale), mass-media.
Aceast form a educaiei nu angajeaz o aciune pedagogic bazat
pe instituionalizarea relaiei subiect-obiect. Ea evolueaz n ,,cmp
deschis prelund direct sau indirect influenele cu efectele pedagogice
rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene i care ,,nu i
propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ [26].
O caracteristic a societii contemporane este extinderea ariei de
influene a educaiei informale pe fundamentul unei imense mase
informaionale, eterogene, foarte variat i inegal de la zi la zi, de la
persoan la persoan (G. Videanu). Aceast ,,mas informaional
enorm nu poate s permit att un ansamblu de influene neorganizate
(provenite din diferite medii sociale), ct i organizate (provenite de la
instituiile mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite,
deosebite de aceleai instituii specializate n educaie menionate mai sus).
n practic cele trei forme ale educaiei sunt interdependente.
Interdependena lor asigur creterea potenialului pedagogic de formaredezvoltare a personalitii att n plan individual, ct i social, la nivel
didactic i extradidactic. Cea mai actual modalitate de ,,unificare a celor
trei forme ale educaiei n cadrul proiectrii pedagogice este modalitatea
curricular care evideniaz ,,necesitatea integrrii educaiei informale n
activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii

efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a

elevului/studentului [27].
Note bibliografice
[1]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai,
Editura Polirom, 1996, p. 13.
[2]. Ibidem, p. 14.
[3]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatura
Universal, 1969, p. 106.
[4]. Antonesei, L., op. cit., p. 14.
[5]. Culda, L., Omul, cunoaterea, gnoseologia, Bucureti, Editura tiinific
i Enciclopedic, 1984, p. 10.
[6]. Antonesei, L., op. cit., p. 14.
[7]. Cassirer, E., Un eseu despre om. O introducere pentru o filosofie a
culturii umane, London, New Haven, 1976, p. 54.
[8]. Blaga, L., op. cit., p. 366.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 21.
[10]. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, p. 300.
[11]. Ibidem, p. 301.
[12]. Ibidem, p. 301.
[13]. Singer, M., The Concept of Culture, New York, 1953, p. 533.
[14]. Antonesei, L., op. cit., p. 24.
[15]. Sczeczepanski, J., Noiuni elementare de sociologie, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic, 1972, p. 181.
[16]. Buhr, G.K.M., Dicionar de filosofie, Leipzig, 1966, p. 218.
[17]. Antonesei, L., op. cit., p. 29.
[18]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom,
1996, p. 29.
[19]. Durkheim, E., Educaie i sociologie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1980, p. 39.
[20]. Zamfir, C., Vlsceanu, L., Dicionar de sociologie, Bucureti, Editura
Babel, 1993, p. 158.
[21]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 6.
[22]. Ibidem, p. 8.
[23]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988, pp. 107-108.
[24]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 11.
[25]. Videanu, G., op. cit., p. 232.
[26]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 13.
[27]. Ibidem, p. 14.

DIALECTICA, IDEAL PERSONAL IDEAL

EDUCATIV N PROCESUL EDUCAIEI
1. Rol-status model cultural
Am artat mai nainte c omul este o fiin simbolic. Mediul omului
este prin excelen un mediu social, un mediu al simbolurilor. Conduitele
i comportamentele omului se structureaz n acest mediu prin mijlocirea
educaiei. Ceea ce numim maturizare, socializare, integrare social,
culturalizare toate aceste procese poart amprenta mediului social al
omului.
Nu putem nelege acest proces al formrii Eu-lui nostru social fr
noiunile de status, rol, model cultural, ideal personal i ideal educativ.
Doar ,,narmai cu aceste concepte nelegem cum se produce
educaia ca dialectic a transmiterii culturii.
Statusul reprezint locul, poziia ocupat ntr-un sistem de relaii
sociale de un subiect oarecare, n timp ce rolul se refer la modelele
culturale asociate statusului.
Sociologul american G.H. Mead [1] definete rolul ntr-un sens foarte
apropiat celui de atitudine. n orice act socio-cultural individul poate intra
,,n pielea altuia i-i poate juca rolul ca i cum ar fi altul, adoptnd fa de
sine atitudinea acelui altul pentru a-i construi i corecta atitudinile.
Rolurile pe care i le asum individul n procesul socio-culturalizrii
sunt nenumrate i variate.
,,Iar acestea se organizeaz ntr-un tot ce determin o atitudine i o
concepie de sine n raport cu grupul neles ca un altul generalizat
(generalized Other) [2]. Dac la Durkheim socializarea era un proces
preponderent pasiv i pur adaptativ, apoi n concepia colii americane de
la Chicago ea este descris ca un proces prin excelen activ i interactiv,
n cadrul cruia individul (educatul) se bucur de anumite grade de
libertate n alegerea modelelor, avnd un comportament creativ n raport
cu ele [3]. Aici socializarea devine un joc ntre ocaziile educative oferite
subiectului, libertatea sa de a alege din aceast ofert i caracterul
normativ pe care l capt modelele culturale o dat adoptate.
Lui R. Linton [4] i datorm descrierea complet a dialecticii statusrol. Aceste concepte sunt utilizate pentru explicarea modului n care
individul i precizeaz poziia i locul n societate, coordonate ce
determin atitudinea lui fa de cultur i funcia sa n raport cu aceasta. i
Linton pstreaz ipoteza unor atitudini i comportamente creatoare ale
subiectului n procesul socializrii. Spre deosebire de Durkheim, la care

socializarea este doar o simpl ,,integrare pasiv a individului n

societate, la Linton ea apare ca rezultatul unei permanente ,,negocieri i a
unor repetate ,,compromisuri ntre individ i instana de socializare.
Modelul cultural, statusul i rolul trebuie privite n intima lor
interdependen modelul cultural definete statusul, i confer
,,substan, iar aceasta se manifest prin intermediul rolului, ca ,,joc de
rol. Procesul socio-culturalizrii se desfoar n ntregul su prin
mijlocirea acestei dialectici. Pe parcursul ntregului su traseu de via,
individul se afl sub incidena unui numr practic nedeterminat de modele
culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea se afl n familie (tatlmodel, mama-model, bunicii-model etc.), n proximitatea social (grupul
de joac, cercul de prieteni etc.), n sistemul educativ (profesorul-model,
dirigintele-model etc.), n alte componente sau situaii ale mediului social
(soul-model, comandantul-model, fotbalistul-model, actorul preferat,
ceteanul-model etc.). Contactele sociale ale individului ct mai
numeroase i mai variate constituie sursa idealului cultural al
personalitii.
Pentru orice sistem educativ, din acest punct de vedere, problema cea
mai important este cea a calitii modelelor oferite. Calitatea modelelor
determin calitatea idealului cultural.
Pn la urm, idealul cultural se structureaz n urma unei nentrerupte
btlii a modelelor, ce nu se ncheie dect o dat cu maturizarea deplin
a individului. n linii mari se poate spune c idealul cultural se constituie n
copilrie i adolescen, se interiorizeaz i se structureaz la nceputul
maturitii i devine fundamentul pe care se construiete ntreaga
personalitate a individului, n toat bogia i splendoarea sa. ntre
educaie, pe de o parte, i idealul cultural, pe de alt parte, exist o relaie
reciproc, niciodat ntrerupt. Educaia, prin modelele culturale oferite,
este cea care structureaz idealul cultural, ns toate actele de educaie sunt
mediate, ca de o gril de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul su
de structurare. Problema varietii modelelor este desigur important, dar
mai important este cea a calitii modelelor oferite. Fr a grei sau a ne
ndeprta prea mult de idee, am putea spune c idealul cultural
funcioneaz la nivelul individului aa cum funcioneaz la nivelul
culturilor matricea stilistic descoperit de L. Blaga [5]. Idealul cultural
este cel care confer persoanei stilul propriu de a se raporta la cultur.
Prelund formula blagian, putem afirma c influenele culturale ce se
exercit asupra persoanelor cu un ideal cultural nc nestructurat se
exercit influene modelatoare, n timp ce asupra persoanelor cu un ideal
deja constituit se exercit influene catalitice. n concluzie, omul ca fiin

cultural este produsul dialecticii complexe a celor trei factori: status, rol i
modele culturale.
2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori i modele n
educaie
Cnd vorbim despre raporturile dintre educaie i cultur trebuie s
avem n vedere faptul c prin educaie nelegem un proces antropologic
complex i complet, similar altor procese de aceeai factur: munca, jocul,
creaia etc. De asemenea educaia este totodat cunoatere, autocunoatere
i autoeducaie. n procesul de educaie apelm att la cunotine teoretice,
ct i la cunotine practice, la instrumente intelectuale pe care le-am
dobndit anterior, la cultura noastr, deci la cunoatere, n general. n
autocunoatere, subiectul real ncearc s se apropie ct mai mult posibil
de ceea ce numim model ideal. De pild, prinii, nvtorul, profesorul de
filosofie, fotbalistul Hagi etc. adic persoane reale, aflate n via sunt
modele reale imediate. Profesorul n general, ,,comandantul n general,
,,actorul n general etc., nu sunt nite realiti ci nite construcii ale minii
noastre sau ale mediului cultural n care trim i pe care le-am adoptat.
Acestea sunt modelele ideale. n fine, mai vorbim despre modelele
ficionale, acelea pe care ni le ofer literatura, artele plastice, artele
moderne audio-vizuale. Acestea sunt nite plsmuiri, nite ficiuni, de
multe ori mai puternice, ca for de influenare dect realitatea. Hamlet,
Ft-Frumos sau Superman nu sunt nici modele reale imediate, nici
imaginate de noi, ci ficiuni pe care literatura, artele audio-vizuale etc., ni
le pun la dispoziie. n noi funcioneaz, dup cum se tie de la psihologie,
un Eu al dorinei; al dorinei de a fi ca profesorul (real) de filosofie sau ca
Alain Delon sau ca Superman. Acest model personal este efectul aciunii
tuturor celorlalte modele asupra propriei noastre personaliti; el este
,,nucleul tare al idealului cultural al personalitii. El conduce, n fapt, la
procesul de elaborare al acestui ideal. Procesul educaiei nu se poate lipsi,
ca proces de transmitere a culturii, de aportul axiologiei, adic al teoriei i
praxeologiei valorilor. Am artat acest lucru n tema anterioar. S-ar mai
putea spune multe despre aceasta, dar ne limitm la a sintetiza c modelele
sunt nite concretizri ale valorilor sau, folosind un termen platonian, ele
sunt ,,ncarnri ale lor. Ele formeaz scheletul educaiei, n timp ce
modelele formeaz ,,masa lor muscular ntr-o anatomie a educaiei.
Drumul nvrii valorilor este relativ lung i destul de complex. El are ca
punct de plecare, mai nti, valorile concrete: ,,tata este un om bun,
balaurul este un animal ru etc. dup care urmeaz demersul logic i
teoretic (vezi psihologia i epistemologia genetic a lui J. Piaget,
procesualitatea cunoaterii a lui L. Culda etc.). Subiectul educaiei nu

ajunge dintr-o dat, direct, la conceptul valoric de buntate omeneasc

sau la cel de rutate vitejie eroism etc. El (copilul, adic) afl c
prinii sunt oamenii cei mai buni din lume, c tefan cel Mare i Sfnt a
fost cel mai mare domnitor al moldovenilor, c Ft-Frumos este cel mai
frumos i mai viteaz flcu etc. Deci subiectul educaiei afl, nva aceste
valori mai nti din contact i prin contactul direct cu modelele reale,
ideale i ficionale pe care le ntlnete ntr-o cultur, prin educaie.
3. Dialectica, ideal personal ideal educativ n educaie
A concepe educaia lipsit de ideal educativ nseamn a nega c ea
este fr un sens, lipsit de orientare (exist voci contemporane care afirm
c vremea idealului educativ a trecut ntr-o lume complex ca a noastr, c
este suficient s aezm la temelia educaiei doar obiective concrete,
precise i s formm competene). Noi continum s credem c
ntotdeauna ,,educaia intete ceva formarea subiecilor si n spiritul
unei anumite configuraii de valori, considerate eseniale de comunitatea
n care funcioneaz un sistem educativ sau altul [6].
Idealul educativ nu este niciodat o emanaie a sistemului educativ; el
se formeaz la zona de contact dintre acetia, spaiul culturii i al
comunitii ce au propriile lor exigene educative. Altfel spus, idealul
educativ este rezultatul unei sinteze, al unui ,,compromis ntre cei trei
factori concureni: sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul
social. La acest ultim nivel, cel al macrosistemului, problema idealului
educativ este o problem de politic a educaiei i nvmntului. Orice
societate dup cum vom vedea ceva mai ncolo i propune s formeze
indivizii n spiritul valorilor ce-o caracterizeaz, n care crede i pe care
dorete s le prezerve.
Prin urmare, idealul educativ reprezint, din acest punct de vedere,
tipul de personalitate dezirabil, pe care comunitatea dorete s-l formeze
i s-l ,,multiplice n rndul viitorilor si ceteni. n practica educaiei,
idealul educativ este concretizat n scopuri i finaliti educative din care
se desprind apoi ceea ce spuneam mai sus, obiectivele propriu-zise ale
educaiei, structurate i ele pe anumite domenii i ierarhii. Acestea din
urm aparin ntru totul sistemului educativ formnd preocuparea tiinific
a pedagogiei propriu-zise. Aadar soluionarea problemei idealului
educativ comport aspecte filosofice i interdisciplinare.
Axiologia pedagogic i pedagogia culturii au atras atenia, nc de la
nceputurile lor, c educaia, n accepiunea sa profund de transmitere a
culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cunotine i
experiene socio-culturale dinspre generaiile adulte spre generaiile tinere
(accepiunea durkheimian a educaiei). Este necesar aa dup cum

excelent a sesizat i a scris L. Blaga ca acest transfer s fie nsoit de acel

nissus formativus (nzuina formativ) spre valorile autentice, spre
naltele valori, cu adevrat importante pentru indivizi i pentru societate
[7]. Or aceste valori sunt chiar acelea reunite n idealul educativ. Valorile
fundamentale sunt comune celor mai diferite comuniti sau epoci i ele
sunt cele care permit comunicaiile cultural-educative ntre respectivele
comuniti i epoci, ele fac transferul spaial i temporal ntre acestea (a se
revedea conceptele de inculturaie, aculturaie etc. de la cursul de
sociologie general).
O schi istoric nsoitoare i lmuritoare despre evoluia idealurilor
educative ne va fi de folos n acest sens.
Astfel, pentru antichitatea greac valorile supreme erau Adevrul,
Binele, Frumosul, reunite n conceptul clasic al kalokagathiei. Educaia era
conceput de greci ca o formare n spiritul acestei triade valorice care
desemna chiar idealul educativ al cetii greceti n perioada presocratic.
Sofitii i Socrate, producnd o dislocare a interesului de cunoatere
dinspre cunoaterea naturii spre cunoaterea uman, o dat cu cderea
aristocraiei gentilice i ascensiunea demosului, provoac constituirea unui
nou ideal formativ care reflect deplasarea interesului pentru stadion spre
agora i tribunale. Omul este acum un ,,zoon politikon (animal politic)
cum l definete Aristotel , principala sa calitate fiind de aceast dat cea
de bun cetean orator. Prin urmare, idealul formativ devine ceva mai
nuanat, el ncorpornd nu numai disciplinele prin excelen sportive,
cultivate pe stadioane, ci i logica, filosofia i mai ales retorica. inta
principal a oricrui cetean n aceast perioad era aceea de a vorbi
frumos i bine n diferite mprejurri.
Pentru Roma republican i apoi cea imperial, idealul educativ era
exprimat prin maxima ,,Mens sana in corpore sano ,,minte sntoas
ntr-un corp sntos. Se poate observa cu uurin faptul c romanii au
preluat de la greci cea mai mare parte din componentele idealului educativ
al ilutrilor lor naintai ntru cultur i educaie. Aadar i la romani,
tinerii trebuiau s-i cultive fora fizic, s-i nnobileze sufletul i s-i
ascut spiritul. Subiecii educaiei erau n primul rnd i la greci i la
romani tinerii provenii din clasele avute ale societii, deci nvmntul
educaia avea un caracter elitist; era n primul rnd pentru fiii nobililor
i ai cetenilor liberi i bogai.
Evul Mediu propune dou tipuri de personalitate dezirabil, deci
dou idealuri educative ntruchipate n: clugr (monah) i cavaler. Existau
deci dou sisteme educative: nvmntul monastic, desfurat de regul
n mnstiri sau pe lng acestea i unul laic desfurat mai ales n
universitile ce se vor constitui foarte devreme mai ales n Europa

Occidental precum i educaia cavalereasc ce se producea mai ales la

curile regale. Exist, n aceast perioad, chiar o sintez ntre cele dou
modele de personalitate, sub forma clugrului-cavaler, cel care secole dea rndul a tot ncercat (n cadrul numeroaselor Cruciade) s elibereze
Ierusalimul de sub stpnirea pgnilor. n ceea ce privete sistemul de
nvmnt, n aceast perioad, el este pentru prima dat structurat pe
dou niveluri (aceast structurare i are totui originea n epoca postciceronian): un prim nivel, trivium n care se nvau gramatica, retorica
i dialectica i cel de-al doilea nivel, quadrivium n care se nvau:
aritmetica, geometria, muzica, astronomia i care mpreun formau cele
apte arte liberale. Valoarea central a acestei perioade este sfinenia.
Renaterea cunoate o spectaculoas rsturnare de ideal educativ. ntrun anumit fel ea reprezint o ntoarcere la valorile i modelele antichitii
greco-romane. n consecin ea va fi un model de ideal educativ de sintez
care va mbina pe kaloskagata cu idealul Romei ,,mens sana in corpore
sano. Expresia acestei sinteze este surprins n conceptul de uomo
universale, adic omul deplin, armonios dezvoltat. Visul umanitilor
Renaterii era ca n locul ,,republicii cretine s se ntemeieze o
,,republic a literelor n care ,,studia umanitaria s dein rolul pe care
,,studia divinitas l-a avut n trecut. ,,Literele, n care studiul elocvenei
deine rolul principal, sunt necesare celui care domnete i guverneaz
va scrie L.B. Alberti n a sa ,,Dialoghi della famiglia [8].
Epoca modern a fost deschis de Renatere. Tipul uman dezirabil
pentru modernitate este omul cu simul riscului i al rspunderii, este
descoperitorul, ntreprinztorul. Ascensiunea noii clase sociale, burghezia
este nsoit de un larg proces de reabilitare a artelor mecanice. Acest
proces are urmri i pentru educaie, i pentru programele de nvmnt.
Colegiile care ncep s se nfiineze i fixeaz ca scop pregtirea de
meseriai, negustori, agricultori etc., disciplinele umaniste ncepnd s fie
neglijate. John Locke, de pild, reformator al nvmntului n Anglia,
vrea ca colile s nu mai produc teologi i profesori-retori, ci oameni de
aciune: industriai, negustori etc., adic oameni de tip nou care s
corespund epocii de avnt a burgheziei. Lumea este alta, educaia trebuie
s fie pe msura schimbrilor care se produc iat, aici gsim de fapt
criteriul care dicteaz schimbarea oricrui ideal educativ. Marele pedagog
al epocii moderne, Komensky, dorea s dezvolte la elevii si trei lucruri:
sapienter cogitare (a gndi nelept), honeste operare (a munci cinstit) i
loqui argute (a vorbi argumentat). Observm c nimic din vechiul ideal
formativ al epocilor anterioare nu mai este pstrat. Epoca modern adaug
valorilor clasice Adevrul, Binele, Frumosul i Sfinenia noile valori
valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, dreptatea, legalitatea

promovate de revoluiile din Anglia i Frana, apoi de cea american.

Epoca modern este totodat epoca redescoperirii sensului istoriei, al
rolului ceteanului n furirea acesteia, nu este vorba de o revenire la
conceptul antic de cetean pentru c n aceast epoc toi oamenii sunt
ceteni.
Desigur c nu putem ocoli problema idealului educativ al societilor
totalitare. El poate fi absurd, nerealist, antiumanist, dar nu este absent. Ce
este de fapt supraomul sau omul nou al societilor fasciste i comuniste?
Este un tip de ,,personalitate dezirabil, definit fie pe criterii de ras
(fascismul), fie criterii de clas (comunismul). Ceea ce este corect n
formularea ,,om nou este c realizarea sa a fost mai degrab opera naturii
umane, o natur mai perfecionist dect a acestor sisteme educative
formant-deformante. Timpurile care se anun pentru aceste foste societi
totalitare reclam prsirea aa numitului ,,ideal formativ al acestor
societi i revenirea la idealul formativ al modernitii care este
ceteanul. ,,Aceast regsire este probabil cea mai important sarcin a
sistemelor educative din fosta lume comunist dac dorim ca aceast lume
s reintre n istoria real a umanitii [9].
O alt faet a dialecticii idealului educativ (societal) i cel personal
este dialectica dintre idealul cultural al personalitii i idealul educativ pe
care societatea i-l formuleaz. Primul dintre ele se dezvolt prin educaie,
prin contactul nentrerupt cu cultura, ca efect al acestui contact. Educaia
este orientat n ntregime de idealul educativ, explicit sau implicit. Apar
aici dou situaii deosebite:
a) dac ntreaga educaie este orientat de idealul educativ i dac
individul ca fiin cultural este produsul educaiei nseamn c exist o
coinciden ntre idealul educativ i idealul cultural al personalitii;
b) este posibil s nu existe o concordan ntre idealul personal i cel
educativ. Individul nu este format doar prin coal, prin intermediul
instituiei educative specializate. De la naterea sa el se afl la intersecia
unor influene formative diferite i chiar contradictorii: familia, coala,
proximitatea social, alte medii i/sau factori de socializare. Pe de alt
parte, oamenii nu sunt la fel nzestrai de la natur, ei sunt diferii din
foarte multe puncte de vedere. Aceste diferene nu trebuie abolite prin
educaie, ci dimpotriv, ncurajate, dezvoltate ntr-o direcie pozitiv,
benefic individului. Acesta este sensul ideii de nvmnt al ,,anselor
egale; el nu nseamn aceeai coal pentru toi, ci coli care s ofere
fiecrui subiect al educaiei ansele de a se dezvolta ct mai bine posibil n
funcie de aspiraiile i calitile personale. Kerschensteiner scria n acest
sens c: ,,educaia d rezultate numai n acel caz n care structura bunului
educativ corespunde ntru totul sau parial structurii bunului individual

[10]. Aceasta nseamn o bun comunicare ntre idealul cultural al

personalitii i idealul educativ comunitar. Cum caracteristica idealului
personal este enorma sa diversitate, este limpede c idealul educativ, cu
toat fermitatea sa normativ, trebuie s fie suficient de elastic pentru a nu
fi discordant cu marea varietate a idealurilor personale. Nici un sistem
educativ, nici chiar cele mai evoluate dintre ele nu au reuit s rezolve
aceast problem a relaiilor dintre idealul educativ i marea diversitate a
idealurilor personale. Ea rmne i n continuare o exigen care st n faa
viitorului educaiei. Nici o comunitate nu poate supravieui fr un sistem
educativ bine articulat n funcie de un ideal educativ care s satisfac
exigenele comune fr a le pune ntre paranteze pe cele individuale. St n
puterea noastr s (re)formulm un astfel de ideal educativ care s fie
coerent i concordant cu drumul pe care merge societatea noastr, s fie
sincron cu cel al societilor moderne, democratice de astzi.
Note bibliografice
[1]. Mead, G.H., Mind, Self and Society, Chicago, Chicago University
Press, 1936.
[2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai,
Editura Polirom, 1996, p. 34.
[3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society, New York, Random
House, 1984.
[4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Editura
tiinific, 1968.
[5]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatur
Universal, 1969.
[6]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988, p. 81.
[7]. Blaga, L., op. cit.
[8]. Florescu, V., Retorica i neoretorica, Bucureti, Editura Academiei,
1973, p. 124.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 42.
[10]. Ibidem, p. 43.

TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE

LA EDUCAIE

rincipalele teorii ale socialului aplicabile n domeniul educaiei

sunt interpretate, de regul, din perspectiva ,,revigorrii
sociologiei a ,,construciei epistemologice a acesteia. Analiza
unor curente pe care le vom prezenta aici evideniaz relaia existent ntre
teoriile respective i resursele aciunii educaionale astfel nct
construcia obiectului nsui al sociologiei este de neconceput fr luarea
n consideraie a proceselor educative [1].
1. Funcionalismul sistemic
Funcionalismul reprezint ,,teoria care ofer premisa fundamentrii
sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei [2]. Aceast premis este asigurat att de
reprezentantul ,,prinilor fondatori (E. Durkheim) ct i de
reprezentantul ,,funcionalismului sistemic. Despre concepia primului am
discutat n prima tem a acestui curs i nu mai revenim. Vom prezenta n
continuare concepia general a funcionalismului sistemic parsonsian i
vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaie din
cadrul acestei teorii sociologice.
Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs n evoluia sa de sociolog trei
perioade:
a) nainte de 1937, ca profesor la Harvard, public lucrarea The
Structure of Social Action (,,Structura aciunii sociale) n care se pot
observa influenele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; n aceast perioad
el utilizeaz pentru denumirea concepiei sale termenul de structuralfuncionalism (a se revedea n acest sens cursul de sociologie general
parcurs n anul I);
b) perioada pn n anii 50 n care s-a ocupat de elaborarea teoriei
generale a aciunii n lucrarea The Social System (,,Sistemul social) i
mai ales n ,,Toward a General Theory of Action (Ctre o teorie general
a aciunii) n care el abandoneaz denumirea de ,,structuralfuncionalism i structur n favoarea celei de sistem;
c) cea de-a treia perioad este consacrat preocuprii de a aplica teoria
la celelalte domenii ale socialului elabornd n acest scop lucrri ca:
,,Economy and Society, ,,Social Structure and Personality, The Sistem
of Modern Society .a. Prezentm n continuare principalele idei cuprinse
n aceast viziune sociologic a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este

paradoxal: dei se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult dect
un simplu agregat dect o sum de indivizi autonomi. Organizarea
societii se reproduce n organizarea intern a personalitii prin procesul
producerii eului social (internalizare) i a celor de instituionalizare.
Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul
(agentul) aciunii. Obiectul sociologiei este, n consecin, aciunea social,
definit ca un comportament uman cruia autorul su (ego) i atribuie un
sens subiectiv i prin care el i exercit o anumit influen asupra altui
comportament (alter ego) al unui partener al su; subiectul (actorul) poate
fi individual i/sau colectiv, capabil s produc i s comunice semnificaii
(aadar comunicarea e simbolic). Prin urmare schema aciunii sociale are
urmtoarea structur: ego alter ego i relaia dintre ei care, mpreun,
alctuiesc un sistem al aciunii. Autorul aciunii (agentul) este simultan i
actor (cu nevoile, scopurile aspiraiile i idealurile sale), i obiect al
aciunii. Aceasta se produce ntotdeauna ntr-un anumit cadru,
environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice i sociale care
exercit presiuni (constrngeri, n sens durkheimian) asupra subiectuluiactor. Aciunea uman este cultural prin aceea c semnificaiile i
inteniile privind actele aciunii sunt structurate n termeni de sisteme
simbolice, centrate n general n jurul limbajului. Sistemul social este un
ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport
(material) al comportamentului; subsistemul personalitii i subsistemul
cultural.
Sistemul social ca sistem al aciunii ndeplinete patru funcii majore:
a) de adaptare (a organismului);
b) de integrare (a individului n mediul social);
c) de realizare a scopului (personalitii umane);
d) de meninere a modelelor (culturale).
Societatea (concret) i personalitatea sunt subsisteme autonome ale
aciunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al
aciunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) su.
Ele au o anumit autonomie, relativ. Societatea ns controleaz sistemul
personalitii, iar acesta, la rndul lui, exercit o presiune n sens
condiional asupra primei.
Integrarea este principala exigen funcional a societii i se refer
la raporturile dintre indivizi, colectivitile particulare i marea
colectivitate social. Integrarea are dou dimensiuni:
a) concilierea loialitii individului fa de grupurile particulare
(familie, grup profesional etc.), fa de comunitatea social n vederea
realizrii consensului social;

b) concilierea dorinei individului de a ocupa poziii (status)

suplimentare n ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-i conserva
structura.
Societatea i personalitatea sunt dou sisteme ale aciunii care se
ntreptrund. Pe de o parte, societatea este un ntreg constituit dintr-o
pluralitate de subsisteme diferite calitativ i organizate ierarhic: normele i
colectivitatea ca elemente constitutive eseniale; valorile i rolurile ca
elemente ce asigur legtura ntre sistemul social, pe de o parte, i sistemul
cultural i cel al personalitii, pe de alt parte. Personalitatea este i ea o
pluralitate de sisteme i subsisteme de dispoziii-necesiti. Ea i
internalizeaz subsistemele societale (cele de mai sus) ca i componente
ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte organizate i modelate cultural n
termenii semnificaiilor simbolice n funcie de care este orientat aciunea
(din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaii ale
aciunii; aciunea unui ego este motivat pentru a se evita frustrrile i a
optimiza gratificaiile).
Scopul aciunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-i satisface
nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacie pozitiv
(a obine ceva de la el). Interaciunea ego alter trebuie s se conformeze
ordinii sociale normative care regleaz viaa colectivitilor, ordine
legitimat printr-un ansamblu de valori mprtite de membrii acesteia i
concretizat n sisteme de roluri complementare alter ego.
Orientarea de ctre un sistem social al aciunii membrilor si se face
prin a le produce prin chiar modul i structura sa (proiectate ntr-o
anumit concepie de inginerie social) modele de interpretare i de
aciune numite patterns variables, adic variabile structurale care sunt
scheme interpretative i comportamentale pe baza crora actorul poate s
evalueze i s defineasc:
a) obiectul n funcie de care urmeaz a-i orienta aciunea;
b) natura relaiei actor obiect (alter ego).
Orice sistem social are dou clase de variabile structurale: a) variabile
structurale ale modalitii obiectului, adic modele care permit evaluarea
obiectului; b) variabile structurale ale orientrii spre obiect, adic modele
care permit definirea relaiei actor obiect.
La nivelul sistemului personalitii, variabilele structurale se
proiecteaz ntr-o organizare stabil a componentelor dispoziii-necesiti,
echivalnd cu o ,,programare pentru opiuni valorice individuale. O astfel
de organizare a personalitii este rezultatul internalizrii unor obiecte
sociale semnificative (un astfel de ,,obiect este profesorul sau mama,
adic un alter ego care exercit un rol n raport cu ego). Componentele
interne ale sistemului personalitii pe care le-am numit dispoziii-

necesiti, nu sunt nnscute, ci sunt dobndite n cadrul experienei

interacionale a individului.
Aciunea unui actor este supus unei duble constrngeri (orientri):
una interioar, concretizat n ateptrile de rol, respectiv opiunile
valorice i conformitatea la norme pe care partenerul le ateapt i pe care
ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziiilor-necesiti; una exterioar,
manifestat n sanciunile pe care partenerul le ,,aplic n cazul n care
ateptrile de rol nu au fost onorate i care sunt comunicate actorului prin
intermediul sistemelor simbolice n uz.
n msura n care cele dou tipuri de constrngeri orienteaz aciunea
n una i aceeai direcie, asigurndu-i caracterul non-contradictoriu i deci
previzibil, avem de-a face cu o aciune instituionalizat adic
internalizarea i instituionalizarea sunt n fapt procese inseparabile.
,,n consecin, conformitatea ca mod de mplinire a propriilor
dispoziii-necesiti tinde s coincid cu conformitatea n calitate de
condiie ce permite provocarea unei reacii favorabile din partea celorlali
i evitarea reaciilor defavorabile [3]. Ipoteza parsonsian a
internalizrii-instituionalizrii obiectului social permite rezolvarea
paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituional,
formul care fundamenteaz libertatea individual pe valori care sunt pe de
o parte ncorporate n sistemul normativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de alt parte sunt interiorizate n
sistemul personalitii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie
,,reeta cimentului social, legturii dintre individ i societate la T.
Parsons. n consecin, sistemul personalitii nu mai este un produs pasiv
al relaiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizeaz prin
interiorizarea constrngerilor interioare (sensul libertii este cel kantian
al libertii interioare). Teza lui Parsons este original ntruct ea afirm
internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la
sisteme particulare ale interaciunii, articulate ntr-un continuu social. Un
obiect social oarecare se internalizeaz i se stabilizeaz n structura unei
personaliti printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde dou aspecte:
cel intern, al personalitii i cel extern, al interaciunii sociale.
Raportul dintre dezvoltarea personalitii i creterea progresiv a
complexitii structurilor sociale integratoare este exprimat de ctre
Parsons sub forma a dou teoreme: cea a imaginii n oglind, conform
creia structura personalitii este aidoma structurii sociale productoare i
cea a diferenierii, conform creia structura personalitii se dezvolt n
cadrul unui proces de difereniere progresiv a unor sisteme-obiect
internalizate. Pe msur ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai
complexe i mai difereniate, sistemul personalitii se difereniaz i

nregistreaz o cretere a complexitii, individul devine tot mai competent

s intre n relaii sociale n sistemele respective; deci el se socializeaz prin
internalizarea succesiv, treptat, procesual a diferitelor sisteme-obiect,
adic prin interaciunea lui ego cu diferii ageni ai socializrii orice alter
ego individual i/sau colectiv care joac un rol complementar celui pe care
ego l joac n sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este
mecanismul prin care se constituie identitatea social a individului.
Socializarea este un proces continuu, se desfoar n patru faze
succesive, fiecare faz avnd ca suport achiziiile fazei anterioare, astfel:
1. Faza de adaptare (pn la 2 ani) n care se produce dependena
oral i identitatea primar mam-copil; (mama este perceput ca un
sistem-obiect i se produce nvarea copilului nu ca expresie a aciunii
unor factori naturali, ci a interaciunii mam-copil).
2. Faza fixrii dependenei afective i a autonomiei Sinelui (2-4 ani)
care presupune apariia primului rol autonom al copilului (care devine
actor al aciunii), un rol expresiv, complementar celui instrumental al
mamei pe fondul diferenierii primare mam-copil care permite
diferenierea Sinelui ca ,,obiect.
3. Faza integrrii (4-6 ani) n care se produce internalizarea familiei
ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade
sunt: diferenierea sexual i nvarea rapid a rolului de sex asociate cu
formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca ntreg, cu fraii sau
surorile, cu persoanele de acelai sex (sentimentul de ,,noi) etc.
4. Faza de laten (7-14 ani) n cadrul creia se produce internalizarea
sistemului social global prin intermediul sistemului familie-coal
grupuri de egali. Aceast faz coincide din punct de vedere pedagogic cu
vrsta colaritii mici i mijlocii. Acum se produc achiziii culturale din
contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slbete
mai ales asupra bieilor. Dou grupuri sunt aici mai importante pentru
aceast vrst: grupul de egali i grupul de colari. coala devine instana
de colarizare mai important dect familia n asigurarea pregtirii
copilului pentru relaionarea cu sistemul social; ea asigur realizarea
funciei integrative, dar i alocarea de status-roluri noi, precum i condiii
optime de performan prin sarcini de nvmnt i nu numai.
5. Faza crizei adolescenei i maturizrii depline (15-25 ani) n care o
importan major o au cuplurile de adolesceni, sistemul de nvmnt i
comunitile locale. Adolescena este vrsta reactivrii sexuale.
Impulsurile sexuale debordante trebuie ns conciliate cu modelele de
comportament interiorizate n stadiile precedente i cu un set de presiuni
culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc
integrarea adolescentului n colectivitile de aduli, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea n sistemul ocupaional i n comunitatea

local. Adolescentul i apropie noi modele-roluri: de so-soie, roluri
profesionale, de cetean, de vecin, de enoria etc. Agenii socializrii se
nmulesc i se diversific (ali profesori, preotul, patronul, instituiile
publice, comandantul militar etc.).
Adolescentul i apropie sau i consolideaz noi valori sociale:
solidaritatea social, ataamentul la standardele culturale specifice
comunitii, ncrederea n ierarhiile sociale, interesul pentru creterea
performanei cognitive i morale, prestigiul personal etc. Acestei etape i
este specific preocuparea de a se trece de la ,,a fi (rol atribuit) la ,,a face
(rol dobndit). n fine tot acestei faze i este specific preocuparea pentru
nsuirea unei ,,culturi a tinerilor, a ,,generaiei noastre care, mai trziu
va constitui ea nsi un veritabil factor de propensiune cultural pentru
generaiile ce-i vor urma.
Aceast concepie a funcionalismului sistemic se regsete puternic
reprezentat i n viziunea cu privire la educaie. Genetic vorbind, ea este
foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaie. Astfel, i
pentru Parsons ca i pentru Durkheim, educaia este o funcie social, rolul
ei fiind crearea fiinei sociale a individului, a identitii sale sociale pus n
serviciul conservrii ordinii sociale, asigurrii stabilitii constituionale.
Educaia are ca finalitate socializarea individului, dar i (cu excepia
identificrii mam-copil) diferenierea social ca proces complementar.
Evoluia personalitii umane n direcia diferenierii sociale (adic a
individualizrii) nu se poate desfura dect numai ntr-un mediu social
(environment), n cadrul unor interaciuni sociale (ego alter), rspunznd
unor dispoziii-necesiti. Totodat educaia este: internalizare, o micare
dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul su (structura
personalitii sale); un transfer al contiinelor colective n contiina
individual; o nvare de roluri asociate unei poziii (status). Ceea ce se
transfer n acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte,
adic sisteme de roluri complementare ego alter care devin dispoziiinecesiti subiective; internalizarea are loc prin transmiterea
intergeneraional a unor modele culturale; ea este rezultat al
interaciunii/comunicrii i mbrac forme simbolice (G.H. Mead). n
cadrul relaiei educaionale educator-educat, ambii parteneri se afl pe
poziia de actor, dar i de obiect. Considerarea obiectului educaie ca fiind
i actor este un pas nainte n pedagogie semnificnd renunarea la
pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepiei lui Parsons,
iar tratarea procesului de socializare ca interaciune conduce la ideea de
interacionism pedagogic, la ideea caracterului interanjabil al rolurilor
educat-educator ceea ce iari este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist
i are ca reprezentani pe P. Bourdieu i J.Cl. Passeron; concepia
sociologic a acestor doi autori este reprezentat n lucrarea intitulat ,,La
reproduction. Elements pour une theorie denseignement (1970), lucrare
ce i-a propus s realizeze o revoluie structuralist adic a aplica lumii
sociale un mod de a gndi relaional, care este modul de a gndi al
matematicii i al fizicii moderne i care identific realul nu cu substane,
ci cu relaii [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citat depete
antiumanismul i antiistorismul de viziune francez a lui Cl. Levy-Strauss,
L. Althusser etc., prin aceea c:
a) revalorizeaz locul i rolul agentului, al aciunii sociale, pe care
clasicii structuralismului l marginalizau, fcnd din el un ,,epifenomen al
structurii;
b) afirm caracterul genetic, istoric al agentului.
Din punct de vedere a ceea ce ne intereseaz pe noi aici, aceast
sociologie susine c aciunea pedagogic (educaia) este elementul
constitutiv al oricrei structuri (organizri) sociale, ca rspuns la nevoia de
legitimare/conservare structural. Educaia familial ca aciune pedagogic
primar are un rol esenial n societate. Educaii nu sunt doar destinatari,
beneficiari ai aciunii pedagogice, ci i ageni ai aciunii practice, nzestrai
cu structuri subiective, numite habitus (o dispoziie general a spiritului i
a voinei), generatoare de practici organizate i capabili de conduite
simultan reproductive i inovatoare.
Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un
ansamblu de structuri ncorporate, simultan subiective i obiective, iar
educaia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a
obiectivului (socialului), ci i unul de obiectivare a subiectivului (a
structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan att un proces de
autoconstrucie a personalitii, ct i un productor de structuri practice
(obiective) n cmpul social.
Habitusul este produsul unei aciuni pedagogice de inculcare efectuate
de colectivitate i a aciunii corespunztoare de nvare desfurate de
individ, deci a unui proces de socializare/educaie. Aciunea pedagogic se
produce n cadrul unui proces de comunicare i poate lua dou forme:
a) o aciune anonim i difuz, exercitat de un grup i un mediu
simbolic structurate n ntregul lor, numit pedagogie implicit;
b) a unei munci pedagogice desfurate de ctre ageni specializai, ca
practic specific i autonom, n momente i mprejurri determinate,
numit pedagogie explicit.

Producnd habitusuri, orice aciune pedagogic funcioneaz

asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaii care
disimuleaz raporturile de for i deci funcioneaz ca violen simbolic
ce legitimeaz i ntrete raporturile de for. ,,Orice aciune pedagogic
este n mod obiectiv o violen simbolic, ca impunere printr-o putere
arbitrar a unui arbitrar cultural [5]. Prin aciunea pedagogic se
transmite o anumit cultur, nu una neutr, ci una impus i arbitrar, nu
una ,,natural, ,,universal, ci o cultur a clasei dominante: deci i
pedagogia care o susine este una arbitrar, mandatar a unei clase i nu a
naiunii sau societii n ansamblul lor, iar autoritatea pedagogic
(profesorii, instituia colar n general) este un deintor prin delegare a
drepturilor de exercitare a violenei simbolice.
Aciunea pedagogic desfurat de familie produce habitusul primar
i reproduce structura (raporturile) de clas. n familie se nva primele
scheme de percepie, gndire i de aciune ca fundament pentru cele ce
urmeaz s se internalizeze; aici se inculc un ethos de clas care-l prepar
pe copil mai nti pentru structurile colare, iar apoi pentru cele sociale n
care el va ocupa poziia care ,,i se cuvine (prescris, nu dobndit).
Familia inculc aadar o cultur particular, elitar, de cast, a clasei creia
i aparine educatul. Educaia pedagogic familial este una difuz i
practic care utilizeaz o pedagogie implicit.
coala este o instan a aciunii pedagogice dominante i instrument al
reproduciei structurii de clas. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste n
sociologie, Bourdieu nu consider coala ca factor al conservrii ordinii
sociale, al emanciprii i progresului personalitii i societii, ci ca
instan a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalitii
anselor i dominaiei.
Conform acestei viziuni, coala selecioneaz i ordoneaz cunotine,
valori, indivizi n funcie nu de exigene de integrare general, ci de
raporturi de putere sau de exploatare ntre clase opuse. Munca colar
produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate
(persisten dup ncetarea muncii colare), transpozabilitate (a se
reproduce n orice cmp social) i exhaustivitate (a se reproduce complet
n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui).
,,Motenitori (i nu dobnditori) ai unui capital cultural compatibil cu
cultura colii dominante, reprezentanii grupurilor sau ai claselor
dominante sunt prin aceasta ,,motenitori ai unor poziii colare i sociale
superioare. Succesul (excelena) colar() este pentru ei doar un act de
conservare: clasamentele colare reuesc s-i determine s recunoasc n ei
i n ceilali ceea ce ei spun c este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziii superioare n societate i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas

diferit de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratic,
avnd ca punct central ideea de selecie a elitelor sociale; la start nu se afl
toi pe poziii egale; pe parcurs, pedagogia elitist prin selecia
coninuturilor i a modalitilor de transmitere se transform ntr-un
obstacol n calea democratizrii nvmntului. Taxonomiile colare nu
sunt dect forma eufemizat (necunoscut ca atare, mascat) a ierarhiilor
sociale; ele au doar o aparen de neutralitate, fiind n esen criminatorii i
n cele din urm eliminatorii. Sistemul de nvmnt ndeplinete deci o
funcie de reproducie structural (titlul lucrrii celor doi sociologi ncepe
cu La reproduction ... vital pentru societile difereniate. Mobilitatea
social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral aparena
original (familial) de clas; ea nu permite circulaia liber a indivizilor
ntre clase sociale, ci conduce la apariia unor noi structuri n interiorul lor
i la fluidizarea limitelor acestora. coala aadar nu determin o
democratizare real a societii, ci doar o cretere a complexitii structurii
i ierarhiilor sociale n msur s mascheze mai bine raporturile de for
din societate. Este o coal a inegalitii anselor care, procednd selectiv
i eliminatoriu, nu promoveaz dect pe cei protejai, adncind prpastia
social ntre bogai i sraci.
3. Etnometodologia i educaia
ntemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel i A. Cicourel, iar
lucrarea care i d profilul este intitulat Studies in Ethnomethodology
(1967). Ea reprezint o nou perspectiv de cercetare social care se rupe
radical de modalitile tradiionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o tiin a
etnometodelor, adic a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n
activitatea cotidian pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din
apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii. n acest scop ea recurge
la metode profane, non-tiinifice, aflate la ndemna tuturor (toat lumea
n SUA se pricepe i face sociologie!) i relativ uor de mnuit.
Garfinkel numete etnometodologia ca tiina care studiaz procedeele
pe care membrii unei societi le utilizeaz pentru a produce i recunoate
lumea lor social ca lume familiar i ordonat. Noua sociologie se vrea o
,,rsturnare etnometodologic, adic valorile i normele sociale nu mai
sunt nelese ca principiu al aciunii sociale, ci ca RESURSE de care
dispun actorii pentru a da sens aciunii lor (mobilul aciunii nu mai este
valoarea sau norma social exterioar obiectiv, ci interioar, subiectiv).
Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt urmtoarele:
a) afirmarea raionalitii profane a actorului;

b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale i redefinirea

raportului dintre individ i structurile sociale;
c) relevarea importanei limbajului n structurarea lumii sociale ca
realitate obiectiv;
d) redefinirea noiunii de ,,membru (al organizaiei);
e) redefinirea obiectului sociologiei;
f) negarea existenei rupturii epistemologice ntre cunoaterea
comun (practic) i cunoaterea savant;
g) sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii
sociale i implicit n construcia obiectului sociologiei.
Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activitilor
cotidiene considerate n primul rnd ca activiti de cunoatere i de
comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor
activiti se utilizeaz un ansamblu de metode etnometodologice numite
raionamente sociologice practice care cerceteaz modul n care membrii
unei colectiviti organizeaz i gestioneaz practic activitile lor
cotidiene. Obiectele cercetrii sunt expresiile i mecanismele activitii
practice zilnice.
La rndul ei, educaia este centrat pe aceste dou activiti considerate fundamentale: cunoaterea i comunicarea. Educaia/socializarea
const n achiziiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau
a ,,raionamentelor sociologice practice. Dou sunt conceptele
fundamentale cu care se opereaz aici: a) competena interacional i b)
procedeele interpretative.
Prima este definit ca fiind capacitatea de a recunoate, primi, trata i
crea procese de comunicare (care sunt n acelai timp surse de
comunicare).
Procedeele de interpretare permit actorului s elaboreze rspunsuri
adecvate fr a repeta aceleai soluii (deci s fie creator), s se acomodeze
unor situaii schimbtoare i s produc schimbarea, meninnd n acelai
timp un sens al structurii sociale, o coerena (ordine) a aciunilor sale.
Socializarea (educaia) este achiziia progresiv a procedeelor
interpretative (sunt indicate ase astfel de reguli) i a regulilor de suprafa
(adic a normelor). Ea are ca esen interiorizarea atitudinilor i normelor
i este precedat, condiionat de achiziia progresiv a procedeelor
interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care
cuprinde expresii repertoriale expresii cu semnificaie local.
Modelul socializrii propus de Cicourel seamn cu cel piagetian i
cel fenomenologic n care socializarea este un proces stadial constnd n
dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive, dar ea nu se reduce la
un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcie

(constructivism sociologic) continu a structurilor subiective n cadrul

interaciunii ego-alter.
Socializarea copiilor, acest proiect ntotdeauna ambiguu, constnd n
a-i nva (pe copii) s asocieze cazurile particulare unor reguli generale,
devine un laborator permanent pentru a descoperi n ce fel faptul c ei
dobndesc (interiorizeaz) structurile sociale face posibil organizarea
social.
Din perspectiv interacionist, etnometodologia studiaz: conflictele
pe care le cunoate coala (profesor-elev, intergeneraii etc.); ,,situaiile
noi pe care elevul le resimte n coal (la intrarea n coal, la nceput de
ciclu colar etc.) ca ,,o etap care nu i este familiar; rezistena elevului
fa de coal, care are un caracter obiectiv, ea asigurnd cumva chiar
funcionalitatea instituiei (,,cooperare antagonist); o cauz a rezistenei
ar fi c profesorii i elevii nu mprtesc acelai cod moral.
Sfera de referin a noiunii de perspectiv vizeaz dou aspecte: a) un
ansamblu de idei i de aciuni coordonate, utilizate de o persoan (sau
grup) pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat; b) delimiteaz
timpul concret, socialmente necesar (termen scurt termen mediu
termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un
caracter general i abstract) i de atitudinile implicate (care au un caracter
psihologic).
Etnometodologia pune n eviden rolul prioritar al ,,actorilor sociali
ai colii.
Metoda sa preferat este observarea participativ n cadrul creia
observatorul poate ocupa trei poziii: periferic (numai contactul cu clasa);
activ (particip la activiti); integrat (se identific cu membrii
colectivului). Aceast metod presupune ca grupul de elevi s se considere
ca o ,,grup social natural; analiza ei se face prin apelul la cele ase
concepte fundamentale:
contextul = cadrul variabil al interpretrilor care influeneaz
aciunea nsi;
perspectiva = ansamblul de idei i aciuni specifice utilizate
pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaiei;
cultura = cultura colii, a grupurilor i a subgrupurilor, dar i a
profesorilor i elevilor;
strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse;
negocierea = nelegerea ntre agenii, actorii educaiei n vederea
rezolvrii de conflicte existente sau poteniale provocate de
interese diferite i disfuncionaliti n sistemul de relaii sociale;
cariera = seria de statusuri i roluri socioprofesionale la care
elevul trebuie s adere n funcie de evoluia societii i de

capacitatea sa de a avea o viziune corect asupra propriei sale

individualiti.
Din aceeai perspectiv, interaciunea colii i a clasei permite
sesizarea oportun a unor probleme sociale (ale educaiei):
intrarea elevului ntr-o clas nou (mediu nou, nevoi de
adaptare/readaptare/dezadaptare);
negocierea muncii colare (nelegeri tacite prin care este definit
ordinea social a clasei de elevi);
orientarea colar i profesional (pe etape, n familie i coal,
cu noi mijloace, prin influene diferite;
rezistena fa de coal a claselor populare (clase i grupuri
situate sub clasa medie) care poate conduce pn la crearea unei
contraculturi);
valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercettori-practicieni
(ceea ce justific narmarea lor metodologic).
Aplicarea etnometodologiei n domeniul educaiei contribuie la
descrierea practicilor prin care actorii sistemului de nvmnt produc o
serie de fenomene care reglementeaz viaa colii i a clasei de elevi (de
exemplu: normele privind selecia i excluderea). ,,Etnografia
constitutiv, o mai nou variant a etnometodologiei, recomand o serie
de principii reglatorii n acest sens, i anume:
a) aprecierea educaiei n funcie de corelaia existent ntre variabilele
independente existente la intrarea n sistem (sex, vrst, clas
social, numr de elevi/clas, calitatea curriculum-ului i a bazei
tehnico-materiale, capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile
pedagogice ale profesorilor etc.) i variabilele dependente,
depistabile la ieirea din sistem (performana de an, de ciclu colar,
gradul de integrare n coal etc.);
b) evaluarea reuitei colare ca reuit social (dependent de calitatea
mediului de formare-dezvoltare a elevului);
c) valorificarea condiiilor concrete de realizare a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii elevului (numr de elevi/ clas,
calitatea i cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate,
spaiul i timpul ca resurse disponibile) n situaii educative
practice;
d) definirea liniilor strategice de aciune plecnd de la analiza
interacional a urmtoarelor elemente: disponibilitatea datelor/
informaiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic;
convergena cercetrii fundamentale cu cea de teren; depistarea
evenimentelor socialmente construite n raport cu ,,expresiile i
gesturile participanilor.

