PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
CURS PENTRU STUDENII I CURSANII
CU PROFIL TEHNIC

PERFORMANTICA

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

INTRODUCERE

Dei in ultimii ani apariiile editoriale cu tematica specific

Psihologiei educaiei sunt din ce n ce mai multe, apariia cursului dedicat
studenilor cu profil tehnic este benefic i salutar.
Cursul Psihologia educaiei elaborat de d-na lector dr. Smaranda
Buju, dup o experien de 10 ani de predare a acestei discipline, ofer o
privire avizat, de specialist n domeniu i adaptat nevoilor studenilor de
profil tehnic i nu numai. Tematica cursului este cuprinztoare- fr a fi
excesiv- n aa fel nct s constituie bazele pregtirii psihologice
necesare viitorilor profesori i profesori-ingineri. n acest sens, cea mai
evident preocupare a autoarei este de a accesibiliza informaiile transmise,
de a transforma informaiile n cunotine, de a explicita noiunile i
legitile transmise n aa fel nct s fie asimilate i interiorizate de
studenii cu o gndire tehnic i pragmatic.
Cursul este structurat pe capitole i subcapitole, subliniaz
aspectele importante, noutile i concluziile, ceea ce trebuie reinut i
rezolvat. Dei este teoretic-aa cum trebuie s fie- cursul reuete s mbine
metodele teoretice, de sintez bibliografic cu cele aplicative, de
interpretare a textelor suplimentare, de gndire, reflecie i meditaie.
Prezentarea experimentelor psihologice ofer un bun prilej de interpretare
i extragere de ctre studeni a consecinelor educaionale.
Prima impresie asupra cursului este una figurativ. Cursul are
imagini plcute, colorate, semnificative i stimulative pentru studeni.
Caracterul figurativ este dat i de numeroasele scheme care faciliteaz
nelegerea i memorizarea cunotintelor. Imaginile, limbajul accesibil i
explicit, ataamentul profesorului pentru studeni, care transpare dincolo de
cuvinte, transform un curs care putea fi anost i dificil ntr-o lectur
plcut, atractiv i lucrativ. Impresia susinut pe parcursul lecturii
cursului este de seriozitate i implicare a autoarei, ceea ce sperm c se
poate transmite i studenilor, motivndu-i pentru viitoarea profesie.

22.09.2014

Conf. univ. dr. Elena Tiron

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

CUPRINS
I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE
1. Psihologia educaiei ca tiin
2. Rolul Psihologiei educaiei n pregtirea didactic
II. FACTORII I STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE
1. Dezvoltarea psihic
2. Ereditatea, mediul i educaia
3. Conceptul de stadiu de dezvoltare
3.1 Teoria dezvoltrii cognitive (a cunoaterii) dup J. Piaget
3.2 Teoria dezvoltrii morale dup J. Piaget i L. Kohlberg
3.3 Teoria dezvoltrii psihosociale la E. Erikson
4. Lectur suplimentar-fia nr.1
III. PERSONALITATEA I CUNOATEREA EI
1. Conceptul de personalitate
2. Abordarea personalitii din perspectiva teoriei trsturilor
3. Structura personalitii: temperament, caracter i aptitudini
3.1 Temperamentul, latura dinamico - energetic a personalitii
3.2 Lectur suplimentar-fia 2
3.3 Caracterul, latura relaional - valoric a personalitii
3.3.1 Definiie i caracteristici
3.3.2 Structura caracterului
3.3.3 Educarea caracterului
3.4 Aptitudinile, latura instrumental-operaional a personalitii
3.4.1 Definiie i caracteristici
3.4.2 Clasificarea aptitudinilor
3.5 Lectur suplimentar-fia nr.3

Smaranda BUJU
IV. NVAREA COLAR
1. Aspecte generale
1.1 Definiii ale nvrii
1.2 Procesulitatea nvrii
1.3 Forme ale nvrii
1.4 Condiii ale nvrii
2. Modele ale nvr ii. Aplicaii n educaie
2.1 Modelele asociaioniste (comportamentale) ale nvrii
2.1.1 Condiionarea clasic a lui I.Pavlov
2.1.2 Conexionismul sau nvarea prin ncercare i eroare
2.1.3 Condiionarea instrumental a lui B.F Skinner
2.2 Modele constructiviste ale nvrii
2.2.1 Constructivismul piagetian
2.2.2 Constructivismul social al lui Lev Vgotski
2.2.3 Constructivismul sociocultural al lui J.S Bruner
2.3 Modele cognitive ale nvrii
3. Metode didactice de nvare n grup: Mozaicul, Metoda cubului,
Turul galeriei.
V. MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE
1. Definiie i caracterizare general
2. Forme ale motivaiei
3. Motivaie i performan
3.1 Optimul motivaional
4. Strategii pentru motivarea elevilor
VI. GRUPUL EDUCAIONAL
1. Definiii, caracteristici i tipologii (clasificri) ale grupului
2. Particulariti ale clasei de elevi ca grup social
3. Activitatea colar n grup: avantaje i dezavantaje

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
VII. CREATIVITATEA ELEVILOR
1. Definiii, abordri i niveluri ale creativitii
2. Dimensiunile creativitii
3. Blocaje ale creativitii
4. Dezvoltarea creativitii elevilor
Metode de cultivare a creativitii: Brainstorming, Sinectica, Philips
6-6, Metoda Frisco, Metoda 6-3-5, Discuia Panel, Metoda Ciorchinelui
VIII. METODE DE CUNOATERE PSIHOPEDAGOGIC A
ELEVILOR
1. Delimitri conceptuale
2. Metode de cunoatere a personalitii elevilor
2.1 Observaia
2.2 Metoda biografic (anamneza)
2.3 Analiza produselor activitii
2.4 Ancheta
2.5 Chestionarul
2.6 Convorbirea
2.7 Experimentul
3. Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiveducativ
3.1 Model-Fi psihopedagogic
BIBLIOGRAFIE

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE

1. Psihologia educaiei ca tiin

Psihologia educaiei reprezint o ramur tiinific a psihologiei,
rezultnd din combinare a dou tiine: psihologia general i pedagogia
(tiina educaiei).

Psihologia (de la grecescul psyche = suflet; logos = cuvnt, teorie,

raiune) este tiina care studiaz comportamentul uman, fenomenele i
procesele psihice (o reflectare subiectiv a realitii obiective) n
contextul bio-socio-cultural. Psihicul se manifest prin activiti, p rocese
i nsuiri (psihice) studiate cu ajutorul metodelor psihologice
obiective, ce pun n eviden legile de funcionare ale psihicului (vezi,
tabelul de mai jos).

tiai c?
n anul 1879, la Leipzig se nfiineaz primul laborator de
psihologie experimental, condus de Wilhelm Wundt. Acest moment poate
fi considerat anul de natere al psihologiei ca tiin experimental.

Smaranda BUJU
Tabel1

ACTIVITI
Totalitatea
manifestrilor de
conduit
exterioar sau
mental care duc
la rezultate
adaptative.
Exist 5 tipuri de
activiti
generice n care
se manifest
psihicul:
jocul,
nvarea
munca
comunicarea
creaia

Schema psihicului uman

PROCESE
NSUIRI
Exist dou categorii
Fiecare subiect uman are
de procese:
nsuiri psihice specifice.
- cognitive (de
receptarea i
Totalitatea nsuirilor
prelucrare a
/trsturilor psihice formeaz
informaiei):
personalitatea unui individ.
senzaii
Personalitatea cuprinde trei
gndire
mari categorii de
percepii
nsuiri/ trsturi psihice:
memorie
-temperamentale (activ,
reprezentri
vorbre, lent, nervos etc. )
limbaj
-caracteriale (modest, cinstit,
imaginaie
mincinos, generos etc.)
- reglatorii (de control
-aptitudinale (inteligent, iute,
al energiei psihice):
priceput, atent etc.)
afectivitate
motivaie
voin

Psihologia ca tiin are un aspect practic ce const n

cunoaterea, optimizarea i ameliorarea existenei umane (M. Zlate,
2000).
Complexitatea psihicului este dat de:
A. unicitatea fenomenelor psihice n univers;
B. concepiile contradictorii ela borate despre psihic: imaterial,
invizibil, spirit divin, localizat temporar n om; o materie identic cu
creierul sau o secreie a l lui; o materie rarefiat (din punct de vedere
religios, filosofic, mitologic);
C. natura contradictorie a psihicului se manifest prin urmtoarele
aspecte:
este obiectiv prin coninutul lui preluat din afar i
subiectiv din perspectiva cunoaterii personale ( fiecare
individ se implic n cunoatere prin nsuir ile i
particularitile proprii) ;
este material prin originea lui: se nate din materie i
evolueaz odat cu ea i ideal prin natura lui; este spiritual,

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

avnd drept coninut imagini, idei dobndite n procesul

cunoaterii.
apare n calitate de proces (ca o succesiune de transformri
produse n subiectul psihic) i de produs (este un
concentrat de caracteristici cantitative i calitative ce se
obin n urma interaciunii subiect lume);
este n stare latent (ascuns, interiorizt) ct i n stare
manifest (exteriorizat). Nu ntotdeauna starea latent
corespunde cu starea manifest, ceea ce implic mult
incertitudine.
se manifesta normal, firesc, surprinztor dar i nefiresc,
patologic. Este greu de tras o linie de demarcaie dintre
normal i patologic.
este determinat, ct i determinant: el este cauzat,
influenat de factori i condiii din afar sau interi orul lui,
dar el produce i diferite alte mprejurri;
este un dat n sensul c oamenii sunt ncorsetai de
propriile deprinderi, comportamente, reacii automatizate
care cu timpul capt un caracter rigid; dar este i liber, se
autodetermin prin faptul c omul i exprim voina de
aciune , voina de a -i depi propria natur prin cultur.
exist o relaie complex psihic-trup sau creiertrup.(Exemplu: Absena de serotonin din creier provoac
tendine de suicid la 40% de persoane dintr-un grup de
depresivi. Este greu de estimat dac depresia provoac
carena de serotonin sau invers.) (M.Zlate, 2000)

Pedagogia este tiina care studiaz educaia. Educaia este

modalitatea principal prin care societatea transmite ntr-o manier
contient i sistematic cunoaterea, valorile, credinele, conduitele
umane cu scopul dezvoltrii potenialului individual, necesar adaptrii la
societate.
Educaia formal (din instituiile colare) se realizeaz cu ajutorul
unor metode de predare-nvare-evaluare, numite metode didactice (ce
vor fi studiate la disciplina Didactica, din anul II al modulului
psihopedagogic).

Smaranda BUJU

Corelnd definiiile celor

doi termeni de mai sus, putem
spune c Psihologiei educaiei
presupune aplicarea psihologiei
n domeniul educaiei, adic a
cunoaterii comportamentului i
a proceselor mentale (psihice) din
orice activitatea educaional ,
care presupune un proces de
nvare.

Mediul educaional

Iat o definiie a acestei discipline:

,,Psihologia educaional studiaz geneza, structura i procesualitatea
funciilor psihice umane n condiiile specifice ale activitii de instruire
i educaie n scopul sporirii eficienei acesteia.
(Ion Radu, Psihologia educaiei i a dezvoltrii, 1983)

tiai c?
Una din primele specializri ale psihologiei a constituit-o studiul
consacrat psihicului infantil (al copilului). Psihologii au intuit existena
unei deosebiri importante ntre felul copilului de a nelege lumea i cea
a adultului. Urmrind sistematic modificrile de comportament ale
copiilor de vrste diferite, s-a ajuns la elaborarea psihologiei copilului.
Copiii au fost observai i n condiiile vieii colare: reaciile lor la
diveri factori educativi, la atitudinea profesorilor, la metodele i
materialele didactice utilizate, la coninutul diferitelor discipline etci
astfel s-a constituit psihologia colar, din care deriv i cea
educaional.
Exist i alte ramuri aplicative ale psihologiei precum: psihologia
muncii, psihologia medical, psihologia judiciar, psihologia sportului,
psihologia social, iar n direcia pedagogic sunt cele dou: psihologia
educaional i psihologia colar.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
,,Psihologia colar studiaz din punct de veder e psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena
acestuia.
(A. Cosmovici, Psihologie colar, 1999)
2. Rolul Psihologiei educaiei n pregtirea didactic
In calitate de profesor trebuie s fii un bun cunosctor al
problemelor psihologice implicate n instruirea i educarea elevilor.

Un mediu fizic ideal de nvare

Psihologia cotidian nsuit de fiecare din noi, prin intuiie

personal i experien social nu este suficient pentru a cunoate
problemele specifice ale elevului (ale celui care nva), profesorului
sau ale procesului instructi-educativ. (De exemplu: modul cum percep
i memoreaz elevii de diferite vrste, condiiile care stimuleaz
nvarea eficient, motivarea elevilor etc.).
Fr cunotine de psihologia educaiei nu poi deveni
profesor, pentru c nu vei reui:
- S defineti obiectivele i s adaptezi coninuturile de predat la
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, ca ei s fie capabili
apoi s aplice sau s transfere informaiile i deprinderile achiziionate.
- S foloseti eficient metode didactice. Pedagogia i didactica ne pun
la dispoziie diverse strategii didactice (o combinaie dintre metode,

Smaranda BUJU
procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare) ce pot fi
utilizate n procesul instructiv-educativ. Dar ele trebuiesc folosite avnd
n vedere specificul clasei, uneori al unui elev sau unei situaii de
nvare.
De exemplu:
Introducerea filmului ca metod de predare la lecie implic
anumite avantaje psihologice: imaginea n micare favorizeaz
concentrarea ateniei, prin ncetinirea sau accelerarea micrii; apar
aspecte noi, care ntr-o observaie direct pot scpa neobservate; mrirea
imaginii face din film un microscop; cunoaterea perceptiv este
puternic favorizat mai ales cnd imaginile sunt nsoite de explicaii.
Investigaiile realizate pe o perioad de timp mai lung au artat c
exist i unele dezavantaje. Filmul ca i televizorul pune elevul n
situaia de spectator pasiv: creeaz o stare de lenevire a minii,
micornd efortu l de nelegere i aprofundare, reduce timpul de
exprimare verbal prin propriile cuvinte, periclitnd calitatea
comunicrii. (Mai multe informaii despre acest subiect gseti n cartea lui
Virgiliu Gheorghe Efectele televiziunii asupra minii umane i despre
creterea copiilor n lumea de azi, Editura Evanghelismos, 2005).
- S ai o comunicare bun cu clasa i cu fiecare elev n parte. Nu poi
rspunde la ntrebri ca: Ce a motivat o reacie sau alta a clasei? Ce i ct
au neles elevii din mesajul transmis? Ce i-a interesat n mod real?
-S te adaptezi permanent la diferite clase de elevi i la
personalitatea fiecrui elev, la problemele surpriz care apar, s iei
decizii n condiii de relativ incertitudine.
- S ai sentimentul lucrului bine fcut, adic a profesionalismului
didactic care deriv din combinarea a 3 tipuri de competene:
pregtirea de specialitate (universitar, pe o anumit specializare
profesional); pregtirea psihopedagogic (parcurgerea studiilor
psihopedagogice de nivel I i II); dezvoltarea unor nsuiri de
personalitate (ce in de caracter, aptitudini, atitudini, comunicare etc..)
necesare practicii educaionale.

Concluzie:
Psihologia educaiei este disciplina care are la baz cercetri

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
tiinifice riguroase care ne permit explicarea fenomenelor observabile
ale actului educativ i iniierea unor intervenii eficiente.

