FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
-

suport de curs-

UNITATEA TEMATIC 1: PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

Etimologie:
- limba greac: pais, paidos- copil;
agog- aciunea de a conduce;
paidaggia- conducerea copilului, creterea acestuia.
ncercri de definire a pedagogiei
Pedagogia este teoria general a artei educaiei, grupnd ntr-un sistem solid
legat prin principii universale, experienele izolate, metodele personale, plecnd
de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce
aparine idealului. (Lucien Cellerier)
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de
ceea ce se face (realizarea), fiind, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv,
tiin normativ i tehnic de aciune. (Emile Planchard)
Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, a finalitilor
i a tehnologiei realizrii sale. (Ioan Nicola)
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia, explicat i
interpretat printr-o metodologie specific. (Sorin Cristea)
n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei,
coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor
paideutice. (Constantin Cuco)
Interaciuni ale pedagogiei cu alte tiine
Construirea realitii educaionale pornind de la specificitatea articulrii
biologicului, psihologicului, socialului i culturalului n structura personalitii, permite
dezvoltarea unei discuii asupra legturilor dintre pedagogie i alte domenii tiinifice:
- biologia ce surprinde condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului;
- psihologia pe dimensiunea proceselor psihice implicate n nvare;
- antropologia interesat de reperele cultural - istorice n devenirea fiinei umane;
- sociologia orientat spre surprinderea condiionrilor i a repercursiunilor
sociale a educaiei;
- politologia ce poate explica funcionalitatea politicilor colare la un moment dat.
n urma acestor interaciuni se constituie uneori aliaje disciplinare, iar astzi vorbim
despre tiine ale educaiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cuco)
M. Stanciu puncteaz faptul c, dup 1967, s-a instaurat o concuren ntre
denumirile tiine ale educaiei i pedagogie, teoreticienii educaiei fiind orientai
nspre conturarea unui tablou general al tiinelor educaiei.
G. Mialaret propune, n acest sens, urmtoarea clasificare:
1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
Istoria educaiei;

 Sociologia educaiei;
Demografia colar;
Economia educaiei;
Pedgogia comparat.
2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare:
tiinele care au n vedere condiiile imediate ale actului educativ
(fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia
grupurilor colare, tiinele comunicrii);
Didacticile diferitelor discipline;
Metodologia i tehnologia predrii;
tiina evalurii.
3. tiine dedicate refleciei i evoluiei:
Filosofia educaiei;
Planificarea educaiei;
Teoria modelelor.
n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii,
coninuturi sau etape de vrst delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice . (C.
Cuco)
Sorin Cristea propune o clasificare a domeniilor disciplinare ce abordeaz
realitatea educaional raportndu-se la dou criterii:
- dimensiunea funcional- structural a educaiei:
1. tiine pedagogice fundamentale
Teoria general a educaiei (definete i analizeaz conceptele
pedagogice de baz: educaia- funcii, structur, finaliti,
coninuturi, forme etc.)
Teoria general a instruirii (definete i analizeaz conceptele de
baz ale instruirii: procesul de nvmnt- obiective, coninut,
metodologie, evaluare; predarea, nvarea, proiectarea activitilor
didactice);
Teoria general a curriculumului (definete i analizeaz
paradigma de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la
nivelul ntregului sistem i proces de nvmnt);
Teoria general a cercetrii pedagogice (definete i analizeaz
reperele cercetrii tiinifice orientate spre reglarea- autoreglarea
permanent a activitilor de educaie i instruire.
2. tiine pedagogice aplicative
Pe domenii de activitate (pedagogia social, pedagogia artei,
pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical etc.)
Pe perioade de vrst psihologic/colar (pedagogia precolar,
pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia profesional,
pedagogia adulilor);
Pe discipline de nvmnt: didactica specialitii (matematica,
limba romn, istorie, geografie, biologie, chimie, educaie fizic
etc.)

n situaii speciale (pedagogia orientrii colare i profesionale,

pedagogia deficienelor de diferite tipuri, pedagogia aptitudinilor
speciale, pedagogia alternativelor educaionale
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional- structurale a
educaiei:
1. Dup metodologia de tip disciplinar
Istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental
etc.
2. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar (la nivel
intradisciplinar, prin aprofundarea unui domeniu al unei tiine pedagogice
fundamentale)
Teoria i metodologia evalurii, Teoria educaiei intelectuale,
Teoria educaiei morale, Teoria educaiei estetice, Teoria educaiei
fizice etc.
3. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar (posibile
sinteze ntre disciplinele pedagogice fundamentale sau ntre disciplinele
pedagogice fundamentale i domeniile fundamentale ale culturii)
Filosofia educaiei, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei,
Antropologia educaiei, Economia educaiei etc.
4. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel teriar (ntre unele
discipline pedagogice fundamentale i unele subdiscipline ale acestora sau
discipline subordonate unor domenii fundamentale ale culturii)
Logia educaiei, Etica educaiei, Axiologia educaiei, Politica
educaiei, Sociologia curriculumului, Managementul organizaiei
colare, Managementul clasei etc.
Cezar Brzea evideniaz o serie de aspecte din procesul confruntrii conceptelor:
pedagogie i tiinele educaiei (dup C. Cuco):
- tiinele educaiei ca negare a pedagogiei (ncercarea de a nlocui termenii);
- tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinar
este perceput doar n spaiul tiinelor pedagogice, pedagogia rmnnd cea mai
important);
- tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar (iniial fomarea
specialitilor avea un caracter multidisciplinar, evolund treptat, prin flexibilitate
i specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul tiinelor educaiei;
- tiinele educaiei ca mini-tiine autonome (prin diversificarea mprumuturilor
din domenii disciplinare deja constituite, educaia este segmentat n mini-obiecte
i colonizat de tiine care nu mai comunic ntre ele dei fiecare i revendic
obiectul de studiu: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia
educaiei)
- tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este
nlocuit de o perspectiv integral, meninut prin obiectul unic educaia,
valorificat sub semnul unor maniere de interpretare multiple).

Rolul i sarcinile pedagogiei

Constantin Cuco aduce o serie de argumente care demonstreaz maturitatea
tiinific a pedagogiei:

pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie fenomenul educativ i a

dezvoltat o sum de teorii pornind de la unele consideraii de ordin empiric;
- pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica
realitatea educaional; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite
explicitatea noilor faete ale procesului educativ, prin cercetri empirice (bazate pe
observaie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecii
filosofico - teoretice;
- interogaia pedagogic permite stabilirea unor norme, legi (principii
pedagogice) ce reglementeaz domeniul educaional;
- rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative
numite teorii.
Pedagogia descrie fenomenalitatea educativ, dar, n acelai timp, se orienteaz spre
dimensiunea ameliorativ, preocupat fiind de maniera n care se va desfura educaia n
perspectiv. Pedagogia construiete astfel o punte ntre real i posibil, fornd limitele
prezentului, din perspectiva unor scenarii ale devenirii personalitii.
Dup Ioan Nicola, pedagogia are urmtoarele sarcini:
- studierea activitii i a comportamentului profesorului ca agent al aciunii
educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile
acestuia);
- studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de
predare-nvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei
profesor- elev;
- investigarea activitii i a comportamentului elevilor n activitatea de nvare din
coal, precum i n mod difereniat, n funcie de obiectele de nvmnt;
- studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma
eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.
Constituirea pedagogiei ca tiin
Pedagogia a parcurs mai multe etape n evoluia sa ca tiin (C. Cuco):
- pedagogia popular se caracterizeaz prin observaii i idei izolate despre
fenomenul educativ, care se transmit de la o generaie la alta;
sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor;
nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o for
deosebit chiar i n societatea modern, orientnd comportamentul
indivizilor;
o parte din aceste idei s-au pstrat sub form de proverbe, sfaturi ,
zictori (M. Stanciu):
Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur.
Copacul de tnr se ndreapt.
Adevrul este mai scump ca aurul.
Ai carte, ai parte.
- pedagogia filosofic;
Fr a fi vorba de lucrri specifice, viznd fenomenul educaional, scrierile filosofice
cuprind idei referitoare la educaie.

a)perioada antic gnditorii antichitii au fost preocupai de educaia speciei umane,

sesiznd rolul acesteia n dezvoltarea social.
Socrate (469-399 . Hr.)
- n centrul preocuprilor sale a plasat omul i posibilitile sale de perfecionare;
- considera c nimeni nu greete cu voin, ci din ignoran;
- pentru c binele slluiete n om i urmeaz a fi cunoscut, filosoful ne invit la
un exerciiu de autocunoatere, considernd c a te cunoate pe tine nsui este
nceputul nelepciunii;
- era de prere c exerciiul cunoaterii valorilor atrage dup sine, n mod
obligatoriu, reflectarea acestora n comportamentul oamenilor (punea pe primul
loc cunoaterea noiunilor morale, considerndu-le mai importante dect
deprinderile morale, n desvrirea moral a individului);
- dasclul care vrea s-i ndrume pe discipolii si spre adevr, bine, frumos, trebuie
s stpneasc arta dialogului pentru a valorifica experiena de cunoatere a
discipolilor i pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentic, spre un nou
adevr (metoda euristic);
- educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea forei de
care singur dispune, de a valorifica la maxim cunotinele educailor.
Platon (427- 347 . Hr.)
- ncearc s propun un prim sistem teoretic asupra educaiei;
- face o pledoarie pentru implicarea statului n organizarea i desfurarea
educaiei;
- considera c irul de ntrebri care determin tinerii s valorifice propriile
cunotine, face parte din arta pedagogic;
- educaia este socotit o art a rsucirii spre lumin, iar rolul educatorului este
foarte important n perspectiva devenirii i autodevenirii celui educat;
- preocuprile sale vizeaz educaia intelectual, educaia moral i educaia fizic;
- propune realizarea etapizat a educaiei, n funcie de vtrst;
- educaia nu se reduce la o simpl informare ci presupune o relaionare autentic
dintre discipol i maestru.
Aristotel (384 322 . Hr.)
- este de acord cu educaia public, propus de Platon, ns insist i asupra rolului
familiei n dezvoltarea naturii umane;
- conform opiniei sale, scopul educaiei este a-l face pe om s iubeasc ce este demn de
iubit i s urasc ceea ce trebuie urt;
- educaia trebuie s se conformeze principiului conform cruia adevrul se poate deduce
n urma experienei directe cu obiectele;
- consider c pe lng cunoaterea normelor morale (asupra creia au insistat Socrate i
Platon), pentru nfptuirea binelui este necesar exerciiul moral;
b)perioada clasic (a marilor sisteme pedagogice)- sec. XVII-XVIII
J. A. Comenius (1592-1670)- pedagog ceh;
- autorul lucrrii Didactica Magna;
- este considerat printele pedagogiei moderne, fiind primul creator al unui sistem
pedagogic (M. Stanciu);