,,Alegerea metodologic a dispozitivelor practice presupune

,,descrierea etnografic a activitilor educative/didactice prin:
observare direct, nemijlocit, participativ;
discuii, dialog;
studiul documentelor colare;
analiza produselor activitii i a rezultatelor la teste;
nregistrri audio-video.
Toate acestea pentru a evidenia ,,mijloacele utilizate de membrii
clasei de elevi pentru organizarea vieii lor sociale (potenialul sociologic
al colectivului), pentru a demonstra c evenimentele educativ-didactice cu
valoare social sunt construite zi de zi de membrii comunitii colare care
formeaz o organizaie aparte, care ridic o serie de probleme sociale
specifice educaiei, ntre care:
orientarea i selecia elevilor;
organizarea clasei de elevi;
tratarea handicapului colar;
organizarea instituiei colare;
socializarea copilului etc.
Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia opereaz cu
urmtoarele concepte operaionale:
delimitarea situaiilor (care vizeaz i ea mai multe aspecte);
competena colar (nu numai cea de stpnire i exprimare a
materiei, ci i cea social de a interaciona cu ali actori);
interaciunea n nvare (calitatea relaiilor sociale i creterea
randamentului colar);
clasamentul colar (lipsa de neutralitate n promovarea claselor
sau a grupurilor de elevi n funcie de rezultate, nu de apartenena
la o anumit clas social sau grup social favorizat).
Privind organizarea instituiei colare, aceasta angajeaz dou
niveluri: nivelul proiectrii pedagogice i nivelul administrrii interne a
resurselor (managementul colar); ea trebuie s contribuie la eliminarea
surselor de inegalitate ntre elevi (acestea au la rndul lor dou surse:
recrutarea neomogen, preferenial a elevilor din elitele sociale prin
mijloace externe i sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace
interne. De exemplu dac se promoveaz ciclul secundar folosind un
clasament dublu (n SUA), respectiv (1) fondat pe capacitile intelectuale
i academice ale elevilor i (2) bazat pe aspiraiile profesionale ale
elevilor (universitare sau munc), atunci avem de-a face cu un dispozitiv
,,foarte fin de clasare social n care sunt salvate toate aparenele unei
opiuni libere, legate de performanele colare (Bourdieu i Passeron).

n consecin organizarea instituiei colare impune reproiectarea

calitativ a activitilor specifice domeniului, orientate n mod special n
direcia perfecionrii aciunilor care asigur socializarea elevilor i
nvarea ,,meseriei de elev.
4. Teoria transmiterii educaionale
Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a
transmiterii culturale, complementar cu teoria reproduciei culturale a
lui P. Bourdieu [6]. Aceast teorie analizeaz educaia ,,ca o activitate
comunicativ al crei mesaj este detectabil n structurile specifice ale
colii, respectiv n organizarea sa instituional, i mai ales n
coninuturile transmise sau n modalitile de selecie i transmitere a
cunoaterii educaionale [7].
Analiza realizat de B. Bernstein urmrete, pe de o parte, elaborarea
unui model de transmitere pedagogic a cunotinelor n contextul unei
relaii structurale dintre coal i societate. Tezele de baz ale acestui
demers epistemologic sunt urmtoarele:
structura de clas/grup influeneaz comunicarea n cadrul
familiei, mediat de o anumit calitate a limbajului, cu efecte
psihosociale multiple/multiplicabile n timp;
calitatea comunicrii este raportabil la dou tipuri de coduri
sociolingvistice codul restrns i codul elaborat dependente
de condiia cultural a familiei/clasei sociale i modul de
organizare instituional a educaiei colare etc.;
cunoaterea
educaional,
realizabil
prin
coninutul
nvmntului angajeaz intervenia social a instituiilor
pedagogice/colare n calitatea acestora de ,,instituii ale
transmiterii culturale;
transmiterea educaional asigur reproducia cultural a
anumitor caliti i valori sociale care perpetueaz structural
anumite coduri i modele dominante n societatea respectiv;
structura social i cultural a colii ,,este extins treptat asupra
relaiilor dintre educaie i producie care anticipeaz calitatea
resurselor i eficacitatea direciilor principale de schimbare
social, angajate la nivel social.
Teoria sociolingvistic a lui B. Bernstein propune, aadar, dou tipuri
distincte de coduri care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta
condiioneaz comportamentul [8].
Codul restrns prezint urmtoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic maxim, alternative
reduse;

b) extraverbale/srcie a formelor de expresie asociate cuvntului;

c) psihologice/tendina de inhibare, orientare i autoreglare limitat;
d) sociologice/accesibilitate universal, semnificaie particular;
e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar lucrnd n
condiii de cod elaborat.
Codurile elaborate prezint urmtoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic slab, alternative
numeroase;
b) extraverbale/bogie a formelor de expresie asociate cuvntului;
c) psihologice/tendina de stimulare, orientare i autoreglare extins;
d) sociologice/accesibilitate limitat prin specializare, semnificaie
universal;
e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar
funcionnd n condiii de cod elaborat.
Abordarea sociolingvistic a educaiei permite valorificarea celor
dou modele de cod n contextul dezvoltrii pedagogice a copilului/
elevului n diferite medii sociale. Astfel un cod restrns apare acolo unde
forma relaiilor sociale se bazeaz pe modaliti de identificare restrns
() unde cultura i subcultura fac ca noi s fie mai presus de eu.
n schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura
accentueaz pe eu fa de noi, asigurnd saltul de orientare poziional,
centrat asupra grupului, fixat ntr-un sistem de roluri nchise, spre cea
flexibil, centrat asupra persoanei, proiectat ntr-un sistem de roluri
deschise [9].
Modelul de transmitere pedagogic a cunotinelor are ca obiect de
studiu ,,felul n care o societate selecioneaz, clasific, distribuie i
evalueaz coninutul educaiei/instruirii, care are un caracter public
reflectnd att repartiia puterii, ct i principiile controlului social [10].
Prin valorificarea conceptelor operaionale de clasificare (folosit
pentru a preciza ,,relaiile dintre coninuturi) i de ordonare (,,folosit
pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse n practica
didactic) este relevat astfel baza sociologic a dou categorii de
curriculum:
curriculum de tip asamblare care include ,,coninuturi net
demarcate i izolate, aflate ntr-un raport nchis unele fa de
celelalte;
curriculum de tip integrare care include ,,coninuturi diferite
care nu sunt intrinsec independente, ci, din contr, sunt aflate
ntr-un raport deschis unele fa de celelalte.
Tendina realizrii transmiterii educaionale n limitele curriculumului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea cultural a

valorilor sociale, iar pe de alt parte, ea ncurajeaz fixarea elevului la

nivelul unor roluri nchise n condiiile n care procesul de nvmnt al
unei discipline ,,este invizibil pentru ali profesori. Adoptarea curriculumului de tip integrare rmne astfel soluia viabil i necesar pentru
regndirea raporturilor dintre educaie i societate n condiii vizibile care
solicit ns ,,un nivel ridicat de consens ideologic n rndul cadrelor
didactice realizabil doar n contextul proiectrii unor reforme sociale i
pedagogice de anvergur.
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 131.
[2]. Ibidem, p. 131.
[3]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura
Polirom, 1996, p. 51.
[4]. Ibidem, p. 160.
[5]. Ibidem, p. 156.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143.
[7]. Ibidem, p. 143.
[8]. Ibidem, p. 144.
[9]. Ibidem, p. 144.
[10]. Ibidem, p. 145.

SISTEMUL DE EDUCAIE. SISTEMUL DE

NVMNT PRINCIPALUL SUBSISTEM AL
SISTEMULUI DE EDUCAIE
1. Sistemul de educaie
Sistemul de educaie reprezint ,,ansamblul organizaiilor, instituiilor
economice, politice, culturale i al comunitilor umane familie,
popor, naiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, ora, cartier,
colectivitate care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit,
ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a procesului de
formare-dezvoltare a personalitii umane [1].
Aceast perspectiv responsabilizeaz n plan pedagogic ntreaga
societate conceput astfel la nivelul unei adevrate ceti colective
(Edgar Faure). Sistemul de educaie cuprinde, dup cum arat Coombs, nu
doar ansamblul diferitelor niveluri i tipuri de nvmnt (primar,
secundar etc.), ci toate programele i procesele organizate de educaie i de
formare care se ataeaz nvmntului propriu-zis i pe care le denumim
educaie non-colar: propaganda industrial i agricol, alfabetizarea
funcional, formarea n ntreprinderi i n cursul muncii, extensiunea
universitar, cursurile de reciclare profesional, programe speciale pentru
tineri etc.
2. Sistemul de nvmnt
Sistemul de nvmnt reprezint ,,principalul subsistem al sistemului
de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n
proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii
specifice, organizate formal i nonformal [2].
n sens larg sistemul de nvmnt angajeaz ,,ansamblul instituiilor
care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea
general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. [3]. n aceast
accepie sunt vizate instituiile colare, unele instituii specializate n
instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional,
programe de televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali
cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni economici, politici,
culturali, religioi, comunitari etc.).
n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor
colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i
cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie sistemul de nvmnt
este definit ca ,,sistem colar. Ca parte a sistemului de educaie,

sistemul de nvmnt include ,,reeaua organizaiilor colare

determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor ,,servicii
publice, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activitii de
baz instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt.
Sistemul de nvmnt reflect raporturile dintre sistemul social
global i sistemul de educaie, obiectivate n ultim instan n capacitatea
procesului de nvmnt de a valorifica resursele pedagogice investite n
vederea obinerii unor rezultate optime, evaluabile la diferite intervale de
timp prin calitatea integrrii colare, profesionale i sociale a absolvenilor.
Sociologia educaiei are n vedere ndeosebi relaia special existent
ntre nvmnt i societate urmrind contribuia colii la dezvoltarea
economic, schimbarea social, reproducerea raporturilor de putere,
confirmarea unor modele culturale i comunitare.
Abordarea sistemic a educaiei permite evidenierea funciilor i a
structurilor specifice organizaiei/instituiei colare. Aceast abordare
privete educaia ca ,,totalitate organizat instituional, practic la nivelul
ntregii societi [4].
Sistemul de nvmnt apare astfel ca un sistem deschis (n raport cu
mediul respectiv, n raport cu sistemul social global i cu sistemul natural
economic politic cultural comunitar). Un asemenea sistem are n
acelai timp el nsui un caracter global (angajnd ansamblul organizaiilor
colare), teleologic (fiind orientat valoric n direcia atingerii anumitor
finaliti/scopuri pe termen mediu i lung), autoreglabil (prin mecanisme
de conexiune invers pozitiv proiectate n condiii de echifinalitate
posibilitatea atingerii scopurilor propuse pe diferite ci i prin diferite
strategii de aciune) i de entropie (dezorganizare care include ns, un
anumit potenial de optimizare, valorificabil n cadrul activitii
pedagogice/didactice).
Sistemul de nvmnt este un sistem integrativ, nu sumativ. El
trebuie considerat n dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social
exterior; schimburile sunt preponderent informaional-energetice; el
import, dar i stocheaz informaie i energie pe care apoi le utilizeaz n
educaie. n proiectarea sistemului de nvmnt se pornete de la analiza
cererii sociale de educaie i analiza nevoilor viitoare de for de munc.
Principial sistemul de nvmnt se nfieaz asemenea oricrui
sistem, el cuprinznd: intrrile n sistem (inputurile) procesarea i ieirile
din sistem (outputurile).
La intrare, sistemul i apropie urmtoarele tipuri de elemente:
date care privesc elevii care fac parte din sistem i care sunt
semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;

 date referitoare la corpul profesoral, investiii fcute n

echipamente colare de toate felurile;
unele date suplimentare de ordin demografic, economic,
sociologic i politic, inclusiv cele legate de nevoile de for de
munc pentru economie.
Toate aceste date i altele se constituie n fluxuri de intrare n sistem;
ele sunt dublate de ,,fluxurile de influen exercitate asupra sistemului de
nvmnt respectiv:
activitatea economic i dinamica forei de munc (aceasta din
urm depinznd de volumul P.I.B. i de productivitatea muncii);
corpul profesoral i sistemul de nvmnt (rata de ncadrare a
corpului profesoral);
distribuia populaiei colare n raport cu utilizarea forei de
munc;
influenele socio-economice care se exercit asupra cursului
studiilor elevilor (mobilitate genealogic, statutul socioeconomic al familiilor, tradiiile etc.)
ansamblul trsturilor psihoindividuale ale copiilor cu care ei
abordeaz sistemul de nvmnt;
nevoia de informaie pentru ntemeierea politicii colare;
controlul i ndrumarea sistemului de nvmnt;
influenele suprastructurale specifice (cu alte organizaii i
instituii suprastructurale).
Analiza sistemic a nvmntului comport o serie de operaii
succesive care n totalitatea lor constituie un sistem de analiz. Produsul
acestor operaii va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste
operaii sunt:
izolarea sau definirea sistemului nsui (,,decuparea lui din
contextul social);
descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau
starea sistemului);
acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor
incluse n descrierea sistemului;
exprimarea i evaluarea raporturilor care leag aceste variabile
ntre ele.
Operaionalizarea modelului obinut presupune o confruntare a datelor
care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de
nvmnt ca o reea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile
superioare permite anticiparea inclusiv a fiecrui nivel precum i
anticiparea n timp a strii tuturor nivelurilor sistemului, implicit a
fluxurilor de ieire (produsul).

Se face o distincie (Hector Correa) ntre micro i macromodelele

sistemului de nvmnt.
Micromodelele sistemului de nvmnt ofer avantajul unei valori
indicative sporite pentru decizie i control. Aici, conceptul central aici este
cel de integrare social definit ca ,,stare de conformitate reciproc a
,,fenomenelor culturale care ,,interacioneaz i sunt conectate cauzal
sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valoric i convergent a
indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor i rolurilor cu
dinamica real a grupurilor. Din aceast perspectiv, sistemul de
nvmnt este definit ca proces de acumulare a unor elemente
consubstaniale n cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural i
funcional al acestuia meninndu-se pn la un punct critic dincolo de
care acumularea determin mutaii structurale i funcionale al cror volum
i adncime pot face necesar reconsiderarea sistemului nsui.
Elevii formeaz una din prile fluxului de intrare n sistem care este
permeabil n raport cu acetia; el, sistemul i pune n stare de funcionare
pe elevi. Integrarea elevilor n sistem este nsui procesul educaional, cu
mai multe faze, etape. Starea general a desfurrii procesului de
integrare este cea grupal. Procesul integrrii este traductibil i n limbaj
cibernetic, aceasta nsemnnd considerarea omului ca sistem cibernetic
specific i a relaiilor sociale ca relaii interpretabile cibernetic. Ea apare ca
un tip de legtur acional/ reacional ntre elemente i sistem (adic
ntre elevi i sistemul de nvmnt). Reiese destul de clar de aici c
abordarea sistemic i cea cibernetic sunt convergente.
Operarea cu conceptul de integrare social pentru analiza poziiei
elevilor n sistem solicit mai nti un studiu interdisciplinar al ,,grupurilor
educaionale (structura, dinamica, cadrele de referin etc.). Acest studiu
ia n calcul un sistem de indicatori i anume:
a) indicatori intensionali (tensiunile n cadrul relaiilor intergrupale i
rezultanta general a lor);
b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului);
c) indicatori acionali (reacii tip ale grupului /indivizi i tipuri de
reacii ale grupului/cadrul instituional);
d) indicatori structurali (structura formal sau informal);
e) indicatori relaionali intergrupali (dinamica raporturilor dintre
diferitele tipuri de grupuri);
g.) indicatori extensionali (msura funcionalitii externe a grupului);
h) indicatori de eficien (raportul integrare/obiective ale sistemului de
nvmnt);
i) indicatori critici (dinamica grupului).

Analiza nvmntului ca sistem deschis reprezint i o cale de

cercetare care favorizeaz o legtur mai strns ntre variantele de soluii
i concluzii ale investigaiei, pe de o parte, i decizie, pe de alt parte.
Abordarea interdisciplinar a acestui sistem reclam necesitatea elaborrii
unui tablou sintetic al principalilor indici care configureaz starea de
echilibru i de autoreglare a sistemului de nvmnt fa de ,,materia sa
prim, elevul; acetia sunt:
rata de colarizare (global i diferenial; rata de frecventare,
brut i specific);
potenialul colar al naiunii (stocul de nvmnt);
indicele de promovare colar;
rata de pierdere (brut i specific, pe cohorte sau pe an);
promoiunea colar (la input/output, pe niveluri de nvmnt);
tabelele de via colar (indicele de supravieuire colar);
rata de participare (% din volumul total de activiti colare).
Structura sistemului de nvmnt reprezint ,,elementele componente
ale sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea
care asigur realizarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la
nivel de sistem i proces [5].
Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea
urmtoarelor niveluri funcionale ale acestuia:
a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz
definete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior),
treptele ciclurile de instruire dintre acestea i programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i
calitativ a resurselor pedagogice umane (cadre didactice, elevi/studeni,
personal administrativ etc.), didactice (spaii colare, bugetul de timp,
mijloace didactice etc.), financiare (bugetul naional, teritorial, local
investit n educaie, mijloacele oferite de comunitatea local etc.)
informaionale (planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare,
alte materiale de nvare, biblioteci, videoteci, mediateci, reele de
instruire asistat de calculator etc.);
c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre
decizia managerial (global optim strategic) i decizia administrativ/executiv (sectorial punctual reproductiv);
d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi
contractuale dintre coal i comunitate (local, teritorial, naional),
agenii sociali (economici, culturali, politici), familie etc.
Structura sistemului de nvmnt, care, din perspectiv sociologic
trebuie s corespund funciilor asumate la nivel de politic a educaiei,

marcheaz o anumit evoluie determinat de reformele realizate n

ultimele decenii n majoritatea rilor de pe toate continentele. Este
evident astfel tendina articulrii celor trei niveluri de colaritate (primar
secundar teriar superior) asigurat pe de o parte prin instituirea
treptelor i/sau a ciclurilor colare (care faciliteaz trecerea de la o vrst
colar/psihologic la alt vrst colar/ psihologic), iar pe de alt parte
prin deschiderea ntregului sistem pe vertical, dar i pe orizontal.
Reformele proiectate n ultimele decenii, mai ales dup 1968 au
ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul ,,crizei
mondiale a educaiei, concretizate n ultim instan, n contradicia
existent ntre cererea i oferta de instruire/de calitate, ntre resursele
investite i rezultatele obinute n timp (Coombs, 1968). Aceste reforme au
vizat mai ales structura de baz a sistemului, obiectivat, la nivelul
nvmntului obligatoriu conceput, de regul, ca nvmnt general.
Obiectivele nvmntului obligatoriu, determinate de cerinele
actuale ale sistemului social, definite n mod global i n sens economic,
politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate n jurul a ase mari nuclee,
astfel:
,,cutarea unei veritabile egaliti a anselor, evitnd orice
excludere din raiuni sociale, economice, fizice psihice sau de
alt natur, aplicnd o discriminare pozitiv cnd aceasta se
dovedete necesar;
asigurarea unui nvmnt de baz ca ofert social destinat
ntregii populaii, realizabil, de regul, prin prelungirea duratei
acestuia sau/i prin concentrarea programelor de studiu asupra
cunotinelor i a competenelor eseniale/ fundamentale;
promovarea simultan a stabilitii i a schimbrii sociale,
realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cunotinelor i a
respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i
universal, iar pe de alt parte prin ,,ncurajarea inovaiei i a
mobilitii sociale care ofer noilor generaii instrumente
cognitive i comportamentale susceptibile s ncurajeze
progresele cele mai sensibile;
pregtirea copilului pentru toate aspectele vieii de adult
activitate de munc, loisir, via de familie, via social care
angajeaz, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de
alt parte, adaptarea la o lume care ctig n complexitate, dar i
n incertitudine;
motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei
lumi n schimbare valorificnd posibilitile de formare continu
dincolo de obligaiile colare;

 susinerea interesului pentru viitor, dar i pentru mbuntirea

vieii elevilor, n prezent, n timpul colarizrii (coala fiind
conceput ca un scop n sine care trebuie s suscite interes nu
numai pentru viitor, ci n egal msur i pentru prezent).
Structurile nvmntului obligatoriu valorific, n prezent, transformrile reformatoare declanate n anii 1960-1970 care confirm, cu
excepii care ntresc regula, urmtoarele tendine semnificative din
perspectiva sociologiei educaiei:
definirea conceptului de nvmnt obligatoriu n sens restrns
(ca o perioad determinat n cadrul creia statul impune
copiilor/tinerilor ntr-o manier organizat formal, s urmeze n
coal, un nvmnt instituionalizat ntr-un timp integral sau
parial) i n sens larg (vizeaz obligaia de a instrui copiii n
timpul unei perioade determinate, fixat de stat n.a. ca ofert
social care nu implic ns, n mod necesar, instituionalizarea
nvmntului);
prelungirea duratei pn la vrsta de 16-18 ani, n diferite
variante de organizare colar (9 ani n Danemarca, Suedia,
Norvegia, Austria, Frana, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani n
Spania, Islanda; 11 ani n Luxemburg, Anglia, Scoia, ara
Galilor; 12 ani n Germania, Belgia, Olanda);
flexibilizarea raporturilor ntre nivelurile i treptele/ciclurile de
colaritate (n trei situaii diferite: unitate deplin ntre nivelul
primar i secundar; integrarea n coala de baz n Danemarca,
Suedia, Finlanda, Norvegia, Islanda, Portugalia; divizarea ntre
nivelul primar i secundar n Frana, Anglia, ara Galilor,
Austria, Germania; implicarea primilor doi ani ai nvmntului
obligatoriu n nvmntul precolar n Luxemburg);
concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur
general proiectat n majoritatea rilor n termenii unui program
identic de baz acelai pn la vrsta de 16 ani oferit colilor
chiar dac exist posibiliti interne de diversificare a opiunilor
(numai Germania, Luxemburg, Austria i Liechtenstein menin
un nvmnt diversificat dup vrsta de 12 ani, dar i aceste ri
organizeaz instituii publice, unde itinerariile de formare sunt
propuse n paralel sau chiar integrate ntr-un trunchi comun);
validarea nvmntului obligatoriu prin certificate de absolvire
obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute pe
parcurs, conform unor criterii pedagogice comune care vizeaz
democratizarea real a educaiei n termenii egalizrii anselor de
continuare a colaritii.

Interpretarea tendinelor evocate, din perspectiva sociologiei educaiei,

permite (re)elaborarea conceptului pedagogic de nvmnt obligatoriu
care definete resursele de optimizare a raportului dintre finalitile i
mijloacele sistemului colar, situate la nivelul structurii de adaptare a
acestuia la cerinele din ce n ce mai complexe ale personalitii elevului i
ale vieii sociale.
Conceptul pedagogic de nvmnt obligatoriu generalizeaz
progresele nregistrate n organizarea sistemului de nvmnt dup
reformele structurale realizate n deceniile 1960 i 1970. n msura n care
nvmntul obligatoriu presupune n majoritatea rilor ,,un trunchi
comun identic pentru majoritatea elevilor pn la vrsta de 16 ani, el
poate fi definit ca nvmnt general (de cultur general) sau ca coal de
baz care are drept obiectiv specific formarea-dezvoltarea personalitii
elevului la nivelurile sale fundamentale.
Este posibil astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a
sistemului de nvmnt care vizeaz asigurarea unei corelaii funcionale,
susinut la nivelul curriculum-ului comun (core curriculum, curriculum
general, curriculum de baz) ntre coala de baz i personalitatea de baz
care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de
educaie/instruire al naiunii, cu consecine pozitive multiple, pe termen
mediu i lung, semnificative n plan cultural, economic, de nivel nalt, a
competitivitii.
Aceast nou paradigm este prezentat n documentele de politic a
educaiei n termenii specifici sociologiei educaiei. Astfel prelungirea
trunchiului comun obligatoriu pentru toi elevii din toate instituiile publice
corespunde unei mentaliti care pune echitatea, egalitatea anselor i
binele elevilor naintea coninutului academic al programelor, al
rezultatelor colare inspirat de marile reforme care au revoluionat total
diferitele sisteme educative n anii 60 i 70 i care continu s influeneze
pe toi cei care nu au evoluat suficient n acest sens. El pune n prim plan
faptul c ,,colile trebuie s ofere o formaie comun: elevii trebuie s fie
instruii n aceleai coli i n aceleai clase, oricare ar fi originile lor
socio-economice i reuita colar [6].
Concepia pedagogic i social prezentat aici are o tripl susinere
tiinific de natur:
a) politic ,,toi elevii sunt fiine umane egale;
b) psihologic toi elevii, indiferent de originile lor socioeconomice, posed aceeai capacitate de nvare nnscut, aflat ntre 616 ani n plin proces de organizare i de structurare;
c) sociologic toi elevii trebuie s se bucure de un nvmnt
calitativ asemntor, beneficiind de acelai drept de reuit n via, fr

deosebire de clas. n calitatea sa de structur de baz sau de adaptare

intern, nvmntul general/obligatoriu influeneaz evoluia sistemului
colar, pe orizontala i pe verticala acestuia. Pe vertical prin faptul c
prelungirea trunchiului comun declaneaz reacii la ambele extreme ale
sistemului: coborrea vrstei de debut a colaritii (pn la 5-6 ani i chiar
4-5 ani, cu tendina integrrii treptei precolare la nivelul colar primar),
continuarea pregtirii generale, de baz, n proporii semnificative i n
nvmntul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) i chiar n
nvmntul superior universitar (modelul Harvard ,,opt cursuri
obligatorii, obiectivul urmrit fiind de a dota studenii din primul ciclu cu
un bagaj comun de cunotine). Pe vertical, prin deschiderea fa de
educaia permanent realizabil n orice moment al colaritii i prin
aplicarea conceptului de compensare a inegalitilor ,,considerat un
continuum n care este integrat fiecare elev, n funcie de cantitatea i
calitatea de asisten pedagogic complementar de care are nevoie (),
angajat pe dou mari axe complementar: pe de o parte, integrarea
elevilor cu nevoi speciale n colile obinuite, pe de alt parte, asigurarea
personalului i a mijloacelor pentru o asisten specific acordat
colilor [7]. nvmntul secundar superior/ liceal, organizat de regul,
ca nvmnt post obligatoriu valorific tendina prelungirii unui trunchi
comun a crei diversificare pe filiere se realizeaz mai trziu n timpul
studiilor. Astfel generalizarea (n nvmntul superior) i prelungirea (n
nvmntul postobligatoriu) unui trunchi comun de nvmnt
corespund obiectivelor de a asigura o formare comun de baz i de a se
diversifica posibilitile de studiu, n funcie de varietatea cerinelor i
aspiraiilor, asigurndu-se n acelai timp, egalitatea efectiv a diferitelor
tipuri de nvmnt i de formare i mobilitate a elevilor.
Aceast tendin confer o mai mare coeren sistemului de nvmnt prin continuitatea structural promovat pe de o parte, ntre
nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior/ liceal
(continuitate structural realizabil inclusiv n cadrul aceleai instituii
colare), iar pe de alt parte, ntre nvmntul secundar superior/liceal i
nvmntul superior/universitar.
Evoluia nvmntului secundar superior/liceal presupune afirmarea
unui nou criteriu de determinare a profilurilor/filierelor de studiu criteriul
modului de orientare a aptitudinilor i a atitudinilor elevului pe cale de
structurare n jurul vrstei de 16 ani. Acest criteriu specific psihopedagogic
este un criteriu relativ stabil care se dovedete viabil n raport cu vechiul
criteriu de determinare a profilurilor/ filierelor dup comanda socioeconomic, discutabil datorit faptului c, pe de o parte, ea este exterioar
elevului, iar pe de alt parte, n mod obiectiv, este n continu schimbare,