Tema nr. 1
Concepe un eseu (de minim 1 pagin) pornind de la unul din
aspectele de mai jos:
1. Comunicarea dintre adult (profesorul) i copil/adolescent
(elevul) este un aspect important al procesului de instrucie i
educaie deoarece sunt persoane foarte diferite n ceea ce
privete cultura, nivelul de exprimare, nelegere, experiena,
bagajul de cunotinte etc. Profesorul trebuie s fac un efort
deosebit, cu tact pedagogic pentru a lega noile noiuni predate
de cunotinele srace i uneori eronate ale elevilor,
stimulndu-le cunoaterea.
2. Elevii nu difer de aduli numai prin volumul cunostinelor, ci
se deosebesc i prin mentalitate, prin interese, prin trebuinele
fireti vrstei. Ignorarea acestor aspecte poate s-l pun pe
profesor ntr-o postur ridicol. Copiii de aceiai vrst sunt
foarte diferii, au firi opuse ceea ce ne oblig la procedee
variate de predare, relaionare, comunicare.
3. Nu ntotdeauna sunt uor de constatat efectele reale ale unui
demers instructiv-educativ. Ce impact psihologic are prezena
profesorului asupra elevilor, cu stilul su de predare?
(A.Cosmovici, Psihologie colar, 1999)

Smaranda BUJU

II. FACTORII I STADIILE DEZVOLTRII

PSIHICE
1. Dezvoltarea psihic
n general, prin dezvoltare se n elege ansamblul schimbrilor de
natur biologic, psihologic i social care au loc la nivelul individului
uman, prin tranformri cantitative i calitative. De exemplu, dezvoltarea
personalitii se manifest prin asimilarea de noi conduite i atitudini care
permit adaptarea activ la cerinele mediului natural i sociocultural.
Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai
difereniate i mai subtile ale copilului cu mediul n care triete. Datorit
acestor relaii se elaboreaz i se construiesc diferitele subsisteme ale
psihicului infantil (de copil) n evoluia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent,
asemntor unei spirale, cu stagnri i
reveniri aparente, cu rennoiri permanente.
Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul contradiciilor dintre capacitile
pe care le are la un moment dat copilul i
cerinele din ce n ce mai complexe pe care
le solicit factorii materiali i socioculturali
cu care se confrunt n devenirea sa.

Spirala dezvoltrii

n cadrul dezvoltrii psihice, caracteristicile individuale,

particularitile diferitelor procese psihice imprim o not specific
dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul su
biopsihic, precum i n condiiile de mediu n care triete.
2. Ereditatea, mediul i educaia
Factorii dezvoltrii psihice sunt influene constante, profunde i
eseniale n devenirea fiinei umane. Dezvoltarea psihic este rezultatul
interaciunii factorilor interni sau naturali (ereditatea) i externi sau sociali
(mediul i educaia) .
FACTOR INTERN

Caseta 1

EREDITATEA
Definiie: Este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de
la o generaie la alta informaii genetice ale speciei, grupului i
individului.
Este premisa natural a dezvoltrii umane.
Cum influeneaz factorul ereditar dezvoltarea psihic?
-Unicitatea psihic a individului este o consecin a unicitii biologice
(ereditatea psihologic este mai puin cunoscut dect cea biologic);
-Motenirea ereditar se traduce printr -o serie de predispoziii sau
potenialiti (care prin aciunea factorilor externi se pot activa, altfel
rmn n stare latent sau ascuns);
-Ereditatea ofer un program al proceselor de cretere i maturizare,
precum i intervale optime de intervenie a mediului;
-Unele aspecte ale vieii psihice au puternic amprenta ereditii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), iar altele nu au legtur
direct cu acesta (atitudini, caracter, voin, interese) .
Ereditatea acioneaz probabilist asupra dezvoltrii psihice a individului
n sensul c nu se cunoate cu exactitate influena ei .
FACTOR EXTERN

Caseta 2

MEDIUL
Definiie: Totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz,
direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale.
Mediul este cadrul social i natural al dezvoltrii.

Smaranda BUJU
Pentru o definire mai restrns a factorului de mediu, Super i Harkeness
n 1986 propun conceptul de ni de dezvoltare ca totalitate a
elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat ( De
exemplu: anumite activiti specifice vrstei, cerinele adultului fa de
copil, obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite, reaciile
anturajului fa de co pil etc.)
Mediul acioneaz probabilist asupra dezvoltrii psihice a individului n
sensul c nu se cunoate cu exactitate influena lui.
FACTOR EXTERN

Caseta 3

EDUCAIA
Definiie: Activitatea contient, organizat, desfurat n cadrul unor
instituii speciale , cu scopul dezvoltrii poten ialului individual i
adaptativ la mediul socio-cultural.
Este factorul principal, conductor al dezvoltrii psihice.
Educaia nu poate compensa o ereditate precar i nici nu poate suplini
un mediu (social, familial) neprielnic dezvoltrii. Pentru a stimula
dezvoltarea, cerinele educative depesc ntr-o msur optim ceea ce
poate, vrea sau tie un individ.
Acunile educative formale sunt proiectate contient i organizat, de aceea
le putem determina influenele asupra dezvoltrii psihice umane.
Exist dispute teoretice cu privire la alegerea unui factor cu rol
predominant n dezvoltarea uman. Trei modele explicative s-au conturat
n acest sens:
a. modelul ereditarist care susine c dezvoltarea aparine vieii,
iar mediul i educaia nu sunt cauze ci doar condiii care pot
grbi sau ncetini dezvoltarea.
b. modelul ambientalist (reactiv) care arat c dezvoltarea este o
reacie la stimulii externi, un rezultat excl usiv al stimulrii i
nvrii prin/n diferite contexte.
c. modelul interacionist (al dublei determinri) care vede
dezvoltarea ca o interaciune fireasc ntre ereditate i mediu,
educaia avnd rolul de mediator ntre cele dou.
Adoptarea unuia dintre modelele teoretice genereaz o anumit
atitudine pedagogic fa de educabil itatea fiinei umane. La ntrebarea:
,,Este educabil fiina uman? se contureaz trei rspunsuri potrivit
celor trei atitudini de mai sus: a. ,,Da(optimism pedagogic); b.
,,Nu(scepticism pedagogic); c. ,,Depinde (realism pedagogic).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Tema nr. 2
Identific cte un exemplu pentru cele trei rspunsuri
pedagogice.

Concluzie:
Nici unul dintre cei trei factori nu dispune de posibiliti nelimitate
n dezvoltarea uman, rolul fiecruia fiind dependent de al celorlali.
Educaia poate interveni pn la c ontrabalansarea i substituirea unor
influene negative de mediu i poate stimula sau valorifica optim premisele
ereditare, de aceea considerm c educaia este factorul principal i
conductor al dezvoltrii psihice umane.
3. Conceptul de stadiu de dezvoltare
Dezvoltarea are un caracter discontinuu, are loc n salturi i
cuprinde mai multe stadii sau perioade distincte, caracterizate printr-un
set de caracteristici (ale comportamentului, relaionrii, emoiilor,
inteligenei/gndirii). De exemplu, psihologul romn A. Chircev a
propus urmtoarele perioade/etape ale dezvoltrii:
a. perioada prenatal;
b. perioada sugarului (0-12luni);
c. perioada anteprecolar(1 -3 ani);
d. perioada precolar (3-6/7 ani);
e. vrsta colar mic (7 -11 ani);
f. vrsta colar mijlocie (11 -15 ani)(pubertatea);
g. vrsta colar mare (15 -18 ani)(adolescena);
h. adultul tnr (20-40 ani);
i. adultul matur (40-65 ani);
j. perioada vrstei a treia (peste 65 ani).

Smaranda BUJU
n cadrul fiecrui stadiu au loc acumulri cantitative (ale unor
elemente din aceiai categorie:
limbaj, comportament etc.) i salturi
calitative (dezvoltarea de noi
structuri psihice care integreaz
elementele
achiziionate).
De
exemplu,
nivelul
calitativ
al
dezvoltrii limbajului oral sau scris
depinde de acumulrile realizate la
nivelul vocabularului, al morfologiei
i sintaxei.
Stadii ale dezvoltrii umane
II.3.1 Teoria dezvoltrii cognitive (a cunoaterii) dup J. Piaget
n general, activitile cognitive apar din
preocuparea individului de a-i ajusta
aciunile la constrngerile realitii.
Cunoaterea este mai mult dect o
colecie de fapte nregistrate n memorie.
Mintea omului prin gndire sau
inteligen are capacitatea de a structura
exeperiena. Primele cercetri despre
dezvoltarea intelectului la copil au fost
realizate de J.Piaget, reprezentantul unui
recunoacut institut de cercetare de la
Geneva.
Jean Piaget (1896-1980)

Teoria lui Jean Piaget arat cum se dezvolt inteligena sau

cunoaterea (cei doi termeni fiind sinonimi la acest autor) de la stadiul
infantil (de sugar) la stadiul adultului. Omul percepe realitatea, dar o i
construiete prin intermediul operaiilor mentale (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea etc.). Ele s-au format prin
aciunile subiectului, fiind ele nsele obiecte de construcie. Realitatea
este perceput i neleas n funcie de nivelul de dezvoltare co gnitiv
al fiecrui individ i presupune o nvare progresiv.
Conform teoriei lui se remarc urmtoarele aspecte importante:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Cunotinele se construiesc prin interaciunea individului

cu mediul n care triete; inteligena este o form
superioar de adaptare la mediu ce presupune un echilibru
ntre dou procese complementare care nu pot fi separate:
asimilarea (integrarea de noi informaii n modul propriu de
a aciona i de a gndi, numite scheme acionale i cognitive)
i acomodarea (modificarea schemelor cognitive n funcie
de caracteristicile noii situaii). A acomoda nseamn a
accepta o provocare; a recunoate c schemele pe care le ai ,
n contact cu realitatea neprevzut sunt insuficiente i deci
trebuie transformate. De exemplu, copilul asimileaz
raporturile umane (scheme de asimilare) i spune c
persoanele adulte de sex masculin sunt toate tai i cele de
sex opus sunt toate mame; cei mici sunt toi copii. Lucrurile
se complic cnd descoper c mama sa are i ea o mam, i
este deci i fiica unei femei, pe care i se sugereaz s o
numeasc bunic. (M. Crahay, 2009, p.256)
Starea de echilibru dinamic ntre asimilare i acomodare
este indispensabil pentru activitatea cognitiv fiind
considerat un stadiu n dezvoltare. Aceasta este urmat de
o stare de dezechilibru, care prin noi asimilri i acomodri
antreneaz o nou stare de echilibru, adic un nou stadiu n
dezvoltarea inteligenei. Ca urmare, progresul inteligenei
poate fi considerat reazultatul unor echilibrri progresive. O
reechilibrare reuit , dup M. Crahay (p.261) are
urmtoarele nsuiri: acoper lacunele echilibrului precedent;
integreaz elementele care asigur echilibrul precedent ntr-o
nou structur; creeaz o deschidere ctre noi posibiliti. n
virtutea acestor trei caracteristici, dezvoltarea este un
proces n care nimic nu se pierde, ci dimpotriv totul se
mbuntete.
Operaia mental prin intermediul creia se construiete
inteligena este n primul rnd o aciune interiorizat. A
gndi nseamn a executa n plan simbolic, mental o aciune

Smaranda BUJU
asupra obiectelor. Prin urmare procesele intelectuale nu se
reduc la asocieri de imagini sau aglomerare de informaii.

Formarea operaiilor mentale

Interiorizarea unei aciuni concrete conduce la

conceptualizare. De exemplu, schemele senzorio-motorii
(vezi stadiul I din tabelul 2) se transform n noiuni, mai
nti rudimentare (preconcepte) pn devin elaborate i
organizate n sisteme conceptuale. O conceptualizare implic
un proces de abstractizare care presupune n a aduga
relaii informa iei respective, ct i a extrage informaii din
ea. Se creeaz astfel cadrele logice necesare gndirii
(categoria de clase, numr, spaiu, timp, cauzalitate,
inferene) prin care se formeaz operaiile gndirii (logicomatematice i infralogice, ce vizeaz poziii i stri).
(M. Crahay, 2009, p. 265-267)
Exist patru stadii succesive de dezvolatare a inteligenei expuse n
tabelul de mai jos:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Tabel 2

Stadiile dezvoltrii
cognitive (a
inteligenei)
I. Inteligena
senzoriomotorie
(0-2 ani)

II. Inteligena
preoperaional
(2-6/7 ani)

II.1 Substadiul gndirii

simbolice (2-4 ani)

II.2 Substadiul gndirii

intuitive (4-6/7 ani)

Carcateristici principale

-este o inteligen practic ce

presupune percepii senzoriale (stimul) i
aciuni motorii (rspuns);
-are algoritmi sau scheme simple care
se transfer la realiti diferite;
Ex: apucarea, lovirea, aruncarea unui
obiect;
Achiziia important: permanena
obiectului (capacitatea de a-i reprezenta
obiectele cnd dispar din cmpul vizual).
-gndirea are un caracter prelogic
(operaiile gndirii nu sunt suficient de
funcionale) ceea ce explic caracterul ei
contradictoriu.
Ex: copilul nu are logica timpului, al
desfurrii unor aciuni. M -am nscut
mine sau crede c s-a nscut naintea
prinilor.
-cuvintele sunt principalele simboluri
care nlocuiesc obiectele sau aciunile
(Ex: un cerc nlocuiete volanul unei
maini; o groap este o cas; pietricele i
frunzele sunt bani; cnd alearg merge
cu maina; cnd ip zice c e un zmeu
din poveste etc..)
- folosete cuvintele fr a contientiza
generalitatea lor (Ex. vede un melc n
iarb i apoi altul i consider c e
acelai).
-gndirea este intuitiv, prelogic
bazat pe aspectul perceptiv, evident,
concret (gndete ceea ce vede, fr a
prelucra intern);
-gndirea prelogic are o serie de limite:
o adevrurile se reduc la propria
experien (egocentrismul);

Smaranda BUJU

III. Inteligena
operaional/concret
(7/8-11/12 ani)

IV. Inteligena
operaional-formal
(11/12-18 ani)

o tendina de a nsuflei ntreaga

realitate, inclusiv obiectele fizice
(animism);
o credina c orice realitate este
produs de om (artificialismul);
o credina c tot ceea ce exist este
pentru ceva sau cineva
(finalismul);
o amestec momentele temporare,
posibilul cu imposibilul,
generalul cu particularul.
Principalele achiziii sunt:
clasificarea (plasarea obiectelor
n grupuri dup anumite nsuiri);
reversibilitatea gndirii
(capacitatea de a executa o
aciune n dou sensuri);
conservarea de lichide i mase,
a lungimii i numrului
(percepe c nsuirile unui obiect
rmn aceleai n ciuda unor
modificri. Ex. iarba este verde i
noaptea);
-se structureaz operaiile gndirii
(comparaia, analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea) care rmn
dependente de coninutul pe care l pot
prelucra, de materialul/obiect concret;
Operaiile gndirii sunt aciuni
interiorizate caracterizate prin
reversibilitate (Ex. operaiile logicomatematice).
-poate s conserve suprafaa i volumul;
-este gndirea abstract, general
detaat de realitatea imediat;
-raionamentul i stocarea informaiei
se realizeaz cu concepte abstracte i
legiti ;
-are loc integrarea operaiilor mentale n
noi sisteme;
-opereaz n planul posibilului;