- n opinia sa, toi oamenii au dreptul i datoria de a cunoate totul despre tot (n acest
sens Didactica Magna nchipuia arta de a-i nva pe toi toate);
- este adeptul educaiei n conformitate cu natura, care nu foreaz nimic i se
subordoneaz legilor interne de dezvoltare a fiinei umane;
- a pus bazele teoretice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii;
- a introdus categoria de principiu n pedagogie;
- recomand ca metode de predare: exerciiul, intuiia, explicaia;
- structureaz un plan de nvmnt pe discipline colare i elaboreaz o program
colar, n sensul modern al termenului;
- acord o importan deosebit programului colar, formelor de organizare a procesului
de nvmnt i propune o structur a anului colar;
- se arat interesat de alctuirea manualelor i a altor materiale didactice cu caracter
metodic;
- cere din partea profesorilor o pregtire serioas, multilateral.
John Locke (1632 1704)- filosof englez
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Cteva cugetri asupra
educaiei;
- afirm c toate cunotinele individului au la baz procesul de cunoatere cu ajutorul
simurilor (spiritul omului este ca o foaie nescris tabula rasa care primete informaii
prin senzaii; nimic nu exist n intelect dac nu a fost mai nti n simuri);
- omul trebuie educat pentru a se feri de lenevie, viciu, degradare;
- educaia este aceea care i difereniaz pe oameni (nou zecimi din oameni sunt ceea ce
sunt, buni sau ri, folositori sau nefolositori, datorit educaiei).
J. J. Rousseau (1712- 1778)
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Emile sau despre educaie;
- ideile sale, aprute ntr-o perioad de criz social i cultural din istoria Franei, au
pregtit, din punct de vedere spiritual, revoluia francez din 1789;
- considera c educaia trebuie s porneasc de la dezvoltarea concret a copilului, de la
nevoile i aspiraiile sale, de la sentimentele i gndurile sale;
- pledeaz pentru cunoaterea copilului i pentru respectarea particularitilor acestuia;
- scopul educaiei nu era de a-l face pe individ nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va
fi mai nti om;
- concepe educaia ca o aciune de simpl asistare a educatului; formarea copilului
presupune att organizarea unei aprri sistematice a copilului contra influenelor
negative ce survin din exterior, dar i organizarea unor condiii imediate de cretere, care
s stimuleze nclinaiile i tendinele lui naturale;
- educaia negativ se concentreaz asupra aciunii de excludere a tot ceea ce poate
stnjeni dezvoltarea natural a copilului;
- propune o periodizare a educaiei pe baza unor criterii fiziologice i psihologice;
- pune accent pe metodele intuitive i active n procesul de cunoatere veritabil.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827)- pedagog elveian;
- lucrri reprezentative pentru ideile asupra educaiei Ora de sear a unui sihastru,
Leonard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii;

- s-a ocupat de organizarea nvmntului primar;

- a promovat cerina mbinrii armonioase dintre munca productiv i instrucia propriu
zis;
- a pledat pentru o nou metodologie de predare, bazat pe legile dezvoltrii intelectuale;
- a propus formarea armonioas n concordan cu nevoile i resursele umane;
- a elaborat metodici pentru predarea diferitelor discipline de nvmnt.
Johann Friedrich Herbart (1776- 1841)- pedagog german;
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei - Prelegeri pedagogice;
- a pus bazele pedagogiei ca tiin;
- consider psihologia ca fundament al pedagogiei;
- scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralitii interesului (prin interes pedagogul
german nelege o mas de reprezentri ce influeneaz individul s acioneze); n acest
sens educaia trebuie s formeze i s stimuleze interese variate;
- consider c instrucia sau nvmntul reprezint partea cea mai important a
educaiei, constnd n formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complexe i mai
consistente;
- identific un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a
cunotinelor, format din patru trepte: claritatea (expunerea leciei de ctre profesor pe
baza intuirii obiectelor i fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni dintre
materialul nou i cel vechi), sistemul (avansarea unor generaliti precum definiiile,
legile, normele), metoda (extinderea i aplicarea noilor cunotine);
- scopul educaiei const n aciunea de formare la copil a caracterului moral;
- impune principiul nvmntului educativ, n sensul primatului dimensiunii formative
fa de cea informativ.
- pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea,
cnd, n locul deduciei, s-a impus studierea faptelor prin metoda experimental; se pleca
de la intuirea direct a realitii educaionale, pentru a interpreta apoi adevrurile
obinute;
M. Stanciu distinge dou orientri n cadrul acestei etape, raportndu-se la
valorificarea rezultatelor cercetrilor de tip psihologic sau sociologic: orientarea
sociologic (E. Durkheim) i orientarea psihologic (E. Key, educaia nou sau coala
activ);
E. Durkheim (1858- 1917)- considera c fenomenul educativ este, n esena sa, un
proces de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia este o aciune exercitat de
generaiile adulte asupra generaiilor tinere pentru pregtirea celor din urm n vederea
integrrii n viaa social. Obiectul educaiei este provocarea i dezvoltarea la copil, a
unui numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale pe care le cere mediul social.
Educaia este, n acest sens, un fapt social.
E. Key (1849- 1926), prin lucrarea sa Secolul copilului(1900), a criticat coala i educaia
tradiional, plednd pentru afirmarea drepturilor i a libertilor majestii sale,
copilul. Educaia trebuie s porneasc de la nelegerea distinciei dintre psihologia
copilului i psihologia adultului. A educa copilul presupune a avea grij de sufletul lui.

Un curent al orientrii psihologice l-a constituit pedagogia experimental, care a

propus cunoaterea personalitii copilului prin studii experimentale (A. Binet, W. A. Lay,
E. Meumann).
- pedagogia ca ramur disciplinar tiinific pedagogia actual care i-a perfecionat
instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinar asupra cercetrilor, prin
legturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica.
Pedagogia- art sau tiin?
C. Cuco, n lucrarea sa Pedagogie (2002) ia n discuie statutul domeniului
disciplinar pornind de la argumentrile lui C. Brzea din lucrarea Arta i tiina educaiei
(1995). n urma evalurii capacitii tiinei (pedagogia) de a rezolva problemele
specifice ale obiectului su (educaia), autorii subliniaz maturitatea i demnitatea
teoretic a acesteia.
Se subliniaz importana direciilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii
faptelor prin experimentare i cercetare cantitativ, dar i a perspectivelor interogative
axate pe interpretare sau pe factori de ordin teoretic.
n concluzie, pedagogia este o tiin, un discurs teoretic asupra unui fenomen,
care se prelungete n aciuni concrete. Calitatea de art aparine practicii pedagogice.
Pedagogul, cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei, poate fi
un artist prin ceea ce face, prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui.
Pedagogia scris de Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se
realizeaz
n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi ns o art. (...) Cei care spun c
pedagogia este o art fac confuzie ntre educaie i tiina ce vizeaz educaia
pedagogia.
(Constantin
Cuco)

UNITATEA TEMATIC 2: CERCETAREA PEDAGOGIC. RELAIILE

DINTRE TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL
Studierea realitii educaionale se orienteaz att asupra cunoaterii
caracteristicilor acesteia, asupra interpretrii problematicii specifice, ct i asupra
optimizrii, a ameliorrii procesului instructiv educativ.
Cercetarea pedagogic- este o aciune complex, proiectat, organizat,
coordonat, pentru a identifica fapte, aciuni, relaii, efecte ale manifestrii variabilelor
educaiei, a le interpreta i a prefigura soluii ameliorative. (E. Joia)
Cercetarea pedagogic este considerat o strategie proiectat i realizat cu scopul
de a surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora,
pe aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional. (A. Gugiuman)
A. Gugiuman i colaboratorii si, ntr-o lucrare pe tema investigaiei pedagogice,
susin c n conceperea i realizarea unei cercetri pedagogice, o etap important este
reprezentat de alegerea subiectului sau a temei de cercetare, preciznd urmtoarele
categorii de surse care stau la baza acestui proces:
- literatura de specialitate (indic problemele rmase deschise, ne introduce n
contextul temei, faciliteaz sesizarea problemelor conexe sau secundare i a originii
acestora);
- teoretizrile rezultate n urma unor tendine de cercetare experimental sau ca
urmare a unor argumentri raionale, fr suport empiric definit;
- diversitatea problemelor i a faptelor din realitatea educaional.
Dac punctul de plecare n orice cercetare este formularea problemei (trebuie s
fie realmente o incertitudine, un semn de ntrebare pentru activitatea practic), consider
I. Nicola, conturarea ipotezelor deschide un cmp larg cercetrii propriu-zise, pentru ca n
final s se realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i a concluziilor ce se
degaj din ele. n acest sens, finalitatea oricrei cercetri pedagogice const n
descoperirea noilor modaliti de perfecionare a aciunii educaionale, de cretere a
randamentului su.
Autorii menionai analizeaz clasificarea propus de Gilbert de Landsheere i
care vizeaz domeniile n jurul crora se focalizeaz problemele cercetrii pedagogice:
- cunoaterea copilului (comportament, evoluia n planul dezvoltrii cognitive,
specificitatea activitii de nvare, relaiile cu cei din jur, imaginea de sine);
- cunoaterea educatorilor i a nvmntului (particulariti ale formrii iniiale i
continue a educatorilor, statut profesional, relaiile familie- coal, problematica
predrii, metodologie didactic);
- cunoaterea materiilor de nvmnt (obiective, coninuturi, programe, strategii
didactice);
- cunoaterea soluiilor aduse (n planul istoriei educaiei, al sistemelor
educaionale).