n special n condiiile unei societi postindustriale informatizate. n mod

logic, profilurile/ filierele liceale vor fi astfel restrnse la acele direcii
principale care marcheaz itinerariile angajate n structurarea fondului
aptitudinal i atitudinal al personalitii elevului, care s solicite pe de o
parte, meninerea unei baze generale de formare-dezvoltare, iar pe de alt
parte, instituirea unei pasarele care asigur o orientare progresiv i o
reorientare fireasc elevului pe tot parcursul colaritii postobligatorii.
Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului internaional
centrat cu ponderi diferite, n funcie de profilul ales, raportabil ns la
,,trunchiul comun asupra urmtoarelor discipline: limb i literatur,
matematic, o tiin pozitiv, o tiin socio-uman, o limb strin, o
disciplin opional.
Un asemenea tip de bacalaureat permite ndeplinirea funciei de
selecie pentru nvmntul superior, realizat n mod explicit i implicit,
pe baza unor criterii pedagogice i sociale unitare.
nvmntul superior menine, cel puin n primii ani de studii, o
anumit pondere a trunchiului comun de cultur general care, dup
modelul Harvard, promovat n anii 70, include opt cursuri care nu este
necesar s fie predate n acelai fel literatur, art, istorie, analiz social,
filosofie, limbi i culturi strine, tehnologie/ informatic. Acest program
de pregtire comun urmrete cu prioritate modul de nelegere i de
investigare specific fiecrei discipline, i nu efortul de a prezenta o mas
de informaii puin structurate i analizate [8].
Remanierea planurilor la nivelul primilor ani de studii universitare are
n vedere faptul c nvmntul superior nu poate fi destinat numai s
produc tehnicieni specializai pentru o societate industrial aflat n plin
proces
de
restructurare
(modelul
cultural
al
societii
postindustriale/informatizate) , ci urmrete s creeze un echilibru ntre
diversele specializri (umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale), pe
fondul asigurrii unei specializri largi, deschise, flexibile, adaptabile la
condiii de schimbare rapid.
Dilema cultur este o specializare care poate fi astfel rezolvat la
nivelul nvmntului superior orientat spre o educaie general
echilibrat care urmrete nu numai obiective cognitive, dar i dezvoltarea
afectiv i moral a persoanei. Aceasta transform statutul universitii
care la sfritul secolului al XX-lea angajeaz noi tendine i sfidri
pentru viitor [9]:
deschiderea social necesar pentru pregtirea absolvenilor cu
studii superioare ntr-un numr sporit de meserii/ profesii;
restructurarea coninutului plecnd de la faptul c ntr-o societate
cu o evoluie rapid n care competenele specifice devin repede

depite n toate domeniile este nevoie de generaliti cu o bun

cultur i pregtii special pentru utilizarea tehnicilor analitice i
rezolvarea de probleme i situaii-problem;
profesionalizarea prin cercetare care va ajunge s domine n
acelai timp producia i viaa social care consolideaz
capacitatea universitii de a produce cunotine fundamentale
necesare pentru pregtirea specialitilor, (dar i a managerilorgeneraliti cu o bun pregtire, specializai n tehnicile de
analiz, receptivi i independeni) dar i pentru realizarea de noi
tehnici i produse;
adaptarea tiinific i etic la cererea multiplicat de servicii
publice n domeniul sntii, educaiei, ajutorului social care
solicit o elit profesional de generaliti avnd un bagaj
comun de cunotine, raportabil la un cadru de referin comun
(altfel ,,cu ct specializarea este mai mare, cu att izolarea
intervine mai repede, cu att individul este irevocabil condamnat
la singurtate);
susinerea parteneriatului ntre universitate i autoritile publice
care n ultimele decenii a ntmpinat numeroase dificulti, n
special n cazul unor proiecte de mare anvergur
realizate/realizabile cu autoritile centrale i/sau locale;
promovarea unei noi filosofii a educaiei care permite afirmarea
unei proiectri curriculare capabile s rezolve conflictul dintre
instruirea general i cea de specialitate nu prin oferirea unor
cunotine ct mai vaste din diferite discipline, ci adoptnd n
diferitele domenii de specializare un stil de nvmnt axat pe
asimilarea unor mecanisme intelectuale i a valorilor
universitare.
Sistemele de nvmnt superior din Europa Central i de Est
(re)proiectate dup 1990 ncearc s rspund acestor provocri n
contextul unor politici educaionale care vizeaz ,,schimbarea raportului
dintre stat i universiti indicator relevant al schimbrii raporturilor
politice n general i, ntr-o anumit msur, indicator al gradului de
democratizare a unei societi [10]. n acest context s-a urmrit, pe de o
parte, eliminarea deficienelor dependente de fizionomia vechiului sistem
politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare
uniform, specializare frmiat etc.), iar pe de alt parte, realizarea, la
scar social, a unor obiective pedagogice de mare anvergur:
extinderea reelei instituiilor de nvmnt superior;
restructurarea nivelului nvmntului superior pe trei trepte:
nvmnt de scurt durat (colegii cu durata de 2-3 ani);

nvmnt de lung durat (4-6 ani); nvmnt postuniversitar

(master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani);
diversificarea statutului juridic al instituiilor de nvmnt
superior (nvmnt de stat, nvmnt particular, nvmnt
confesional) i a formelor de organizare a acestora (zi, fr
frecven, la distan);
ierarhizarea instituiilor de nvmnt superior n raport cu
anumite criterii i standarde de performan;
schimbarea raporturilor dintre instituiile de nvmnt superior
i guvern (minister), descentralizarea parial a managementului
sistemului, creterea autonomiei instituionale, constituirea unor
organisme academice naionale de intermediere ntre instituii i
guverne.
Evoluia nvmntului superior n contextul reformelor de sistem,
proiectate n Europa Central i de Est, presupune perfecionarea
structurilor acestuia la nivelul raporturilor instituionalizate cu cercetarea
tiinific, dar i cu nvmntul liceal.
nvmntul superior din Romnia propune un ,,management parial
descentralizat conceput att pentru a ,,evita managementul centralizat,
ct i cel complet descentralizat bazat pe urmtoarele principii:
redefinirea funciilor Ministerului nvmntului (devenit ntre
timp Ministerul Educaiei i Cercetrii limitate la coordonarea
strategic a sistemului, organizarea cadrului necesar pentru
reglementarea competiiei naionale pe criterii care vizeaz
opiunile strategice de dezvoltare naional; anticiparea i
rezolvarea blocajelor; sancionarea instituiilor neperformante);
instituirea organismelor academice cu funcii de mediere ntre
Ministerul Educaiei i Cercetrii i structurile nvmntului
superior: Consiliul Naional al Reformei nvmntului,
Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare,
Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i
Certificatelor Universitare, Consiliul Naional de Finanare a
nvmntului Superior, Consiliul Naional al Cercetrii
Universitare, Consiliul Naional al Rectorilor;
fundamentarea autonomiei universitare la nivel legislativ,
managerial, social.
Cu acestea am ncheiat prezentarea principalelor aspecte legate de
sistemul de nvmnt.
Vom continua aceast prezentare i cu alte aspecte, dar n alt parte a
cursului nostru.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, pp. 20-21.
[2]. Ibidem, p. 21.
[3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation,
Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956.
[4]. Faure, E., i col., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1980, p. 69.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22.
[6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix
annee des reformes au niveau de lenseignement obligatoire dans
lUnion Europeenne (1984-1994), 1997, p. 19.
[7]. Ibidem, p. 59.
[8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actual i
sfidri pentru viitor. n Revista ,,Perspective nr.78/ 1999, p. 100.
[9]. Ibidem, pp. 191-193.
[10]. Mihilescu, I., Sisteme de nvmnt superior din Europa central i
de est, Bucureti, Editura Alternative, 1997, p. 5.

POPULAIA COLAR POPULAIE

EDUCAIONAL
1. Noiuni fundamentale de demografie
nainte de a prezenta o analiz macrosociologic a populaiei colare
simim nevoia s prezentm cteva noiuni fundamentale de demografie.
Populaia (uman) reprezint un agregat, o sum, o colectivitate de
oameni care triesc pe un anumit teritoriu delimitat.
Evenimentul demografic reprezint cazul sau unitatea elementar a
unui proces demografic; naterea, decesul, cstoria, divorul etc., sunt
uniti elementare n cadrul unei populaii umane.
Stocul de populaie reprezint efectivele de populaie la diferite
momente ale evoluiei sale.
Fluxul de populaie (demografic) este masa evenimentelor demografice care se produc la un interval de timp; se calculeaz dup formula:
P = P - M (t, t)
Populaia ca sistem demografic reprezint un sistem deschis n care
intr:
input

procese
output
demografice

Proprietile sistemului demografic sunt urmtoarele:

integritate;
autoorganizare;
ierarhizare.
Proprietile principale ale sistemului demografic sunt urmtoarele:
mrimea populaiei;
compoziia (vrste, sexe etc.);
distribuia teritorial (pe provincii, regiuni, judee etc.);
fertilitatea (numr de nateri/uniti de timp);
mortalitatea (numr de mori/uniti de timp);
migraia (intern i/sau extern).
Cohorta demografic este suma persoanelor care ntr-un interval de
timp (de regul un an) au suferit unul i acelai eveniment demografic (de
exemplu cstoriii din anul 2000).
Generaia reprezint numrul de persoane care s-au nscut n acelai
an calendaristic (de regul se socotete o generaie ca avnd aproximativ
33 de ani; rezult deci cca. 3 generaii la 100 de ani).

Compoziia (structura) unei populaii are o serie de caracteristici i

anume:
demografice;
educaionale;
sociale;
economice;
naionale etc.
n cadrul acesteia putem distinge urmtoarele categorii de subpopulaii:
dup sex: populaie masculin; populaie feminin;
dup vrst: populaie tnr (0-14 ani); populaie adult (16-59
ani);
dup starea civil: cstorii; necstorii; divorai;
dup nivelul de instruire: cu pregtire general; cu pregtire
medie; cu pregtire superioar.
Excedentul de populaie este diferena dintre populaia masculin i
cea feminin raportat la populaia total:
F/M = Pf Pm 100
Excedentul la natere se exprim prin raportul dintre numrul bieilor
nou nscui raportat la 100 de fete: M/F = N/100F (de exemplu: 106B/100
F).
Mobilitatea populaiei reprezint o micare natural a acesteia
exprimat prin:
mobilitate spaial;
mobilitate profesional;
mobilitate social.
n cadrul acestei micri deosebim dou componente: migraia intern,
pe de o parte i migraia extern, pe de alt parte:
P = P + (N - M) + (I - E),
unde: Pt = populaie total;
Po = populaie la nceputul perioadei;
N = numrul naterilor;
M = numrul decedailor;
I = imigrri;
E = emigrri.
Ca indici se folosesc:
indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt 100 i
indicele de feminitate: Pf = Pf/Pt 100

2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al

doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025)
Identitatea tinerelor generaii ale anului 2000 este rezultanta complex
a interaciunii dintre dou tendine: [1]
a) aciunea condiiilor mediului social, politic, economic i spiritual de
la finele mileniului al II-lea i nceputul mileniului al
III-lea;
b) tendinele dezvoltrii tineretului nsui.
Analiza tendinelor evoluiei tineretului se face din dou perspective:
cantitativ i calitativ.
Abordarea cantitativ presupune a se rspunde la dou ntrebri
majore:
1. Ci tineri va numra Terra i diferitele ei zone n anul 2000?
2. ntre ce intervale de vrst se va situa tinereea n anul 2000?
Cea de a 75-a sesiune a Conferinei Internaionale a Muncii din 1986
de la Geneva a fcut urmtoarele estimri:
Totalul populaiei tinere n anul 2000 va fi de peste un miliard de
persoane (n 1950 era de cca. 460 de milioane, n 1975 de cca. 760 de
milioane, iar n 1985 de cca. 940 de milioane) urmnd ca aceasta s ating
cca. 1,296 miliarde de persoane n anul 2025, ceea ce reprezint o cretere
de cca. 3 ori fa de anul 1950; procentual, populaia tnr va reprezenta
cca. 17,2% din totalul populaiei lumii n anul 2000 (n anul 1950 ea
reprezenta cca. 18,3%; n 1975, cca. 18,65%; n 1985, cca. 19,5%) urmnd
ca ponderea ei s scad pn n 2025 la cca. 15,8%. Aceast scdere are
drept cauze principale urmtoarele: scderea ratei natalitii; creterea
mortalitii infantile; creterea longevitii vrstei a III-a (de la 72 la cca.
76 de ani).
Pe categorii de ri tendinele sunt urmtoarele:
n rile industrializate va avea loc o scdere a ponderii
tineretului n totalul populaiei acestora la cca. 13,7% (cu destul
de mult sub media de 17,25);
n rile n curs de dezvoltare situaia este urmtoarea: ntre
1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; dup
1985 urmeaz o scdere la 18,5% pn n 2000, iar n 2025 se va
ajunge la o pondere de cca. 16,4%;
n cifre absolute, la nivelul anului 2000, cca. 175 de milioane de
tineri vor tri n rile industrializate, n timp ce n rile
subdezvoltate numrul acestora va fi de peste 4 ori mai mare:
cca. 882 de milioane.
Ca variaie a ponderii, situaia este astfel:

 procentele cele mai mici ale tineretului n raport cu populaia

total vor fi n SUA, Canada, Japonia;
procentele medii vor fi n: Europa de Est, Rusia, China, Oceania;
cele mai mari procente le vor nregistra America Latin, Africa,
restul Asiei.
Abordarea calitativ a problemelor tineretului permite aprecierea c n
acest segment al umanitii are loc o dubl tendin:
pe de o parte, asistm la o scdere relativ a vrstei de nceput a
tinereii prin apariia tot mai devreme a pubertii (chiar sub 10
ani n rile africane);
la cellalt capt, avem de-a face, pe de alt parte, cu o cretere a
limitei superioare a tinereii pn la cca. 25-26 de ani.
Avem de-a face, dup cum se poate observa, cu o juvenilizare a
umanitii prin manifestarea celor dou tendine. n ultimii ani se vorbete
[2] despre o post-adolescen, respectiv de o ntrziere a maturizrii i
adultizrii, tineretului i chiar despre nevoia de a redefini tinereea! n
acest context se discut de asemenea despre aa-zisa ,,emancipare
staionar a tineretului care n esen nseamn ,,s rmi tnr, dar s te
i realizezi n acelai timp (a nu se confunda cu situaia acelor categorii
de tineri care realizai profesional sub aspectul studiilor sunt n ateptarea
unei ocazii mai bune de a se angaja ntr-un serviciu pe msura preteniilor
pe care, n mod justificat le au, situaie numit parking social).
Dac pn acum am urmrit cteva aspecte privind evoluia
tineretului, n prezentul istoric contemporan i n perspectiv, s vedem n
continuare care sunt trendurile privind evoluia populaiei colare n plan
mondial i apoi n final, n societatea romneasc.
Vom ncepe analiza cu concluziile oferite de studiul UNESCO
prezentat celei de a 36-a sesiuni a Conferinei Internaionale a Educaiei
(iulie 1977) intitulat: Evoluia efectivelor colare: tendine i practici
statistice mondiale i regionale, 1960-2000 [3].
Care sunt concluziile acestui studiu?
La nivel mondial se constat o tendin de permanent cretere a
colarizrii copiilor din toate grupurile de vrst de la cca. 39,4% n 1960
la cca. 53,6% n 2000.
i totui, un numr ngrijortor de mare de copii (cca. 50%!) vor
rmne necolarizai (n secolul XX).
Exist i va continua s se manifeste discriminare n ceea ce privete
educaia ntre sexe: 74,6 la biei fa de 25,4 la fete!
Decalaje mari sunt i n ceea ce privete educaia pe grupe de vrst,
astfel:

 numai 55% dintre copiii cuprini n grupa de vrst 12-17 ani vor
ajunge n gimnazii i licee;
doar 1/5 din totalul tinerilor ntre 18-23 ani vor ajunge s
frecventeze nvmntul superior;
dei anul 2000 ofer imaginea unei generaii tinere cuprinse n
nvmnt n procente mai mari dect ale oricror perioade istorice
anterioare, totui la finele acestui secol i mileniu generaiile tinere
vor fi cuprinse n coli abia n proporie de cca. 50% pe totalul
vrstelor colare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la biei fa de
fete i a vrstelor colare mici fa de cele mari;
decalajele se menin i ntre rile industrializate i cele subdezvoltate, astfel: n prima categorie de ri, 3/4 din totalul
populaiei tinere cuprins ntre 6-23 ani va fi colarizat (cca. 75%);
n cea de-a doua categorie de ri doar 50% din totalul tinerilor vor
fi cuprini n sistemul de nvmnt;
ctre anul 2000 apare o tendin de dezvoltare a nivelurilor
superioare de nvmnt fa de cele inferioare; astfel, per total
situaia va fi urmtoarea:
nivelul primar 65%;
nivelul secundar 28,4%;
nivelul superior 6,6%.
Pentru cele dou categorii de ri situaia va fi urmtoarea:
a) n rile dezvoltate, avnd aproape o treime din totalul locuitorilor,
s-au cheltuit de zece ori mai muli bani pentru educaie dect n rile n
curs de dezvoltare, astfel:
nivelul primar 52,4%;
nivelul secundar 34,3%;
nivelul superior 13,1%.
b) n rile subdezvoltate situaia se va prezenta astfel:
nivelul primar 69,7%;
nivelul secundar 26,2%;
nivelul superior 4,1%.
n concluzie, n aceast perioad analizat (1950-2000) n lume a avut
loc o adevrat ,,explozie colar prin creterea spectaculoas a
efectivelor colare de cca. 3 ori ntr-o jumtate de secol (de la 1,81
milioane de colari n 1950 la cca. 5 milioane n anul 2000).
3. Starea demografic a Romniei n context contemporan
nainte de a prezenta structura i analiza sociologic a populaiei
colare din Romnia vom face o prezentare a strii demografice a
Romniei n momentul actual.

Ne vom sluji n acest scop de concluziile prezentate la recentul

Congres naional de sociologie de ctre sociologul clujean T. Rotariu n
studiul su intitulat ,,Starea societii romneti dup 10 ani de tranziie
[4].
a) Privind mortalitatea populaiei:
reversul acesteia este sperana de via;
n jurul anului 1900 sperana de via n vechiul regat era de 36
de ani; ea a crescut mai ncet dect n Apusul Europei, care
ajunsese la 50 de ani;
ntre cele dou rzboaie mondiale ea a crescut la 60 de ani n
timp ce n Romnia ea a atins 40 de ani;
ntre 1945-1965 sperana de via a crescut ceva mai mult
atingnd 68,5 ani; cauzele au fost: folosirea antibioticelor,
practicarea vaccinrilor, msurile profilactice etc.;
dup 1970 se constat ns o stagnare care se ntinde pe parcursul
a cca. 30 de ani;
n prezent are loc un proces de mbtrnire a populaiei, fapt care
crete numrul absolut al deceselor precum i masa lor relativ n
populaie, msurat prin rata brut de mortalitate care astzi n
Romnia este de cca. 20 la mie fa de Occident, unde ea este n
jur de 5 la mie.
b) Privind fertilitatea populaiei:
decalajul de fertilitate dintre Occident i Rsritul Europei
s-a redus pn n 1966 ajungnd la 0; Decretul din 1966 a rupt
decalajul: ea a crescut pn n 1989, dup care s-a redus drastic
fa de Europa i chiar fa de lumea ntreag, ajungnd astzi la
cca. 1,3 fa de 1,4 copii/mam n Europa (spre comparaie: n
Albania, Malta, Islanda, fertilitatea este de cca. 2; n Irlanda, 1,9;
n Norvegia, 1,8; n Anglia, Frana, Finlanda, 1,7 copii/mam);
astzi Estul i Sudul sunt zone mai puin fertile dect Vestul i
Nordul; explicaia rezid n politicile naionale practicate n
aceste ri;
privind planificarea naterilor, Romnia se afl n stadiul
primitiv; numrul avorturilor n Romnia este mai mare dect
numrul naterilor (1,6 avorturi la o natere); n anul 1990 s-au
nregistrat cca. un milion de avorturi; astzi ele au sczut datorit
unor msuri de politic medical.
c) Cu privire la nupialitate i divorialitate:
nupialitatea este n scdere ,dac n perioada pn n 1989 ea era
de cca. 7-9 cstorii la 1000 de locuitori, n prezent ea a sczut la
6,2 la mia de locuitori, mai mare dect n Occident;

 a crescut vrsta medie la prima cstorie a femeilor de la 22 de

ani la 23,3 ani;
divorialitatea era n 1999 la noi de cca. 1,53 la mie (foarte mic
fa de Europa) i nu exist semnale c ea s-ar modifica, cu toate
schimbrile de regim juridic care se produc (este un lucru pozitiv
faptul c nc la noi familia continu s constituie un element
puternic al tradiiei romneti).
d) Migraia are dup cum se tie dou aspecte: migraia intern i
migraia extern.
Migraia intern:
are astzi la noi o intensitate modest;
a avut loc o scdere a ei pe distane lungi (migraia interprovincial i interjudeean); fluxurile interjudeene arat mai
curnd ca o micare brownian, cu greu descifrndu-se direcii
semnificative;
n ultimul timp a avut loc o echilibrare a fluxurilor de migraie
ntre urban i rural cu dominanta migraiei dinspre urban rural;
aceasta, ca urmare a destructurrii modelului tradiional n sensul
dispariiei fluxurilor dominante ce marcau deplasrile dinspre
regiunile rurale cu mari rezerve demografice spre cele urbanindustriale.
Migraia extern:
Romnia este o ar de emigraie;
n 1989 fluxul de migraie a fost rapid cresctor, dup care a
sczut la cote relativ modeste; coroborat cu nivelul imigraiei,
balana oscileaz n jurul poziiei zero; n anul 1999 se aprecia c
numrul persoanelor care intr/ies din ar este n jur de
500.000/an.
e) mbtrnirea populaiei:
exprim creterea ponderii populaiei vrstnice (peste 60 de ani)
n cadrul populaiei totale;
astzi n Romnia ponderea populaiei vrstnice este de cca.
19%, egal cu cea a copiilor sub 15 ani, ceea ce echivaleaz cu o
situaie relativ bun n context european;
pentru urmtorii ani se estimeaz c ponderea acestui segment de
populaie va crete ctre 33% la nivelul anilor 2050, iar n acest
cadru, numrul octogenarilor va crete la cca. 21,7%;
aceast vizibil mbtrnire demografic nu trebuie socotit ca o
cretere a speranei de via, ci ca o scdere a fertilitii.
f) Privind dinamica populaiei:

 dup 1990 populaia Romniei a sczut datorit att sporului

migratoriu negativ n primii ani dup 1989, precum i datorit
scderii sporului natural;
datele de ultim or indic fenomenul scderii populaiei rii de
la 22,9 de milioane n 1992 la 22,455 de milioane n anul 2000;
scderea se va accentua ajungndu-se ca n anul 2025 populaia
Romniei s scad sub 20 milioane de locuitori, iar ceea ce este
i mai ngrijortor, peste ali 25 de ani ea s ating cca. 15
milioane.
n faa acestor situaii deloc mbucurtoare poziia factorilor responsabili (politici) ar trebui s fie una de alarm biologic. Din pcate
lucrurile nu stau deloc aa. Specialitii au ns datoria s recomande soluii
oportune i pertinente pentru rezolvarea problemelor demografice
probleme vitale care privesc existena poporului romn nsui. Iat cteva
posibile soluii oferite de aceti specialiti:
este categoric nevoie de o prospectiv i de proiecte demografice
de anvergur; se constat c, din pcate, nici un program politic
nu conine elemente de politic demografic; desigur, o cretere
economic mai bun ar putea duce la creterea fertilitii, dar nu
este obligatoriu (exemplul Greciei i Spaniei este gritor, dup
integrarea n UE ele au nregistrat o scdere drastic a fertilitii);
msurile de protecie social i de combatere a srciei nu vor
afecta sensibil strategiile familiale vizavi de nateri;
la noi teza cea mai bun politic demografic este cea
economic (lansat n 1974, la Bucureti) nu merge, deci ne
trebuie o politic clar pronatalist.
Este nevoie n acest sens (T. Rotariu) de:
o schimbare a sistemului de valori;
scderea costurilor pentru creterea copilului care revine familiei,
preluarea lor de ctre stat (adic a valorii timpului de munc al
unei femei, mediu retribuite pe 5-8 ani);
reorganizarea unor mecanisme i instituii sociale astfel ca
naterea unui copil, dincolo de costurile materiale pe care mereu
le va impune familiei, s afecteze negativ ct mai puin viaa
social, n spe profesional, a celor doi prini.
Politica demografic trebuie s permit asigurarea unui contingent
suficient de tineri care s nlocuiasc i s ntrein generaiile adulte dup
ieirea acestora din cmpul muncii, s asigure contingente suficiente de
brbai mobilizabili n armat, s reduc volumul populaiei pentru a nu
epuiza resursele i a menine calitatea mediului.