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Concluzii la teoria dezvoltrii cognitive:

Structurile operatorii ale inteligenei nu sunt native
(nnscute) ci se elaboreaz n etape, achiziiile
fiecrei etape reprezentnd premisele pentru
construcia cunoaterii din stadiul urmtor.
Sistemul de nvmnt ine cont de acest
stadialitate prin structurarea nivelelor de studii n
funcie de particularitile de vrst ale elevilor.
Pentru Piaget cei trei factori ai dezvoltrii psihice
(ereditatea, mediul i educaia) i combinarea lor,
este insuficient pentru geneza psihologic a
indivizilor. Al patrulea factor este echilibrarea care
regleaz influena i interaciunea celor trei,
adugnd o determinare specific. (M. Crahay,
2009, p. 279)
Dezvoltarea
psihosocial
este
subordonat
dezvoltrii spontane psihologice, deoarece motorul
dezvoltrii se situeaz n subiect.
Teoria lui Piaget este numit constructivism, fiind o
teorie a subiectului care se strduiete s optimizeze
schimburile cu mediul, care se autoconstruiete
integrnd att produsele, ct i mecanismele gndirii
sale. Modelul pedagogic inspirat din teoria lui
presupune c achiziionarea de cunotine este
rezultatul unui act creativ n care copilul este
angajat ntr-un proces de elaborare activ a propriei
gndiri. De exemplu, sarcinile educative sunt
concepute n termeni de obstacole cognitive ce
trebuiesc depite; elevii mobilizeaz cunotine nu
pentru a reui la examen ci pentru a rezolva
probleme; elevii nu sunt consumatori de cunotine
ci constructori ai cunoaterii). (M. Crahay, 2009, p.
307-310)

Smaranda BUJU
II.3.2 Teoria dezvoltrii morale dup J. Piaget i L. Kohlberg

L. Kohlberg (1927-1987)

Jean Piaget (1896-1980)

J. Piaget (figura din dreapta) consider c dezvoltarea moral

a copilului depinde de capacitatea de a judeca n plan moral, aspect
legat de dezvoltarea sa cognitiv.
J. Piaget indic dou etape n dezvoltarea moral a copilului:
-moralitatea heteronom sau moralitatea constrngerii
(pn la 9 ani) cnd copilul preaia reguli, norme, valori din mediu
far o analiz proprie;
-moralitatea autonom sau moralitatea coperrii (10-18
ani) cnd copilul i interiorizeaz propriul sistem de valori i
devine mai cooperant n schimbarea regulilor;
Lawrence Kohlberg a continuat cercetrile lui Piaget n
studiul judecii morale i a elaborat ase stadii, dup cum se poate
observa n tabelul 3:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Tabel 3

Nivel/Stadii ale
dezvoltrii morale
I. Nivel
preconvenional
(4-10 ani)

Caracteristici
-copilul nu contientizeaz nivelul
convenional al r egulilor;
-lucrurile sunt bune sau rele (morala albnegru);

1. moralitate
heteronom

-accept autoritatea adulilor i pre ia regulile;

-respect regulile pentru evitarea pedepsei sau
obinerea unei recompese;

2. hedonismul moral

- respect regula este ca o moned de

schimb sau pentru satisfacerea unor plceri.

II. Nivelul convenioanl

(10-18 ani)

-neleg ca racterul convenional al regulei ;

3. conformismul
interpersonal

-binele i rul este definit n funcie de grupul

de apartenen;

4. orientarea spre
sistemul social

-nelege societat ea ca loc lrgit, care necesit

respectarea legilor i ordinii sociale;

III. Nivelul
postconvenional
(dup 18 ani sau
niciodat)
5. contractul social

-persoana adult urmeaz regulile cnd

acestea coincid cu propriile principii morale;

-accept c fiecare grup sau societate are

reguli proprii ce trebuiesc respectate;
-aspectul moral i cel legal sunt mai mult sau
mai puin integrate;
-interioarizeaz principii morale care devin
repere ale propriei contiine morale
(convingeri morale);
-instana moral este propria contiin i nu
6. propriile principii
una de natur exterioar (adultul, grupul de
morale
prienteni, societatea);
Nivelul 6 este specific unei elite alctuite din lideri morali.
(Kohlberg)

Smaranda BUJU

Tema nr.3
Descrie n 10 rnduri un lider moral, recunoscut la nivel naional
sau internaional care te -a inspirat.
Cercetrile lui L.Kohlberg au pornit de la dileme morale cum este
i cea de mai jos:
Soia lui Heinz este foarte bolnav i poate s moar. Ea ar putea fi
salvat dac primete un medicament rar i foarte scump. Heinz ncearc
s mprumute bani, dar nu gsete toat suma necesar. El merge la
farmacistul care deine medicamentul util soiei sale i ncearc s-l
conving s-i vnd acest medicament cu mai puini bani, dar nu reuete.
Ce trebuie s fac Heinz: s sparg farmacia i s ia medicamentul pentru
soie sau s-i lase soia s moar?

Tema nr.4
Analizeaz faptele personajului central din dilema de mai sus i
argumenteaz alegerea din opiunile de mai jos. Descrie propriul mod de
aciune n aceiai situaie.
Heinz trebuie s fure:
Stadiul 1. Pentru c Dumnezeu l va pedepsi dac i las soia s moar.
Stadiul 2. Pentru c vrea ca soia lui s-i pregteasc masa.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac nu i salveaz
soia.
Stadiul 4. Pentru c a nu acorda asisten persoanelor aflate n pericol
este pedepsit de lege.
Stadiul 5. Pentru c sntatea este un principiu al strii de bine.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la via este un principiu universal.
Heinz nu trebuie s fure:
Stadiul 1. Pentru c poliitii l vor duce la nchisoare.
Stadiul 2. Pentru c poate s-i gseasc alt soie.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac fur.
Stadiul 4. Pentru c este interzis s furi.
Stadiul 5. Pentru c respectul proprietii este nscris n Constituie.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la proprietate este un principiu universal.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

II.3.3 Teoria dezvoltrii personalitii la E. H.Erikson

Teoria lui Erik Homburger Erikson
evideniaz urmtoarele aspecte importante:
Dezvoltarea eului unei persoane nu se opret e la
un anumit moment al vieii (sfritul
adolescenei) ci trece prin mai multe stadii;
Maturizarea personalitii se realizeaz prin
valorificarea contactelor sociale i rezolvarea
tensiunilor afective ;
E.H.Erikson (1902-1994)

Exist o realaie strns dintre ataament (ca legtur emoional ) i

relaionarea social (de exemplu, prima realaie format va fi un model
de relaionare social pe tot parcursul vieii);
n fiecare etap exist o anumit criz de dezvoltare, soluionat pozitiv
sau negativ, cu ctigarea sau nu, a unor achiziii eseniale. Fiecare
achiziie ofer persoanei un mare adevar despre sine, o nou
dimensiune psihosocial.
Tabel 4

Stadii

1. infantil
(0-1 an)

Principala
achiziie
(+) sau (-)
(+)ncredere
n sine,n
ceilali/ (-)
nencredere

Factori
sociali
determinai
mama sau
subsitutul
matern

Carcateristici

-relaia cu mama este un

prototip pentru relaiile
sociale ulterioare, pentru
ncrederea n sine i n
ceilali;
-copilul nva s suporte
absena mamei i alte
nemulumiri generate de
aceasta dac exist o
relaie afectiv pozitiv
cu mama;
-n caz contrar apare
nencrederea, reinerea n
relaie/cu ceilali,
adaptare greoaie n
societate;

Smaranda BUJU
2. copilria
mic
(1-3ani)

(+)autonomie
/dependen
(-)

prinii

3. copilria
mijlocie
(3-6 ani)

(+)iniiativ/
(-)retragere,
vinovie

mediul
familial

4. copilria
mare (6-12
ani)

(+)hrnicie
(competen)
/ inferioritate

coala i
grupul de
joac

-autonomia se refer la
capacitatea de
autocontrol i control
flexibil al lumii;
-tipul relaiei cu prinii
este decisiv pentru
realizarea achiziiei
pozitive;
-autoritatea exagerat,
supraprotecia formeaz
dependena i
sentimentul ameninrii
autonomiei;
-persoana dependent
este permanent ncordat,
centrat pe dorina de a
controla tot ce i se
ntmpl, traiete
sentimentul neputinei.
-apare fenomenul de
adultrism (admiraia
necondiionat a
adulilor);
-atitudinea prinilor fa
de iniiativele
comportamentale ale
copilului este decisiv
pentru achiziia pozitiv ;
-reprimarea, interdicia,
pedepsirea iniiativelor
copilului duce la
interiorizarea vinoviei.
-copilul care reuete s
fac bine ceea ce face
(prin identificare sau
recunoatere) i dezvolt
o imagine de sine
pozitiv i o atitudine de
srguin;
-copii care nu se conving
pe sine i pe ceilali c
pot ndeplini bine
sarcinile au o stim
sczut de sine i

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

5.
adolescena
(12-18/20
ani)

(+)identitate/
(-)confuzie

grupul i
modelele

6. tnrul
adult (20-35
ani)

(+)intimitate/
(-)izolare

pritenii,
relaia de
cuplu

7. adultul
matur (3560 ani)

(+)
realizare/(-)
rutinstagnare

familia i
profesia

sentimentul de
incompeten,
inferioritate (mai ales
dup eecuri repetate).
- integreaz pozitiv
rolurile anterioare i
ajunge la o identitate
personal (fidelitate,
empatie, toleran);
-poate ajunge i la o
identitate negativ
(contradictorie)
manifestat prin confuzia
rolurilor, vulnerabilitatea
personalitii, lipsa unui
sentiment unitar de sine.
-intimitatea personal ca
i capacitate de a iubi o
persoan fr sentimentul
pierderii propriei
identiti este achiziia
pozitiv;
-intimitatea social ca i
implicare n relaii de
prietenie sincere, n viaa
comunitii, mprtirea
propriei cunoateri
celorlali;
-izolarea este eecul n
dobndirea capacitii de
a iubi care se manifest
prin ncercarea ncordat
de a-i pstra
independena; (n grup se
manifest prin tendina
de a se impune).
-preocupat pentru
dezvoltare familial i
profesional;
-lipsa cutrii de noi
resurse, de deschidere,
flexibilitate duce la rutin

Smaranda BUJU

8. btrneea
(peste 60
ani)

(+)integritate
/disperare

pesionarea,
mbtrnirea

n familie i blazare
profesional.
-integritatea eului
presupune ncrederea n
sensul propriei viei, n
relativitatea vieii i
acceptarea morii;
-nelepciunea este cea
care echilibreaz
gndirea i trirea
persoanei;-disperarea
nseamn neacceptarea
propriei viei, a
schimbrilor fizice,
psihice trite (a
neputinelor) i a morii.

Precizri importante privind dezvoltarea psihosocial (cf.C.M Mecu,

2003):
Dac o criz s-a soluionat , nu nseamn c tendinele opuse nu
vor continua s se manifeste pe parcursul ntregii viei. Achiziia
realizat intervine ca premis esenial n rezolvarea tensiunilor
din aceeai categorie, care vor aprea la alt nivel pe parcursul
ntregii viei.
Rezolvarea pozitiv a unei crize creeaz premisele rezolvrii
pozitive i a conflictelor din stadiile ulterioare i consolideaz
achiziiile anterioare.
Soluionarea negativ a unei crize se reflect negativ i asupra
achiziiilor ulterioare.
Este posibil compensarea unei soluionri negative de la o vrst
prin rezolvarea pozitiv a unei crize la alt vrst.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

II.3.4 Lectur suplimentar. Fia nr. 1

Preadolescena i Adolescena. Caracteristici i
recomadri pedagogice
Preadolescena (12-15 ani)

Pentru preadolescent regulile grupului devin sursa general a

regulilor de comportament. Dorina de conformare la normele vrstei
tinde spre un apogeu. Dezvoltarea unui cod comportamental specific
trebuie vzut ca o tentativ de ctigare a independenei, obligatorie
statutului de adult i care merit ncurajat. Conformismul la normele
grupului mbrac forme diverse, de la mbrcminte pn la jargo-ul
verbal sau gestual. Aceast caracteristic i poate face pe preadolesceni
extrem de viruleni n raportarea la cei aflai n minoritate - devine
deficil meninerea limitelor bunului sim ntr-o interaciune de grup.
n aceast perioad are loc tranziia de la moralitatea constrngerii la
cea a cooperrii, discuiile privind regulile, legile sau etica fiind extrem
de furtunoase, cu diferene de opinii crncen susinute. Impunerea unor
norme exterioare preadolescenilor nu are anse de izbnd.
n ciuda aparenelor, la aceast vrst elevii sunt preocupai foarte
mult de ceea ce gndesc ceilali despre ei. Prieteniile, suprrile,
certurile sunt mai intense i cu urmri mai profunde. Profesorul nu mai
poate controla autoritar nteraciunile sociale din clas, dar poate fi un
observator delicat, deoarece autoritatea irit uor i ndeprteaz
relaional pe tineri.
Unii adolesceni pot tri ceea ce St. Hall a denumit n urma
studiilor sale, ca fiind furtun i stres. Fie c sunt stri depresive sau
de confuzie i anxietate este cert c perioada nu este una a pcii i
calmului. Cei mai muli cercettori au ncercat s stabileasc ntinderea
i profunzimea acestui fenomen de bulversare psihic. Concluziile unor
cercetri realizate independent (E.Douvan,1966; Offer D.1975; Rutter
M.,1980) au indicat faptul c n realitate, trirea acestei vrste este mai
puin alarmant dect reprezentarea ce i se atribuie. Offer a ajuns la
urmtoarele concluzii:
- majoritatea subiecilor investigai au probat un traseu evolutiv n
limitele crizelor normale ale vrstei - fa de problematica sexualitii, a

Smaranda BUJU
rapoturilor cu prinii sau cu vrstnicii, fr perturbri sau tumult
emoional.
- raportul celor care reclam probleme este de 1 la 5 subieci investigai
i este cazul acelor adolesceni a cror probleme s-au manifestat nc din
copilrie.
Impulsivitatea necenzurat suficient st la originea fenomenelor
de vandalism cu care coala ncepe s se confrunte ntr-o mai mare
msur. Activitile centrate pe interesele reale ale vrstei, iniiate de
educatorii care renun la formalism i dominare prin autoritate,
atitudinea deschis spre nelegere, tactul relaional vor fi percepute
benefic i apreciate de elevi. Elevii preadolesceni nu sunt att de
nesimitori dup cum par la prima vedere sau dup cum afieaz n
mod ostentativ. Metafora cea mai potrivit a acestei etape ar fi cea a
cactusului extrem de epos, care a ajuns s mbrace aceast hain
nesuferit pentru a-i apra fragilitatea interioar. Problema la care un
educator al acestei vrste este obligat s rspund afirmativ este: Poate
i accept s mbrieze acest cactus?
Adolescena (16-18 ani)
Exist dou opinii privind adolescena:
- Opinia tradiional conform creaia aceast perioad este dominat
de agitaie i revolt; este caracterizat prin transformri fizice,
emoionale i cognitive extreme (dezvoltarea imboldurilor sexuale,
trebuina de a face alegeri profesionale i de alte tipuri, controlul
tensiunilor pentru a se conforma ateptrilor grupului de aceiai vrst).
Toi aceti factori exercit o presiune i contribuie la agitaia trit de
majoritatea adolescenilor.
- Opinia sociologic sugereaz c att socializarea ct i transformrile
rolului sunt mai semnificative n timpul adolescenei dect n oricare alt
perioad a dezvoltrii (creterea independenei fa de prini i alte
persoane importante, implicarea ridicat n relaiile cu adolescenii de
aceiai vrst, sensibilitatea sporit fa de evalurile din partea altor
persoane etc.).
Transformrile importante din mediu (schimbarea colii, admiterea la
universitate, prsirea familiei, angajarea ntr-un job, un aturaj nou, mass
media) necesit formarea unui set nou de relaii, care conduc la