Tipuri de cercetare pedagogic

O analiz a literaturii de specialitate i permite Elenei Joia s avanseze
urmtoarea tipologie a cercetrilor pedagogice:
- dup esen: cercetri teoretico- fundamentale, practic- aplicative, combinate;
- dup finalitate: constatative, ameliorative, de dezvoltare;
- dup funcie: descriptiv- analitice, explicative, operaionale, proiective;
- dup domeniu: specific fiecrei discipline psihopedagogice;
- dup metodologie: neexperimental (observaional), experimental, speculativ
(filosofic), comparat, istoric;
- dup modul de abordare: mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar;
- dup gradul organizrii: spontan, sistematic, cercetare- aciune;
- dup agenii antrenai: individual, n grup mic, colectiv;
- dup complexitate: specific (independent), combinat (mixt).
A. Gugiuman i colaboratorii, n lucrarea amintit mai sus, analizeaz trei tipuri
de cercetare, prin raportare la finalitatea urmrit:
- cercetarea fundamental deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional,
avnd un scop general de cunoatere, fr un scop practic imediat (exemple de cercetri:
raportul ereditate- mediu n dezvoltarea psihic, teoriile i mecanismele nvrii, rolul
conflictului socio- cognitiv n stimularea nvrii);
- cercetarea aplicativ- rspunde necesitilor practice ale nvmntului, ale colii, ale
elevilor, fiind articulat practicii educaionale (exemple: cercetri axate pe perfecionarea
strategiilor de predare- nvare i a strategiilor de evaluare);
- cercetarea de dezvoltare sau operaional vizeaz implementarea rezultatelor oricrui
tip de cercetare (fundamental sau aplicativ), adaptarea concret a inovaiilor propuse
la condiiile proprii unei instituii de nvmnt, ale unui grup colar.
Prin raportare la funcia ndeplinit, autorii menionai precizeaz existena
urmtoarelor categorii de cercetri:
- cercetri constatative - urmresc cunoaterea i descrierea riguroas a unei
situaii, a unui proces de instruire sau a factorilor implicai n acesta;
- cercetri ameliorative care i propun s verifice eficiena unor intervenii, a
unor inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea relaiei profesor
elev, n stimularea procesului de socializare a copilului etc.
- cercetri experimentale constau n declanarea unor aciuni educaionale
originale n vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se
desfoar procesul educaional.
Etapele cercetrii pedagogice
n prezentarea fazelor cercetrii pedagogice vom valorifica ideile prezentate de E.
Joia n lucrarea Pedagogie i elemente de psihologie colar:
1. Etapa pregtitoare a cercetrii- cuprinde definirea problemei, documentarea,
precizarea ipotezei, a metodologiei, elaborarea proiectului de cercetare
a. Definirea problemei (ce cercetm?)
Pentru a verifica dac problema de cercetare a fost definit n manier adecvat
trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri:
- Este actual, n raport cu realitatea educaional?
- Surprinde situaii problematice, dificulti?

- Este semnificativ?
- Este original?
- ntrevede soluii de optimizare, ameliorare?
- Are suport teoretic suficient?
- Este bine motivat, n general i n particular?
- Se raporteaz la prioritile teoriei sau practicii?
- Solicit spiritul critic i spiritul de observaie?
Rspunsul la aceste ntrebri ne ajut s evitm o serie de neclariti ale problemei.
b. Documentarea (n ce stadiu de cercetare se afl problema?)
Aceast etap ne ajut s clarificm o serie de aspecte de ordin teoretic, conceptual,
prin evidenierea aspectelor rezolvate ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
- Alctuirea bibliografiei tematice, pe categorii de surse;
- Fiarea, ordonarea i sistematizarea ideilor, a argumentelor;
- Evidenierea explicit a aspectelor diferit elucidate n cadrul surselor bibliografice
analizate;
- Intuirea posibilitilor de gsire a soluiilor pentru aspectele neelucidate;
- Alctuirea unui plan de cercetare.
c. Formularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a condiiilor cercetrii (ce
este posibil de rezolvat, ce contribuii pot fi aduse? n ce condiii?)
Formularea ipotezei se realizeaz ca enun probabil, ca supoziie, care anticipeaz
soluii provizoriu formulate, depind cunotinele existente asupra problemei.
Trebuie s se utilizeze raionamentul ipotetic: dac...atunci, este posibil s...dac,
ce ar rezulta dac...?
d. Stabilirea metodologiei (cum se verific ipoteza?) presupune proiectarea cadrului
organizatoric necesar urmririi obiectivelor cercetrii i verificrii ipotezei (stabilirea
pailor cercetrii).
e. Elaborarea unitar a proiectului de cercetare sintetizeaz etapele anterioare,
reunind, la nivelul unei structuri generale: problema cercetat, stadiul abordrii
problemei n literatura de specialitate, ipoteza general i ipotezele particulare,
conturarea metodologiei cercetrii , aprecierea modalitilor de verificare a
rezultatelor, de valorificare a cercetrii.
2. Desfurarea cercetrii vizeaz:
- aplicarea proiectului de cercetare conceput anterior;
- introducerea msurilor ameliorative stabilite;
- acumularea datelor semnificative;
- conturarea unor posibile reformulri ale ipotezelor particulare;
- consemnarea opiniilor critice proprii;
- realizarea evalurii iniiale i finale.
3. Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor
- analiza, sinteza i interpretarea rezultatelor;
- stabilirea concluziilor;
- realizarea raportului de cercetare;
- valorificarea rezultatelor cercetrii la nivelul unui studiu tematic sau la nivelul unei
comunicri tiinifice.

Metode de cercetare pedagogic

n volumul Pedagogie i elemente de psihologie colar, E. Joia i colaboratorii
propun urmtoarea sistematizare a metodelor de cercetare:
- Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice i a stadiului
cercetrii ei, formularea ipotezei i a obiectivelor: tehnici de documentare i
studiu independent, metode logice de analiz i interpretare, metoda comparativ,
metoda istoric;
- Metode pentru acumularea empiric i tiinific a datelor, n diferite faze ale
cercetrii: analiza produselor activitii elevilor, analiza documentelor colare,
tehnicile sociometrice, metoda biografic, studiul de caz, tehnici de nregistrare
audio- video;
- Metode pentru introducerea, aplicarea msurilor ameliorative, de intervenie
educativ, de verificare a ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea- aciune;
- Metode pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor: metode de
interpretare cantitativ (metode i tehnici statistice), metode de interpretare
calitativ;
- Metode pentru finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor: tehnicile specifice
de redactare, de comunicare, de generalizare.
Autorii subliniaz faptul c aceste metode se pot combina, mai ales n faza propriu-zis a
interveniei ameliorative, a verificrii ipotezei, c pot fi adaptate, dup tipul cercetrii sau
stilul cercettorului, c pot genera noi tehnici, procedee.
A. Gugiuman i colaboratorii si propun urmtoarea clasificare a metodelor de
cercetare pedagogic:
- metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istoric, metoda
monografic, metoda comparativ, metoda analizei documentelor colare i a
produselor activitii elevilor;
- metode de cercetare concret a colectivitilor colare: observaia, metoda anchetei,
studiul de caz, metodele sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective a
personalitii;
- metode de prelucrare i interpretare a datelor (metode i tehnici statistice).
Vom prezenta cteva caracteristici ale celor mai importante metode folosite n
cercetarea
pedagogic.
Metoda istoric se refer la studiul sistematic al unor evenimente din trecut (istoria
unei/unor instituii educaionale, a unui curent pedagogic, a unei personaliti). Poate fi
utilizat n cercetarea evoluiei unor fenomene cu impact asupra educaiei sau
investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educaional actual.
Literatura de specialitate propune urmtoarele direcii de valorificare a metodei
istorice: istoria general a educaiei sau nvmntului, biografii istorice ale unor mari
personaliti care au influenat reflecia i practica educaional, evoluia istoric a unor
concepte pedagogice fundamentale (ex.: finaliti, curriculum, principiu didactic),
abordarea istoric a unor instituii educaionale, istoria reformelor educaionale, critici ale
unor evoluii actuale ale sistemelor educaionale prin prism istoric, istoria comparat a
educaiei n spaiul internaional, istoria problemelor contemporane ale educaiei.