4. Evoluia demografic a populaiei colare din Romnia

Reprezint un ,,proces social situat la linia de intersecie dintre
sistemul de educaie i sistemul natural care ofer premisa proiectrii
cantitative a resurselor pedagogice necesare, n mod special la nivelul
organizaiei colare [5].
Ea consemneaz starea sistemului de nvmnt din perspectiva
factorului natural, exprimat n ultim instan prin raportul dintre rata
natalitii i rata mortalitii.
Analiza nvmntului romnesc din perspectiva evoluiei demografice a populaiei, prezentat mai sus, a efectelor sociale i pedagogice
ale acestora, permite evidenierea gradului de cuprindere n sistemul colar
(72,2%) i de alfabetizare (97%) care reprezint indicatori importani ai
dezvoltrii umane n acest context. Evoluia populaiei colare n totalul
populaiei Romniei, n perioada 1989-1996 se prezint astfel [6]:
1989-1990: 23,9%;
1993-1994:20,1%;
1990-1991: 21,8% ;
1994-1995:20,2%;
1991-1992: 20,7%;
1995-1996: 20,7%.
1992-1993: 20,3%;
Aceast situaie consemneaz fenomenul ,,diminurii efectivelor
colare la nivel de sistem, cu situaii speciale pe diferite niveluri de
instruire:
nvmntul precolar: 1989-1990 14,99%; 1995-1996
15,5% (cretere cauzat de apariia n sistem a nvmntului precolar
particular);
nvmntul obligatoriu: cretere de la 52,41% la 55,11%,
explicabil prin efectele tardive ale politicii demografice practicat de
regimul totalitar;
nvmntul secundar superior a nregistrat o scdere a
efectivelor cu 31,78%; ca pondere n totalul populaiei colare efectivele
de liceu au sczut cu 7,65% n 1995-1996 fa de 1989-1990 situaie
explicabil prin schimbarea profilurilor liceale i prin sistarea suportului
financiar acordat de marile ntreprinderi industriale [7].
n nvmntul superior este evident creterea important a
efectivelor, reflectat att de ridicarea procentului ce reprezint ponderea
n totalul populaiei colare cuprinse n nvmntul superior de la 2,95%
la 7,99% n perioada 1990-1996, ct i de mrirea numrului de instituii
de nvmnt superior ceea ce a permis creterea numrului de studeni n
perioada analizat (de la 164.507 n 1989-1990 la 262.360 n 1995-1996)
cu cca. 52% [8].

Note bibliografice
[1]. Mahler, F., Generaia anului 2000, Bucureti, Editura Politic, 1988.
[2]. Adameteanu, G., Population Reference Bureau ofer informaii despre
populaia lumii. n Revista ,,22 , nr. 44/2-8 nov. 1999.
[3]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988.
[4]. Rotariu, T., coord. Zamfir, E., Zamfir, C., Bdescu, I., Starea
demografic a Romniei n context european, vol. ,,Starea societii
romneti dup 10 ani de tranziie, Bucureti, Editura Expert, 2000.
[5]. ***, Anuarul statistic al Romniei, 1997-1998.
[6]. Neacu, I., coala romneasc n mileniul III, Bucureti, Editura Paideia,
1997.
[7]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998.
[8]. ***, Cartea alb a nvmntului romnesc, Bucureti, Institutul pentru
tiinele Educaiei, 1994.

DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI.
EGALITATEA/INEGALITATEA ANSELOR N
EDUCAIE

emocratizarea nvmntului a fost i este un deziderat

permanent al societii contemporane.
Procesul ca atare vizeaz perfecionarea activitii de
conducere a colii, la toate nivelurile sale, n mod special, n planul
organizrii structurilor necesare pentru egalizarea anselor de reuit ale
tuturor elevilor i pentru promovarea deschis a valorilor reprezentative i
legitime n funcii de decizie managerial, inclusiv n domeniul cercetrii
i al proiectrii pedagogice.
Egalitatea anselor de instruire este teoretic garantat n aproape toate
rile lumii, dar realizarea practic a acestui principiu generos continu s
rmn una din cauzele de importan major ale reformelor. Conceptul de
,,egalitate nseamn astzi ceva mai mult dect drepturile egale pe care
democraii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toi cetenii;
ea nseamn o egalitate real a anselor individuale de promovare social,
iar educaia este instrumentul cel mai important n dezvoltarea la
maximum a acestor anse.
Specia uman se conformeaz i ea acelui principiu director al
evoluiei speciilor variabilitatea; indiferent de numrul indivizilor pe
care i lum n consideraie, educaia lor trebuie s fie difereniat i
specializat, n funcie de echipamentul natural-genetic al fiecruia, de
aptitudinile i interesele fiecrei persoane, corelate cu nevoile de cadre
competente ale societii.
Acest nou principiu de politic colar a cptat o expresie practic la
nceputul secolului al XX-lea cnd n Frana i n Germania s-au creat
acele coli unice (Ecole unique, respectiv ,,Einheitsschule) n care
obiectivul principal era acela ca toi copiii s treac printr-o colarizare
minim, comun i identic, care s asigure, pentru cel puin 4-6 ani, un
trunchi general de instruire. Din pcate, acestei colarizri iniiatoare i
urma o colarizare postgeneral specializat spre care trecerea era marcat
de un riguros examen de selecie i de aspre bariere birocratice, astfel nct
nvmntul general obligatoriu, marea speran a secolului trecut ,,nu
oferea dect o egalitate aparent [1].
Reformele secolului nostru, ndeosebi cele contemporane, urmresc s
asigure nvmntului, o democratizare autentic, n care educaia s nu
fie ntrerupt pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale,

religioase etc. s nu mai opereze o selecie care de fapt frustreaz o mare

parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.
Bogdan Suchodlski noteaz c noul concept de egalitate n pedagogie
reprezint de fapt trecerea de la ,,democraia formal la ,,democraia
real, reformele constituind, dup concepia sa, mijlocul pertinent de
ndeplinire a acestei treceri. ,,Aceast chestiune este o form particular a
unei probleme mai generale, care, n istoria democraiei, a fost formulat
de mai mult timp i care rmne totdeauna deschis, cu toat dezvoltarea
sa. Este chestiunea referitoare la diferena dintre democraia formal i
cea real. Faptul c toi copiii au aceeai posibilitate formal de a studia
n toate tipurile de coli nu este nc () o dovad a existenei egalitii n
educaie. Este adevrat c egalitatea real a anselor este peste tot n
lume mai mult estimat dect accesibil, pentru c se disimuleaz frecvent
realitatea colar, prezentndu-se cile formale deschise ale instruirii
publice precum i cile accesibile n mod real pentru toi.
Att rapoartele oficiale, ct i studiile statistice asupra
nvmntului ofer, n majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al
situaiei nvmntului nct este imposibil s se observe n ce msur
este realizat egalitatea formal [2].
Esena fenomenului analizat aici const n faptul c numrul tinerilor,
provenii din diferite categorii sociale, care ajung la sau absolv
diferite niveluri de nvmnt, nu este proporional cu efectivele acestor
categorii de origine: ntotdeauna descendenii categoriilor sociale
superioare reuesc s termine o anumit treapt colar n spe cele
nalte ntr-o proporie mai mare dect o fac cei provenii din categorii
inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun proces
de nvmnt, chiar i n societile cele mai deschise i chiar aa cum
arat Bourdieu i Passeron acolo unde exist gratuitatea colarizrii la
toate nivelurile.
Sociologia educaiei se intereseaz ndeaproape n primul rnd de
cauzele care genereaz un asemenea fenomen. Una dintre condiiile
structurale care fac posibil apariia inegalitii anselor n faa colii, o
constituie caracterul piramidal al procesului de nvmnt. Indiferent de
forma concret de organizare i de complexitatea reelei de coli, sistemul
de nvmnt este constituit n trepte, adic pe niveluri ierarhice. Aceasta
nseamn nu numai c diplomele corespunztoare respectivelor trepte sunt
valorizate n mod diferit, ci c, n general, accesul la o treapt superioar
presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dac dintr-o generaie
de copii intr aproape toi n treptele obligatorii de nvmnt, apoi, pe
msur ce urcm spre alte niveluri superioare, numrul lor devine din ce n
ce mai mic.

Trstura aceasta att de fireasc i de ,,natural se realizeaz pe baza

unui complex mecanism de selecie cu ajutorul cruia o parte din tineri
sunt meninui n sistemul colar i alt parte sunt eliminai. Aparent acest
mecanism este de natur strict pedagogic, n sensul c toate criteriile
formale de trecere de la o treapt la alta se bazeaz pe coninutul de
cunotine dobndite, evaluate ct mai obiectiv. S-ar prea c ceea ce
conteaz sunt exclusiv meritele tnrului. n realitate, selecia este
eminamente social cum se poate uor demonstra [3].
Studiile de sociologia educaiei pun n eviden cteva concluzii n
acest sens i anume:
n deceniile postbelice numrul de elevi i studeni a crescut n
marea majoritate a rilor lumii (explozia colar);
statele aloc fonduri tot mai nsemnate pentru susinerea
educaiei colare;
a avut loc o scdere a inegalitii colare, practic la toate
nivelurile de selecie, deci totui asistm la o democratizare real
a nvmntului;
cu toate acestea, inegaliti semnificative rmn, n special la
nivelurile superioare i, n cadrul acestora, vizavi de colile care
ofer cele mai prestigioase diplome.
Persistena inegalitilor de anse, chiar n rile cu cea mai puternic
politic de susinere financiar a colii, constituie un fapt care a moderat
mult optimismul manifestat n anii 50-60; succesele au fost doar pariale,
iar elul final o societate fr inegalitate de anse, inclusiv n domeniul
educaiei este departe de a fi atins. Mai mult dect att, s-au formulat
argumente cum c anumite msuri, aparent foarte democratice, cum este
gratuitatea nvmntului, sunt profitabile pentru categoriile sociale
privilegiate. ,,ntr-adevr scriu cei doi profesori clujeni dac prin
astfel de msuri inegalitatea anselor colare nu este eliminat complet,
nseamn c de gratuitatea nvmntului profit n primul rnd clasele
superioare, ai cror descendeni urmeaz, proporional vorbind, n numr
mai mare cursurile colare [4].
O concluzie oarecum pesimist se poate trage, de asemenea, vizavi de
aceast problem: ,,atta timp ct coala rmne o instan important de
plasare a indivizilor n sistemul de stratificare social, ansele n faa ei
nu pot fi egalizate [5].
Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrri
,,Lingalit des chances consider c inegalitatea anselor n faa colii
este efectul aciunilor raionale ale unei multitudini de indivizi care sunt
pui n situaia de a decide ei sau prinii lor continuarea sau
ntreruperea studiilor la fiecare nivel colar atins. O asemenea decizie este

determinat mai nti de toate de costurile, riscurile i beneficiile care

preseaz asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma
o facultate implic costuri mult mai ridicate dect, s zicem, pentru un fiu
al unui magnat n domeniul finanelor sau al industriilor; riscul i
beneficiile sunt de asemenea diferite n cele dou cazuri. Dac se
coroboreaz acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria susinut de
Bourdieu i Passeron pe care am prezentat-o ntr-un curs anterior , vom
avea o imagine relativ complet asupra complexitii problemei n discuie.
ntr-o alt ordine de idei, egalizarea anselor de reuit colar a
tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de
organizare a acestuia care susine ,,parcurgerea unui trunchi comun de
cultur general, acelai n nvmntul de baz/obligatoriu pentru
reducerea din start a inegalitilor pe toat perioada dezvoltrii
personalitii de baz a elevului situat ntre 6-16 ani prelungit n
diferite proporii, relevante n plan psihosocial, n nvmntul liceal i
chiar n nvmntul universitar [6].
Abordarea conceptului de egalizare a anselor din perspectiva
sociologiei educaiei implic analiza raportului dintre reuita colar i
apartenena social a elevilor.
Studiile de sociologie comparat efectuate n anii 1970 evideniaz
faptul c ansele de a urma studiile variaz dup apartenena social a
elevilor chiar n condiii de reuit egal.
Pe parcursul colaritii, aceast tendin este confirmat n msura n
care:
a) influenele mediului colar sunt mai mari dect cele strict colare;
b) omogenizarea social este progresiv prin cei care supravieuiesc
seleciei colare;
c) diferenele sociale au un impact mai mare dect diferenele
pedagogice (resurse, metodologie, efective colare etc.);
d) diferenele individuale nu sunt evocate n contextul tezei
educabilitii care ofer premise reuitei cel puin la nivelul colii
generale/obligatorii.
Stimularea procesului de democratizare a nvmntului presupune
acionarea asupra cauzelor care ntrein fenomenul de inegalitate att n
planul (ne)reuitei colare individuale, ct i n planul instituiei colare.
Nereuita colar depinde astfel n mare msur de srcia motenirii
culturale preluat de elev de la familia sa. Aceast motenire este
obiectivat n valorile care orienteaz viaa de familie, condiionate de
clasa social sau de grupul social de apartenen, precum i n practicile
educaionale promovate (relaiile ntre prini copii, climatul familial,
atitudinea de coal, modul de organizare a vieii cotidiene etc.). Statusul

cultural relativ sczut al familiei care genereaz i uneori chiar ntreine

nereuita colar ntre anumite limite minime maxime, este exprimat
mai ales prin:
a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrns, comun, situativ (n raport
cu limbajul elaborat, prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu
un status cultural mai ridicat aa cum susine teoria lui B. Bernstein);
b) modelul de socializare propus, n termeni de conformism, de
executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea
familia de tip ,,poziional, n opoziie cu cea de tip ,,dinamic, deschis
spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale).
Nereuita colar depinde, n acelai timp, de ceea ce se petrece n
mod obiectiv i subiectiv la nivelul instituiei colare. Exist, pe de o parte,
inegalitatea generat de o relaie profesor elev conceput n termenii
,,teoriei etichetrii care, ignornd premisele instruirii difereniate, nu
opereaz distinciile necesare ntre performan i comportament, ntre
obiectivele de coninut i cele de ordin formativ. Pe de alt parte, nereuita
colar este generat de acele ,,dispariti colare instituionalizate prin:
selecia timpurie care perturb evoluia normal a structurilor
aptitudinale i atitudinale ale personalitii elevului;
clasele/grupele de nivel care creeaz n mod artificial anumite
statusuri pedagogice, dezechilibrnd procesul de formaredezvoltare echilibrat personalitii elevului;
creterea necondiionat a efectivelor de elevi pn la limita
imposibilitii realizrii unui nvmnt difereniat, individualizat;
promovarea unei didactici a competiiei, raportabil la standarde
abstracte i inflexibile care ignor resursele proprii unei
pedagogii a succesului colar, bazat pe valorificarea deplin a
potenialului pedagogic general, particular i individual.
Corelaia funcional dintre democratizarea nvmntului i
egalizarea anselor de reuit colar angajeaz adoptarea unor soluii
structurale, definite la nivel de politic a educaiei.
Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea
accesibilitii elevului la coal ,,n general, la accesibilitatea acestuia la
coli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile sistemului i
n perspectiva educaiei permanente [7].
Aceasta implic tocmai rezolvarea celor patru ,,dispariti colare
semnalat anterior, posibil prin instituionalizarea urmtoarelor soluii
structurale care reflect un nou mod de a nelege raporturile dintre
educaie i societate, dintre pedagogie i sociologie:

a) prelungirea colaritii obligatorii cel puin pn la vrsta de 16 ani,

pe fondul aceluiai trunchi comun de pregtire general, necesar pentru
compensarea i reducerea inegalitilor de start;
b) proiectarea unei instruiri difereniate operabil la nivelul planului
de nvmnt, a programelor i a manualelor colare n condiiile
valorificrii depline a potenialului de formare-dezvoltare general,
particular i individual a fiecrui elev;
c) reorganizarea efectivelor colare n sens cantitativ (reducerea
numrului de elevi pe clas) i calitativ (flexibilizarea structurilor prin
valorificarea resurselor temporale i spaiale de instruire nonformal i
informal) n direcia optimizrii corelaiei funcionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului colar n contextul
valorificrii depline a raportului dintre potenialul bio-psiho-socio-cultural
al elevului i condiiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea
naional, teritorial, local, dintre resursele educaiei i cerinele
societii.
Procesul de democratizare a nvmntului angajeaz, n acelai timp,
rezolvarea managerial a problematicii conducerii colii. Aceasta
presupune pe de o parte, trecerea de la democraia politic, funcional, n
planul ideilor generale, la democraia social, implicat n viaa
comunitii, ,,prin delegri temporale reversibile pe baza unei competene
presupuse i demonstrate (P. Bourdieu); pe de alt parte, presupune
valorificarea funciilor managementului pedagogic (planificare-organizare;
orientare metodologic; reglare-autoreglare) n termenii unei aciuni de
informare-evaluare cu scop de diagnoz-decizie/cu valoare de prognoz
(S. Cristea) despre care vom vorbi ntr-un curs special dedicat
managementului colar.
Note bibliografice
[1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1976, p. 21.
[2]. Ibidem, pp. 21-22.
[3]. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123.
[4]. Ibidem, p. 123.
[5]. Ibidem, p. 124.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 179.
[7]. Ibidem, p. 181.

Pentru aceast tem se mai pot studia:

1. ***, Carier: ans sau planificare? n Revista de pedagogie, nr.
1/1997
2. ***, Documentar statistic, Editura MEN, 1996
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994.
4. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997
5. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988.

COALA CA ORGANIZAIE.
ROLUL I FUNCIILE COLII
N SISTEMUL DE NVMNT

e vom ocupa, n continuare, n acest curs de cea mai

important component a sistemului de nvmnt coala,
din perspectiva celei mai moderne i actuale teorii, i anume
teoria organizaiei.
Organizaia colar reprezint unitatea de baz a sistemului de
nvmnt care are drept funcie principal formarea-dezvoltarea
personalitii elevului n cadrul unui proces de instruire specializat la
nivelul unei activiti didactice/educative cu obiective specifice [1].
Privit ca instituie, coala reprezint un ansamblu de structuri
relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la
satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor
funcii sociale [2].
Semnificaia trecerii de la instituie la organizaie const n faptul c n
acest fel colii i sunt mai bine specificate pe baza cadrelor structurale
general sociale rolul i funciile proiectate pentru atingerea intelor
fixate.
coala ca organizaie adapteaz, aadar, cadrele structurale definite la
nivel instituional dezvoltnd urmtoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concret a sarcinilor i a rolurilor rezultate din statusul
tuturor ,,actorilor colii (directori, profesori, personal administrativ,
elevi/studeni);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementeaz
activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate i de comunicare i de sancionare pozitiv (gratificaii, recompense) i/sau negativ (sanciuni,
pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raionalizare a aciunilor necesare
pentru atingerea intei colective (planuri, instruciuni, directive etc.)
care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar i
de opoziie.
Astfel organizaia colar promoveaz un cadru mai bine structurat
care permite aplicarea normelor i a regulilor definite la nivel generalinstituional la condiii concrete, cu maxim eficien managerial. Aceasta
presupune transformarea ,,actorilor colii n ,,ageni organizaionali,
capabili nu numai de reproducerea normelor instituionale, ci i de

(re)adaptarea lor la condiii de schimbare i de inovare pedagogic.

Practic, organizaia colar susine un proces de ,,reproducere lrgit a
valorilor transmise de la o generaie la alta, n termeni de adaptare i
readaptare continu la nou [3].
Ca organizaie social cu statut specific pedagogic, coala urmrete
realizarea unui proces complex de adaptare primar i secundar a
activitilor sale la cerinele explicite i implicite ale comunitii educative
naionale, teritoriale i locale.
Adaptarea primar la cerinele explicite/formale, oficiale ale mediului
confer organizaiei colare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
instituirea unor relaii la nivelul tuturor subsistemelor sociale
(natural-economic-politic-cultural-comunitar) n perspectiva
integrrii colii n proiectul unei ,,ceti educative;
dezvoltarea unor elemente funcionale cu implicaii directe sau
primare (ofert de produse-absolveni integrai/integrabili social
i/sau profesional i de servicii prinilor, elevilor, terilor) i
indirecte sau secundare (modele atitudinale i aptitudinale oferite
societii n plan intelectual, moral, estetic etc.);
evaluarea rezultatelor n termenii strategiei sistemice (ca
raporturi ntre variabilele de intrare motenirea cultural a
,,actorilor colari, calitatea i cantitatea resurselor investite etc.);
variabilele de proces calitatea procesului de nvmnt
proiectat la nivelul unui sistem deschis;
variabilele de ieire calitatea absolvenilor confirmat la nivel
de integrare colar, profesional, social etc.
Adaptarea secundar la cerinele implicite sau secundare, neoficiale
ale mediului confer organizaiei colare caracteristici specifice
suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaii
informale bazate pe:
afiniti afective i motivaionale susinute la nivel de microgrup
sau prin prestigiu individual;
ierarhii reciproce exprimate n interiorul unor colective
(lideri/marginali, ,,gti, ,,cercuri, ,,bisericue etc.);
canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente
n planul securitii psihosociale i la nivelul instrumentelor de
reglare-autoreglare a activitii etc.
Ca unitate de baz a sistemului de nvmnt, organizaia colar
reflect la nivel instituional urmtoarele trsturi:
calitile i deficienele sistemului social care o integreaz
(coala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi

mai bun dect realitatea social care a produs-o i pe care o

deservete [4].
funciile i structurile specifice obiectivate la nivelul normelor
legislative;
idealul i scopurile pedagogice determinate social, obiectivate n
documente de politic colar (planuri de nvmnt, programe
colare etc.);
criteriile de elaborare a coninuturilor obiectivate la nivelul
metodologiei pedagogice;
resursele interne de perfecionare i de inovare pedagogic/
didactic.
Specificul organizaiei colare poate fi sesizat n contextul analizei
sociologice a diferitelor tipuri de organizaii sociale, definite dup anumite
criterii. Astfel, organizaia colar reprezint un tip de organizaie social
caracterizat prin urmtoarele elemente distincte:
structur de organizare formal, bazat pe norme de funcionare
stabile;
un grad de implicare a membrilor si, primar (la nivelul
corelaiei subiect-obiect, educator-educat) i secundar, derivat
(la nivelul relaiilor impersonale, stabilite ierarhic, n sens
birocratic);
angajare limitat n raport cu alte organizaii care pot fi integrate
n sistem sau care sunt exterioare acestuia.
Analiza organizaiei colare ca unitate de baz a sistemului de
nvmnt poate fi realizat din dou perspective: normativ i
interpretativ.
Perspectiva normativ reflect ,,o poziie obiectivist care
evideniaz interaciunea cu mediul extern i intern n termenii unor relaii
complexe de intrare-ieire n/din sistem.
Reprezentnd o organizaie conceput pentru satisfacerea trebuinelor
de adaptare psihosocial ale copilului i ale (pre)adolescentului, coala
apare nu ca un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental, ci
ca o ,,societate n miniatur.
,,Sntatea organizaional a instituiei colare este o problem la
ordinea zilei i depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor
organizaiei; b) meninere a activitilor proprii la nlimea scopurilor, dar
i a resurselor existente/poteniale; c) adaptare la schimbrile mediului; d)
implementare a deciziilor macrostructurale la condiii microstructurale.
Structura organizaional a colii asigur funcionarea modelului
normativ, bazat pe corespondena pedagogic i social proiectat, pe de o
parte, ntre consiliul de administraie i consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializri colare, servicii

administrative etc., iar pe de alt parte ntre directorii colii/directorul
coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul
adjunct cu probleme de orientare-ndrumare metodic, directorul adjunct
cu probleme de perfecionare a pregtirii cadrelor i cercetarea tiinific.
Perspectiva interpretativ a analizei organizaiei colare exprim o
,,poziie subiectivist care evideniaz n mod special ,,implicaiile interne
ale mediului care angajeaz participarea direct, personal i
impersonal a actorilor educaiei la viaa instituiei [5]. Ea valorific
modelele de analiz etnometodologic evideniind capacitatea colii de
realizare a socializrii copilului/(pre)adolescentului n condiiile unei
practici formative concrete (A. Coulon). Aceast practic proprie
activitilor didactice/educative solicit raportarea profesorului la
psihologia vrstei elevului care implic un anumit mod de nelegere a
lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergena construit i
reflexiv a schemelor de interpretare a partenerilor aflai n interaciune.
Perspectiva interpretativ combate astfel tendina profesorilor care nainte
chiar de a-i cunoate elevii, interpreteaz aciunile lor doar pentru a
menine ordinea normativ a clasei. O asemenea manier de abordare a
elevilor provoac o adevrat ruptur ntre obiectivele pedagogice
specifice colii i rezultatele obinute la diferite intervale de timp,
apreciate, de regul, n termeni de reproducere sau de execuie a sarcinilor
primite.
Realizarea socializrii n cadrul colii presupune recunoaterea
capacitii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei nii i despre
relaiile lor reciproce discutnd periodic despre calitatea muncii depuse n
termenii raportului dintre proiectele propuse i efectele lor formative care
reflect, n fond, valoarea activitii profesorului.
Pe de alt parte, creterea responsabilitii ,,actorilor colii
stimuleaz nvarea mai rapid a rolurilor comunitare care asigur
exercitarea meseriei de elev adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate
ntr-o continu evoluie.
coala constituie terenul necesar pentru antrenarea n folosirea unor
reguli cu valoare pedagogic i social. Utilizarea competent a regulilor
reflect experiena i calitatea organizaiilor colare respective ntr-un ,,joc
preferenial care stimuleaz eficiena aciunii pedagogice/didactice.
Respectarea regulilor consolideaz ncrederea ,,actorilor educaiei n
forele lor interne care confer activitii pedagogice/didactice acea
continuitate a succesului bazat pe unitatea/ complementaritatea dintre
regularitate i creativitate.