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
reevaluri majore ale sinelui, alegeri ale valorilor i idealurilor, de aici
rezultnd nesigurana i conflictul.
Identitatea n adolescen
Potrivit lui E.H. Erikson (1968) adolescena este stadiul de
dezvoltare n timpul cruia individual i caut o identitate. Criza
confuzia identitii versus confuzia rolului este considerat de ctre muli
psihologi ca fiind criza dominant n ntreaga perioad. Obiectivul major
al adolescentului este formarea unei identiti, durabile i sigure.
Identitatea are trei componente importante: -un sim al unitii sau
acordului ntre percepiile sinelui; -un sim al continuitii percepiilor
sinelui n timp; - un sim al reciprocitii ntre propriile percepii ale
sinelui i modul n care este perceput individual de ctre ceilali.
Pentru a ajunge la un sim coerent al identitii, adolescenii
ncearc diferite roluri, implicndu-se mai mult superficial. Astfel,
atitudiniile i valorile stabile, alegerea ocupaiei, cstoria i stilul de
via se integreaz gradual i fac posibil simirea propriei personae i a
celor din jur. Eecul n dobndirea unei identiti ferme, confortabile i
durabile are ca rezultat difuziunea rolului sau simul confuziei despre
cine este ca individ. Presiunile puternice din partea prinilor pot cauza
tnrului dezorientare i disperare, avnd ca rezultat nstrinarea fizic
sau mental fa de ceilali (sau n cazuri extreme adoptarea unei
identiti negative). Convins c nu poate tri cu cerinele impuse de
prini, tnrul se poate rzvrti i comporta ntr-o manier inacceptabil
fa de persoanele care-l ocrotesc i le iubete.
Marcia (1966,1980) a extins i aprofundat ideile lui Erikson i a
identificat patru tipuri de statut identitar la adolesceni:
a. Difuziunea de identitate, absena angajrii i indecizia cu privire la
problemele de via importante, cum ar fi opiunile ocupaionale,
religia etc.
b. Conturarea identitii prin acceptarea ezitant a valorilor celorlai
i nu din nevoia de autodeterminare.
c. Criza de identitate extrem. Tnrul i reevalueaz valorile i
scopurile, dar are dificulti n a le duce la bun sfrit.
d. Dobndirea identitii prin rezolvarea crizelor i adoptarea ferm a
unor valori particulare sau opiuni de via.

Smaranda BUJU
Stilurile parentale i identitatea adolescenilor
Prinii joac un rol semnificativ pentru adolescent n dobndirea
unui sim al identitii autentic i durabil. Adolescenii slab adaptai la
mediu, cu o gam larg de probleme psihologice, au trit mai des situaii
de respingere sau ostilitate din partea prinilor, dect de acceptare i
dragoste.
Prinii democratici, dar severi, au adolesceni cu o apreciere
nalt de sine, independeni i ncreztori n sine. Dei respect dreptul
tnrului de a lua decizii, ateapt de la el un comportament disciplinat i
i ofer motive pentru a proceda astfel.
Prinii autoritari se ateapt la o anumit obedien (ascultare)
indiscutabil din partea copiilor i nu simt nevoia de a-i explica
motivele acestei pretenii. Adolescenii cu prini autoritari sunt mai
pu in independeni i nu au ncredere n sine, considernd c prinii lor
sunt absurzi i lipsii de afeciune prin ateptrile lor.
Tinerii care soluioneaz cu greu sau deloc acest conflict, provin
din familii dezorganizate, n timp ce tinerii care dobndesc un sim solid
al identitii provin din familii care le-au asigurat cldur, susinere,
independen i iniiativ. Dar procesul dezvoltrii identitii nu
reprezint un proces de scurt durat, ci unul care se extinde dincolo de
adolescen, pn n perioada adult tnr.
(A. Cosmovici, Psihologie colar, p.46 -52)

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

III. PERSONALITATEA I CUNOATEREA EI

1. Conceptul de personalitate
Termenii de persoan i
personalitate sunt att de utilizai
n limbajul cotidian, nct fiecare
are sentimentul folosirii lor
corecte, n cele mai diverse
situaii. Utilizarea lor ca termeni
tiinifici au pus attea probleme,
nct parafrazndu-l pe P. Fraisse,
am putea spune c istoria
psihologiei se confund (ntre
anumite limite) cu istoria
Cine sunt eu?
rspunsurilor la ntrebarea Ce este personalitatea?.
Se impune mai nti s deosebim persoana de personalitate:
Termenul de persoan desemneaz individul uman concret.
Termenul de personalitatea este o construcie teoretic,
elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la
nivelul teoriei tiinifice a persoanei umane.
Aceast precizare ne permite s difereniem sensul tiinific al termenului
de personalitate (categorie, construcie teoretic), de sensul comun al
acestuia, ca nsuire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu.
O privire asupra mai multor definiii ale personalitii evideniaz
cteva caracteristici generale (Perron, R., 1985) :
Globalitatea: ansamblul de nsuiri care permite descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte.
Coerena: personalitatea presupune o anume organizare i
interdependen a elementelor ei componente.
Permanena (stabilitatea temporal). O persoan se
transform, se dezvolt de a lungul vieii sale, ea nu i pierde
identitatea psihic.

Smaranda BUJU
Aceste trei caracteristici (globalitate, coeren i permanen)
evideniaz faptul c personalitatea este o structur de trsturi
relaionate .
2. Abordarea personalitii din perspectiva teoriei trsturilor
Din aceast perspectiv, personalitatea este considerat
ansamblul trsturilor psihice ale unei persoane.
Trstura psihic este conceptul ce evideniaz nsuiri sau
particulariti relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic.
Exemplu:
n plan comportamental, o trstur este indicat de predispoziia
de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. Timiditatea este un
mod relativ stabil de comportare, marcat de stngcie, hiperemotivitate,
mobilizare energetic exagerat etc.
Personalitatea este un sistem de trsturi (bio-psihi-socioculturale) n sensul c orice modificarea al unui element duce la
modificri la nivelul celorlalte componente. G.Allport definete
personalitatea din perspectiva structuralist-sistemic:
Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su
caracteristic.
El consider personalitatea alctuit din:
2-3 trsturi cardinale (cele mai evidente);
10-15 trsturi principale;
sute de trasturi secundare (care apar accidental).
Aceste trsturi dau posibilitatea de a prevedea comportamentul
persoanei: cele cardinale sunt cele mai predictibile, iar cele secundare
sunt cele mai puin predictibile. Structurile sau configuraiile formate din
mai multe trsturi psihice se numesc tipuri psihologice (introvertit,
extravertit etc.).
Nevoia de a cunoate personalitatea n mod riguros tiinific a
condus la gruparea multitudinilor de trsturi de personalitate n factori
(folosind prelucrri statistice de analiz factorial). Unele trsturi de
personalitate au legtur ntre ele sau coreleaz atunci cnd trebuie s
explicm performana ntr -un domeniu, de aceea sunt organizate n

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
factori. De exemplu: Dac notele obinute de elevi la matematic
coreleaz semnificativ (au legturi pozitive i intense) cu cele de la fizic,
adic cei care obin note mari la matematic obin i note mari la fizic,
spunem c aceste performane sunt explicate prin existena unui factor
comun numit raionament logico-matematic. n baza acestei constatri,
putem anticipa c un elev bun la matematic va avea note bune i la fizic
i invers. Desigur pot exista i excepii care infirm aceast corelaie.
Exist un slab consens ntre cercettori n ceea ce privete numrul de
factori de personalitate identificai, organizarea i denumirea lor.
Exemplul 1:
H.Eysenck definete 4 factori, completnd cu o explicaie
psihologic teoria clasic a temperamentelor a lui I.P.Pavlov:
Extraversiune-Introversiune, Dispozi ie nevrotic-Stabilitate.
a. Extravertiii tipici sunt sociabili, impulsivi, optimiti, i asum
riscuri, prefer s-i exprime emoiile chiar zgomotos;
b. Introvertiii tipici sunt serioi, rezervai, pesimiti, solitari, ordonai,
cu autocontrol, precaui;
c. Nevroticii tipici sunt nelinitii, anxioi, iritabili, ultrasensibili;
d. Stabilii sunt mai puin emotivi, calmi, temperai, controlai.
Exemplul 2:
O alt teorie factorial a personalitii i aparine lui B.Cattell care
a identificat 16 factori de personalitate (16PF). Aceti factori ca i cei
de mai sus sunt organizai n dimensiuni bipolare la dou niveluri:
factorii primari (cei 16) i factorii de ordin II ce rezult din gruparea
celor
primari
(adaptabilitate-anxietate,
introversie-extraversie,
dinamism-inhibiie, independen-supunere) utili n situaii de orientare
profesional.
Modelul factorial 16PF ofer un tablou amplu al personalitii,
fcnd posibil realizarea unui profil difereniat pentru orice persoan
(vezi, tabelul 5).
Exemplul 3:

Smaranda BUJU
Cel mai cunoscut model factorial utilizar astzi este modelul Big
Five cu urmtorii cinci factori: extraversiune, agreabilitate
toleran,
altruism,
simpatie),
(bunvoin,
contiinciozitate
(responsabilitate, organizare, autodisciplina, seriozitate), stabilitate
emoional (calm, ncredere n sine, destindere, fire cumsecade),
deschiderea spiritului (imaginaie, curiozitate, cultur, vivacitate,
perspicacitate).
Trsturile de personalitate sunt identificate cu ajutorul
chestionarelor. n completarea unui chestionar se cere subiectului s-i
exprime atitudinea, sub forma acordului sau dezacordului fa de
anumite propoziii evaluative sau s evalueze pe scale (de la 1 la 5; de la
1 la 7; de la 1 la 10) msura n care recunoate c posed anumite
nsuiri.
Tema nr. 5
Mai jos poi vizualiza o varianta scurt a chestionarului16PF.
Listeaz acest chestionar i exprim-i prearea despre nsuirile care le
ai, bifnd n csua corespunztoare. Poi bifa o singur dat pe linia cu
factorul A mai aproape sau mai departe de cele dou extreme: rezervat i
deschis. La fel procedeaz i pentru urmtorii factori. Acest chestionar
conine 16 factori, grupai n perechi opuse, de la litera A la litera Q4.
Pstreaz acest chestionar completat i vino cu el la seminarul indicat
de profesor pentru a analiza profilul tu!

Tabel 5

Factori

Scoruri mici

Scoruri

Scoruri mari

rezervat, detaat, critic

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

deschis, nelegtor,
cald, colaborativ

mai puin inteligent,

raionament concret

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

inteligen vie,
capacitate de
abstractizare

stabilitate emoional
sczut

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

stabilitate emoional
puternic, calm,
echilibrat, puternic

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
E

caracter docil, blnd,

amabil, conciliant, supus

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

caracter afirmat agresiv,

ncpnat, autoritat,
dominator

moderat, prudent,
taciturn, nchis in sine
nepstor, indiferent,
oportunist

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910
1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

impulsiv, entuziast,
vesel
contiincios, struitor,
serios, cu simul datoriei

timid, timorat,
nencreztor

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

cuteztor, ntreprinztor,
sociabil

dur i realist, contnd pe

el nsui

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

delicat, tandru, sensibil,

dependent afectiv

ncreztor, nelegtor,
delsator

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

nencreztor, ndrtnic,
sociabil

spirit practic, corect,

convenional

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

nepreocupat de
convenii

drept, sentimental, naiv,

spontan, repezit,
nediplomat

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

abil, iret, perspicace,

clarvztor, lucid

calm, ncredere, siguran

Q1

conservatorism,
conformism, opoziie fa
de schimbare

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910
1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

nelinitit, ngrijorat,
depresiv
deschis, sincer, spirit
critic, liberal, tolerant la
schimbare

Q2

dependent, ataament fa
grup, preferin pentru
munc i decizii colective

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

Q3

lipsa de autocontrol,
impruden, neadaptare

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

independent, nu are
nevoie de alii, se pe
bazeaz pe sine, resurse
personale
autocontrol ridicat

Q4

destindere, linite, apatie,

mulumire, nepsare

1- 2- 3- 4- 56 - 7- 8- 910

ncordare, frustrare,
surmenaj, iritare

Smaranda BUJU

3. Structura personalitii: temperament, caracter i aptitudini

3.1 Temperamentul, latura dinamico - energetic a personalitii

Trsturile temperamentale:
-Sunt cele mai accesibile, uor de
observat i identificat trsturi de
personalitate.
-Se refer la dinamismul i energia
unei persoane, la modul de
descrcare a energiei psihofizice
cnd aceasta acioneaz.

Stri temperamentale

-Se exprim prin particulariti observabile ale activitii intelectuale

(ritmul, tempoul desfurrii proceselor gndirii, rezistena la efort
intelectual, la stres), afective (modul cum i exprim sentimentele) i
comportamentale (modul cum vorbete, relaioneaz, se comport n
situaii tensionate ).

tiai c ?
Temperamentul are o strns legtur cu sistemul nervos central i
cu cel endocrin. Determinismul endocrin a fost observat de foarte mult
vreme, nc din antichitate. Prima clasificare a temperamentelor, dei
naiv a rezistat pn n zilele noastre fiind cea propus de cunoscuii
medici ai antichitii, Hipocrate (460 .e.n.) i Galenus (150 e.n.). n
concordan cu filosofia epocii, considerau c ntreaga natur este
compus din patru elemente fundamentale aer, pmnt, foc i ap.
Asemenea naturii, corpul omenesc are umori (hormones) ce
reprezint aceste elemente i n amestec determin temperamentele. n
funcie de dominanta uneia din cele patru umori (snge, bil neagr,
bil galben, flegm) temperamentul poate fi: sanguin, melancolic,
coleric, flegmatic.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Fiziologul rus I.P.Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor

temperamentale:
punnd accent pe tipurile de activitatea nervoas
superioar;
evideniind raportul dintre dou procese de baz:
excitaia (activarea unor zone din sistemul nervos,
manifestat comportamental prin imboldul de a aciona) i
inhibiia (inactivarea unor zone, manifestate prin blocarea,
amnarea sau anularea imboldului de a aciona).
Cele dou procese de baz ale sistemului nervos au urmtoarele trei
caracteristici:
fora sau energia cu care se manifest. Este dependent de
metabolismul celulei nervoase i se exprim prin rezistena la
solicitri a sistemului nervos. Exist procese nervoase de excitaie
sau inhibiie, puternice sau slabe.
mobilitatea este rapiditatea cu care excitaia nervoas las locul
inhibiiei i invers. Procesele nervoase vor fi mobile sau inerte.
echilibrul se exprim prin raportul existent ntre excitaie i
inhibiie, dezechilibrul avantajnd, de regul excitaia. Exist
procese nervoase de excitaie i inhibiie, echilibrate i
dezechilibrate.
Baza fiziologic a temperamentelor, dup Pavlov este constituit de
cele patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea celor trei
nsuiri fundamentale (fora, mobilitatea i echilibrul):
tipul puternic, neechilibrat, excitabil coreleaz cu
temperamentul coleric ;
tipul puternic, echilibrat, mobil se exprim prin
temperamentul sangvinic;
tipul puternic, echilibrat, inert este manifestat prin
temperamentul flegmatic;
tipul slab (luat global) este pus la baza temperamentului
melancolic.