Avantajele utilizrii metodei sunt reprezentate de posibilitile de studiere

sistematic
a unor evenimente sau personaliti. Pe baza acestor analize se pot construi explicitri ale
unor evenimente, aciuni i decizii actuale i , n acelai timp, se pot obine date care s
faciliteze nelegerea evoluiei gndirii i practicii educaionale. Limitele metodei decurg
din implicarea subiectiv a cercettorului n prezentarea i explicarea unui eveniment, din
dificultatea accesrii unor surse de informaii. (N.L. Popa i colaboratorii- Ghid pentru
cercetarea educaiei).
Analiza produselor activitii elevilor - are ca obiectiv delimitarea problematicii
succesului colar, determinat de nivelul i modalitatea de realizare a sarcinilor didactice,
de nivelul nelegerii acestora, de efectele msurilor corective i de dezvoltare,
identificarea greelilor tipice i a cauzelor lor. Presupune studierea oricrui produs al
activitii independente a elevilor, n clas sau acas, sub variate forme, ca rspuns la
sarcinile date: compuneri, desene, lucrri aplicative, schie, notie, proiecte, creaii variate
etc. Din analiza acestora se pot face constatri cu privire la nivelul elevilor n raport cu
obiectivele cercetrii, dificultile ntmpinate, efectele msurilor luate, posibilitile de
ameliorare. Nu trebuie confundat cu evaluarea continu, efectuat de ctre profesor, cu
rol corectiv, formativ, n nvare (E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de
psihologie colar).
Analiza documentelor colare - permite studiul comparativ al organizrii activitilor
instructiv- educative i al coninuturilor acestora la diferite niveluri de colarizare i n
anumite etape istorice. Informaiile obinute ne pot oferi o imagine de ansamblu asupra
activitilor educative i pot evidenia impactul acestora asupra randamentului colar al
elevilor.
Pentru analiza unei teme de cercetare pot fi combinate mai multe categorii de
documente: cataloage, foi matricole, statistici pe probleme, arhiva colar, dosarele
comisiilor i catedrelor metodice, analize i proiecte ale conducerii instituiei,
documentaii ale cabinetelor colare. Documentele pot fi studiate transversal (pe
orizontal, avnd n vedere mai multe documente pe aceeai tem) i longitudinal (n
evoluia lor).
(E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar).
Metoda observaiei are n vedere urmrirea faptelor i fenomenelor din realitatea
educaional, fr intenia de a le modifica.
Metoda observaiei permite studiul comportamentului spontan al subiecilor, fiind
o metod de culegere a datelor. Se pot delimita mai multe tipuri de observaie (analizate
n Ghid pentru cercetarea educaiei de N.L. Popa i colaboratorii):
- observaie realizat n mediul natural al subiecilor (observaia naturalist, de teren) sau
n laborator (observaia de laborator);
- observaie fr un plan dinainte stabilit (observaia spontan) sau poate fi bine
structurat (observaia sistematic);
- cercettorul poate fi complet detaat de subieci, dar exist i situaii n care acesta este
implicat n activitatea pe care o observ, devenind el nsui subiect (observaia
participativ).

C. Cuco precizeaz c, n fazele ei iniiale, observaia este neintenionat, difuz,

fragmentar, pentru ca, n timp, ea s devin sistematic, organizat, continu.
Autorul ne propune respectarea unor condiii ale desfurrii unei observaii de
calitate:
- evidenierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificitii domeniului observat;
- observarea propriu-zis a faptelor i consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale.
Observaia sistematic se realizeaz pe baza unei grile de obsrvaie care permite
sistematizarea i ierarhizarea datelor brute. Aceast gril se construiete pe baza unor
criterii ce corespund temei de cercetare avut n vedere i faciliteaz selectarea datelor
din multitudinea faptelor observate.
Avantajele metodei constau n posibilitile pe care le ofer aceasta n privina
descrierii exacte a comportamentelor , n investigarea comportamentului n mediul
natural al subiecilor. Fiind o metod ce implic subiectivitatea observatorului, necesit o
planificare riguroas i impune utilizarea unor instrumente de nregistrare a datelor,
pentru a asigura validitate informaiilor obinute. Limitele metodei deriv din specificul
descriptiv al datelor obinute, care nu permit investigarea unor relaii de tip cauz efect
(Ghid pentru cercetarea educaiei de N.L. Popa i colaboratorii).
Metoda experimentului const n producerea sau modificarea intenionat a
fenomenelor, evenimentelor sau proceselor educaionale cu scopul de a observa, msura
i evalua prin control sistematic, factorii care le influeneaz , le determin sau
interacioneaz cu modul lor de manifestare. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993)
n planul cercetrii educaionale, experimentul este utilizat n special pentru a
demonstra calitile unor metode inovatoare de predare- nvare sau de evaluare, efectele
schimbrilor curriculare, impactul alocrii diferitelor intervale de timp destinate efectiv
nvrii i rezolvrii sarcinilor de nvare (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Dac n cazul metodei observaiei, fenomenul pedagogic se desfoar n condiii
normale, experimentul reprezint de fapt o observaie provocat pentru c presupune
modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului.
Este considerat cea mai complex metod de cercetare care i permite
cercettorului s stabileasc relaii de tip cauzal ntre fenomene, prin manipularea unor
variabile independente (stimuli care pot avea o influen relevant asupra unui
comportament sau a unei performane), care s conduc la modificarea unei variabile
dependente, n condiiile n care nu exist influene ale unor variabile externe. (N. L.
Popa i colaboratorii, 2009)
Tipurile de experimente pot varia dup:
- etapele cercetrii: experiment constatativ, experiment aplicativ- formativ,
experiment de verificare;
- persoanele antrenate: experiment individual sau experiment colectiv;
- condiiile de aplicare: experiment natural i experiment de laborator;
- problematica pedagogic: experiment educativ, experiment instructiv;
- timpul afectat: experiment de scurt durat, experiment de lung durat.
(E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie
colar)

Principalul avantaj al metodei experimentale n raport cu metodele istorice i

descriptive l constituie controlul relaiei cauz- efect. La aceasta se adaug posibilitatea
cercettorului de a spori obiectivitatea cercetrii prin verificarea mai riguroas a datelor
experimentale. Limitele experimentului sunt asociate unor riscuri legate de ateptrile
subiecilor i ale experimentatorului, de slaba reprezentativitate a eantionului studiat, de
posibilitatea subiecilor de a se retrage n orice moment al desfurrii experimentului.
(N.L. Popa i colaboratorii, 2009).
Metoda anchetei are n vedere surprinderea frecvenei unor nsuiri sau variabile
caracteristice (interese, atitudini, opinii, opiuni) la nivelul unei populaii. Se poate realiza
sub form de interviu- convorbire i chestionar. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993)
Interviul- valorific discuiile directe cu actorii implicai n educaie: elevi,
profesori, prini. Poate fi de mai multe tipuri: interviu structurat (cnd se bazeaz pe un
set de ntrebri stabilite dinainte, succesiunea i forma lor fiind urmrit cu rigurozitate),
interviu semistructurat (se bazeaz pe un plan anterior stabilit, structurat pe probleme ntrebri, dar care poate fi reorganizat n timpul discuiei), interviu nestructurat (este
precizat clar doar problema pus n discuie, aceasta fiind nsoit doar de nite indicaii
generale, fr a se urmri dezvoltarea discuiei pas cu pas).
Chestionarul reprezint varianta n scris a anchetei, bazat pe o succesiune de
ntrebri accesibile, clar formulate, concise, adaptate nivelului subiecilor, viznd opiniile,
atitudinile, motivaiile i argumentrile subiecilor cu referire la o anumit problem de
studiu. (E. Joia)
Un chestionar are dou pri:
- o parte introductiv n care se argumenteaz necesitatea aplicrii acestuia, se
evideniaz scopul i obiectivele aplicrii instrumentului, se dau o serie de
indicaii de completare;
- o parte ce cuprinde ntrebrile propriu- zise, ntr-o anumit succesiune i gradaie.
(C. Cuco)
Dup modul de formulare ntrebrile pot fi:
- nchise (ce permit alegeri din mai multe variante fixate): dihotomice (cu dou
variante de rspuns), trihotomice (cu trei variante de rspuns), evantai (cu mai
multe variante de rspuns);
- deschise (subiectul i construiete rspunsul n totalitate);
- mixte (mbin variantele anterioare).
n construcia chestionarului se cere ordonarea logic i progresiv a ntrebrilor , de la
cele simple, la cele complexe, de la cele nchise la cele deschise, de la cele particulare la
cele generale. Chestionarul trebuie s debuteze cu ntrebri interesante, de motivare a
elevilor, pentru ca apoi s se realizeze alternarea cu ntrebri mai puin interesante pentru
elevi, dar necesare studierii problemei. (E. Joia)
Elaborarea chestionarului necesit parcurgerea unor etape :
- circumscrierea problemei de studiat (prin trecerea n revist a principalelor
contribuii teoretice n clarificarea temei de cercetare ct i prin analiza
demersurilor investigative pe teme similare);
- construirea propriu- zis a chestionarului i stabilirea datelor biografice (de
identificare: gen, vrst, profesie, nivelul studiilor etc.) ce vor fi solicitate
subiecilor;