Perspectiva interpretativ pune n prim plan contiina participativ a

,,actorilor organizaiei colare: a profesorilor care reproduc i
reelaboreaz statusurile i rolurile ,,meseriei de elev; a elevilor care ,,tot
mai sensibili la natura restrictiv a colii avanseaz judeci de valoare
dup modelul educaiei nonformale i informale oferit de familie, astfel
nct apreciaz i respect personalitatea directorului ca ,,surs de putere
care asigur legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunrile
periodice ale colectivului colii care asigur bilanul activitii i
perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigur continuitatea ntre
,,normele obiective externe i valorile subiective interne, n fine
perspectiva interpretativ este valoroas i prin faptul c ofer posibilitatea
depistrii cauzelor care blocheaz inovaia colar la nivel organizaional
prin exces de normativitate i de tehnicitate:
cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz orice iniiativ de
schimbare);
cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate i
cultura general, dintre programele i metodele de tip formal i cele
de tip nonformal);
cauze psihologice (accentul pus pe gndirea convergent n
defavoarea celei divergente);
cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clieele de predare
standardizat).
Abordarea colii din perspectiv sistemic permite definirea urmtoarelor sale funcii (J. Szczepanski): funcii postulate sau explicite i
funcii reale sau efective.
Funciile explicite sunt expresia direct a obiectivelor explicite
urmrite prin educaia colar i pot fi regsite n textele legilor,
regulamentelor i instruciunilor care guverneaz organizarea i
funcionarea colii i a ntregului sistem de nvmnt (a se vedea corpul
legislativ specific domeniului).
Funciile reale sunt cele care se realizeaz efectiv prin activitatea
educativ cotidian, ele ntemeindu-se pe cele postulate.
Funciile postulate sunt urmtoarele:
Funcia de integrare moral a tinerilor n viaa social:
ea se preia de la familie i se continu n coal, fiind nucleul
valoric n jurul cruia se produce socializarea;
n esen ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor
i modelelor din social i are ca finalitate formarea unor atitudini,
convingeri i comportamente morale superioare, dezirabile;

 respectarea/devierea de la norme este sancionat de ctre coal

fie pozitiv (recompense, gratificaii), fie negativ (pedepse,
sanciuni);
ea se desfoar pe toat durata colii, fr ntrerupere, la toate
disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), att n manier
formal, ct i informal.
Funcia de transmitere a motenirii culturale:
are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la
tineri;
cele dou componente ale acesteia sunt: cultura clasic, umanist
i cultura modern, tehnico-tiinific; raporturile dintre ele sunt
variabile de la un tip de nvmnt la altul, de la o coal la alta;
nu exist ns azi un nvmnt ,,clasic pur i nici unul
,,modern pur;
cele dou componente ale culturii generale au ,,viteze de
micare diferite i de aici aparena unui decalaj ce ar exista ntre
cele dou din punct de vedere al timpului de formare a
specialitilor;
sarcina sistemului de nvmnt este de a evalua corect predispoziiile elevilor pentru un tip de cultur sau altul, a-i orienta
i a-i ndruma spre o alegere bun, conform cu posibilitile lor,
cu interesele lor personale i cu nevoile societii; numai aa se
poate evita capcana ,,arbitrariului cultural despre care vorbeau
Bourdieu i Passeron.
Funcia de pregtire profesional:
se realizeaz att prin mijlocirea culturii generale, ct i prin
practicarea unor forme de nvmnt profesional, de ucenici, de
maitri, coli medii i normale, licee de specialitate, faculti de
profil;
planning-ul colar i cel social au aici cele mai importante roluri,
sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaa colar cu nevoile
pieei muncii.
Funciile reale ale colii sunt urmtoarele:
Funcia de alocare de statusuri i pregtire pentru anumite roluri
sociale:
aici avem de a face cu funcia de socializare anticipativ, secundar exercitat de ctre coal care pregtete ,,n avans
noile generaii pentru munc i via;
diploma obinut n urma parcurgerii colii d dreptul tnrului
s ocupe o poziie social, s se plaseze pe o anumit ierarhie
social (sunt tot mai frecvente, din pcate, situaiile cnd un

numr tot mai mare de tineri absolveni sunt n poziia de

parking social ateptnd s se iveasc o situaie de angajare
care s le satisfac preteniile ndreptite;
de departe privind lucrurile se pare c statutul i rolul profesional
joac rol de ,,pivot n raport cu celelalte statute dobndite,
acesta determinnd reuita social a individului.
Funcia de reproducere a structurii sociale:
prin aceasta se asigur nlocuirea necontenit a generaiilor i
deci substana demografic a societii; aceasta este o funcie
pozitiv n raport cu cea negativ de care vorbesc Bourdieu i
Passeron;
Funcia de reproducere a valorilor de putere i de ,,violen
simbolic:
nvmntul este un instrument instituional cu funcie de
mandat i legitimare a puterii;
el se situeaz ntre arbitrariul cultural al claselor dominante i
,,habitusul claselor dominate, producnd o ruptur ntre acestea;
nvmntul limiteaz sau chiar suspend accesul la valori,
ansele promovrii sociale bazate pe performane colare ntruct
practic cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecie, fie de
eliminare a elevilor din structurile sale;
este un nvmnt meritocratic, elitist, un surogat de democraie.
Funcia de asigurare a unei mobiliti sociale:
este o funcie oarecum opus celei de reproducere social
prezentat mai sus i care presupune o oarecare doz de
imobilism social;
prin aceast funcie se realizeaz o distribuire n spaiul social a
statusurilor i rolurilor nu numai n raport cu statusul prinilor
(motenit).
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 197.
[2]. Neculau, A., coala instituie sau/i organizaie? n Tribuna
nvmntului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11.
[3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198.
[4]. Stanciu, S., Pedagogia social consideraii generale. n ,,Domenii
ale pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.
342.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru aceast tem se mai pot studia:

1. Cazacu, A., Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion, 1992.
2. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997.
3. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.

CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI

GRUP COLAR

om aborda n acest curs cel mai mic element al sistemului de

nvmnt clasa de elevi.
Clasa de elevi reprezint un colectiv colar ,,format la
nivelul unui ciclu de nvmnt, definit dup anumite norme de vrst
(), iar din punct de vedere pedagogic dup programele modulate n
funcie de profesorul-conductor (nvtor) i de membrii echipei
didactice [1].
Clasa de elevi poate fi analizat din mai multe perspective i anume:
perspectiva structural-sistemic, operabil la nivelul liniei de continuitate
dintre macro i microsociologie.
Abordarea sociopsihologic, operabil la nivelul colectivului n
termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociopedagogic, n termeni de grup educaional; perspectiva sociocomunitar,
operabil la nivelul practicii de exprimare democratic a elevilor n
contextul mediului colar.
Modelul structural-sistemic (funcional) permite analiza clasei de elevi
ca ,,instan de socializare i selecie angajat la nivelul sistemului colar
[2].
Din punct de vedere funcional, clasa colar este definit ca ,,o
instan de socializare care anticipeaz evoluia personalitii elevilor din
perspectiva rolurilor sociale specifice ataate statusului de adult care
solicit o ampl susinere cognitiv, motivaional, afectiv, caracterial.
Aceast susinere reflect, n fapt, dubla funcionalitate a clasei de elevi,
exprimat n general, la toate nivelurile sistemului, n mod special spre
sfritul treptelor secundare gimnaziu, liceu, coal profesional n
termeni de socializare i de selecie colar, profesional, social.
Funcia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primar i
una secundar.
Dimensiunea primar angajeaz diferitele componente ale personalitii elevului care asigur interiorizarea valorilor sociale propagate, n
mod direct i indirect, n mediul colar.
Dimensiunea secundar vizeaz efectele pe termen mediu i lung care
anticipeaz statusul ocupaional (socializarea anticipativ) al viitorului
adult prin mijlocirea capacitilor i a competenelor dobndite i exersate
deja, n mediul colar.

Funcia de selecie exercitat la nivelul clasei de elevi traduce n

planul practicii teza corelaiei dintre ,,nivelul de status al persoanei i
nivelul su de instruire; ea reflect un anumit proces de stratificare
social exprimat prin nivelul de motenire cultural, observabil la intrarea
n nvmntul primar i secundar, reprodus adesea pn la ieirea din
sistem care obiectiveaz tendina de a urma sau nu urma o treapt colar
superioar.
Clasa de elevi ntreine aceast difereniere realizat, de regul, pe axa
performanelor obinute n activitatea de nvare dependente nu numai de
nivelul aptitudinal, ci i de fondul atitudinal al elevului cultivat sau
insuficient cultivat de familie i de coal.
n nvmntul primar, clasa de elevi produce diferenierea pe axa
performanelor colare, n contextul unei situaii pedagogice definite prin
patru trsturi principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini;
omogenitatea rezultat din statusul iniial al elevilor; polarizarea ntre
lumea adulilor i lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a
elevilor.
Aceste trsturi evolueaz pe fondul unor seturi de particulariti
care se refer att la organizarea formal, ct i la aspectele informale ale
acesteia care ofer anse suplimentare de exprimare a individualitii
elevilor n procesul de socializare i de selecie/afirmare, a fondului
aptitudinal i atitudinal.
Realizarea funciei de socializare presupune:
desprinderea copilului de afectivitatea primar, specific
familiei;
interiorizarea obligaiilor colare ca norme societale adaptabile la
psihologia elevului, cu o sfer de referin care depete mediul
familiei;
recompensarea performanelor din perspectiva viitoarelor roluri
sociale.
n nvmntul secundar realizarea funciei de socializare presupune
continuarea procesului de interiorizare a motivaiei aciunii elevului pentru
performan n contextul diferenierii treptate a tipurilor calitative de
performan, susinute de tipurile de capacitate difereniate, bazate pe o
anumit orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regul n
jurul vrstei de 16 ani.
Abordarea structural a clasei de elevi tinde astfel s confirme rolul
tradiional al colii secundare de ,,principal trambulin cu ajutorul creia
cei cu un status sczut vor intra n cadrul forei de munc pe cnd cei care
ajung la un status ridicat vor continua educaia formal n colegii i unii
dintre ei mai departe [3].

Modelul structural solicit astfel deschideri metodologice n direcia

abordrii sociopsihologice i sociopedagogice a clasei din nvmntul
secundar care confer elevului ,,un evantai mai larg de statusuri produse
n mediul colar i extracolar. Stratificarea grupurilor i a personalitilor
n cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) i informal
(microgrupuri de tineri etc.) anticipeaz viitoarele statusuri sociale la
standarde de prestigiu interindividual i comunitar dobndite ntr-o form
valorizat de performan care depete nu numai canoanele didactice, ci
i iluziile unui romantism nostalgic care ntreine legenda self-made-manului [4].
Modelul sociopsihologic abordeaz clasa de elevi ca grup
microstructural care acioneaz ntr-un cmp social deschis ,,rezultat al
interaciunilor dintre persoanele care-l compun n vederea realizrii unor
obiective educaionale [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup
de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei (elevi)
i un animator (profesorul) ale cror raporturi sunt reglementate oficial
de tipul sarcinii i de normele de funcionare [6].
Normele de funcionare ale clasei de elevi de conformare, aprobare,
adaptare, cooperare, competiie etc. reflect finalitile acestui grup
microstructural special care vizeaz:
pregtirea procesului de integrare psihosocial a membrilor si;
orientarea relaiilor din interiorul clasei n direcia dobndirii
coeziunii colectivului;
reglementarea relaiilor interindividuale n raport cu ,,oglinda
social a grupului;
asigurarea securitii membrilor si n termenii unui anumit
confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativ unitate psihosocial exprimat prin
urmtoarele trsturi:
numrul de membri (de regul ntre 20-40 de elevi ntr-o clas) i
timpul de funcionare colar (pe parcursul a cel puin o treapt
de nvmnt);
relaiile directe de comunicare i de cunoatere promovate n
condiiile activitii de educaie i de instruire;
structura configuraional proprie care reflect interdependena
statutelor i a rolurilor membrilor;
coeziunea care asigur coerena i autonomia funcional a
grupului n condiii de stabilitate i de mobilitate specifice;
dinamica proprie la nivel intern i extern (cu mediul colar, n
general);

 orientarea constant n direcia realizrii scopurilor propuse pe

termen mediu (semestru, an colar) i lung (treapt colar) i a
sarcinilor curente operaionale [7].
n calitatea sa de ,,grup microstructural clasa de elevi nu este o
societate n miniatur, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorte din
activitatea dominant nvarea , din particularitile specifice vrstei
elevilor, din relaiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu
atribuii speciale n aceast direcie [8].
Aceste trsturi evolueaz n raport cu situaia existent n colectivul
respectiv, concretizat n raporturile interindividuale dintre elevi i
profesori, dintre elevi profesori i mediul colar i extracolar, ceea ce
confer individualitate fiecrei clase de elevi.
Aceste trsturi psihosociale distincte care circumscriu specificitatea
unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se nelege prin
sintalitatea sa concept operaional care reflect personalitatea unic a
fiecrei clase obiectivat chiar n contextul aceluiai mediu colar i
comunitar (contiina de ,,noi, clasa noastr).
,,Portretul unic al clasei de elevi se realizeaz n primul rnd pe
profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului
didactic, familiei elevului etc., utilizndu-se n acest scop o palet
metodologic care include observaia psihosociologic, studiul de caz,
experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. i care i gsesc
expresia sintetic n ceea ce se numete fia de caracterizare psihosocial a
colectivului de elevi (fia de sintalitate) despre care vom discuta n
capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaiei.
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordeaz clasa n calitate
de grup educaional angajat nu numai n situaii de educare, ci i n
activitatea de nvare desfurat ntr-un mediu colar cu caracter
tranzitoriu, consacrnd anumite metodologii i comportamente didactice la
nivelul relaiei profesor-elev [9].
Acest model valorific n fapt teoria sociologic a grupului. Astfel, din
aceast perspectiv grupul colar este analizat n cele dou dimensiuni ale
sale: dimensiunea orizontal i dimensiunea vertical.
Dimensiunea orizontal a clasei de elevi include acele variabile direct
observabile, proprii unui astfel de grup:
un set de scopuri i obiective generale i specifice,
operaionalizabile n timp i n spaiu;
o anumit mrime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite
funcionarea sociopedagogic a grupului;

 anumite structuri de normare (sistemul de norme i reguli), de

comunicare
(elev-elev,
elev-profesor),
de
organizare
(microgrupuri de referin, ,,gti, ,,bisericue etc.);
o anumit dinamic, rezultat din sistemul de norme, interaciuni, relaii interpersonale, obiectivate n termeni de statusuri
i roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei.
Dimensiunea vertical a clasei de elevi ca grup educaional include
variabile mai greu observabile, identificabile totui la nivelurile structurii
psihosociale a grupului: nivelul raional, nivelul afectiv-emoional, nivelul
acional, nivelul manifestrii explicite etc. Aceste niveluri aflate n
interaciune permanent ofer criterii operabile n analiza claselor de elevi
n vederea realizrii unor comparaii ntre acestea, dar mai ales pentru
sesizarea eventualelor probleme speciale i disfuncionaliti care apar n
timp i spaiu.
Articularea celor dou dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca
microgrup psihosocial de tip educaional, deosebit de alte grupuri
psihosociale: de munc, de creaie, de cercetare etc.
Specificul educaional al clasei de elevi const n urmtoarele:
a) orientarea explicit n direcia stimulrii activitii de formaredezvoltare a personalitii elevilor n contextul unui colectiv relativ
restrns;
b) structurarea psihosocial a activitilor realizat prin mbinarea
aspectului social (relaiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu
aspectul psihologic
(resursele
cognitive,
afectiv-motivaionale,
volitive/acionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formal care angajeaz existena profesorului diriginte,
conductorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor
constante, reglementate extern i intern ntre profesorul-diriginte i elevi i
ntre elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil n plan didactic
i extradidactic, n mediul colar i extracolar;
d) proiectarea aciunilor n condiiile nvrii psihosociale a
comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul
idealului educaiei, n perspectiva modelului cultural al societii
postindustriale, informatizate.
Clasa de elevi apare ca un grup educaional, individualizat prin
urmtoarele note caracteristice:
proiectarea finalitilor n contextul avansrii unor scopuri
prescriptive stabilite la nivel de politic colar de ctre factori
decizionali situai n afara colectivului (conducerea colii,
inspectoratul colar/casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic, minister), scopuri nsuite i interiorizate

treptat la nivelul interaciunii educatori educai, prin aciuni

formale i nonformale i influene informale;
susinerea finalitilor/scopurilor la nivelul motivaional optim
necesar pentru eficientizarea social a aciunilor proiectate i
pentru asigurarea securitii psihice a autorilor acestora (n
primul rnd a elevilor, dar i a profesorilor);
organizarea activitilor n conformitate cu o anumit structur
de roluri (de conducere, de execuie, de relaie, de transmitere,
de negociere etc.) investite ca modele de conduit dependente
de statusul elevului i de resursele acestuia (cunotine,
experien anterioar, dezvoltare intelectual, sociomoral,
sociabilitate, imaginea sa despre grup i despre membrii
acestuia etc.);
valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal,
autoritar, permisiv, democratic) n direcia eficientizrii
comportamentului colectiv i individual, n situaii de aciune
i de interaciune evaluabile n termeni de cultur
organizaional;
asigurarea coeziunii interne conceput ca strategie de
funcionare a grupului educaional care vizeaz: unitatea i
integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor
specifice vrstei i de cooperare nonformal i informal care
influeneaz viaa colectivului;
consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conductor i
coordonator al grupului educaional realizabil n funcie de
dimensiunea static (situaia la un anumit moment dat) i
dinamic (sesizarea tendinelor de evoluie i a liniilor de
perspectiv necesare) a acestuia;
perfecionarea permanent a corelaiei funcionale profesor
elev n condiii de comunicare i de intercomunicare formativ.
n dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evolueaz de la
situaia de grup educaional de-abia constituit, la colectiv colar. Pe
parcursul existenei i al evoluiei sale, el dobndete noi i calitative
trsturi cum ar fi: o mai bun contientizare a scopurilor; o mai solid
sudur a relaiilor sale interne i externe; o coeziune din ce n ce mai
puternic; o orientare comportamental-atitudinal pozitiv, constructiv; o
ierarhie i o sedimentare valoric puternice i expresive; opinie constituit
i funcional.
n aceast faz de colectiv colar distinct, net conturat n raport cu alte
grupuri educaionale (n formare, centripet, n dezintegrare etc.) trsturile
sale devin i mai pronunate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului colar ca urmare a stoprii

fluctuaiilor iniiale produse din diferite motive (abandon colar, mutri
dintr-o clas/coal ntr-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15
elevi/studeni), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, n fine,
grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studeni an de nvmnt). Mrimea
grupului influeneaz desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva
mai individualizat n cazul grupurilor mici sau mai puin individualizat
(frontal, cu ntreaga mas de colari) n cadrul grupurilor mari. Avantaje
sunt i n direcia conducerii i controlului colar a grupurilor mici n
comparaie cu ,,clasele mamut care necesit eforturi mari ale cadrului
didactic n direcia stpnirii acestora;
b) Creterea capacitii de relaionare n interiorul colectivului att n
plan orizontal (relaia elev-elev), ct i n plan vertical (relaia profesorelev) se produce o intensificare i o mbogire att a comunicrii verbale,
ct i a celei afective;
c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bun contientizare
i angajare colectiv n direcia realizrii lor calitativ superioare. Pe lng
scopurile introduse din afar, n colectiv apar noi scopuri specifice vieii i
nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bun
fixare a statusurilor i a rolurilor distincte ale profesorilor, ct i ale
elevilor. Profesorul este perceput n toat bogia sa funcional ca:
model uman;
transmitor de cunotine;
organizator al muncii elevilor;
conductor al activitilor didactice;
evaluator al performanelor obinute de elevi;
modelator al caracterului elevului.
Pe de alt parte, are loc o conturare mai pronunat a identitii sociale
a elevului n urmtoarele sensuri:
clasa, colectivul i viaa colar devin ,,modus vivendi pentru
fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al
unei anumite clase sociale, dar el ca colar devine marcat de
acest nou mediu educaional;
elevul este simultan obiect/subiect al aciunii educative conjugate
i convergente, al unui sistem coerent de factori educaionali; el
nu mai este un anonim, un nimeni, un element statistic
ntr-o mulime, ci un cineva, un interpret activ al lumii, o fiin
educabil cu visuri i aspiraii proprii;
a fi elev este o ,,meserie care se nva greu, poate mai greu
dect alte meserii dificile; n coal au loc adevrate ,,ritualuri de

iniiere n tainele vieii de elev/student, se produce adaptarea

progresiv la mediul colar, uitarea sau chiar refuzul vieii de
acas, ,,afilierea la acest mod de via cu tainele i simbolurile
sale, cu ateptrile sale (,,abia atept s nceap colica!!!);
n coal are loc aa dup cum au artat Bourdieu i Passeron
procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus-ul de elev
care permite att internalizarea exterioritii (subiectivare), ct i
exteriorizarea interioritii (obiectivare);
treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei
,,comuniti colare, transformndu-se dintr-un obiect pasiv, de
dresaj uneori, ntr-un subiect activ, autor al propriei sale
deveniri;
socializarea i ,,profesionalizarea elevului sunt, aadar, efectul
aciunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali:
familia, modelele (reale, ideale, ficionale) i mediu (educogen,
interactiv, relaional, competiional, ludic, de loisir).
n acest mediu colar elevul trebuie s nvee de la profesor:
() ,,s se conduc () s-i nsueasc comportamente
individuale i sociale () conform relaiilor sociale;
s se orienteze n aa fel nct s aleag din multitudinea de
materii pe acelea care se potrivesc personalitii fiecruia.
...a-i nva pe elevi s nvee i nu a-i nva pentru a-i nva
ceea ce nseamn s se acorde preferin tehnicii de a munci,
metodei de cercetare n locul unui enciclopedism care depete
puterea lor de nelegere [10].
Structura de relaii interne a colectivului se diversific pe msur ce
viaa sa se mbogete; astfel vom ntlni o constelaie, un univers de
relaii de colaborare, de cooperare, de ntrajutorare, de competiie i
concuren, conflictuale, afective (simpatie univoc, simpatie reciproc,
respingere univoc, respingere reciproc, indiferen etc.).
Structura formal, mai puternic la nceputul constituirii colectivului
,,plete n intensitate n faa celei informale.
Compoziia colectivului este relativ omogen la formare (aceeai
vrst, acelai nivel de pregtire, nivel de aspiraii relativ omogen etc.); o
anumit influen asupra climatului, coeziunii i performanelor
colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai
srguincioase, bieii sunt mai neastmprai); etnie (numrul romnilor
este mai mare dect al celorlali elevi de alte naionaliti); rezidena (mai
muli elevi din mediul urban dect din mediul rural); originea social (mai
muli copii de muncitori dect de funcionari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, n general, este n cretere pe msur ce

colectivul se sudeaz; la nceput ea este slab (copiii de-abia se cunosc, se
tatoneaz reciproc) pentru ca apoi ea s devin din ce n ce mai puternic.
Pe acest fond general al creterii solidaritii apar desigur situaii diverse i
paradoxale uneori: solidarizri pe subgrupe la bine sau/i la ,,ru,
frond colectiv fa de anumii profesori sau elevi, reacii polare fa de
anumite atitudini negative a unor elevi-problem, manifestarea spiritului
de dreptate n cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.
Aceste trsturi ale colectivului colar trebuie bine cunoscute de ctre
cadrele didactice implicate n viaa lor colar, i mai ales de ctre
profesorul-diriginte care trebuie s le transforme n veritabile mijloace de
educaie.

Note bibliografice
[1]. ***, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1979, pp. 41-43.
[2]. Parsons, T., Clasa colar ca sistem social. n Sociologia educaiei i
nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare,
Bucureti, 1977, pp. 121-135.
[3]. Ibidem, p. 133.
[4]. Ibidem, pp. 134-135.
[5]. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p. 43.
[6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureti, Editura Albatros, 1983, p. 105.
[7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
[8]. Ibidem, p. 11.
[9]. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, 1983, pp. 129-130.
[10]. Berger, G., Lhomme moderne et son education, Paris, Presse
Universitaire de France, 1967, 132.

ELEMENTE DE MANAGEMENT COLAR.