Smaranda BUJU

Figura 1. Caracteristicile proceselor nervoase i tipurile temperamentale

Important
Nu trebuie pus semnul egalitii totale ntre tipurile de sistem
nervos i tipurile temperamentale deoarece:
Temperamentul este expresia manifestrii particulare n plan
psihic i comportamental al tipurilor de activitate nervoas
superioar, mediat de factori socio-culturali.
Temperamentul nu se schimb pe parcursul vieii ci poate fi
modelat prin nvare. Temperamentul are o dominat puternic
ereditar, este nscut, dar n anumite limite se modeleaz n
cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-cultural,
suportnd n acelai timp i influenele celorlalte subsisteme ale
personalitii;
Nu exist temperamente pure, ci un amestec de temperamente cu
o dominant temperamental;
Nu exist temperamente bune sau rele, deoarece temperamentul
este neutru valoric. Energia poate fi orientat de caracter (cea de-a
dou dimensiune a personalitii) spre activiti valoriza nte moral
sau devalorizante.
Caracterizarea tipurilor temperamentale clasice
Exist patru tipuri temperamentale pe care le descriem mai jos i
le prezentam schematic n figura 2.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Melancolicul este lent, emotiv, sensibil i are o via interioar

agitat datorit unor exagerate exigene fa de sine i a unei
ncrederi reduse n forele proprii.
Flegmaticul este lent, calm, perseverent, meticulos n munca de
lung durat. Puin comunicativ, stabili emoional, orientat spre
trecut, cu o adaptabilitate redus.
Sangvinicul este rapid echilibrat, cu un bun autocontrol, capabil
de adaptare rapid, comunic uor, sociabil i vesel.
Colericul este emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i
decepie, cu tendin spre exagerare n tot ceea ce face, expresiv,
uor de citit, foarte comunicativ, nestpnit, orientat spre
prezent i viitor.

Figura 2. Clasificarea tipurilor temperamentale dup H.Eysenck

Smaranda BUJU
3.2 Lectur suplimentar. Fia nr. 2
Tipuri temperamentale dup R. Le Senne i G.Berger
Exist i o alt descriere a tipurilor temperamentale dup coala
caracteriologic francez (Rene Le Senne; Gaston Berger). Pentru Le
Senne, caracterul este ceea ce nelegem astzi n mod obinuit prin
temperament, adic ansamblul dispoziiilor nnscute, care formeaz
scheletul mintal al individului (Debesse, M.,1970, p.223).
n baza cercetrilor efectuate de psihologii olandezi Heymans i
Wiersma, caracteriologii descriu opt tipuri comportamentale, prin
combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i rsunetul(ecoul).
Astfel, oamenii pot fi caracterizai conform acestor dimensiuni ale cror
extreme sunt:
1. - emotivitate (E) non-emotivitate (nE); 2. - activitate (A)
inactivitate (nA); 3.- primaritate (P) (tendina de a tri puternic
prezentul) secundaritate (S), (tendina de a rmne sub influena
impresiilor trecute, introversive).
Opt tipuri temperamentale rezult din combinarea acestor dimensiuni:
tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P), tipul sentimental
(E.nA.S), tipul nervos (E.nA.P), tipul flegmatic (nE.A.S), tipul
sangvinic (nE.A.P), tipul apatic (nE.nA.S), tipul amorf (nE.nA.P).
Pe baza acestei concepii, G.Berger a elaborat un chestionar pentru
identificarea tipurilor temperamentale.
Emotivitatea i activitatea, strns legate de fora i echilibrul
proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente i relativ uor de
diagnosticat. Reinnd doar emotivitatea i activitatea, putem reduce cele
8 tipuri la jumtate :
Emotivii inactivi - adic nervoii, care reacionez rapid la evenimente i
sentimentalii, care reacioneaz lent.
Emotivii activi - n care se ncadreaz colericii, cu reacii rapide,
explozive, i pasionaii, au reacii lente.
Neemotivii activi - adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide i
flegmaticii cu mult for, dar leni.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Neemotivii inactivi - care i cuprinde pe amorfi, cu mai puin energie,
dar bine ancorai n prezent i pe apatici, a cror lips de energie este
dublat de un ritm lent al reaciilor.
Cunoaterea temperamentului: implicaii pedagogice
Pentru un educator (printe, profesor) este important s stabileasc
dac un copil este activ sau nu, dac este emotiv sau nu. Astfel, dac un
copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de
emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. De
asemenea, dac este emotiv, poate avea reacii emoionale puternice,
fiind implicat efectiv n tot ceea ce face, iar dac este non-emotiv, astfel
de manifestri vor fi minime.
Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente n
comportamentul copiilor nc de la vrste mici, educatorii pot lua
msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului lor. Astfel, pentru
copii activi este necesar orientarea spre activiti utile, valorizate social
i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, n timp ce pentru copiii
inactivi este nevoie de o stimulare constant, bine dozat i de un
program de lucru strict supravegheat. De asemenea, putem reine
observaia lui Le Gall, care subliniaz valoarea muncii n grup pentru
temperamentele neemotive i inactive, n timp ce pentru alte tipuri,
efectele muncii n echip sunt discutabile. Sentimentalii, de exemplu, se
integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze singuri.
(A.Cosmovici, 1999, p.60-61)

3.3 Caracterul, latura relaional-valoric a personalitii

3.3.1 Definiie i caracteristici

Caracterul vizeaz dimensiunea socio-moral a personalitii,

calitatea de fiin social a omului.
Principalele caracteristici ale caracterului sunt:
Termenul caracter provine din greaca veche i nseamn tipar,
pecete, iar aplicat la om, se refer la sisteme de trsturi sau stiul
de via.

Smaranda BUJU
Implic un standard moral sau o judecat de valoare (Allport,
1981) de aceea este considerat nucleul personalitii ;
Vizeaz aspectul profund al personalitii, nu att de uor de
surprins prin/n comportamente;
Are n structura sa atitudini stabile i generalizate fa de sine,
fa de ceilali, fa de activiti i lume.
Ce este atitudinea?

Atitudinea este un mod constant de

raportare la realitate prin intermediul
setului de valori personale, ce implic reacii
afective, cognitive i comportamentale.
Nu totdeauna ntre cele trei tipuri de reacii
exist un acord deplin; uneori ceea ce simim
nu e n acord cu ceea ce gndim despre ceva, i
nu totdeauna acionm conform sentimentelor
noastre. ns, cnd toate aceste manifestri sunt
congruente, atitudinile devin stabile i relativ
greu de schimbat.

Care este faa mea?

Important
Nu orice atitudine devine trstur de caracter. Atitudinile
circumstaniale (de context) nu devin trsturi de caracter!!!!
Pentru a deveni trstur de caracter, o atitudine trebuie s ocupe un loc
dominat n structura personalitii (s fie trstur cardinal sau
principal) i s fie constant n comportamentul persoanei. De
exemplu, a fi generos cu ceilali poate fi un stil de via, dominant
caracterial. A fi generos la Pati i la Crciun este o trstur
accidental, contextual.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

3.3.2 Structura caracterului

tim, de pild, cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un
elev n caz de eec sau succes, dac va
putea rezista la o anumit tentaie sau
dac, ntr-un moment de rgaz, va
prefera s citeasc o carte sau s se
joace. O bun cunoatere psihologic
trece dincolo de comportamentele
direct observabile i pornete de la
ntrebarea De ce?. Pentru a cunoate
caracterul cuiva trebuie s ne ntrebm
n legtur cu motivele, cu valorile ce
Un puzzle caracterial
explic comportamentele manifeste.
Caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor
eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt
hotrrile luate n conformitate cu ele afirm A. Cosmovici,
subliniind dou dimensiuni fundamentale ale caracterului una
axiologic sau orientativ-valoric, alta executiv, voluntar i de
autoreglaj.
Persoana uman i stabilete scopurile n funcie de dimensiunea
valoric a propriei personaliti i le pune n aplicare prin voin, dublat
de o serie de nsuiri caracteriale (perseveren, autocontrol, discipli n)
ce in de dimensiunea executiv a caracterului.
Din cele de mai sus rezult:
dou dimensiuni structurale ale caracterului:
1. axiologic sau orientativ-valoric
2. executiv, voluntar i de autoreglaj
Prima dimensiune se refer la relaiile pe care le stabilete
persoana cu lumea i valorile morale la care se raporteaz i care
se exprim prin atitudini.
n structura caracterului se pot distinge patru grupe fundamentale
de atitudini:
atitudinea fa de sine (se manifest n nsuiri ca:
modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate, etc);

Smaranda BUJU

atitudinea fa de ceilali (altruism, sinceritate, egoism

etc.)
atitudinea fa de societate (spirit civic, umanism,
patriotism, atitudini politice etc.);
atitudinea fa de munc (respect, contiinciozitate, lene,
neglijen etc.)
A doua dimensiune arat faptul c dei trstura de caracter
expim ntotdeauna o evaluare moral ea implic i anumite
caliti ale voinei (hotrre, curaj, ncredere n sine) care susin
energetic manifestarea ei.
3.3.3 Educarea caracterului
nsuirile caracteriale nu sunt nnscute , ci ele se formeaz
prin educaie i/sau nvare.
Formarea atitudinilor implic metode i tehnici specifice:
- metode directe: comunicarea de tip persuasiv, sistemul de
ntriri i pedepse ;
- metode indirecte (bazate pe mecanismele nvrii sociale):
imitaia, identificarea cu anumite persoane, exemple etc.
Aceste metode vor fi descrise n capitolul IV al acestui curs.
Adolescena este perioada n care ncep s se cristalizeze
principalele trsturi de caracter. De aceea, cu greu pot fi fcute afirmaii
categorice privind personalitatea unui elev (mai ales a celui de vrst
mic). De cele mai multe ori asistm la comportamente convenionale ce
alctuiesc o masc, ce poate varia n funcie de situaie. Doar situaiile
neobinuite pot provoca reacii care ne pot ajuta s difereniem ntre
atitudinile circumstaniale, reaciile convenionale i cele care exprim
nucleul stabil i autentic al personalitii n formare.
De asemenea, motivele (unele foarte diferite) ce fundamenteaz
atitudinile i comportamentele elevilor cresc dificultatea interpretrii i
valorizrii lor morale.
Avnd n vedere plasticitatea viitorului adult, coala trebuie s-i
asume, ntr-o manier sistematic, mai susinut responsabiliti
formative. Educatorii s fie capabili s creeze situaii n care elevii s-i
cunoasc nu numai resursele personale, ci i limitele pentru a
contientiza nevoia lor de mbuntire.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Prin formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnitii i respectului
de sine i de ceilali, se ajunge la acceptarea diferenelor fireti dintre
oameni, la creterea spiritului de toleran, la evitarea etichetrilor
globale, care adesea marginalizeaz unii elevi spre periferia grupului
colar.
3.4 Aptitudinile, latura instrumental - operaional a personalitii
3.4.1 Definiie i caracteristici

Nu confundai aptitudinile cu atitudinile!

Aptitudinea este nsuirea general care determin efectuarea
cu succes a unei anumite activiti . (Leontiev)
Principalele caracteristici ale aptitudinilor :
Permit persoanei s obin performane peste valoarea medie;
Performanele colare sau ntr-un domeniu de activitate se pot
datora nu numai aptitudinilor, ci i altor factori (voin,
motivaie, pregtire suplimentar, c ontiinciozitate, opotuniti
etc.)
Se refer la posbilitatea de a desfura mai uor activiti , de o
calitate mai nalt, dac exist condiiile contextuale specifice;
Presupun dotare ereditar i dezvoltare prin asimilare de
cunotine, priceperi i deprinderi;
Permit diferenierea ntre indivizi (elevi cu talent, supradotai,
cu geniu).
3.4.2 Clasificarea aptitudinilor
n tabelul de mai jos, se pot observa dou tipuri de clasificri ale
aptitudinilor.

Smaranda BUJU

Tabel 6

Criteriul
clasificrii
A. Dup nivelul de
performan

B. Dup domeniul
de aplicaie

Tipuri de aptitudini
1. elementare sau
simple
(sunt proprieti ale
unor procese psihice
care nu asigur reuita
n activiti complexe).
2. complexe (rezult
din interaciunea
aptitudinilor
elementare i permit
realizarea de activiti
complexe).
1. specifice (unui
domeniu restrns)

2. de grup (permit
realizarea unui grup de
activiti)

3. generale (prezente n
aproape toate
domeniile)

Exemple
1. acuitatea vizual,
percepia spaial,
rapiditatea fixrii
cunotinelor etc.

2.aptitudini sportive,
tehnice, tiinifice,
artistice,
organizatorice,
lingvistice etc.
1. aptitudini pentru
chirurgia minii,
chirurgia estetic;
aptitudini de
explorator acvatic;
dresur balene,
elefani etc..
2. aptitutudini
numerice, perceptive,
dexteritatea manual,
reprezentare spaial,
fluiditate verbal etc.
3. inteligena,
aptitudini verbale,
numerice etc.

Tipurile de aptitudini enunate mai sus se suprapun i nu exist o

delimitare strict a lor.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
tiai c?
Charles Spearman(1863-1945) a identificat n urma unor
teste de performan, un factor intelectual fundamental numit inteligen
general sau factorul g. Acesta determin aptitudinile speciale, cum ar fi
cele artistice, matematice, sportive etc.
Louis Leon Thurstone (1887-1955) a distins apte aptitudini
primare sau factori primari ai inteligenei: rapiditate perceptiv, operare
spaial, aptitudinea numeric, nelegerea cuvintelor, fluiditate
verbal, memoria, raionamentul .
Howard Gardner teoretizeaz despre existena a apte inteligene:
muzical, kinestezic, logico-matematic, spaial, lingvistic,
interpersonal i intrapersonal.
E.L. Thorndike distinge ntre: inteligen abstract sau
conceptual n folosirea limbajului i a simbolurilor; inteligen
practic regsit n planul manipulrii obiectelor i inteligen social
specific n relaiile interumane.

Concluzii:
n activitatea psihic personalitatea se exprim ca o unitate i
doar n scop didactic s-a apelat la maniera de a o trata separat ca
suma a trei dimensiuni (temperament, caracter, aptitudini);
Trsturile de caracter se formeaz diferit n funcie de
dominanta temperamental. De exemplu, stpnirea de sine este
mai uor de format la un flegmatic i sanguinic dect la un coleric;
dezvoltarea rbdrii este mai facil la un flegmatic dect la un
coleric i chiar la un sanguinic; flexibilitatea adaptrii la o
sarcin/mediu este mai dificil de dezvoltat la un flegmatic dect la
un coleric;
Aptitudinile se exerseaz diferit n funcie de tipul
temperamental. De exemplu, abilitile de comunic are n public
speaking sunt mai uor de dezvoltat la tipurile extravertite dect la
cele introvertite;
Valoarea personalitii este dat de modul n care caracterul
influeneaz celelalte dou laturi. De exemplu, energia
temperamental va fi canalizat pozitiv sau negativ, n funciile de

Smaranda BUJU
valorile predominante ale persoanei. O aptitudine prin rezultatele
ei poate fi orientat spre a face bine sau ru. De exemplu,
descoperiri tiinifice care reflect aptitudini nalte , pot fi utilizate
n scopuri distructive. Exist persoane cu talente deosebite
dominate de vicii sau cu mari probleme relaionale.
Tema nr. 6
Privii schema de mai jos i explicai influena ereditii, al
mediului i educaiei asupra celor trei dimensiuni ale personalitii.
Formulai i cteva exemple.