n funcie de natura rspunsurilor pe care le solicit ntrebrile pot fi directe sau

indirecte, n funcie de coninutul lor ntrebrile pot fi factuale (solicit rspunsuri
care se refer la comportamentul subiecilor sau al altor persoane, la situaii trite de
subieci sau de persoane din jurul lor), de opinie (ncearc s surprind poziia
subiecului n raport cu situaii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice), de
cunotine (nu cu scop evaluativ ci pentru caracterizarea unei persoane anchetate), de
control (contribuie la verificarea acurateei cu care un subiect a rspuns la alte
ntrebri); n funcie de forma de nregistrare a rspunsurilor: ntrebri nchise,
deschise sau mixte.
- realizarea unui studiu pilot sau pretestarea chestionarului (realizat pe un numr
variabil de subieci- ntre 10 i 30 ; va facilita luarea unor decizii legate de
structura chestionarului i de formularea ntrebrilor);
- revizuirea chestionarului (poate consta ntr-o reformulare a ntrebrilor sau o
selecie a acestora). (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Avantajele anchetei constau n surprinderea complementar a notelor comune, n
evidenierea unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini (n cazul interviului).
Prin intermediul chestionarului putem investiga un numr mare de subieci, putem culege
o cantitate mare de informaii, instrumentul permind compararea datelor obinute pentru
indivizi diferii. Limitele chestionarului deriv din problemele legate de eantionare
(volum i reprezentativitate).
Metoda studiului de caz const n investigarea intensiv, n detaliu, a unei persoane, a
unui eveniment sau a unei comuniti.
n funcie de scopul n care sunt utilizate, studiile de caz pot fi: exploratorii, explicative i
descriptive.
Avantajele studiului de caz:
- cercettorul poate obine un volum impresionant de date n urma investigrii
detaliate a unor evenimente, fapte, persoane;
- contribuie la studierea unor comportamente, realiti greu de msurat;
- este una din cele mai utile i folosite metode n studiile cu caracter evaluativ (de
ex. impactul unor reforme curriculare asupra unei instituii educaionale);
- poate pregti terenul pentru o cercetare experimental.
Limitele studiului de caz:
- datorit numrului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele nu sunt
generalizabile;
- subiectivitatea metodei este una foarte ridicat;
- uneori selectarea cazurilor se realizeaz tocmai pentru a susine ipotezele unui
studiu i nu pentru a evidenia complexitatea problemei. (N. L. Popa i
colaboratorii, 2009)
Tehnicile sociometrice au n vedere studiul modelelor de interaciune ntr-un grup
social. n urma cunoaterii interaciunilor din cadrul grupurilor se pot concepe i se pot
implementa strategii de mbuntire a comunicrii dintre membrii acestuia, se pot evita
conflictele interpersonale i se poate crete coeziunea dintre membrii grupului.
Testul sociometric este un instrument de colectare a informaiei necesare realizrii
hrii relaiilor interpersonale dintr-un grup. Testul este alctuit din itemi care solicit

subiectului s numeasc mai multe persoane (n ordine ierarhic sau nu) cu care ar
prefera s desfoare un anumit tip de activitate i itemi care-i solicit s numeasc una
sau mai multe persoane cu care nu ar colabora pentru acelai tip de activitate (Exemple
de itemi: Numete trei colegi de clas cu care ai vrea s mergi n excursie. sau
Numete trei colegi din clas cu care nu ai vrea s mergi n excursie.). ntrebrile
testului trebuie s se refere la activiti specifice grupului, s se situeze n sfera de
interese i de preocupri a subiecilor.
Organizarea datelor obinute n urma aplicrii testului sociometric se realizeaz prin
matricea sociometric i prin sociogram (individual sau colectiv).
Matricea sociometric este un tabel cu dou intrri, care sintetizeaz opiunile subiecilor.
Pe vertical i pe orizontal sunt notate numele subiecilor (n ordine alfabetic sau
asociindu-se cte un numr fiecrui nume), opiunile fiecrui subiect fiind nregistrate n
csuele corespunztoare (se noteaz cu + preferinele i cu - respingerile). Suma
preferinelor i a respingerilor pentru fiecare din cei nominalizai desemneaz poziia
sociometric a fiecrui subiect (persoane populare- cu un numr mare de prefrine,
persoane respinse, persoane izolate- care nu sunt nici preferate, nici respinse).
Sociograma individual sau colectiv reprezint o ilustrare grafic a relaiilor din cadrul
grupului, prin folosirea sgeilor (unidirecionale - pentru alegerea pozitiv sau negativ a
unui subiect de ctre altul i bidirecionale pentru alegeri reciproce).
Lucrrile de specialitate propun calcularea unor indici sociometrici pornind de la datele
oferite de matricea sociometric: statutul sociometric (numrul de alegeri i respingeri
nregistrate pentru o persoan), expansivitatea sociometric (numrul de alegeri i
respingeri emise de fiecare subiect), alegerile reciproce i statutul sociometric perceput
(numrul de indivizi de care subiectul se crede ales sau respins). Aceti indici sunt
calculai prin folosirea unor formule specifice. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Prin sistematizarea rezultatelor teoretice i practice obinute n urma diferitelor forme de
cercetare se pot formula teorii, modele, se pot explica concepte, n vederea mbogirii
problematicii educaiei. Compararea, confruntarea diferitelor rezultate obinute ne aduce
informaii cu privire la evoluia stadiului abordrii unor realiti educaionale.

UNITATEA TEMATIC 3 : EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL

PEDAGOGIEI
Etimologie
- limba latin: educo- educare - a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale;
educo- educere a duce, a conduce ctre..., a scoate din...
ncercri de definire a educaiei:
- A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna- cuviin a copiilor i
tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i
modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de
mntuirea sufletului lui. (Ioan Hrisostom)
- Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a
omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de
care este susceptibil. (I. Kant)
- Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se
o multitudine de interese.(J.F. Herbart)
- Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de
a le forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare
vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate.(E. Durkheim)
- Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia
celor care urmeaz. (J. Dewey)
- Educaia trebuie s urmreasc deplina nflorire a personalitii umane.
(R.
Dottrens)
- A educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea
ce e mai bine.(A. Ferriere)
- Educaia de cele mai multe ori e numai pojghia supt care se desfoar n
linite, pe ncetul, firea cea adevrat. (N. Iorga)
- Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n fiecare
moment, un subiect - individual sau colectiv , acionnd asupra unui obiect
individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia ntr-o personalitate activ
i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico- sociale prezente i de
perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. (I. Nicola)
- Educaia poate fi definit drept activitatea contient desfurat de obicei de
ctre generaia adult asupra celei tinere, cu scopul formrii- dezvoltrii
personalitii umane n vederea integrrii rapide, eficiente i creative a individului
n mediul socio- economic i cultural. (M. Stanciu)

- Educaia este activitatea psihosocial care are ca funcie de baz formareadezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat
valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator
i educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis.(S. Cristea)
Educaia poate fi definit pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I.
Cerghit identific urmtoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cuco, 2002):
- educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
- educaia ca aciune de conducere (vizeaz dirijarea evoluiei individului spre
stadiul de persoan format, autonom i responsabil);
- educaia ca aciune social (activitate ce se desfoar pe baza unui proiect
social, avndu-se n vedere un anumit model de personalitate);
- educaia ca interrelaie uman (presupune interaciunea dintre cei doi actorieducatorul i educatul);
- educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel
sau altul , contribuie la formarea omului ca om).
Caracteristici ale educaiei (n conformitate cu argumentele exprimate de C. Cuco,
2002 i M. Stanciu, 2003)
- Caracter teleologic- Educaia se desfoar urmrind anumite inte mai
apropiate sau mai de lung durat. Aciunea educaional se realizeaz
ntotdeauna n perspectiva atingerii unui scop.
- Caracter contient Fiind o activitate foarte important n dinamica vieii sociale,
ea nu se poate desfura la ntmplare.
- Caracterul universal Trsturile general - umane ale personalitii fac posibil
acest proces indiferent de epoca istorica sau contextul sociocultural.
- Caracter axiologic Aciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori
ale societii.
- Caracter organizat, sistematic Educaia se desfoar ntr-un cadru special
amenajat, n coordonarea unor persoane special pregtite n acest scop, pe baza
unor documente reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului
educativ.
- Caracter naional Educaia este proiectat n funcie de nevoile unei societi la
un moment dat, precum i n funcie de nevoile comunitii locale.
- Caracterul istoric Formele concrete de realizare a aciunii educaionale depind
de caracteristicile unei epoci istorice ce influeneaz dinamica vieii sociale.
- Caracter prospectiv Aciunea educaional trebuie s aib deschidere fa de
orizontul temporal viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze pentru
viitor.
- Caracter permanent Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei,
ceea ce asigur individului posibilitatea de a face fa transformrilor din planul
vieii sociale, din planul profesiilor i n ceea ce privete evoluia procesului de
cunoatere.

Funciile educaiei (dup I. Nicola)

- Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ
Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza
unor principii pedagogice i n conformitate cu anumite particulariti psihice ale
potenialilor beneficiari. Aceste operaii se afl ntr-o relaie de determinare
reciproc, realizarea uneia determinnd calitatea realizrii celeilalte.
- Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic uman
Educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i depinde, n acelai timp, de
ritmul de dezvoltare i de particularitile biopsihice. Relaia dintre educaie i
dezvoltare este una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se
afl elevul, n acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare.
Acest proces presupune o desfurare etapizat, organizat n mod progresiv.
- Pregtirea individului pentru integrarea activ n viaa social
Educaia l pregtete pe individ ca element activ al vieii sociale, integrat n
planul activitii profesionale i ca subiect al relaiilor sociale. Prin aceast funcie
educaia rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le presupune i
corespunde, n acelai timp, unor nevoi individuale.
Realizarea funciilor educaiei urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre individual
i social.
Fundamentele educaiei (C. Cuco, 2002)
Fundamentele educaiei sunt reprezentate de o serie de determinri specifice i
nespecifice ce exercit influene asupra procesului educaional.
- Fundamente biopsihice
Aciunea educaional se adreseaz unor beneficiari care sunt fiine biopsihice.
Reuita
actului educaional depinde de funcionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este
constituit din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine pe lume. Zestrea
ereditar a subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane.
Ereditatea uman are dou aspecte: ereditatea general (multitudinea de trsturi ale
speciei umane: o anumit structur anantomo - fiziologic, mersul biped etc.) i ereditatea
specific (o multitudine de caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaiile
anterioare la urmai: culoarea ochilor, a prului, un anumit tip de fizionomie).
- Fundamente socioculturale
Educaia se desfoar n anumite condiii socioculturale. Ea ine de specificitatea
unui
areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i
civilizaie al unei epoci. Mediul educaional are dou componente: mediul fizic i mediul
social. Mediul fizic const n totalitatea elementelor naturale i artificiale pe care indivizii
le ntlnesc n mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiiilor geografice
(clim, sol, relief, vegetaie) care influeneaz ntr-un fel sau altul desfurarea procesului
educaional (influene directe asupra strii de sntate, induce anumite tipuri de activiti
sau conduite fundamentale, contribuie la maturizarea bio- psihic a persoanei). Mediul
artificial este constituit din totalitatea produselor activitii umane care imprim anumite
ritmuri sau trebuine de nvare.

Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii

interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de producere a
elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. Mediul
social poate fi i un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al aciunilor
de perfecionare a personalitii umane.
- Fundamente istorice
Educaia are n vedere transmiterea unei zestre culturale motenite. Gndirea despre
educaie a evoluat de la o epoc la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat
reciproc. Educaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i
de perpetuare a valorilor umanitii.
- Fundamente filosofice
nainte de a ntreprinde un demers formativ, te narmezi cu o anumit filosofie
educaional, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare,
transformare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic. Educaia se
desfoar n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu
anumite valori. Acest lucru presupune existena unor fundamente filosofice ale aciunii
educaionale.
- Fundamente politice
Educaia se desfoar sub forma unui program de aciuni organizat de cei care
conduc
societatea. Fiecare grupare politic, ajuns la putere, caut s construiasc o politi
educaional n acord cu ideologia sa.
- Fundamente tiinifice
Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de acela care deine
tiina predrii i formrii. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii
ale nvrii care reprezint produsul cunoaterii tiinifice. Activitile de cercetare se
deruleaz pentru a se obine noi cunotine legate de educaie, care se vor integra n
practicile educaionale curente.
Formele educaiei
Multitudinea situaiilor de nvare i gradul diferit de intenionalitate a aciunilor
educaionale ne permit s distingem trei ipostaze ale educaiei: educaia formal, educaia
nonformal, educaia informal.
Educaia formal (din limba latin formalis- organizat, oficial) are n vedere totalitatea
demersurilor intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii specializate
(numite generic- coal), avnd n vedere formarea personalitii umane. Scopul acestui
tip de educaie este reprezentat de introducerea progresiv a elevilor n procesul de
cunoatere i formare tehnicilor culturale care vor susine posibilitile lor de formare
viitoare. (C. Cuco, 2002)
Pregtirea i desfurarea activitilor educaionale formale intr n responsabilitatea
unor persoane specializate n aceast direcie (avnd o pregtire de specialitate i o
pregtire psihopedagogic). Coninuturile educaionale vehiculate de aceast form sunt
consemnate n planurile i programele colare i au un caracter obligatoriu. Ele sunt
selectate i structurate cu grij i se caracterizeaz prin densitate i rigurozitate tiinific.

Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz

dezvoltarea unor capaciti i aptitudini, precum i formarea unor atitudini necesare
pentru inseria individului n societate. (C. Cuco, 2002)
Educaia nonformal (din limba latin nonformalis- n afara unor forme organizate)
cuprinde totalitatea activitilor educative derulate n afara clasei (cercuri pe discipline,
competiii, expoziii etc.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine etc.) sau ca
activiti de formare continu, prin programe specifice, dup integrarea profesional.
Activitile nonformale se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea
intereselor variate, individuale ale elevilor.
Spre deosebire de educaia formal, educaia nonformal se caracterizeaz prin
urmtoarele trsturi: are caracter facultativ sau opional, elevii sunt implicai n
organizarea i desfurarea acestor activiti, nu se pun note, nu se face o evaluare
riguroas, permite punerea n valoare a atitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor,
permite o varietate de forme cu structuri flexibile, faciliteaz promovarea muncii n
echip i a unui demers pluri sau interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip
formativ. (M. Stanciu, 2003)
Activitile nonformale sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret,
fie de alte organizaii, fiind coordonate tot de specialiti, dar care i joac rolul ntr-un
mod mai discret. Putem include n aceast categorie i emisiunile de radio i de
televiziune, special realizate i structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate i
frecven, realizate cu profesionalism tot de ctre pedagogi. (C. Cuco, 2002)
Obiectivele i coninuturile valorificate n cadrul activitilor educative nonformale sunt
complementare celor vehiculate n cadrul educaiei formale. Activitile nonformale au n
vedere stimularea educailor, prin programe alternative, difereniate, aplicative care
dezvolt sau trezesc noi interese.
Educaia informal (din limba latin informalis- spontan, neateptat) include totalitatea
informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu
care se confrunt individul zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din
punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot fi organizate i instituionalizate
(ns din partea altor instane i interese dect cele pedagogice), ele ajungnd ns n
gndirea i comportamentele indivizilor n mprejurri spontane. Educaia informal
preced i depete ca durat, coninut i modaliti de realizare, educaia formal. n
cadrul educaiei informale, iniiativa nvrii i revine individului. (C. Cuco, 2002)
Educaia informal presupune totalitatea influenelor pe care le resimte individul din
partea familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din
mediul social i cultural.
Educaia formal, educaia nonformal i educaia informal se afl n raporturi de
interdependen. Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc, dei au cmpuri
de aciune i funcionaliti diferite. Din perspectiva educaiei permanente ele trebuie
privite mai degrab ca moduri de nvare. Cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii
pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, integrnd o parte din
coninuturi. Educaia nonformal i educaia informal rspund diversitii de nevoi,
interese, aspiraii ale indivizilor i contribuie la formarea unei viziuni despre lume,
asigurnd coeren actului educaional. (M. Stanciu)

Teoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei forme ale
educaiei: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile
de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar
angaja n contracararea unor influene duntoare. Ca modaliti concrete de integrare,
literatura de specialitate propune: lecii tematice generale, lecii de deschidere spre
informaia obinut din cadrul nonformal i informal, lecii n echipe de profesori de
diferite specialiti, lecii de educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze pe teme
din problematica lumii actuale, completarea nvrii din clas cu cea independent,
activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, introducerea de discipline opionale n
planul de nvmnt, atragerea comunitii n parteneriatul educaional. (E. Joia, 2003)
Factorii educaiei
Prezentm, n cele ce urmeaz, caracteristicile unor medii educogene cu rol n formarea
copiilor i tinerilor, aa cum sunt nfiate n lucrarea Pedagogie de C. Cuco.
Familia
- este primul factor care l formeaz pe individ ntr-o perspectiv multidirecional;
- copilul absoarbe din mediul familial primele impresii, formndu-i
comportamente prin imitaie (el se va comporta dup modelul oferit de prini, va
imita comportamentul acestora);
- familia constituie un mediu natural, care uneori i exercit o influen implicit,
pe ascuns, n mod indirect;
- influenele din mediul familial se rsfrng ntr-o manier profund i pe o durat
ndelungat asupra comportamentului tinerilor i constituie baza mbogirilor
ulterioare;
- l integreaz pe individ n civilizaie, l introduce pe copil n valorile grupului de
referin, i formeaz primele conduite i contribuie la interiorizarea unor stri de
spirit.
coala
- reprezint un factor important al educaiei sistematice i continue;
- educaia are caracter programat, activitile instructiv- educative desfurndu-se
planificat, metodic;
- situaiile de nvare sunt construite de persoane specializate (personal didactic);
- coninuturile transmise sunt selectate cu grij dup criterii psihopedagogice;
- activitile educative sunt structurate dup principii didactice;
- activitile valorific metode de predare nvare specifice;
- persoanele care coordoneaz aceste activiti dein, pe lng competenele
disciplinare, academice, competene de ordin psihologic, pedagogic i metodic.
Biserica
- vizeaz dimensiunea educaiei religioase;
- formarea n plan reliogios a copiilor i tinerilor contribuie i la educaia lor
social, civic, estetic, moral;
- n afara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor
specifici, biserica contribuie la formarea comportamentului individului;

ncepnd cu momentul intrrii copilului n coal, biserica i va aduce contribuia

la realizarea unei educaii religioase sistematice, prin activiti explicite
desfurate prin prisma valorilor credinei.

Instituiile culturale
- pot gzdui programe de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere a
timpului liber;
- sunt medii prielnice de transmitere a valorilor i de formare a personalitii.
Mass- media
-

instituiile mediatice amplific, continu sau diversific experienele cognitive i

comportamentale ale persoanelor;
gama acestor mijloace este deosebit de larg: ziare, reviste, radio, televiziune,
internet;
pentru a recepta mesajele transmise pe aceste canale e nevoie de sim critic,
circumspecie interpretativ, competen valorizatoare pentru a selecta ce este
benefic dezvoltrii.

Structuri asociative
-

sunt incluse aici asociaiile informale care au ca scop i o serie de aciuni

educative la nivelul publicului: asociaii ale copiilor i tineretului, societi
caritabile organizaii non- guvernamentale, i alte forme de asociere- cu caracter
cultural, social i economic- ce au ca sarcini complementare formarea contiinei
i conduitei proactive, prosociale i culturale.