CONTROLUL, NDRUMAREA
I EVALUAREA ACTIVITII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
1. Conducerea sistemului i a instituiilor de nvmnt
Privit din perspectiv managerial, managementul educaional este o
activitate complex i dinamic prin care educatorul (cadrul didactic,
printele etc.) n calitatea sa de agent conductor, dezvolt i aplic n
cmpul educaional (familie, instituie colar, alte instituii ce pot avea
valene educative) anumite strategii menite s determine realizarea
finalitilor de ordin educativ propuse.
n literatura de specialitate se face distincie ntre managementul
educaiei formale i managementul educaiei nonformale.
Managementul educaiei formale este un domeniu al managementului
n care se acioneaz dirijat, contient, sistematic. n instituiile special
dedicate educaiei n acest cadru se disting trei domenii specifice:
a) domeniul didactic, al predrii/nsuirii/evalurii unui coninut cu
valene instructive i educative, definite prin politica colar cruia i
se coreleaz conceptul de management didactic (i este legat de
procesul de nvmnt);
b) domeniul activitii explicit educative, inclus procesului de
nvmnt, care, alturi de dimensiunea intelectual a educaiei,
dominant n cadrul actului didactic cuprinde i dimensiunile:
moral, estetic, vocaional etc.);
c) domeniul instituional propriu-zis al managementului colar,
respectiv conducerea instituiei colare, a ntregii ierarhii n care
aceasta este integrat ca unitate bazal.
ntruct domeniile a) i b) au fost tratate deja n cursurile anterioare,
ne vom ocupa n acest curs de managementul colar.
Managementul colar este un proces complex n care agentul
conductor (managerul instituiei colare indiferent de nivelul ierarhic)
dezvolt i aplic o strategie managerial specific domeniului instituional
prin care urmrete atingerea finalitilor instituiei de nvmnt.
Sistemul de nvmnt cuprinde dup cum am vzut deja niveluri sau
paliere succesive de instituii colare de la nvmntul precolar pn la
cel universitar conduse fiecare de ctre un director (rector).
La nivelul imediat urmtor instituiilor colare preuniversitare se afl
inspectoratul colar, instituie de nvmnt cu rol administrativ de

aplicare n teritoriu a politicii colare naionale, de evaluare i

impulsionare a creterii calitii activitii instructiv-educative; la acest
nivel manageri sunt inspectorii colari.
Nivelul ierarhic cel mai nalt este Ministerul Educaiei i Cercetrii
care coordoneaz politica colar n plan naional avnd i funcii
evaluative i de optimizare n raport cu calitatea procesului instructiveducativ, pe de o parte, i cu activitatea managerial colar de la
nivelurile ierarhice inferioare, pe de alt parte.
Universitile, respectiv rectorii acestora sunt subordonai funcional
departamentului de profil din ministerul de resort; n interiorul sistemului
de nvmnt universitar funcioneaz personal managerial ,,mediu,
adic prorectori, decani, prodecani, efi de catedre etc.
Funciile managementului colar sunt urmtoarele:
a) Funcia organizatoric, care are dou aspecte: static (structura
organizatoric-formal) i dinamic (conexiunile acionale coexistente n
timp ntre diversele segmente ale sistemului de nvmnt, ntre diversele
niveluri ierarhice etc.).
n Romnia, structura sistemului de nvmnt, corelat cu
conducerea acestui sistem, cuprinde:
Ministerul Educaiei i Cercetrii;
inspectoratele colare conducerea universitilor;
unitile colare: coli generale, coli profesionale, coli de
maitri, licee, colegii, institute, faculti;
uniti colare private subordonate M.E.C.
Ca structuri proprii, interne, acestea au n componena lor urmtoarele
elemente sistemice:
la Ministerul Educaiei i Cercetrii, aflat n plin proces de
reform, exist direcii i servicii;
la inspectoratele colare funcioneaz un inspector colar general,
inspectori generali adjunci, un corp al inspectorilor de
specialitate pe discipline sau grupuri de discipline, inspectori de
perfecionare i personal, servicii (contabilitate, statistic,
informatic, administrativ, juridic), Casa Corpului Didactic;
la nivelul unitilor colare: funcioneaz un director, directori
adjunci, corpul profesoral (structurat pe catedre, comisii
didactice), servicii;
la nivelul fiecruia dintre aceste trei niveluri ierarhice,
funcioneaz distinct dou compartimente de: decizie (rector,
director); execuie (personalul didactic, personalul auxiliar).
Fiecare dintre cele trei structuri trebuie s aib obiective clare,
atribuii bine definite i conexiuni flexibile pe orizontal i pe vertical

pentru a asigura funcional sistemul. Astfel, exist obiective clare la

nivelul fiecrui palier, la nivelul fiecrui compartiment al fiecrui palier
precum i la nivelul fiecrui loc de munc (post didactic etc.). Exist de
asemenea atribuii clare i pentru compartimentul de decizie; organizarea
n sine nu asigur n mod automat funcionalitatea sistemului; n practic
apar elemente i situaii perturbatoare (entropie) i deci se pune problema
asigurrii ordinii ca expresie a negentropiei avnd ca principal aspect nu
att stabilitatea sistemului, ct mai ales flexibilitatea sa; principala resurs
a sistemului este cea uman care acioneaz ca:
manageri (grade de conducere, de pe diferitele trepte ierarhice);
ca subiect al actului educativ (cadrele didactice);
ca specialiti n diferite activiti conexe sau auxiliare nvmntului (cercettori, bibliotecari, contabili, informaticieni
etc.);
ca subiect informal, coparticipant n educaie (prinii elevilor,
rude, tutori etc.);
ca factor uman de influenare prin puterea de decizie (minitri,
prefeci, primari etc.).
Ca obiect, managementul colar vizeaz elevul n devenirea sa.
Lucrrile de specialitate semnaleaz o serie de forme de manifestare a
fenomenelor ineriale n funcionarea sistemului de nvmnt, inclusiv n
managementul acestuia, ca de pild:
utilizarea n exces a indicatorilor cantitativi n analiza eficienei
nvmntului;
vaguitatea unor metode de conducere, de aciune managerial;
nvechirea i perimarea structurilor;
proliferarea birocratic (creterea numrului de posturi, mai ales
n structurile de vrf);
formalismul controlului, ca reflex al unor practici de control din
trecut;
supralicitarea necesarului de eviden (mult prea multe rapoarte,
dri de seam inutile i cronofage, n detrimentul creativitii);
manifestri de gndire rigid n analizarea unor situaii, n
derularea unor aciuni.
b) Funcia de control, evaluare i ndrumare/consiliere despre care
vom vorbi n alt parte a cursului nostru.
2. Cadrul didactic manager al actului didactic
a. Statut i rol
Asigurarea cu personal didactic sub aspectul pregtirii pentru
activitatea didactic revine colilor Normale pentru grdinie i

nvmntul primar i Seminarului Pedagogic pentru celelalte niveluri ale

nvmntului.
Ca expectaii fa de statutul cadrului didactic exist:
fa de elevi: profesorul se ateapt s fie respectat datorit
autoritii sale profesionale i sociale; s colaboreze activ att n
derularea actului didactic, ct i mai larg n cmpul educaional,
la un feed-back pozitiv fa de eforturile depuse;
fa de colegi: o bun inserie i integrare deplin n colectivul de
catedr al colii, n comunitatea dasclilor; recunoaterea
meritelor dovedite; colaborare n realizarea unor sarcini;
fa de managerii colii: ateapt ndrumare pe linie profesional,
sprijin colegial i o evaluare obiectiv n baza unui control
corect;
fa de familiile elevilor: ateapt recunoaterea rolului su n
formarea personalitii elevilor; ateapt colaborare, aciune
convergent n plan educativ asupra elevilor;
fa de societate: ateapt recunoaterea importanei majore a
statutului i rolului su.
Privind expectaiile de rol:
ale elevilor fa de profesor: s fie bun profesional (ca specialist
i ca pedagog); s creeze i s menin o relaie pozitiv i
eficient cu elevii; s i evalueze corect, obiectiv; s le stimuleze
nclinaiile; s i sprijine n domeniul strict al vieii colare atunci
cnd este solicitat sau la nevoie;
ale colegilor: colaborare, respect reciproc, nelegere,
interevaluare obiectiv;
ale managerilor colari: ndeplinirea integral i cu maximum de
randament a sarcinilor profesionale; respect fa de funcia
deinut; contribuie efectiv la creterea prestigiului
nvmntului;
ale familiilor elevilor: s fie un ,,al doilea printe n educarea
copiilor;
ale societii: s-i ndeplineasc misiunea de pregtire a
viitorului prin contribuia esenial la formarea resurselor umane
ale acestuia.
Intersecia dintre statut, rol i personalitate ne d profilul de
competen a cadrului didactic definit ca ,,configuraia i calitatea
principalelor coordonate ale sistemului de personalitate considerate
sincronic n raport cu statutul i rolul socioprofesional deinut, raport
analizat din perspectiva eficienei socioprofesionale [1].

b. Structura profilului de personalitate al cadrului didactic este

urmtoarea:
n specialitate ea cuprinde:
cunotine: strict necesare, necesare, dezirabile;
abiliti i trsturi de personalitate: strict necesare, necesare,
dezirabile.
Aceeai structur trebuie s fie i n domeniile:
pedagogic (metodic);
relaiilor interumane.
O alt component a managementului colar este stilul didactic. El
este definit ca o modalitate complex de gndire i aciune a managerului
n raport cu toate ariile problematice i cu toate secvenele/ funciile
ciclului managerial:
stilul normativ, centrat pe sarcin;
stilul personal, axat pe resursa uman;
stilul tranzacional, axat centrat fie pe sarcin, fie pe personal, n
funcie de situaie.
Pornind de la aceste trei faze ale ciclului managerial, practica
managementului colar evideniaz urmtoarele stiluri didactice:
stilul autoritar (zbirul, ,,durul);
stilul grijuliu (atent, ,,ca un ttic);
stilul administrativ (echidistant);
stilul pasiv (laissez-faire);
stilul stimulativ (motivator).
3. Nivelul ierarhic bazal al managementului colar; directorul de
unitate colar
a. Status i rol
Directorul are o serie de drepturi i ndatoriri fa de toi cei cu care
intr n contact n exercitarea funciei cu care a fost investit. El conduce
dou grupe de aduli: corpul didactic i cel auxiliar. n acelai timp el este
ef i pentru elevii colii. Misiunea tuturor este educarea i instruirea la
nivel maxim posibil a elevilor. Directorul se recruteaz din rndul cadrelor
didactice performante ale colii, de regul fr o pregtire prealabil. Pot fi
investite i alte persoane n aceast funcie, cadre nedeintoare de
pregtire didactic (economiti, ingineri etc.), dar cu o pregtire iniial.
Directorul are libertatea de aciune i decizie pe o arie destul de larg, i se
confer libertate de aciune pe o serie de alte arii fr a avea ns i putere
de decizie.
Ateptrile directorului vin dinspre mai multe direcii:

 din partea opiniei publice: prini, colectivitate, cartier;

din partea personalului propriu: drepturi, climat, eficien,
moralitate;
din partea colectivului de elevi: educare, instruire etc.;
din partea autoritilor educaionale locale i naionale: eficien,
promptitudine etc.;
din partea autoritilor locale (fr probleme).
Din punct de vedere al rolului, directorul trebuie:
s aib o concepie clar despre coal;
s aib capacitate de prognozare, planificare, programare a
activitilor;
s aib capacitate de recrutare i selecie a personalului i a
angajailor;
s aib capacitate de munc n echip;
s manifeste capacitate de control, coordonare, ndrumare i
consiliere a colaboratorilor;
s-i motiveze oamenii i s faciliteze dezvoltarea lor
profesional;
s stabileasc relaii personale eficiente i s rezolve eventualele
stri tensionate i conflictele care apar;
s fie informat la zi cu noutile care apar n zona sa de
activitate;
s fie un bun organizator;
s aib capacitate de administrare i mbogire a bazei materiale,
a fondului funciar;
s fie deschis cu oamenii i s promoveze noul;
s cunoasc copiii, s aprecieze munca, s-o evalueze corect/
obiectiv.
b. Statut rol personalitate
La fel ca i la profesor, i la director interaciunea statut rol
personalitate d natere profilului de competen a directorului n
urmtoarele domenii:
A. Managementul colar (autoritate, responsabilitate, organizare,
decizie), astfel:
cunotine: strict necesare, necesare, dezirabile;
abiliti/capaciti i trsturi de personalitate: strict necesare,
necesare, dezirabile.
B. n domeniul procesului de nvmnt, activitate de fond a
instituiei colare: la fel.
C. n domeniul relaiilor cu oamenii: la fel. Directorul, aadar, ocup o
funcie-cheie n sistemul nvmntului; de profilul i competenele sale,

de modul de exercitare a rolului su depinde n mare msur profilul

profesional i socio-moral al viitorului adult.
El, ca director coordonator, urmrete realizarea liniei de politic a
educaiei elaborat la nivel central (M.E.C.) i teritorial (Inspectoratul
colar) n condiiile concrete de funcionare pedagogic i social a
organizaiei colare respective i a comunitii educative locale pe care
aceasta o reprezint. Ca factor de autoritate tiinific i politic, directorul
coordonator asigur:
a) aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi,
decrete, ordonane, ordine, circulare, instruciuni, directive);
b) valorificarea raional a resurselor pedagogice existente i
poteniale;
c) stabilirea organigramei unitii de nvmnt;
d) animarea i consilierea pedagogic a colectivului didactic;
e) elaborarea deciziilor n termeni de produs i de proces;
f) operaionalizarea deciziilor i evaluarea lor n diferite intervale de
timp, cu scop de corectare-ameliorare-ajustare-restructurare a
activitilor proiectate la nivelul organizaiei colare [2].
n aceeai calitate de director coordonator, el asigur coerena i
consistena celor trei tipuri de sarcini specifice fiecrui director adjunct
care reflect interdependena celor trei funcii (planificare-organizareadministrare-orientare-ndrumare metodologic, reglare i autoreglare prin
perfecionare i cercetare pedagogic/didactic) i aciuni informare
evaluare-decizie, determinate la nivelul conducerii manageriale a
sistemului de nvmnt. n acest context, directorul coordonator acord o
atenie special (i) relaiilor colii cu mediul educativ (familie, autoriti
locale, ageni sociali/economici, politici, culturali etc., organisme de
conducere cu reprezentare teritorial/ inspectoratul colar, casa corpului
didactic, centrul de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice
i prinilor), cu comunitatea educativ local, n mod special, care poate
contribui la: finanarea/ sponsorizarea colii; dezvoltarea programelor
curriculare suplimentare (opionale, facultative, nonformale); integrarea
colar, profesional i social a absolvenilor; ameliorarea condiiilor de
activitate a cadrelor didactice.
Directorul adjunct cu probleme administrative asigur:
realizarea aciunilor de planificare a bugetului colar;
evaluarea i transpunerea programelor n termenii raportului
cost-rezultate;
dirijarea aciunilor de gestionare a resurselor umane, informaionale, materiale i financiare;
realizarea operaiilor de control financiar/bugetar;

 proiectarea i valorificarea structurilor de relaie cu autoritile

centrale, teritoriale, locale.
Directorul adjunct cu activitatea de orientare-ndrumare a procesului
de nvmnt, considerat un susintor pedagogic al aciunii de formare
continu a cadrelor didactice, asigur:
instituionalizarea instrumentelor de evaluare a activitii
didactice/educative propuse la nivel central, teritorial, local (fie
de observaie, fie de analiz-sintez, chestionare de opinie, grile
de control etc.), adaptabile la condiiile colii;
aplicarea instrumentelor de analiz adoptate n condiii de rigoare
specifice cercetrii pedagogice;
animarea dialogului i a comunicrii cu cel evaluat;
circulaia informaiei psihopedagogice i metodice necesar
pentru ndrumarea celui evaluat;
stabilirea deciziei cu valoare de prognoz nsoit de un
ghid/ndrumar metodologic prezentat celui evaluat n vederea
corectrii-ameliorrii-ajustrii-restructurrii activitii pe termen
scurt, mediu, lung.
Directorul cu activitatea de perfecionare i de cercetare
pedagogic/didactic asigur:
organizarea aciunilor de informare-documentare i de generalizare a experienei pozitive a cadrelor didactice integrate n
planul de perfecionare n cadrul unor structuri formale i
nonformale realizabile la nivel local i teritorial;
instituionalizarea experienelor didactice i extradidactice, cu
scop ameliorativ, necesare pentru valorificarea la maximum a
potenialului uman al colii i al clasei de elevi;
stimularea inovaiei la nivelul catedrelor/comisiilor metodice cu
aplicaii speciale n domeniul proiectrii curriculare i al
cunoaterii psihopedagogice a elevului;
operaionalizarea propunerilor care apar de la nivelul practicii
colare n legtur cu: coninuturile colare (plan de nvmnt,
programe, manuale) metodologia de predare-nvare-evaluare,
strategia de formare iniial i continu a cadrelor didactice etc.
4. Inspecia colar form specific a controlului, evalurii i
ndrumrii/consilierii n domeniul colar
Aceste componente ale managementului colar pot avea o desfurare
simultan sau consecutiv n ciclul managerial. Evaluarea poate fi: iniial,
periodic sau final, a ntregului obiectiv (unitii colare) sau secvenial.

Pentru a se realiza evaluarea trebuie ca mai nti s se efectueze controlul

i apoi ndrumarea/consilierea.
Forma adoptat n acest scop este inspecia colar. n definirea
acesteia accentul cade pe funcia ei de control, ea fiind ,,o form principal
de control, cruia i se adaug, pe poziie secund, funciile de evaluare i
ndrumare/consiliere.
Inspecia colar este definit ca ,,un complex de forme coerente i
eficiente de ndrumare i consiliere/motivare a cadrelor didactice,
ndrumare posibil n urma realizrii unui act evaluativ complex, corelat
unei aciuni de control diversificat, difereniat i coerent organizat [3].
Inspecia colar este de competena factorilor de decizie managerial
de la nivelurile ierarhice superioare, iar n interiorul unitii colare a
managerilor medii (efi de catedre, de comisii didactice).
Principalul scop al inspeciei colare const n pregtirea continu a
cadrelor didactice i creterea eficienei actului didactic, a procesului
instructiv-educativ principalul ei scop.
Ministerul Educaiei i Cercetrii face controlul i consilierea
activitii desfurate de inspectoratele colare, fie prin nsoirea
inspectorilor n activitile proprii de control i consiliere, fie prin inspecie
frontal sau prin inspecie tematic sau accidental (sesizri, reclamaii
etc.).
Evaluarea se face asupra activitii inspectoratului ca instituie.
Inspectoratul colar utilizeaz urmtoarele forme de inspecie:
inspecia general/frontal a unei uniti colare;
inspecia tematic (o singur tem pentru mai multe uniti
colare);
inspecia curent de specialitate a inspectorilor asupra cadrelor
care necesit sprijin i ndrumare;
inspecia teritorial (,,inspecia de zon asupra unui numr de
uniti colare);
inspecia special (de grad didactic);
inspecia reclamat n teritoriu (sesizri, reclamaii etc.).
Raportate la factorul timp, inspeciile pot fi anunate, programate din
timp sau inopinate, ad-hoc.
Ca act evaluativ, inspecia colar mbrac mai multe aspecte:
evaluarea docimologic: a profesorilor fa de elevi, prin
note/calificative;
evaluarea din perspectiv instituional, sistematic i relaional;
evaluarea instituional are drept coninut analiza i valorizarea
aspectelor funcionale explicite i implicite de la nivelul unei
instituii (relaiile dintre compartimentele instituiei, ce s-a realizat

din ce s-a planificat etc.); evaluarea sistemic are ca obiectiv

funcionarea ca sistem a cadrului de referin; evaluarea relaional
cerceteaz procesele i mecanismele ce intervin n funcionarea
grupurilor existente ntr-o organizaie n scopul de a le stimula
capacitile de implicare activ n funcionarea eficient a instituiei
(se cerceteaz oamenii, personalul, pe grupuri distincte);
evaluarea prin obiective const n aprecierea produsului prin
raportare la obiectivele proiectate; are n vedere evaluarea activitii
cadrului didactic cu elevii si; ea se produce:
la nivelul unei uniti colare;
la nivelul practicii colare a unui jude.
Ea cuprinde i analiza activitii de perfecionare a cadrelor didactice,
de pregtire i perfecionare a managerilor colari, evaluarea de ansamblu
a sistemului de nvmnt.
Privind evaluarea prin inspecia colar a cadrelor didactice implicate
n activiti cu elevii se pune problema: ce se evalueaz? Profesorul ca
atare, personalitatea sa sau cum pred?
Or se tie c, comportamentul didactic este dublu determinat: de
personalitatea de ansamblu a profesorului, pe de o parte i de conduita
elevilor, pe de alt parte. Rspunsul este urmtorul: la angajare, prin
concurs, se msoar competena teoretic a profesorului, iar prin inspecia
colar, competena real (pedagogic, didactic).
De fapt ce-nseamn un ,,profesor bun? O posibil definiie ar fi cea
propus de ctre J. McNeil i Popham: un bun profesor este cel care
determin la elevii si cea mai mare cantitate de cunotine de cea mai
bun calitate [4].
Pornind de aici se pot identifica trei tipuri de profesori:
profesorul de tipul X: preocupat de dezvoltarea personalitii
elevului; afectiv i sociabil, simplu, dar nu simplist; care
folosete metode individualizate; este clduros, amical (opusul
su este tipul distant, egocentric, rezervat);
profesorul de tipul Y: preocupat de inteligena elevului,
meticulos, detaliat, logic; fixeaz norme elevilor, exercit un
control riguros, este distant, profesional, organizat (la polul opus
este tipul neglijent, dezordonat, dezorganizat);
profesorul de tipul Z: este stimulativ, imaginativ, ncurajator;
exercit control cu rigoare variabil; reacioneaz fa de elevi cu
sensibilitate (opusul su este tipul tern, rutinat, blazat, plictisit).
n realitate nu exist tipurile X, Y, Z pure, ci combinaii ale acestora.
Aadar se cuvine s particularizm, s ,,coborm de la nlimea acestor
tipuri ideale cum ar zice Max Weber i s precizm: calitatea nvrii este

pendinte de metodele particulare, aplicate de un profesor anume, pentru

anumii elevi, n anumite scopuri.
Parametrii evalurii unui profesor ar fi urmtorii:
parcurgerea integral a programei colare;
nsuirea de ctre elevi a cunotinelor predate, nu numai
reproductiv, ci i practic-aplicativ;
formarea unor abiliti, deprinderi i priceperi la elevi;
formarea i dezvoltarea unor atitudini pozitive i cu valene
pozitiv-adaptative la acetia.
Atingerea acestor parametri depinde de urmtorii factori:
gradul su de pregtire n specialitate;
nivelul competenei didactice, pedagogice;
natura relaiilor profesor-elev pe care le practic.
Evaluarea profesorului se face sub dou aspecte: formativ (atitudini,
convingeri etc.) i normativ (prin compararea, n condiii egale, a
performanelor didactice i educative a mai multor profesori i de aici
aprecierea de foarte bun, bun, slab).
Ca metode i tehnici de evaluare a profesorului propun urmtoarele
[5]:
1. Studiul caracteristicilor de personalitate, ca premise ale rezultatelor
obinute, dar corelaia dintre aptitudini, personalitatea profesorului i
rezultatele elevilor este relativ greu de identificat. De aceea se apeleaz la
caracteristicile de personalitate: Q.I.-ul, experiena (vrst), originea
social, starea civil, interesele personale, aptitudinile speciale i alte
particulariti (aspectul fizic, arm, umor etc.).
2. Studiul descriptiv al procesului de nvmnt, cu cele dou
componente ale sale:
Sistemul de semne construit de evaluator, cu ajutorul cruia el
nregistreaz prin codificare ceea ce se ntmpl n procesul de nvare
(acesta este strict confidenial). n acest scop se mai utilizeaz i anumite
scale care au menirea s evalueze unde se afl profesorul n raport cu
idealul (scala Kilpatrick-Cantrill, Stanford-Erens).
Sistemul categoriilor destinat analizei interaciunii profesor-elev prin
care se analizeaz n mod deosebit comportamentul verbal al profesorului
(dei cel nonverbal este mai bogat i deseori mai productiv dup cum arat
o cercetare fcut la Lyon, n Frana).
3. Studiul produselor nvrii prin care sunt evaluate de cele mai
multe ori efectele pe termen scurt care nu sunt relevante totdeauna. Dac
pot fi destul de bine msurate cunotinele, deprinderile, priceperile i
rezultatele practice, apoi creativitatea, imaginaia, spiritul critic .a. sunt
mai greu de msurat. Profesorii reproeaz c li se atribuie ntreaga

responsabilitate legat de rezultatele elevilor (i mai ales cele negative).

Fa de acest repro ei obiecteaz urmtoarele:
profesorul pred, i face treaba, dar elevul (controlat de cele mai
multe ori de familie) trebuie s consolideze cunotinele prin
studiu individual (exist aici ns o contraobiecie: Ce stil are
profesorul? S-a neles lecia? Ce respect are elevul fa de
profesor?);
nu se ia n calcul efectul regresiei sau al plafonrii elevului (dar
profesorul este cel care trebuie s fac dovada cauzelor regresiei
sau plafonrii n cazul elevilor n situaie n raport cu progresul
majoritii);
se uziteaz mai mult evaluarea cantitativ (informaia) dect cea
formativ (cauzat att de lipsa unor teste formative, ct i din
motivul simplu c este imposibil de a le elabora pentru diferite
aspecte ale pregtirii elevilor);
se creeaz tensiuni i anxietate n contextul inspeciei colare
(evaluatorul, controlorul, nu ar trebui privit ca un judector, ci
ca un vizitator, deci termenul ar trebui s fie vizit nu
inspecie);
nu se poate face rspunztor doar un profesor pentru nereuitele
elevilor ntruct munca este n echip.
n afara celor trei metode prezentate mai sus, nu trebuie scpat din
vedere c profesorul este evaluat de ctre:
inspector (la clas, la or);
colegi (interasistene, schimb de experien etc.);
elevii nii (cel mai aspru i pretenios evaluator);
autoevaluare (feedback-ul pozitiv).
Ca act de consiliere, inspecia colar mbrac urmtoarele forme:
consilierea de specialitate;
consilierea metodic;
consilierea managerial ;
consilierea psihopedagogic.
Cea mai important funcie a consilierii este cea de mijloc, de inovare
a practicii colare (de cele mai multe ori ea este privit, din pcate, sub
aspect coercitiv de ctre majoritatea profesorilor), sub acest aspect
consilierea vizeaz:
consilierea i asistenierea introducerii fiei psihopedagogice/colare (de la clasa I pn la ncheierea colaritii) n
scopul urmririi elevului, creterii performanei i orientrii
colare;
introducerea coninuturilor noi, a noilor programe colare;

 introducerea unor forme de evaluare (teste, TGTS-ul etc.);

sprijinirea caracterului deschis, pe orizontal i pe vertical a
sistemului de nvmnt, dar cu respectarea legalitii;
asistenierea implementrii corecte a noilor forme de trecere spre
noi trepte de nvmnt sau a noi forme de absolvire (examene)
a unui ciclu colar;
promovarea spiritului creator la cadrele didactice (elaborarea de
programe, cursuri, manuale, alte lucrri);
transformarea nvmntului ntr-un nvmnt cu adevrat
formativ (prin schimbarea accentului de pe informaie pe
competene);
ridicarea statutului cadrului didactic la valoarea sa real n
societate .
Toate acestea pot i trebuie s fac obiectul unei reforme reale a
nvmntului, aa cum se ncearc n prezentul contemporan n Romnia.
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 101.
[2]. Ibidem, p. 177.
[3]. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Paidea, 1999.
[4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 72.
[5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic,
1972.