Figura 3. Relaia dintre personalitate i factorii dezvoltrii psihice

Tema nr. 7
Construiete o schem recapitulativ a personalit ii n formatul
sugerat mai jos.
TEMPERAMENT

-definiie
-carcteristici
-tipuri

CARACTER

-definiie
-caracteristici
-structura

APTITUDINI

-definiie
-caracteristici
-tipuri
-exemple

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

3.6 Lectur suplimentar. Fia nr. 3

Cunoaterea personalitii: Alte teorii ale personalitii
Termenul de personalitate este o noiune cu o sfer foarte larg,
cruia i s-au dat multiple definiii, ceea ce a strnit numeroase controverse n
literatura de specialitate. Ceea ce este general acceptat ca element definitoriu
al personalitii, privete unicitatea i irepetabilitatea sa la nivelul
persoanelor umane. Interpretarea unui comportament se poate realiza
empiric, cu mai mult sau mai puin bun sim, pricepere, inspiraie, avnd
sau nu la baz unul sau mai multe modele teoretice. Demersul de cunoatere
a elevului poate avansa n direcia util pentru educaie, dac are n vedere i
unele aspecte importante din teoriile personalitii. Iat o prezentare succint
a principalelor teorii ale personalitii:
1.Teoriile tipologice (Hipocrate i Galenus, Pavlov) ofer o imagine
sumar, limitat asupra persoanei umane. Chiar dac constatm c putem
ncadra o persoan n zeci de tipuri/tipologii posibile nu nseamn c
surprindem ceea ce o face unic. Principalele limite ale acestor teorii sunt:
tipurile reprezint aspecte pariale ale personalitii, cu accent pe aspectele
psiho-morfologice, ignornd
aspectele socio-culturale; majoritatea
tipologiilor sunt insuficiente pentru a-i ncadra pe toi oamenii, cei mai muli
avnd nsuiri intermediare; tipologiile vizeaz structuri de trsturi, dar
aspectul i constana acestora sunt dependente de motivaiei persoanei
(Cosmovici A., Caluschi M., 1985, pp.28-31).
2.Teoriile trsturilor (C.G.Yung, H.J. Eysenck, G.W. Allport,
R.B.Catell) Viziunea general asupra personalitii din acest perspectiv
este c tipul de personalitate ca structur reunete indivizii pe baza unor
asemnri, este un descriptor prea general pentru surprinderea
particularitilor individuale. Dei toate persoanele au o structur de
personalitate comun, ele difer prin manifestarea trsturilor particulare,
prin care persoanele s nu fie plasate n mod rigid, n cteva categorii. (S.
Hampson, 1988, p.61).Astfel s-a ajuns la impunerea noiunilor de trstur
i factor de personalitate. Abordarea lui Allport i Catell au influenat
puternic modul de nelegere a personalitii, existnd diverse controverse
asupra noiunii de trstur n ceea ce privete valoarea ei explicativ i
predictiv pentru comportament. Termenul de trstur va descrie
dimensiunea bazal a personalitii cu o relativ stabilitate, indicnd mai

Smaranda BUJU
degrab diferenele interpersonale. Pentru Allport constructul teoretic de
trstur realizeaz o descriere calitativ a personalitii, fiind cea care
explic cauza comportamentului individual. Definiia lui Allport asupra
personalitii: Personalitatea este organizarea dinamic a sistemului psihofizic care determin adaptarea unic a individului la mediu ne indic cteva
note relevante pe care le amintim sumar fr a le dezvolta: personalitatea are
aspectul unui sistem psiho-fizic cu o structur unitar, stabil, consistent i
dinamic (n care elementele sale se afl ntr-o permanent micare,
procesualitate, evoluie, dezvoltare i flexibilitate); personalitatea prin ceea
ce este ea, determin adaptarea individului la mediu; rspunsul adaptativ este
unic i cel mai important determinant sau motiv al constituirii personalitii.
Catell i Eysenck vor surprinde n abordarea personalitii msura sau gradul
n care o persoan posed o anumit trstur, vizibil n plan
comportamental, propunnd conceptul de factor de personalitate. Acesta va
avea un grad de generalitate mediu fiind situat ntre tipul psihologic
(categorie general ce reunete indivizii pe baza asemnrilor) i trstur
(categorie psihologic care individualizeaz). Catell va realiza o serie de
clasificri ai factorilor de personalitate i va evidenia corelaiile dintre ei,
ncercnd o determinare multipl a personalitii dar i una predictiv. Teoria
i metodologia lui de cercetare (chestionare i inventare de personalitate,
analiza factorial) va inspira ali psihologi (Tupes i Christal n 1961) care
vor elabora instrumentul Big Five al personalitii ce msoar 5 dimensiuni
majore (extraversiune, agreabilitate, contienciozitate, stabilitate emoional,
cultura). Principalele critici la aceaste teorii au fost: confuzia frecvent a
noinii de trstur cu adjectivele care caracterizeaz personalitatea; analiza
factorial caut s desprind trssturile de ambian, ceea ce constituie o
forare a realitii (A.Cosmovici, 1992, p.16-24); teoriile trsturilor nu
prezint interaciunea diferitelor aspecte psihologice a persoanei, nu exprim
influena mediului n formarea personalitii, i dei se declar dinamice, par
statice. (C.Hvrneanu, 2000, p.22).
3.Teoriile comportamentului (I.P.Pavlov, E.L. Thorndike,
B.S.Skinner, Tolman, C.L Hull, G.A.Muller, E.Galantor, K.H.Prihrom)
includ teorii behavioriste i neobehavioriste ce consider comportamentul
ca fiind determinat de factori situaionali i folosesc pentru cunoaterea
acestuia metoda observaiei i testele de aptitudini. J.B Watson (1878-1958)
a considerat c o psihologie tiinific nu poate fi numit dect aceea care are
ca obiect de studiu comportamentul, psihologia contientului i
incontientului fiind declarate netiinifice. Psihologul american a declarat c

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
fenomenul de contiin nu exist, ci exist doar acte comportamentale ce
trebuiesc atent observate i descrise obiectiv n termeni precum: stimul,
rspuns,
formarea,
integrarea
deprinderii.
Cercetrile
asupra
comportamentului animal au fost folosite pentru predicia i controlul
comportamentului uman, Watson adoptnd fr rezerve principiul
evoluionist. Imaginiile mentale, emoiile, gndirea au fost reduse la
comportamente observabile, chiar dac observarea lor va fi una dificil.
Fundamentele personalitii, credea Watson se reduc la cteva reacii
nnscute, instinctuale: frica, furia i rspunsul sexual, celelalte emoii fiind
versiuni condiionate ale acestor manifestri instinctuale, primare. n locul
introspeciei considerat de el o metod subiectiv, netiinific a fost
acceptat ca fiind suficient numai observaia direct. Cteva critici la adresa
behaviorismul watsonian: studiul comportamentului ine mai degrab de
biologie dect de psihologie n maniera n care l trateaz Watson (Titchner);
observarea comportamentului este necesar, dar i aspectele interne,
subiective, motivaionale sunt la fel de importante; teoria lui Watson nu las
nici o ans voinei libere, speranelor i idealurilor umane deoarece
consider c totul este strict determinat de evenimentele trecute.
(McDougall).
4.Teoriile psihanalitice i neopsihanalitice (S.Freud, C.G. Jung, A
Adler, E.Erikson). Concepia lui Jung asupra nelegerii personalitii este
una holist, referindu-se la totalitatea calitilor i capacitilor personale,
contiente i incontiente, accentund pe echilibrarea lor permanent sau
compensativ i nu pe starea conflictual dintre ele, aa cum o va prezenta
S.Freud. Personalitatea ca ntreg integreaz polaritile existente n natura
uman. Astfel c, dezvoltarea normal a personalitii implic cunoaterea i
reintegrarea potenialitilor incontiente n Selful total, proces pe care Jung
l numete individuaie. Ego-ul, diferit de restul psihicului (Self-ul) are un
potenial de dezvoltare nu numai n contientul ci i n incontientul personal
(ce conine impulsuri, dorine, reprezentri i experiene uitate) i
incontientul colectiv (o memorie latent a experienei acumulate de
generaiile trecute, sub forma emoiilor i imaginilor mentale, numite
arhetipuri). Unul din arhetipurile principale ale lui Jung este cel de persona,
avnd sensul de masc pe care i-o pune un individ cnd vine n contact cu
ceilali, facilitndu-i comunicarea i adaptarea. n urma eurilor adaptative
apare alt arhetip, numit umbra, ce cuprinde aspectele ntunecoase ale
personalitii, de natur mai ales emoional, greu controlabile, sursa
diferitelor manifestri patologice. Sinele (Self-ul) devine cel mai important

Smaranda BUJU
arhetip pentru Jung deoarce el confer unitate i stabilitate personalitii
(simbolul sinelui prezent n mai multe culturi fiind simbolul totalitii).
Integrarea i armonizarea aspectelor incontiente (ca sedimente trecute) n
contient i realizarea de sine, ca perspectiv de viitor l distaneaz pe Jung
nu o omite aa cum o va face printele su spiritual (S. Freud).
A. Adler va conserva n concepia sa unele constructele majore ale
psihanalizei clasice (incontientul, importana experienei trecute sau
timpurii) aducnd i elemente noi, cum ar fi rolul factorilor socio-culturali n
dezvoltarea personalitii, evideniind rolul influenelor educative n
formarea Eului. Tendina spre perfecionare va fi neleas ca trecerea de la
un minus al situaiei la o pozitivare a acesteia, de la sentimentul de
inferioritate, la totalitate i integrare social(A.Adler, Cunoaterea
omului,1996, p. 37). Alturi de cele dou aspecte, n care se concretizeaz
influena social asupra personalitii: adaptarea (schimbarea parametrilor
personali n funcie de mediu) i modelarea (schimbarea parametrilor
mediului n funcie de ecuaia personal), Adler aeaz i concepia
persoanei despre propriul Eu, despre via, relaii i societate, care toate
definesc noiunea de stil de via. Aceast realitate va da consisten i
unitate personalitii, devenind un criteriu a ei de clasificarea (tipul
dominant, dependent, evitant, social), ceea ce ne permite s afirmm c la
Adler dezvoltarea personalitii va echivala cu formarea i consolidarea unui
stil de via. Pentru E.Erikson personalitatea uman este o construcie n
timp, cu desfurare stadial (8 stadii) ce conin fiecare un conflict (ntre
posibilitile de moment ale persoanei i solicitrile mediului social restrns)
sau o criz de dezvoltare care devine un moment critic n evoluia
personalitii. Karen Horney o alt descendent a viziunii neopsihanalitice
(alturi de Adler, Erikson i Fromm) va indica ca noiune central n
descrierea personalitii, conflictul de origine interpersonal (care este
efectul existenei a dou atitudini fundamentale contradictorii fa de alt
persoan) (K.Horney, Our Inner Conflicts: A Constructive Theory of
Neurosis, p.41.)ce este nsoit de sentimentul de anxietate i ostilitate care
favorizeaz personalitatea nevrotic.
5. Teorii umaniste ale personalitii. Considerat a treia for n
psihologie perspectiva umanist propune o ntoarcere a ateniei de la
individul psihologic la persoana psihologic, pentru care dinamica
personalitii nu se identific n exclusivitate cu dinamica conflictului
(sexual, sau de alt natur), iar dezvoltarea personalitii nu este echivalent
cu dezvolarea individual a comportamentelor dobndite. Pornind de la

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
conceptul de identitate experienial, propus de Maslow i de la metodele
non-directive de abordare a personalitii sau centrate pe persoan (ale lui
C.Rogers), viziunea umanist aduce o restructurare notabil asupra
nelegerii personalitii prin aspecte ca: -nelegerea i valorificarea
experienei individuale (n legtur cu lumea, cu sine i cu ceilali) ca surs
nu numai pentru dezvoltarea personalitii, ci pentru mplinirea potenialului
uman, a autorealizrii; - minimalizarea determinismului social prin
accentuarea importanei voinei i a responsabilitii personale; - utilizarea
unei metodologii predominant subiective cu intenia surprinderii unicitii
fiinei umane. La A.Maslow ceea ce explic dinamica personalitii sunt
structurile motivaionale. Ele au o dispunere ierarhic a trebuinelor
(biologice, de securitate, de afiliere, de stim i respect, de autorealizare).
Dar concepia lui despre personalitate se rezum la descrierea personalitii
actualizate sau auto-realizate (sau mature ce integreaz ntr-un tot nivelurile
motivaionale amintite mai sus) printr-o serie de caracteristici intuite de
autor: percepie realist (abilitatea de a evalua corect comportamentul unei
persoane); acceptare de sine (contientizarea abilitilor proprii i tolerana
limitelor); spontaneitate (nsuirea de a te manifesta natural, degajat, nonpremeditat i de a pstra contactul cu experiena subiectiv); nevoia de
intimitate (prin solititudine ); nevoia de autonomie, deschiderea ctre
experiene (pentru experimentarea unor noi perspective); capacitatea de
relaionare interpersonal (comunicare emoional i empatic); contiin
moral, creativitate, rezistena la enculturaie (calitatea de a fi universal prin
a mprti valorile unei culturi dar a rmne n acelai timp cu o doz de
detaare). (A.H.Maslow,1987, p.128-131). Carl Rogers va sublinia, ca i
Maslow rolul factorilor motivaionali n dinamica i dezvoltarea
personalitii, accentund pe capacitatea de auto-determinare a fiinei umane,
prin ceea ce el numete tendin de actualizare sau de realizare (realist a
propriului eu, care este fora ce impulsioneaz creterea i maturizarea
personalitii). El este de prere c orice act uman nu este total nemotivat i
c persoana uman nu este un recipient care primete condiionri n mod
pasiv (cum susineau behavioritii) sau o marionet n mna unor fore
incontiente (aa cum explicau psihanalitii), ci motivaia sa fundamental se
manifest spre dezvoltare personal sau auto-mplinire. (C.R. Rogers, 1961,
p.353). Specificul persoanei umane, dup Rogers este dat de unicitatea
experienei sale interioare, subiective ce nu poate fi cunoscut direct de alt
persoan. Pentru a avea acces la personalitatea unui individ va trebui
descoperit modul n care acesta i interpreteaz propria experien. Astfel c