De reinut este faptul c aceti factori acioneaz simultan, corelat i de aceea e foarte
important s se stabileasc relaii de convergen acional care s susin funcionalitatea
lor educativ.
Educaia i problematica lumii contemporane. Noile educaii
Structura, finalitile i coninutul educaiei sunt determinate de caracteristicile
evoluiei spaiului social. n aceste condiii rolul colii a devenit unul tot mai complex,
educaia fiind n centrul preocuprilor statelor lumii. Provocrile pe care le aduc
schimbrile din lumea contemporan cer noi semnificaii ale actului educativ, activnd
mecanisme de adaptare i autoreglare.
Fr pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s
avanseze rspunsuri la aceste provocri, venind n sprijinul instituiilor din sfera
socialului, economicului i culturalului, pentru a forma indivizi capabili s se adapteze i
s-i asume responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii.
ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. Naiunile
au n acelai timp dreptul i datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaie,

cultur i tiin s ajung la pace, prosperitate i progres i nu la haos, dezumanizare i la

disperarea provocat de un mediu n continu degradare. (V. Ilie n E. Joia, 2003)
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin:
- caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n afara acestei
problematici;
- caracter global ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de
probleme deschise;
- o evoluie rapid i greu previzibil;
- caracter pluridisciplinar posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie
disciplinar;
- caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori fiind
necesare importante eforturi financiare.
Din aceast perspectiv, C. Cuco analizeaz importana trecerii de la o nvare de
meninere la o nvare inovatoare susinut de J. W. Botkin. nvarea de meninere,
caracteristic societilor tradiionale, pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe,
care i permit individului s fac fa unor situaii cunoscute. Acest tip de nvare este
menit s asigure funcionalitatea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut,
stimulnd abilitatea de a rezolva probleme date i de a perpetua o anumit experien
cultural. n condiiile n care apar modificri, ocuri, rupturi e necesar nvarea
inovatoare. Acest tip de nvare pregtete indivizii i societile s acioneze n situaii
noi, presupunnd autonomie (independen fa de alii) i integrare. Dac nvarea de
meninere poate fi valorificat n situaii determinate, unde ipotezele sunt fixe, nvarea
inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, ruperea structurilor
nchise.
Noile educaii sunt rspunsurile specifice la provocrile lumii contemporane avansate
de sistemele educaionale. Ele propun noi obiective i coninuturi cu caracter inter sau
transdisciplinar, prefigurate de exigenele societii viitoare.
n cadrul noilor educaii figureaz:
- educaia relativ la mediu (educaia ecologic);
- educaia pentru drepturile omului;
- educaia pentru democraie i participare;
- educaia pentru o nou ordine economic internaional;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru tehnologie i progres;
- educaia pentru comunicare i mass - media;
- educaia n materie de populaie sau educaia demografic;
- educaia pentru pace i cooperare;
- educaia sanitar modern;
- educaia economic i casnic modern;
- educaia nutriional;
- educaia comunitar;
- educaia pentru timpul liber.
Vom prezenta cteva elemente caracteristice noilor educaii, pe baza argumentrilor
prezentate de C. Cuco (2002), M. Stanciu (2003), E. Joia (2003), C. Cuco- coord.
(2009).

Educaia relativ la mediu (educaia ecologic)

ncepnd cu anul 1970, se manifest un interes crescut al organismelor internaionale n
direcia demersurilor de protejare a mediului nconjurtor, n vederea conservrii naturii
i a resurselor sale.
Scop: schimbarea viziunii asupra lumii i nelegerea relaiilor ce se construiesc n
interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. n acelai timp este avut n vedere
formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea
tehnologiilor la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul
naturii i al existenei umane.
Existena fiinei umane nu poate fi separat de mediul natural. Efectele negative
ale aciunii omului asupra mediului se repercuteaz mai devreme sau mai trziu asupra
lui nsui. Se impune astfel adoptarea unei conduite ecologice prin protejarea mediului
ambiant.
Elevii trebuie s cunoasc principalele norme i legi privind protecia mediului,
precum i modalitile de aplicare a acestora n viaa de zi cu zi. Se urmrete formarea
de atitudini de protejare i conservare a mediului, de diminuare i prevenire a factorilor
polurii. Deoarece mediul trebuie pus n relaie cu sntatea fiecruia, copiii trebuie
orientai spre identificarea influenelor benefice ale plantelor asupra calitii vieii i
sntii omului.
Elevii pot fi antrenai n amenajarea unor coluri vii n cadrul colii, n plantarea i
ngrijirea florilor i a pomilor. Vizitele i excursiile urmate de valorificarea opiniilor
personale exprimate n compuneri, desene, schie, afie i fotografii, modele ale unor
forme de relief reprezentative pentru mediul nconjurtor, pot contribui la formarea unei
culturi ecologice.
Unii teoreticieni recomand nvarea prin aciunea legat de viaa n mediul
apropiat: elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetri aciune care s permit
nsuirea unor concepte de baz, a unor principii i reguli de aciune a mediului eficient
n efortul de ecologizare a mediului nconjurtor.
Educaia pentru drepturile omului
Se bazeaz pe principiile Cartei Naiunilor Unite i ale Declaraiei universale a
drepturilor omului i acord aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale
(dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc), civile i politice (dreptul la
exprimare liber a gndirii i opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor),
drepturilor individuale i colective.
Educaia trebuie s ncurajeze atitudinile de toleran, de respect i de solidaritate,
s informeze asupra drepturilor omului, s determine o nelegere i o contientizare care
s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi.
Printre obiectivele educaiei pentru drepturile omului putem meniona:
- contientizarea universalitii nevoii de a se bucura de aceste drepturi;
- cunoaterea instituiilor care militeaz n favoarea acestor drepturi;
- reflectarea asupra cazurilor de nclcare a drepturilor omului;
- delimitarea rolului colii n demersurile de promovare a respectrii drepturilor
omului;

identificarea obstacolelor pedagogice, filosofice, religioase i politice n raport cu

drepturile omului;
- sensibilizarea asupra mesajului de pace pe care trebuie s-l transmit orice form
de educaie.
Pentru atingerea finalitilor presupuse de educaia pentru drepturile omului, e
necesar
conjugarea eforturilor factorilor educaionali n vederea unei socializri adecvate a
copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului, n sprijinul
contientizrii propriei identiti i a respectrii celorlali.
Demersul didactic trebuie s aib la baz aciunea, faptul de via, exemplul
permanent, a cror coeren este condiionat de : construcia unui ansamblu de concepte
(libertate, demnitate, putere, conflict etc.), analiza problematicii derivate din drepturile
omului, asigurarea unui climat favorabil n cadrul instituiei colare i n afara acesteia.
Prin diferit exerciii de simulare a unor situaii legate de respectarea drepturilor omului,
se va dezvolta gndirea, imaginaia i creativitatea elevilor, n planul unui nvmnt cu
caracter formativ.
Educaia pentru democraie i participare
ntruct participarea i implicarea sunt condiii ale bunei funcionri a societii,
educaia trebuie s se orienteze nspre formarea unui om activ, dispus s se implice n
organizare, n conducere, n evaluarea responsabil a propriilor comportamente i ale
comportamentelor altora. Gradul de democratizare a unei societi este dat de
predispoziia indivizilor de a aciona i de a reaciona, de a genera discuii, de a-i
exprima punctul de vedere, de a proiecta i de a anticipa. Fiecare persoan susine
caracterul democratic al unei societi. Un individ trebuie format pentru a-i exprima
poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru a fi prezent din punct de vedere
civic.
Procesul educativ nsui are un caracter democratic, se axeaz pe participare i
trebuie conceput n aa fel nct s permit indivizilor societii civile s-i amelioreze
calitatea vieii.
coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n procesul nvrii democraiei
stimulnd gndirea independent, iniiativa i imaginaia.
Educaia pentru o nou ordine economic internaional
Aceasta l va ajuta pe elev s neleag mai bine dinamica schimbrilor, a diviziunii
muncii, a valorii muncii, atunci cnd aceasta este calificat, s disting bunul economic i
bunul natural, conceptul de valoare, de relaie economic, de pia liber, n contextul
unei abordri multidimensionale din partea statelor lumii.
Educaia pentru o nou ordine economic internaional nu trebuie conceput doar
ca un proces cognitiv ci i ca o aciune ce vizeaz cultivarea unor convingeri, a unor
sentimente de solidaritate cu privire la interesele fundamentale ale popoarelor - de pace,
justiie i echitate, de determinare a unor comportamente favorabile schimbrii i
dezvoltrii.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare

Are n vedere formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a

personalitii umane la schimbrile sociale nregistrate n ultimele decenii. Ritmul
schimbrilor, complexitatea lumii de azi, d un sentiment de nesiguran, de team
indivizilor care uneori triesc un oc al viitorului. n aceste condiii educaia ar trebui
s pun un accent mai mare pe dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei
fenomenelor, printr-un demers de tip activ- participativ.
Educaia pentru schimbare are ca sarcin formarea personalitii ca agent al
schimbrii i ca actor responsabil de calitatea schimbrii. Un comportament adecvat fa
de schimbare presupune: sesizarea schimbrii, a tendinelor dominante i pregtirea
pentru ntmpinarea acesteia, evaluarea naturii schimbrii, a sensurilor acesteia, a
consecinelor ei n timp i spaiu, crearea unor situaii generatoare de schimbare,
modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.
Educaia pentru tehnologie i progres
tiina i tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca procese de nvare. n condiiile
n care acestea urmeaz s fie folosite pentru soluionarea problemelor globale, ele
trebuie s primeasc o orientare n raport cu o nou viziune asupra lumii. Educaia pentru
tehnologie i progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea
spiritului critic fa de perspectivele deschise de tiinele aplicate.
Educaia pentru comunicare i mass- media
i propune s formeze personalitatea n direcia unei gestionri corecte i adecvate a
mesajelor mediatice, pentru a delimita sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a
selecta sursele informaionale n acord cu valorile adevrului, dreptii, frumosului. Prin
intermediul exerciiilor i practicilor educative se pot dezvolta competene de
comunicare, de raportare la sursele emitente, de a identifica informaiile false, de a
valorifica noi coduri de lectur.
O educaie pentru mass- media presupune formarea i cultivarea capacitii de
valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat
spirit critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a mijloacelor care
trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Mass- media ofer o imagine a
diversitii i libertii democratice influennd relaiile sociale i interpersonale. Factorul
educaional trebuie s intervin n contientizarea importanei mass- media, n alegerea
emisiunilor de radio i televizate, n selectarea informaiei din presa scris. Educaia
pentru comunicare invit la exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a
asculta, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive.
Educaia n materie de populaie sau educaia demografic
Vizeaz cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n
raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca:
densitate, migraie; cretere, scdere; structur profesional, structura pe vrst, sex;
condiii de dezvoltare naturale, sociale- situate n context global, regional, naional,
teritorial, zonal, local.
Datorit unei rate crescute a natalitii i a unei rate sczute a mortalitii, n unele
regiuni ale globului creterea populaiei este galopant, perceput uneori ca form de