REFORMA EDUCAIEI
I NVMNTULUI

nd vorbim de reforma nvmntului ca instituie, avem n

vedere ,,o suit de inovaii n interiorul unui sistem unitar i
echilibrat, n cadrul cruia intervin periodic schimbri
funcionale att n structura de ansamblu (de exemplu, durata i ponderea
subsistemelor, echilibrul dintre trunchiul general i ramificaiile de
educaie selectiv, modul de articulare a nivelurilor succesive, limitele de
vrst a educaiei formale etc.), ct i n interiorul su, respectiv al
curriculum-ului, al proceselor i mijloacelor (de exemplu, actualizarea
tehnologiilor, perfecionarea manualelor i a programelor, modificarea
raporturilor dintre profesori i elevi etc.) [1]. Ne referim deci la un
ansamblu de servicii i relaii sociale cu o anumit competen, care, dup
o anumit periodicitate care depinde de la caz la caz, asigur modificarea
cadrului general de activitate al sistemelor de nvmnt n funcie de
modificarea curriculum-ului din interior.
Se recunoate faptul c istoria nvmntului este (i) istoria
reformelor sale n mod spontan sau deliberat, evenimentele sunt grupate n
jurul principalelor schimbri radicale care intervin periodic n structura
sistemelor de nvmnt. n anumite momente ale dezvoltrii, la un
interval de numai cteva generaii iar n ultimul timp chiar de la o
generaie la alta sistemele de nvmnt i schimb structura pentru a
satisface noile solicitri pe care le pretinde societatea n micare. Pe
ansamblul lor, reformele au evoluat o dat cu evoluia politicii colare,
devenind mai radicale, mai frecvente i, n acelai timp, mai greu de
realizat.
Reformele de nvmnt contemporane prezint o seam de tendine
i anume:
a) Tendina de a opera simultan i global la toate nivelurile de
nvmnt, spre deosebire de reformele primei jumti a secolului al XXlea care acionau pe rnd la nivelul nvmntului primar la nivelul
nvmntului secundar, al nvmntului profesional etc., urmnd ca,
dup 1-2 generaii circuitul s se reia n mod similar de la capt. Or astzi
reformele modific dintr-o dat toate treptele de nvmnt, n
interdependena lor funcional, chiar dac unul sau altul dintre subsisteme
rmne prioritar. Reformele colare, n sensul de transformri globale ale
ntregului sistem de nvmnt, s-au realizat abia ncepnd cu deceniile al
cincilea i al aselea ale secolului al XX-lea. Pn atunci, dei eforturile de

reorganizare a sistemelor colare au nceput nc de la sfritul primului

rzboi mondial, reformele anterioare au fost mai degrab simple modificri
ale unor forme colare izolate.
b) A doua caracteristic a fenomenului analizat este universalitatea
reformelor.
Aproape c nu mai exist loc n lume unde dup cel de-al doilea
rzboi mondial s nu fi intervenit cel puin o singur reform de
nvmnt. n numai dou decenii, omenirea a nregistrat tot attea
reforme ct n existena sa anterioar, ceea ce nu se datoreaz sigur nici
ntmplrii, nici vreunei preferine speciale a contemporanilor notri
pentru interveniile radicale n structurile de nvmnt.
c) Reformele contemporane sunt asemntoare sub aspectul
problemelor i al strategiilor. Reformele naionale din prima jumtate a
secolului al XX-lea prezentau foarte rar similitudini, ntre ele existnd
permanent un decalaj de civa ani. Ele erau strict legate de problemele
interne cu care fiecare sistem de nvmnt era confruntat. n lipsa
instrumentului matematic de planificare i a mijloacelor de evaluare a
eficienei sistemelor tradiionale de nvmnt, reformele erau de cele mai
multe ori rezultatul elanului unor educatori entuziati sau integrate n
contextul unor micri reformatoare de ansamblu, n care nvmntul
reaciona la efectele de multe ori ntrziate ale unor schimbri sociale i
economice mai largi. Astzi reformele sunt similare att prin concomitena
lor, ct i printr-o problematic i desfurare asemntoare.
n cea de-a doua jumtate a secolului trecut, peste 30 de state foarte
diferite ca nivel de dezvoltare economic i-au reformat aproape n acelai
timp sistemele de nvmnt: Algeria, Argentina, Austria, Belgia, Bolivia,
Brazilia, Bulgaria, Cehoslovacia, Chile, Egipt, Elveia, Finlanda, Iran,
Islanda, Israel, Iugoslavia, Italia, Japonia, Malayezia, Mexic, Olanda,
Pakistan, Peru, Polonia, Portugalia, Romnia, Senegal, Spania, Sudan,
Suedia, URSS, Zair etc. Aceasta este o dovad c nvmntul mondial
este confruntat cu o seam de probleme comune.
Dou fenomene particulare se impun n discuia despre motivaia
reformelor contemporane: pe de o parte, starea prelungit de ineficien a
nvmntului care impune reformele ca pe un mijloc indispensabil de
actualizare a sistemelor tradiionale de nvmnt, frecvent depite de
sectoarele i structurile economice mai mobile; pe de alt parte,
preocuprile de dezvoltare planificat a nvmntului mresc i mai mult
incidena reformelor n evoluia sistemelor contemporane de nvmnt.
Ineficacitatea simptomatic a nvmntului este cea care nelinitete
cel mai mult pe educatorii contemporani. Unii autori au dezvoltat chiar o
teorie complicat i pretenioas a aa-zisei crize educaionale [2]. Chiar

dac universalitatea i profunzimea fenomenului rmn discutabile

,,trebuie s admitem c instituia colar triete astzi o situaie de
inactualitate i ineficien semnalat n mai toate sistemele de
nvmnt [3].
Dup Ph.C. Coombs (1968), cinci ar fi cauzele care se consider c
stau la baza strilor prelungite de inactualitate a nvmntului i a
reformelor pe care ele le genereaz:
a) afluxul progresiv de elevi care surprinde insuficient de pregtite i
de flexibile sistemele tradiionale de nvmnt;
b) penuria acut a resurselor care impune limite materiale n
dezvoltarea nvmntului n raport cu solicitrile;
c) creterea costurilor, educaia devenind din ce n ce mai scump pe
msur ce exigenele sunt mai mari;
d) inadaptarea produselor umane ale educaiei, timpul pierdut de fotii
elevi sau studeni pn la nrolarea satisfctoare n viaa activ reducnd
cu multe procente randamentul nvmntului;
e) ineria i ineficacitatea sistemelor prea des surprinse de mobilitatea
i ritmul alert al progresului economic.
ntr-o alt variant explicativ se prefer analogia cu o explozie, cnd,
ntr-o unitate concentrat de timp, se declaneaz brusc o cantitate mare de
inovaii i schimbri. Reformele ar fi deci efectul unor ,,explozii n lan
care determin o desincronizare ntre cererea de educaie pe care masele i
economia o adreseaz sistemelor de nvmnt, pe de o parte i, pe de alt
parte, oferta de educaie pe care sistemele de nvmnt sunt capabile s o
pun la dispoziia acestor solicitani numeroi i din ce n ce mai exigeni.
Cele trei explozii care ar duce la deteriorarea echilibrului ntre cererea i
oferta de educaie ar fi urmtoarele: a) explozia aspiraiilor, declanat de
cererea social de muncitori calificai i de tendina legitim a maselor de
emancipare prin intermediul educaiei; b) explozia demografic, impus de
nmulirea fr precedent a populaiei planetei, fr s se poat asigura n
mod rapid un ritm echivalent de asigurare a facilitilor educative; c)
explozia cunotinelor ca urmare a acumulrii rapide i permanente a unui
stoc imens de informaii care depete posibilitile de prelucrare i de
nmagazinare folosite de predecesorii notri.
Indiferent de interpretrile care se fac acestui fenomen, trebuie s
recunoatem c ,,nvmntul tradiional a cedat ritmului de dezvoltare
cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile
[4]. n faa unei evoluii fr precedent a sectoarelor economice,
nvmntul s-a dovedit a fi conservator, funcionnd dup reguli i
structuri devenite aproape seculare. Un alt specialist, M.B. Miles, justific
aceast inflexibilitate a sistemelor de nvmnt prin calitatea lor esenial

de a opera exclusiv n devenire, ceea ce reclam o pruden exagerat i

chiar mai mult, preocuparea de a pstra statu quo-ul dect interesul pentru
perfecionarea sa. ,,Cea mai mare parte a energiei disponibile este
consumat pentru execuia operaiilor curente i meninerea relaiilor
interioare ale sistemului. n acest fel, parte de energie care rmne pentru
problemele de evaluare, planificare, inovare, de schimbare deliberat i
de dezvoltare este n general foarte redus [5].
Aadar, frecvena i multitudinea actual a reformelor de nvmnt
constituie un fenomen obiectiv al civilizaiei contemporane, datorat
creterii intensive a cererii de educaie i suprasolicitrii sistemelor
tradiionale de nvmnt. O dat cu descoperirea metodelor de planificare
i evaluare a educaiei, accentele au devenit mult mai optimiste, iar
referinele la o ,,criz universal a nvmntului din ce n ce mai
solitare. Statele i racordeaz din timp reformele de nvmnt la
proiectele generale de dezvoltare, folosind instituia reformelor ca pe un
mijloc indispensabil de vitalizare i de actualizare a sistemelor de
nvmnt.
Principiile adecvrii prin educaie a rezervelor naionale de talente i a
pregtirii adecvate a cadrelor sunt evocate n majoritatea expunerilor de
motive ale reformelor contemporane.
Noiunea de capital uman mprumutat din limbajul economitilor
[6] pentru a exprima valoarea suplimentar asigurat de o educaie mai
ampl i mai bun, ne reamintete faptul c nvmntul a devenit mai
mult o investiie dect un serviciu social: un singur an suplimentar de
colarizare constituie att un ,,consum, n sensul utilizrii momentane a
unei cote din buget, ct i o investiie profitabil din perspectiva
beneficiilor ulterioare pe care le va obine att individul care urmeaz un
an de instruire, ct i societatea care i permite s avanseze o cheltuial
suplimentar scond recuperarea ei optimal.
Reformele de nvmnt planific deliberat acest calcul simplu ns
beneficiul economic nu reprezint singura modalitate de exploatare a
resurselor umane. O seam de specialiti recomand mult pruden n
discutarea motivaiei pur economice a reformelor, termenul de ,,capital
uman al educaiei avnd o sfer mai larg dect are de obicei n limbajul
economitilor.
Cercetarea valorii economice a nvmntului nu nseamn acordarea
prioritii absolute pentru finalitile economice sau profesionale ale
nvmntului: mai degrab nseamn a lua lucrurile aa cum sunt.
Realitatea este c elevii i prinii sunt foarte interesai de ansele de
angajare asigurate de calificrile succesive prin instruirea suplimentar, iar
autoritile din toate timpurile sunt acum convinse c progresul economic

poate fi accelerat prin stimularea nvmntului. Nu fiindc obiectivele

pur educative, sociale i politice ale nvmntului ar fi n pericol de a fi
neglijate, ci, dimpotriv, pericolul real este c argumentele economice vor
fi nelese numai n msura n care vor fi n armonie cu celelalte motive
pentru o educaie mai ampl i mai bun [7].
Reformele n educaie au un efect stabilizator asupra sistemului
acesteia. O. Guichard observa c reformele reuesc n mijlocul nesiguranei generale, s menin totui sistemele de nvmnt ntr-o stare
funcional chiar dac ea ni se pare att de anacronic i de lent. Rolul
educaiei este n acest caz decisiv. Ea nu numai c favorizeaz angajarea
optim i adaptarea constant a resurselor intelectuale ale umanitii, dar
devine astfel un reglator al mobilitilor interne. Dar ea mai joac i rolul
unui stabilizator, deoarece este cea care asigur pregtirea intelectual i
moral a copiilor pentru mobilitatea social i care i formeaz pentru a tri
fr a fi copleii ulterior de un sentiment de insecuritate; ea mai este cea
care, ancornd cultura n realitate, ofer fiecruia mijloacele de a-i tri
propria existen social, ferii de pericolele complementare ale
retranamentului individualist sau ale socializrii decerebrale [8].
nvmntul modern este nc conservator. El reproduce normele
colilor antice egiptene i sumeriene, n care valoarea suprem era
disciplina i supunerea oarb faa de adultul-pedagog sau adultul-printe.
El menine acest tabu al lumii moderne, dei astzi tineretul capt mai
rapid independena social i se simte frustrat atunci cnd nu i se acord la
timp autonomia.
n faa proceselor din ce n ce mai frecvente ale maturizrii biologice
i intelectuale, nvmntul rspunde cu dogmele scolasticii i face apel la
autoritate ceea ce dezamgete i ndeprteaz generaiile tinere.
Dei obiectivele sale sunt formative i nu reglatoare, nvmntul a
devenit o instituie birocratic ca oricare alta [9]. Administraia
nvmntului a preluat fr prea mult discernmnt modelul ierarhic al
organizrii birocratice, care este reprodus chiar i n interiorul clasei.
Criticnd sistemul lancasterian, colile moderne au adoptat formula
ierarhizrii dup performane, dar n realitate opereaz o singur
departajare: cei care tiu i cei care ,,nu tiu ceea ce nseamn de fapt o
selecie prin eec, la fel ca i nvarea ncercare-eroare, n care
indezirabilii sunt exclui din circuit de ndat ce nu ating standardele
prestabilite.
Toate acestea contrazic n fond sensul formativ al nvmntului. La
nivelul sistemelor de nvmnt, birocratismul este i mai exagerat; statele
finaneaz nvmntul i au pretenia justificat de a-l controla, acest
control se realizndu-se printr-o ierarhie rigid care juguleaz de multe ori

iniiativele. ntre ministerele de nvmnt i cele de oricare alt profil

aproape c nu exist nici o deosebire, iar autoritile periferice ale
educaiei amplific i mai mult birocratismul, fiind total subordonate
numeroaselor uniti administrative locale. Treptat, treptat, nvmntul a
devenit o instituie birocratic ca oricare alta, prelund un model de
administraie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justific acea preocupare
a planificatorilor educaiei de a reorganiza mai bine cadrul administrativ al
nvmntului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise.
Majoritatea reformelor naionale de nvmnt intervin n anumite
momente critice cnd structurile i coninutul vechi nu mai corespund
solicitrilor multiple sociale, economice, politice etc. n astfel de momente
planificatorii decid trecerea de la o structur la alta, n scopul de a realiza
acea balan funcional permanent ntre mijloace i obiective. n acest
fel, apariia reformelor de nvmnt nu este ntmpltoare, ci determinat
de anumite condiii specifice fiecrui sistem de nvmnt, condiii care
reclam un anumit tip de schimbare i o anumit structur sau coninut. Se
confirm astfel principiul cunoscut dup care fiecare reform de
nvmnt reproduce problemele sociale i economice ale contextului
general, coala fiind ,,un mediu social concentrat [10]. Dup cum am
artat mai sus, numrul mare de reforme poate fi atribuit unor schimbri n
nsei funcionalitile nvmntului.
Diplomele colare i universitare au ncetat s mai fie infailibile, iar
posesorii lor nu mai sunt scutii de reconversiuni profesionale sau de
reveniri complementare la educaia instituional.
De fapt nsui mecanismul de acordare a diplomelor nu mai este
acelai, deoarece cuantumul de cunotine sancionate prin atestatul de
colarizare nu mai este produsul exclusiv al colii, al instituiei ca atare;
mai degrab trebuie s ne gndim la efectele convergente ale unui mediu
educogen, n care graniele dintre educaia formal i cea informal (n
afara colii) nu sunt att de certe pentru a putea fi evaluate printr-un
certificat colar oarecare.
Una din consecinele cele mai fireti ale deprecierii n timp a
diplomelor este faptul c ele nceteaz s mai reprezinte unicul obiectiv
individual sau instituional, din moment ce competenele simbolizate de
aceste atestate nu mai pot constitui garanii ale succesului profesional pe
parcursul ntregii activiti. Reformele de nvmnt resimt direct aceast
schimbare: n locul eforturilor de extindere a sistemului educativ la cele
dou extremiti ale sale, eforturi care n nici un caz nu reuesc nc s
acopere o perioad mic, din cauza marilor implicaii financiare ale
oricrei expansiuni a sistemelor de nvmnt, prioritatea se acord acum
unei mai bune implantri a educaiei n actualitate, prin finalizarea

educaiei nu n atestate formale, ci n comportamentele finale cele mai

potrivite.
O controvers larg disputat n proiectele contemporane de reforme
opune pe de o parte pe susintorii unor produse finite ale sistemelor de
nvmnt, n care absolvenii s dein la ieire majoritatea
competenelor, iar pe de alt parte pe adepii unor produse nefinite sau
parial finite, n care sancionarea studiilor s asigure mai mult
disponibilitatea pentru o specializare ulterioar dect desvrirea
specializrii nsi. Cu alte cuvinte, reformatorii trebuie s decid dac
noile structuri vor ncheia perioada de studii prin atestate irevocabile de
calificare sau vor menine ct mai flexibile posibil modalitile de
sancionare a stadiilor, astfel nct completarea lor recurent s nu fie
obstrucionat de barierele birocratice ale certificatelor deja dobndite.
Produsele sistemelor de nvmnt devin cu att mai finite, n sensul
gradului de specializare recunoscut de atestate, cu ct ne ridic mai mult
spre vrful piramidei colare. Finalitile nvmntului secundar
reprezint piatra de ncercare a tuturor reformelor de nvmnt; pentru o
bun parte din elevi colarizarea secundar este o colarizare terminal i
ca atare ei trebuie pregtii ntr-un asemenea mod nct la absolvire s se
poat integra n viaa activ fr pierderi notabile pentru economie. Pentru
restul elevilor, nvmntul secundar reprezint o colarizare intermediar
ctre nvmntul superior, mai atrgtor n perspectiva anselor
superioare de angajare pe care le garanteaz.
Ceea ce complic i mai mult sarcina planificatorilor reformelor de
nvmnt este faptul c separaia celor dou categorii de elevi nu poate fi
impus de la nceput, nainte ca nvmntul secundar s le fi oferit
tuturor ansa unei perioade de observare i orientare profesional. Abia la
sfritul colarizrii secundare intervine bifurcaia decisiv a cilor i
demarcaia net a finalitilor. Reformele de nvmnt tind s amne ct
mai mult momentul separaiei arbitrare pro-universitare i profesionale a
fluxurilor de elevi. Aceasta nseamn c, n locul distinciei tradiionale
ntre ,,enciclopedismul superficial sau de ,,cultur general care garanta
funcia propedeutic a nvmntului secundar i ,,specializarea
artizanal care punea nvmntul vocaional ntr-o inexplicabil situaie
de inferioritate, cele dou finaliti tind s fuzioneze i s devin reciproc
compatibile.
Tnrul nu mai este pregtit aprioric pentru o carier universitar sau
pentru o profesionalizare semicalificat, ci pentru o educaie specializat
de nivel secundar care are ca efect valorificarea optim a aptitudinilor sale
i meninerea anselor egale att pentru continuarea studiilor, ct i pentru
trecerea n viaa activ.

n condiiile n care reformele i formuleaz ca principiu director

educaia permanent i democratic, cnd educaia complementar i
recurent se generalizeaz i cnd colile secundare devin
comprehensive, integrate sau polivalente, selectivitatea sistemelor
colare nu mai este dramatic, iar separaia timpurie a finalitilor nu mai
opereaz att de drastic. Dei incomplet, soluia fuzionrii finalitilor
nvmntului secundar, pe care o sugereaz majoritatea reformelor de
azi, reprezint o inovaie care va da probabil mai mult stabilitate intern
sistemelor de nvmnt.
i totui, n pofida acestei relative stabiliti, reformele revin mereu,
cu o periodicitate care a nceput s produc temeri. Ele nu mai sunt
semnele unor preocupri susinute ale statelor pentru ameliorarea
nvmntului care n alte condiii ar fi fost att o surs de optimism
justificat, ct i efecte ale imobilitii i inactualitii prelungite a
nvmntului. Suplimentarea cu un an sau doi a aceleiai colariti,
dinamizarea pentru moment a articulaiilor sau adugarea unor noi capitole
n manualele colare, cu toate eforturile care se fac pentru realizarea lor, nu
mai sunt astzi suficiente pentru a garanta starea funcional de durat a
nvmntului. Aceste schimbri rmn nchise n acelai circuit i
reproduc cuminte aceleai structuri tradiionale.
Sistemul de egalitate care se pune ntre educaie i instituia sa,
nvmntul, ntreine confuzia c educaia va fi mai bun numai n
msura n care vor fi perfecionate sistemele de nvmnt. Se omite ns
faptul c doar 60% din copiii lumii sunt colarizai tocmai din cauza
incapacitii instituiei de a se dezvolta n acelai ritm cu cererea social de
educaie. n plus, chiar i acolo unde colile sunt suficiente, n majoritatea
timpului educaia se desfoar n afara colilor, fie datorit limitelor de
vrst pe care le impune funcionarea instituiei, fie datorit orarelor
birocratice care-i rein pe elevi n coal doar 1/3 din timpul unei zile
obinuite. S menionm aici i adugarea doar parial a acestui interval,
n care un adult comunic dintr-o dat cu 30-40% din cursani i vom
vedea c n realitate educaia colar nu acoper dect foarte puin din
educaia care revine unui individ pe parcursul unei zile.
Critica instituiei colare anacronice i ineficiente a ajuns la unii autori
pn la contestaie. Pentru P. Goodman, colile sunt att de anacronice,
nct nu vor mai rezista mult timp la reformele repetate i este
recomandabil s le nlocuim din timp cu alte instituii mai durabile, dect
s asistm neputincioi la prbuirea lor iminent.
Exist suficiente indicii c actuala dereglare funcional a
nvmntului nu se va rezolva de la sine, ci doar printr-o intervenie
masiv i hotrt. Majoritatea absolvenilor colii generale nu continu

studiile. La locurile de munc, neaplicndu-se dect n mic msur

cunotinele nsuite n coal, adolescenii i pierd ncrederea n educaia
oferit de aduli i, unii dintre ei, adopt situaii marginale sau se retrag n
subculturi, n detrimentul culturii autentice; pentru a-i menine autoritatea,
sistemele de nvmnt recurg la constrngeri, practicnd contient un
,,dresaj civilizat astfel nct coala elementar devine o grdini
prelungit pn aproape de pubertate, iar nvmntul secundar i superior
nu au alt rol dect s menin disciplina i s ,,purifice creierele
nfierbntate ale adolescenilor; n fine, curiozitatea natural a vrstei ar fi
inhibat printr-o ,,specializare utilitar.
Dou sunt fenomenele care cer ca instituia colar s fie astzi mai
mobil: nvmntul a ncetat s mai dein autoritar monopolul educaiei,
iar raporturile sale cu societatea au suferit modificri substaniale ntr-un
interval de timp foarte scurt. Viaa societii a dobndit valene att de
ample datorit unor fenomene, instituii, informaii i capaciti noi, nct
nvmntul este nevoit s depeasc cadrul su strict instituional cu
care ne-a obinuit i s nlture dihotomia perimat din interiorul educaiei,
separat artificial n coal (formal, ,,instituional etc.) i noncolar
(,,informal). Raportul Faure [11] considera c principala barier care
perpetueaz aceast dihotomie este concepia sistemic exclusivist care
domin politica i strategia educaiei. Aceasta este srcit, att n
coninut, ct i n mijloace atta timp ct este limitat la un sistem de
nvmnt, la o instituie care, n pofida oricror eforturi s-ar ntreprinde
pentru susinerea ei, va fi permanent depit de evenimente. E. Faure i
colaboratorii si pledeaz pentru o civilizaie educativ pe ansamblul ei,
printr-o interdependen intim a educaiei cu structurile sociale, politice i
economice. Ea implic crearea n toate mprejurrile a unui acces liber i
generalizat al ceteanului de orice vrst la instrumentele de instruire,
realizarea unei astfel de multitudini de situaii i mijloace de educaie,
nct ea s se confunde treptat cu existena social. Recomandarea
raportului Faure reia de fapt o viziune ceva mai veche cea a lui J. Dewey
care demonstrase c scopul educaiei este acela de a permite fiecrui
individ s nu-i ntrerup niciodat educaia [12].
Calea de realizare a acestei educaii nelimitate n timp i spaiu pare s
fie inversarea raportului coal/educaie noninstituional n favoarea
ultimului. Un alt autor american, L. Weber, [13] aduce trei argumente noi
n favoarea educaiei noninstituionale.
a) copiii nva att de diferit, nct nu pot fi obligai s nvee toi
acelai lucru, n acelai loc i n acelai timp;
b) eficiena la nvtur este sporit ntr-un mediu bogat i complex,
pe care s-l exploateze liber i variat;

c) rezultatele la nvtur sunt mai bune cnd se ntemeiaz pe un

contact liber i o manipulare direct a instrumentelor de cunoatere. n
modelul propus de Featherstone, educaia informal continu s se
desfoare n coli, dar se renun la orarul strict i la evalurile curente
[14]. n fine, S. Citron propune, ntr-o alt variant [15] ,,deblocarea
colii care ar urma s se fac prin renunarea la competiia exacerbat i
la motivaia acestei competiii, la diplomele i certificatele de atestare,
valabile pentru o ntreag existen, dei se acord ntr-un moment n care
predicia evoluiei individuale este foarte incert.
Ceea ce pretind autorii acestor proiecte, elaborate n condiiile
birocratizrii excesive a statului capitalist contemporan, nu este neaprat
eliminarea incidenei colare din existena individual. Ceea ce se pare c
le apropie este renunarea la separarea educaiei formale de educaia
informal, n aa fel nct instruirea s nu presupun neaprat existena
triunghiului elevi/profesori/curriculum, n care fiecare latur s fie
obligatorie .
Marea reform la care visa Ivan Illich nlocuiete colile prin patru noi
instituii formative:
un serviciu de ,,obiecte educative: depozite descentralizate de
cri, benzi magnetice, filme, fotocopii, videocasete, ordinatoare,
maini de instruire etc. puse la dispoziia fiecrui elev indiferent
de vrst, sex etc.;
un serviciu de ,,mediatori specializai utilizat acolo unde
,,obiectele educative nu sunt suficiente, serviciu temporar,
pentru o anumit etap a nvrii;
un sistem de cuplare a grupelor de studiu care s nlocuiasc
,,clasele mamut cu mici grupe de nvare;
un serviciu de educatori profesioniti aflat la dispoziia elevilor
pe care acetia i vor alege n funcie de necesitile lor, astfel c
procesul nu se va mai derula conform modelului linear ,,predarenvare-examinare, ci va fi unul simplu de nvare-aplicare.
n viziunea lui I. Illich funciile acestor profesori ar fi urmtoarele:
stimularea i dirijarea schimburilor educative ntre indivizi;
recomandarea reelelor de comunicare educativ i convingerea
maselor s le urmeze;
funcia de primus inter pares, adic de persoan competent
consultnd momentele de ndoieli, de blocaj, cnd individul
solicit explicaii pe care simpla manipulare a reelei
informaionale nu o satisface.
Termenul de societate colarizat ni se pare prea dur i chiar
periculos i inaplicabil nc n vremurile noastre. Ceea ce credem c a vrut

s spun Illich este c ntr-adevr trebuie ca coala contemporan s

renune la bariere artificial impuse formelor de nvmnt, s se
descentralizeze, s se democratizeze cu adevrat i s se debirocratizeze.
Ne rezervm dreptul de a nu prezenta aici coordonatele reformei din
nvmntul romnesc din motive lesne de neles.

Note bibliografice
[1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i
semnificaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 14.
[2]. Tangian, S.A., O teorii mirovogo kriszisa obrazovaniia, Moscova,
1971.
[3]. Brzea, C., op. cit., pp. 15-16.
[4]. Ibidem, p. 16.
[5]. Miles, M.B., On Temporary Systems, New York, 1964.
[6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis,
with Special Reference to Education, Princeton, 1964.
[7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education, London,
1970.
[8]. Guichard, O., Politique de lducation, Paris, 1971.
[9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools, New York, 1971.
[10]. Stoian, S., Educaie i societate, Bucureti, 1971.
[11]. Faure, E. i colab., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974.
[12]. Dewey, J., Democracy and Educational, Toronto, 1966.
[13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education,
New York, 1971.
[14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn, New York, 1971.
[15]. Citron, S., Lcole bloque, Paris, Montreuil, 1971.