Smaranda BUJU
personalitatea se forma i dezvolta datorit capacitii introspective naturale
a omului, spre autocunoatere, autoanaliz i autocontrol. Modul cum fiecare
persoan va uza de aceste abiliti introspective poate conduce nu numai la
dezvoltarea potenialului de autorealizare, ci i la configurarea unei
personaliti dezadaptate, delicvente sau incongruente, care reflect
incapacitatea persoanei de autocunoatere i autoanaliz, de acceptare a
propriilor limite sau de folosire adecvat spre creterea sa personal ceea ce
are ca dat natural (diferite nsuiri psihologice). Avem de a face la Rogers cu
deplinul neles psihologic al noiunii de persoan uman caracterizat prin
libertatea de a se autodetermina, prin contiina responsabilitii i nevoii de
a comunica i a se comunica. Iat caractersiticile persoanei actualizate:
deschiderea n egal msur ctre experiena interioar i exetrioar care va
conduce la o percepie realist a eului i a lumii evitnd distorsiunile;
ncrederea n sine care echivaleaz cu o receptare sincer a nevoilor,
sentimentelor, emoiilor, fr proiecii idealiste; independena voinei, ca i
capacitate de a lua hotrri pe baza propriilor judeci; creativitatea
manifestat prin flexibilitatea i originalitatea gndirii, rezistena la absurd,
tolerana la ambiguitate, gndire divergent.
6. Teorii cognitive: Teoria lui G. Kelly este una complex i bine
articulat fiind o combinaie inedit ntre umanism i cognitivism. Ea va
susine importana proceselor cognitive n dezvoltarea personalitii,
simultan cu aspectele motivaionale i emoionale. El consider
personalitatea ntr-o continu autoconstrucie sau reconstrucie a lumii n
funcie de modul cum persoana percepe, nelege, prezice i interpreteaz
lumea i actele sale, propunnd conceptul de construct personal.
Constructele personale se nasc n urma experienelor repetate, fiind o
ipotez, o posibil cale de construire a mediului social i personal ntr-o
manier unic de interpretare, semnificare i structurare. Nevoia de a realiza
predicii sau de a prevedea efectele unui comportament crete odat cu
experiena de via i conduce la revizuirea sistemului de constructe
(echivalente n psihologia cognitiv contemporan cu cea de categorie i nu
cu simpla etichetare verbal), care atunci cnd sunt incompatibile duc la
inconsistene comportamentale (Irina Macsinga, 2003, p. 182). Persoana este
liber de a-i construi propriul destin, propria lume interioar care este la fel
de real i important ca lumea fizic, pe baza constructelor care au poziie i
permeabilitate diferit n structura personalitii (constructe centrale i
periferice). Personalitatea se construiete pornind de la ceea ce crede omul c
este, de la credinele sale care configureaz constelaii de constructe supuse

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ntr-o msur mai mare sau mai mic schimbrii. Pretenia psihologiei
cognitive de a explica ntregul comportament uman prin regulile formale ale
procesrii informaiei va fi moderat de unele critici privind funcionalismul,
automatismul i mecanicismul acestor teorii (care au conceput viaa psihic
ca o main extrem de sofisticat, supralicitnd natura informaional a
proceselor psihice n explicarea personalitii).

Tema nr.8
Exprim-i prerea n 10-15 rnduri despre una din teoriile personalitii.

Smaranda BUJU

IV. NVAREA COLAR

1. Aspecte generale

Un proces de nvare

Analiza mecanismelor nvrii

i a condiiilor n care se
produce nvarea constituie
una din temele centrale ale
psihologiei educaiei care poate
mbogi i eficientiza practica
educaional.
A descrie, explica i prevedea
anumite conduite de nvare
ale elevilor, a preciza n ce

condiii apar dificultile de nvare i cum pot fi ele depite devin

premise eseniale ale unui proces de predare-nvare-evaluare de
bun caliate. Chiar dac nu exist o reet de nvare general valabil,
n realitatea complex i variabil a situaiilor de nvare se pot
identifica anumite elemente comune care ne pot ghida spre
nelegerea, facilitarea i realizarea calitativ a acestui proces.
Prezentm succint cteva definiii ale nvrii:
Caseta 4

1.1 Definiii ale nvrii:

n sens larg (n
,,nvarea este procesul dobndirii experienei
general)
individuale de comportare. A.N.Leontiev
,,nvarea este o modificare n comportament,
realizat prin soluionarea unei probleme care pune
individul n relaie cu mediul. A. Clausse
,,nvarea reprezint acea modificare a dispoziiei sau
a capacitii umane care poate fi meninut i care nu
poate fi atribuit procesului de cretere. R. Gagne
n sens
,, nvarea este o activitate sistematic, dirijat,
restrns (n
defurat ntr-un cadru organizat (instituii
contextul
specializate de instruire i educaie), orientat n
procesului de
direcia asimilrii de cunotine i a formrii

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
instruire)

structurilor psihice i de personalitate.(...)

nvarea desfurat ntr-un sistem instituionalizat sistemul de

nvmnt poart numele de nvare colar. Ea este forma dominant
de activitate pe perioada colaritii obligatorii i chiar mai trziu la
diferite niveluri de profesionalizare, fiind organizat gradual i difereniat
pe cicluri i profiluri, cu finaliti (scopuri, obiective) precise pentru
fiecare nivel.
Rezultatele nvrii colare pot fi privite sub dou aspecte: unul
informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut
informaional util, a unor scheme de aciune, a unor algoritmi intelectuali
i altul formativ care se exprim n formarea i transformarea proceselor
cognitive ale elevului, n formarea i dezvoltarea personalitii sale.
n condiiile exploziei infomaionale, a multiplicrii canalelor de
comunicare i informare, organizarea nvrii colare se refer nu
att la coninuturi de transmis, ci mai ales la procedeele, modalitile
de orientare i dobndire independent a cunotinelor.
Important
Ceea ce contez este nu numai ceea ce nvm, ci cum nvm,
cum ne organizm nvarea pentru a conduce la dezvoltarea
capacitilor cognitive, a aptitudinilor creative i ntregii personaliti.
1.2 Procesulitatea nvrii
R. Gagne a pus n eviden principalele faze ale unui act complet
de nvare:
Caseta 5

Fazele
procesului
nvrii
I. Receptarea

II. nsuirea
cunotinelor

Definirea fazelor
nvrii

Exemplificri

Perceperea informaiei
transmise sub form de
imagini sau text.
Asimilarea materialului
presupune interaciunea
noilor informaii cu
cele vechi, conducnd

-Simpla lecturare a
materialului de nvat.
-Transferul sau
interaciunea pozitiv
dintre cunotine (unele
cunotine favorizeaz

Smaranda BUJU
la noi structuri
cognitive sau la
restructurri a
schemelor cognitive
anterioare.

III. Stocarea

IV.
Actualizarea

Intrarea informaiilor
nsuite n structurile
memoriei de scurt
durat i apoi de lung
durat.
Folosirea unui set de
strategii de reproducere
a cunotinelor n
vederea fixrii lor
temeinice (printr-un
numr optim de
repetiii informaiile
rmn n memoria de
lung durat i pot fi
actualizate uor).

nvarea altora);
- Interferena sau
interaciunea negativ
dintre cunotine (cnd
cunotinele vechi
mpiedic asimilarea
celor noi sau cele noi
determin uitarea celor
vechi);
-Memorarea
informaiilor pentru 10
minute, o or, cteva
zile, luni, ani etc.
-Repetiia dup
anumite reguli sau n
diferite variante;
-Realizarea de desene,
scheme, diagrame,
tabele, hri
conceptuale;
-Construirea unor
scheme mentale de
reactualizare.

1.3 Forme ale nvrii

Dup criteriul intenionalitii (J.Linhart) nvarea se clasific n :
Caseta 6

Forme ale nvrii

Caracteristici . Exemple
-sarcina de nvare joac un rol important;
. direct
.indirect
(spontan)
Dup complexitatea ierarhic a nvrii (de la nvarea simpl la
nvarea complex ) (R. Gagne):
-individul nva s dea un rspuns general,
a. nvarea de
difuz, la un semnal; este o . involuntar,
semnale
direct legat de emoii i nevoi; Ex. culoarea
roie a semaforului, claxonul, soneria
ceasului detepttor.
b. nvarea stimul - individul este capabil de a discerne i de a
rspuns (S-R)
da un rspuns specific la un stimul
determinat; dup un numr de repetiii
rspunsul corect devine din ce n ce mai

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

c. nvarea prin
nlnuire (. de
secvene)

probabil; Ex. aezarea cuburilor ntr-o

anumit poziie; inerea corect a unui
creion n mn sau a biberonului;
- nvarea unei serii de legturi S-R
nlnuite ntr-o ordine determinat; Ex.
pornirea motorului unei maini; pornirea de
pe loc a mainii; ncheierea nasturilor unei
haine, mpturirea unei hinue; notul,
mersul pe biciclet, dactilografierea.

d. nvarea de
asociaii verbale

- presupune serii de legturi S-R de natur

verbal; memoria joac un rol important n
constituirea asociaiilor verbale (mai ales n
memorarea unor silabe lipsite de sens).
Ex. legarea cuvintelor n propoziii;

e. nvar ea prin
discriminare

- individul nva s rspund difereniat

acelor caracteristici ale obiectelor care
servesc la distingerea acestora: forme,
mrimi, culori.Ex. elevul difereniaz
literele de tipar, literele de mn, cifrele,
culorile, fenomenele, animalele, plantele.

f. nvarea
noiunilor

-individul poate s clasifice obiectele pe

baza unor proprieti comune i diferene
specifice (ce duce la formarea conceptelor).
-se bazeaz pe . noiunilor, regula fiind un
lan de relaii dintre dou sau mai multe
concepte; Ex. obiectele rotunde se
rostogolesc.
-regulile combinate corespunztor pot
conduce la gsirea unor soluii; confer
aplicabilitate regulilor nvate anterior.

g. nvarea
regulilor
h. nvarea prin
rezolvarea de
probleme

Conceperea nvrii ca un proces ierahic, cumulativ, n care o

form superioar de nvare se bazeaz pe formele inferioare, poate
oferi sugestii interesante pentru instruirea colar. Punctul iniial din care
pornete nvarea pentru orice elev este cunoaterea de ctre profesor a
nivelului de cunotine, algoritmi de lucru, reguli pe care le posed
fiecare. nvarea de la simplu la complex, de la uor la greu, de la
concret la abstract, devine astfel un principiu implicit al nvrii
temeinice.

Smaranda BUJU

1.4 Condiii ale nvrii

nvarea nu este doar un eveniment natural ce se produce de la
sine, ci implic prezena anumitor condiii ce pot fi observate i chiar
controlate. A identifica, descrie i optimiza condiiile nvrii,
reprezint momente importante pentru un educator/profesor.
R. Gagne distinge dou categorii de condiii pe care le prezentm
mai jos:
Caseta 7

1.Condiii
interne
(sau variabile
intrapersonale
dup D.Ausubel)

2.Condiii
externe (sau
variabile
situaionale, dup
D. Ausubel)

Sunt
particularitile i
disponibilitile
subiectului care
nva.

Sunt independente
de subiectul care
nva i in de
contextul exterior
al situaiei de
nvare.

Exemple:
-potenialul ereditar
(dispoziii nnscute);
- nivelul dezvoltrii
intelectuale;
-cunotine;
-motivaie;
-voin; aptitudini;
-tehnici de munc
intelectual.
Exemple:
-sistemul de cerine colare;
-structura i gradul de
dificultate a materiei de
nvat;
-competena cadrului
didactic;
-calitatea instruirii (metode,
procedee, strategii
didactice);
-relaiile profesor-elev;
-caractersiticile clasei de
elevi (ambiana
psihosocial).

Important
Reuita sau nereuita n nvare se datoreaz influenei
combinate a celor dou categorii de condiii. Prezena optim a

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
condiiilor externe este necesar, dar nu suficient pentru a produce
nvarea. Existena factorilor interni poate declana i susine nvarea
un timp mai ndelungat, n absena unei stimulri externe.
Psihologul american David Ausubel identific factorii care
influeneaz nvarea, care corespund n ali termeni delimitrii lui R.
Gagne prezentate anterior (se observ n coloana 1 din caseta 7).
O alt distincie pe care o realizeaz Ausubel, o putem urmri n
mai jos:
Caseta 8

I. Factoriii
cognitivi
ai nvrii

II. Factorii
socioafectivi
ai nvrii

Exemple:
-stadiul dezvoltrii cognitive;
-structura cognitiv;
-capacitatea intelectual;
-gradul de dificultate al coninuturilor;
-exersarea;
Exemple:
-stri afective i emoionale;
-dispoziii, atitudini;
-clasa de elevi, familia, nomele, tradiiile,
atitudinile grupului social, etnic i religios.

n clasificarea lui Ausubel:

Structura cognitiv este cel mai important factor care
influeneaz nvarea. Ea cuprinde cunotinele existente,
constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date perceptuale
brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment.
Cunotinele noi nu pot fi nvate n mod contient dect dac
n structura cognitiv exist idei la care aceste cunotine s se
poat raporta.
Starea de pregtire cognitiv sau adecvarea bagajului de
cunotine de care dispune la un moment dat elevul, n aa fel
nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi influeneaz
randamentul elevului n activitatea de nvare.
Variabilele afective acioneaz n primul rnd n faza iniial a
nvrii, moment n care ele ndeplinesc o funcie de energizare
sau inhibare.

Smaranda BUJU
Concluzie
Organizarea i armonizarea tuturor acestor condiii i factori,
nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare constituie o sarcin
de baz a profesorului.

2. Modele ale nvrii. Aplicaii n educaie

Cunoaterea teoretic a modelelor nvrii permite nelegerea
unor aspecte i situaii cu care profesorul se confrunt n clas,
permindu-i acestuia s anticipeze, s faciliteze i s controleze n
mod adecvat procesul instruirii.
2.1 Modelele asociaioniste ale nvrii susin
c nvarea este produs prin existena unor
relaii, asociaii ntr dou aspecte: S (stimul) R(rspuns).
Exemplul tipic al nvrii bazate pe
asociere S-R l ofer condiionrile care pot fi
de dou feluri: a. condiionri clasice
(pavloviene); b. condiionri instrumentale
(skinneriene).
I.P. Pavlov (1849-1936)

2.1.1 Condiionarea clasic a fost descris i explicat de fiziologul rus

Ivan Petrovici Pavlov. Ea se refer la producerea reflexelor condiionate
care definesc fundamentele generale ale nvrii. Celebrul experiment al
lui Pavlov este prezentat mai jos:
Exeperiment 1
O bucat de carne artat unui cine flmnd va produce n mod
constant o reacie salivar, care este una necondiionat, natural (RNreflex necondiionat). n schimb ali stimuli, de ex. un sunet sau lumina
unui bec nu va produce salivaia, cinele putnd rmne indiferent la
acestea. Dac sunetul/lumina se asociaz n mod repetat cu hrana
animalului, sunetul poate deveni capabil, atunci cnd apare singur s
produc salivaia (adic un stimul condiionat va produce un reflex
necondiionat).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Figura 4. Imagine experiment 1

Concluzii ale experimentului:

Aceste experimente demonstreaz c un animal poate crea o
asociere ntre un stimul, iniial neutru (sunetul) i un rspuns
comportamental (salivaia), aceast asociere fiind o cunotin
nou stabilit prin experien.
Pentru ca salivaia s se produc la apariia sunetului (sau luminii)
este necesar s existe contiguitate (apropiere) temporal ntre
cei doi stimuli, dar i o anumit ordine: SC - sunetul va fi primul
i imediat SN-carnea va urma. Ordinea invers sau asocierea
aleatorie nu va produce o condiionare. Sunetul cruia i urmeaz
hrana conine n sine o informaie: prezice sau poate prezice
apariia SN (carnea).
Procesul condiionrii clasice a fost utilizat de psihologii
americani J.B.Watson i R. Rayner pentru a demonstra modul n care
se dezvolt unele rspunsuri emoionale i mai ales fobiile (frici de
locuri deschise/nchise, de animale, nlimi etc..). Watson a militat
pentru o psihologie strict obiectiv, observnd numai stimulii
(situaiile) i rspunsuri (comportamentele), de aceea s-a numit
behaviorism (de la engl. behavior, comportament).