dinamism, dar care atrage dup sine probleme de dezvoltare economic, antrennd n
acelai timp probleme de educaie. Educaia demografic trebuie s vizeze informarea n
problematica legat de dinamica populaiei, de politica demografic, de specificitatea
vieii de familie, de ocrotirea parental.
Educaia pentru pace i cooperare
i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbuntirea relaiilor dintre
comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea pcii i linitii. Obiectivele educaiei
pentru pace vizeaz: achiziionarea unor concepte i cunotine specifice promovrii pcii
i bunei nelegeri, formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran,
receptivitate, respectarea opiniilor celorlali), structurarea unei atitudini responsabile fa
de propria comunitate i fa de umanitate (iubirea fa de aproape, solidaritatea uman,
ncrederea n semeni).
Educaia pentru pace vizeaz dou dimensiuni: 1.combaterea ideilor i
concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasistepreocupare ce presupune o poziionare activ; 2. promovarea i formarea unor conduite
panice, de respect, de nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare- ce presupune o
centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei , a druirii fa de cellalt.
Educaia pentru pace i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s formeze
i s cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog
i participare efectiv.
Educaia sanitar modern
Educaia sanitar are n vedere transmiterea unor cunotine, formarea unor
abiliti, atitudini i valori favorabil dezvoltrii fizice i psihice armonioase. Prin
promovarea sntii se realizeaz medierea relaiei dintre elevi i mediul n care triesc,
cu influene asupra alegerilor personale i n ceea ce privete responsabilizarea fa de
societate. Realizarea sistematic a educaiei pentru sntate asigur poate asigura
formarea unor deprinderi igienice trainice, care s se transforme n obinuine i care vor
deveni parte integrant a conduitei sanitare a elevului i a adultului de mai trziu.
Societatea poate influena i ncuraja alegerea unor moduri sntoase de via ns
e nevoie de numeroase oportuniti pentru persoanele i grupurile locale pentru a
mbunti nivelul educaiei i a ncuraja obiceiurile necesare pentru o via sntoas.
Educaie economic i casnic modern
Are n vedere pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile
economice, la lumea muncii. Tinerii trebuie s fie pregtii s se integreze ntr-o societate
n care economicul pare s dirijeze toate practicile umane. Important este nu numai s
ctigi bine, ci i s tii s te foloseti de rezultatele muncii i ale eforturilor pe care le
depui. Un astfel de tip de educaie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie,
pentru administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaia casnic modern i propune optimizarea funciei economice a familiei, n
condiiile n care activitile casnice fac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s
mbinm utilul cu plcutul.
Educaia nutriional

Are n vedere informarea i formarea tinerilor n legtur cu valoarea nutriiei, a

selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii
alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat
i adecvat.
Hrnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i de
culturalizare. n acest sens educaia trebuie s vizeze i formarea unei culturi culinare,
cultivarea unor practici culinare sntoase, cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i
practici culinare, experimentarea unor conduite noi n aceast direcie.
Educaia comunitar
Se afl la intersecia dintre educaia formal i educaia informal. Se adreseaz
ansamblului comunitii locale i poate rspunde unei mari diversiti de cerine. n acest
sens coala poate funciona ca un centru de reuniune comunitar sau ca un centru social
oferind un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst, corespunztoare
multiplelor nevoi: alfabetizarea pentru tinerii necolarizai, iniierea n viaa civic,
nvarea limbilor, dezvoltarea rural, acomodarea la viaa comunitii urbane.
Educaia pentru timp liber
n condiiile n care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit e necesar educaia
pentru timpul liber. Dezvoltarea tehnologic determin creterea timpului liber, iar
oamenii trebuie nvai s se bucure de aceasta. n lipsa unei pregtiri adecvate, timpul
pentru sine poate deveni o povar, un motiv al alunecrii n plictiseal i inactivism. De
aceea indivizii trebuie obinuii pentru a-i gestiona ct mai bine temporalitatea astfel
nct s dispun de timp liber. Timpul liber trebuie ncrcat cu activiti recreative,
productive, care s aduc mpliniri persoanei n cauz, accentund gustul de a tri.
Trebuie s se urmreasc o alternan i o complementaritate adecvat ntre activitile de
timp liber.

Modaliti de valorificare a noilor educaii n coal

Teoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a noilor educaii n coal:
- introducerea de noi discipline n planurile de nvmnt (educaie ecologic,
educaie pentru democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie
nutriional);
Aceast modalitate permite o abordare complet i unitar a coninutului noilor
educaii, ns ridic n acelai timp numeroase probleme: Cum se vor evita
repetiiile ntre disciplinele tradiionale i noile discipline cu caracter
interdisciplinar? Cum se va evita suprancrcarea programului elevilor? Care vor
fi profesorii care vor preda noile discipline?
- introducerea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele
pot avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea i gestionarea resurselor
naturale la disciplina Biologie; Migraii i transformri demografice la disciplina
Geografie);

Aceast modalitate prezint avantajul c rspunde nevoilor educaionale conturate

de manifestarea problematicii lumii contemporane, fr a presupune o
transformare radical a coninuturilor nvmntului i fr a duce la
suprancrcarea programului elevilor. Principalul dezavantaj este dat de
dificultatea organizrii activitilor n cadrul acestor module. Caracterul
interdisciplinar al acestor module face uneori necesar organizarea activitilor n
echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.
infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale
(approche infusionelle)
Aceast modalitate nu necesit o transformare a programului elevilor, permite
valorificarea tuturor situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei
probleme, a relaiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaiei ecologice
pot fi realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizic,
educaie civic). Principalele dezavantaje ale acestei modaliti sunt reprezentate
de dificultatea de a preciza rolul i responsabilitatea fiecrui profesor n realizarea
unui tip de educaie, fragmentarea excesiv a aspectelor discutate, ceea ce
mpiedic formarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i
comportamente.

Cele trei modaliti prezentate anterior au n vedere integrarea noilor educaii n

experienele de nvare pe care le parcurge elevul n coal n cadrul formal. n afara
activitilor educative formale, coala propune o sum de activiti cu caracter
nonformal (activiti extracurriculare sau extracolare), care vin n completarea celor
dinti i la nivelul crora se pot propune finaliti i coninuturi ce fac trimitere la sfera
noilor educaii, urmrindu-se transmiterea unor informaii, dezvoltarea unor priceperi,
deprinderi, formarea unor atitudini sau modele comportamentale care s vin n sprijinul
unei abordri adecvate a problematicii lumii contemporane i a provocrilor pe care
aceasta le lanseaz.

UNITATEA TEMATIC 4: COMPONENTELE EDUCAIEI

Procesul educaional urmrete formarea unui model de personalitate care
valorifice resursele individuale n acord cu cerinele dinamicii sociale. Modelul
personalitate reunete, ntr-un ansamblu sintetic, o sum de aspecte ale personalitii
care demersurile educative trebuie s le formeze ntr-o perspectiv armonioas

s
de
pe
i

echilibrat. Aceste aspecte poart denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. n

consecin, literatura de specialitate, detaliaz, n planul teoriei educaiei, urmtoarele
componente, laturi sau dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral,
educaia estetic, educaia profesional, educaia fizic.
I. Nicola (2004) subliniaz urmtoarele caracteristici ale componentelor educaiei:
Educaia intelectual- urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi,
deprinderi intelectuale prin intermediul unui sistem de valori tiinifice i umaniste,
concomitent cu formarea unei viziuni asupra lumii.
Educaia moral are n vedere formarea profilului moral al personalitii, formarea
contiinei i a conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale
societii.
Educaia estetic- urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea capacitii de a
aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice i creatoare. Prin specificul lor,
valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii, la educarea
aspiraiei i a dorinei de a introduce elementele frumosului n viaa cotidian.
Educaia profesional- vizeaz pregtirea individului pentru integrarea acestuia n
sistemul tehnico- economic i socio- cultural. Educaia profesional trebuie s-i ofere
omului o cultur profesional necesar practicrii unei meserii i s-i formeze capacitatea
de a nelege sensul i rezultatele muncii sale.
Educaia fizic- urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea unor
caliti fizice, formarea unor priceperi i deprinderi motrice, dezvoltarea unui trsturi de
caracter.
ntre aceste componente ale educaiei se stabilete o relaie de interdependen, datorit
caracterului unitar al procesului dezvoltrii i al multiplelor interconexiuni dintre educaie
i dezvoltare. Realitatea psihic nu este constituit din uniti independente, specificul i
unitatea lor rezultnd tocmai din aceste interaciuni. ntre componentele personalitii se
stabilesc raporturi dinamice care se impun i componentelor aciunii educaionale