Smaranda BUJU

Experiment 2
Watson a demonstrat apariia unei reacii de fric la un copil de
nou luni care se juca bucuros cu un oricel. Copilul a nvat s se
team de animal prin asocierea repetat a prezenei oricelului cu un
zgomot putenic care venea din spatele lui. Dup cteva asocieri copilul
manifesta o fric evident doar la
vederea animalului. n mod similar
copilul care triete o experien
nfricotoare asociat cu prezena
unui cine poate dezvolta o team
durabil fa de cini.
Imagine experiment 2

Important
Condiionarea reaciilor emoionale reprezint un aspect important
pentru activitatea educaional, deoarece calitatea emoiilor i a
sentimentelor trite de elevi n coal nu este deloc o problem
neglijabil.
Tema nr. 9
Enumerai cteva fobii colare i explicai mecanismul lor de
apariie, folosind teoria condiionrii clasice.
2.1.2 Conexionismul sau nvarea prin
ncercare i eroare a fost descris de psihologul
american E.Thorndike, care i-a realizat
experimentele tot pe animale. El pleac de la
ideea c cel care nva se confrunt cu o
situaie problem care se rezolv prin selectarea
rspunsului potrivit dintr-un numr de
rspunsuri posibile.
E.Thorndike (1874-1949)

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Experiment 3
O pisic flmnd, nchis ntr-o cuc n apropierea creia se afl
o bucat de pete va ncerca diferite comportamente pentru a iei din ea.
Se izbete de pereii, se zbate etc. Va ajunge, din ntmplare s apese o
prghie din lemn prin care se
deschide ua cutii i astfel ajunge la
hran. Dac experimentul se repet
pisica efectueaz micrile necesare
pentru a deschide ua, cu mai mult
rapiditate i precizie. De aici
cercettorul a tras concluzia c
tentativele ncununate de succes sunt
reinute, iar cele care duc la
eec sunt inhibate.
Figura 5. Imagine experiment 3

E.Thorndike a formulat legile conexionismului:

a) Legea strii de pregtire se refer la nivelul de maturizare
necesar achiziionrii unui anumit coninut sau pentru
desfurarea unei anumite activiti de nvare;
b) Legea exerciiului exprim faptul c ntrirea unei asociaii
depinde de numrul repetiiilor;
c) Legea efectului privete ntrirea sau slbirea unei legturi
(asociaii) ca rezultat al consecinelor pe care aceasta le are.
nvrea prin ncercare i eroare la om este una din formele
nvrii care are loc doar pn la o anumit vrst psihologic.
E.Thorndike prin teoria sa nu poate s explice toate formele de nvare
uman. Omul concepe strategii de rezolvare a problemelor, i
imagineaz i evalueaz consecinele aciunilor sale, nva din
experienele celorlai evitnd cele mai multe erori sau greeli.

Smaranda BUJU
Tema nr.10
Dai exemple de situaii de nvare, n care omul aplic nvarea
prin ncercare i eroare. Indicai i vrsta psihologic.

2.1.3 Condiionarea instrumental are ca

principal promotor tot un psiholog de origine
american B.F.Skinner a inversat relaia S-R din
condiionarea clasic cu relaia R (Ccomportament)-S (E-evenimentul). Obinerea
hranei ca E (eveniment) se produce dup iniierea
unui comportament (apsarea prgiei, a
butonului), altfel animalul nu se hrnete.
B.F.Skinner (1904-1990)

Experiment 4 (Exemplu de ntrire pozitiv)

Un porumbel nchis ntr-o colivie putea primi mncare numai dac
lovea cu ciocul ntr-un buton care automat deschidea un vas cu semine.
Porumbelul a ncercat de multe ori, ciocnind n diferite pri a le
coliviei, dar nu a gsit hrana.
Din greeal , porumbelul a apsat butonul
alb i automat s-a declanat un sertr cu
semine. Treptat, el a nvat s identifice
din ce n ce mai repede reperul
declanator. Hrana a reprezentat o
recompens, cu efect de ntrite a
comportamentului realizat.
Imagine experiment 4

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Experiment 5 (Exemplu de ntrire negativ)
ntr-un alt experiment, un oarece nchis ntr-o cuc, nu putea
ajunge la hran deoarece primea un oc electric , n timp ce atingea cu
lbua o prghie conectat la curent. Prin mai multe ncercri oarecele
nva s nu mai ating prghia,
srind peste ea i evitnd ocul
electric.
Acest comportament a fost
numit comportament operant sau
instrumental ntruct acioneaz
asupra mediului nconjurtor
pentru a obine consecinele
dorite.
Imagine experiment 5

Concluzii ale experimentelor lui Skinner:

Se evideniaz activismul animalului (care nu ateapt s se
produc un semnal, exploreaz mediul n cutarea hranei);
Comportamentul este modelat prin consecinele sale, consecine
ce pot influena apariiei sau dispariiei lui. Un comportament
apare mai frecvent, dac este urmat de consecine pozitive i tinde
s dispar dac este urmat de consecine neg ative.
B.F.Skinner a acordat un rol important ntririi n nvare ce
poate fi utilizat n dou moduri: ntrirea pozitiv permite
obinerea a ceea ce se dorete (apsarea butonului duce la o
recompens-hrana); ntrirea negativ permite evitarea
consecinelor neplcute ale comportamentului sau a unei pedepse
(ocul electric);
Aplicaii pedagogice ale condiionrii instrumentale (operante)
Principiile condiionrii operante au fost aplicate n educaie
pentru mbuntirea comportamentului elevilor dificili i pentru
apariia nvrii programate . (Despre nvmntul programat vei
nva la disciplina Pedagogie II din anul II de studiu).

Smaranda BUJU

Cercetrile efectuate de W. Becker, D.Thomas, M. Armstrong au

artat eficiena tehnicilor ce au la baz principiile ntririi
comportamentale. ntr-o coal mixt din punct de vedere rasial, situat
ntr-o zon defavorizat, cu un numr mare de comportamente deviante,
aplicarea tehnicilor au determinat o scdere a comportamentele deviante
de la 63% la 29% .
Aplicarea greit ori aleatorie a ntririlor din parte profesorilor,
duce la lipsa de control asupra comportamentelor elevilor. De aceea,
profesorii trebuie nvai s programeze ntririle pentru efectuarea
modificrilor dorite n comportamentul individual i de grup. Tehnicile
utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor
opereaz pe baza ignorrii comportamentului indezirabil (nedorit),
determinnd stingerea lui i ntrirea comportamentului dezirabil (de
dorit).
L. Cohen i L. Manion indic etapele ce trebuiesc parcurse
pentru modificarea comportamentului deviant al unui elev:
Caseta 9

ETAPE
1. Identificarea comportamentului
ce urmez a fi redus sau nlturat.

2. Definirea comportamentului
dezirabil (de dorit, ateptat) care i
va lua locul.
3. Identificarea ntririlor care
susin comportamentul nedorit
pentru a putea fi evitate.
4. Evitatarea sistematic a
ntririlor ce susin
comportamentul deviant, simultan
cu aplicare ntririlor pentru
comportamentul acceptat, dorit.

SUBETAPE
-Studierea atent a naturii
comportamentului;
- Stabilirea frecvenei lui;
-Stabilirea condiiilor curente n
care se manifest;
-Identificarea
elementelor
eseniale
care
definesc
comportamentul dorit;
- Identificarea ntririlor care pot
contribui la sporirea frecvenei
comportamentului dezirabil (din
familie, grupul de prieteni);
- Pe ntreaga durat a acestui
proces se nregistreaz schimbrile
din comportament.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Tema nr. 11
Studiai recomandrile din tabelul de mai jos, privind
administrarea ntririlor n mediul colar i formulai cteva exemple,
observaii, sugestii, critici, aprecieri.
Caseta 10

Recomandri privind aplicarea ntririlor

n coal
a) ntrirea trebuie administrat imediat
dup producerea comportamentului a
crei consolidare este vizat, pentru ca
elevul s tie clar ce comportament este
ntrit.
b) ntririle pozitive (notele, premiile,
diplomele, aprecierile publice, prietenia
profesorului etc.) sunt mai eficiente
pentru mbuntirea comportamentului
elevilor dect cele negative
(ridiculizarea, dojana, sarcasmul,
criticile, suplimentarea temelor,
suprimarea unor privilegii, izolarea,
amenzile, pedeapsa etc.).
c) Comportamentul ateptat trebuie s fie
ntrit ct mai mult posibil , n timp ce
contrariul su nu trebuie s aduc nici
un beneficiu.
d) La nceputul interveniei se aplic o
ntrire continu, iar pe msur ce
comportamentul se stabilizeaz,
ntrirea va fi una intermitent.
e) ntririle trebuie administrate
consecvent dup aceleai reguli din
parte profesorilor, a prinilor, a
colegilor.
f) O activitate plcut, preferat poate fi
utilizat ca ntrire pentru o activitate
mai puin plcut, dac o facem pe
prima dependent de svrirea celei de
a doua. (Cf. Dorina Slvstru, 2004, p.29)

Exemple,observaii,
critici, sugestii,
aprecieri

Smaranda BUJU
nvarea programat const n faptul c materia de nvat este
segmentat n uniti mici, prezentate pe rnd elevului, conform unei
organizri logice, riguroase. Dup ce i -a nsu it informaia, acesta
primete o ntrebare la care trebuie s formuleze un rspuns independent
sau s aleag unul din cele deja formulate.
Imediat primete informaii despre corectitudinea rspunsul su i
trece la urmtoarea secven de nvare sau se ntoarce pentru a relua
nvarea. Acest tip de nvare se reali zeaz n ritmul fiecrui elev,
dirijndu-l continuu.
Principiile nvmntului programat se regsesc astzi n
instruirea asistat de calculator (IAC), o disciplin pe care o vei studia n
anul III.
Tema nr. 12
Studiai recomandrile de mai jos privind utilizarea pedepsei ca
ntrire negativ n mediul colar i formulai cteva observaii,
sugestii, critici, aprecieri.
Caseta 11

Recomandri privind aplicarea

pedepsei n coal
1. Pedeapsa trebuie aplicat cnd
comportamentul este persistent
i alte metode nu dau rezultate.
2. Pedeasa trebuie s nceteze
imediat dup ce
comportamentul sancionat nu
mai apare.
3. Pedeapsa trebuie asociat cu
comportamentul nedorit i nu
cu persoana.
4. Elevul trebuie s tie exact
pentru care comportament este
sancionat (pedeapsa se aplic
imediat ce apare
comportamentul, nu se amn).
5. Este recomandat s se discute
despre natura greelii i despre
comportamentul corect astfel
nct elevul s-i poat evalua

Observaii, critici, sugestii,

aprecieri

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
comportamentul ulterior.
6. Pedeapsa nu trebuie combinat
cu rsplata.
7. Pedepsele colective pentru
greeli individuale pot genera
setimente puternice de frustrare
(nemulumire).
8. Este contraindicat s fie
utilizat activitatea colar
drept pedeaps.
9. nainte de a se aplica o
pedeaps este recomandat s se
recurg doar la ameninarea cu
pedeapsa.
10. Sunt total contraindicate
pedepsele corporale sau cele
care produc umilirea elevului.
(Cf. Dorina Slvstru, 2003, p.30)

Avantajele i limitele modelelor asociaioniste ale nv rii

sunt redate pe scurt:
Caseta 12

AVANTAJE

Identificarea mecanismelor
simple ale nvrii;
Cunoaterea principiilor care
guvernez nvarea
elementar;
Aplicaii n educaie a
condiionrii (sistemul de
recompense i pedepse,
ntriri pozitive i negative;
tehnici de modificare a
comportamentului).
nvmntul programat.

LIMITE

nvarea complex este

strns legat mai degrab
de gndire i nelegere,
dect de ntrirea
rspunsurilor
comportamentale;
Trebuie s inem cont i
de variabilele
intermediare situate ntre
stimul i rspuns
(contiina, ntreaga
personalitate a celui care
nva).

Smaranda BUJU

2.2 Modele constructiviste ale nvrii

2.2.1 Constructivismul piagetian

Jocul o experien de nvare

Jean Piaget consider c a explica

mecanismele de achiziie i utilizare a
cunotinelor (ceea ce numim nvare)
nseamn a explica modalitatea n care se
construiete inteligena uman. Inteligena,
dup psihologul elveian reprezint o form
superioar de adaptare optim, eficient,
la situaii noi, problematice, prin
restructurarea datelor experienei, fiind
rezultatul interdependenei a dou procese
complementare:asimilarea i acomodarea.

Asimilarea este un proces de integrare, prin care un individ

ncorporeaz noi informaii n schemele operatorii i n experiena
cognitiv de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea
schemelor existente n funciile de caracteristicile noii situaii. O
conduit adaptat la un moment dat al dezvoltrii i ntr-un anumit
mediu, presupune existena unei stri de echilibru ntre cele dou
procese, care poate fi considerat un stadiu n dezvoltarea copilului.
Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcat prin stri de dezechilibru,
care prin jocul celor dou procese antreneaz o nou stare de echilibru,
adic un nou stadiu n dezvoltarea inteligenei.
Modelul piagetian al dezvoltrii inteligenei umane este o
construcie progresiv a inteligenei ce depinde att de factori interni
(capacitile iniiale ale individului) ct i de factorii externi
(caracteristicile mediului n care evolueaz fiina uman).
Structurile operatorii ale inteligenei nu sunt nnscute, ci se
eleboreaz n primele dou decenii ale dezvoltrii psihice.
n tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic stadiile dezvoltrii
sau construirii inteligenei i caracteristicile lor.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Caseta 13

Stadiile
inteligenei
I.Inteligena
senzoriomotorie
0-2 ani

II.Stadiul
preoperaional
2-7/8 ani

III.Stadiul
operaiilor
concrete
7/8-11/12 ani

IV.Stadiul
operaiilor
formale
11/12-18/20
ani

Caracteristici
-inteligena i are originea n percepie i
aciune, fiind una trit, practic;
-se produce o decentrare de sine care l face pe
copil s se disting de lumea nconjurtoare;
-principala achiziie: permanena obiectului
(nseamn capacitatea de a-i reprezenta
obiectele n absena lor).
- posibilitatea de a-i reprezenta simbolic
lucrurile, capacitate regsit n cinci conduite:
imitaia amnat, jocul de ficiune, desenul,
imaginea mental (imitaie interiorizat),
limbajul, care permite evocarea verbal a unor
evenimente.
-raionament primitiv, preconceptual.
-gndirea este influenat de intuiie;
- mrimea i forma sunt elementele sesizate i
mai puin ceea ce rmne constant (conservarea
substanei, greutii i a volumului este
precar).
-reversibilitatea gndirii este prezent
(capacitatea de a executa mental aceeai aciune
n dou sensuri);
-surpinde i invariana, adic ceea ce este
constant i identic n lucruri (conservarea
substanei, a greutii, volumului);
-prezena operaiilor concrete (ca aciuni
interiorizate sau interiorizabile, reversibile i
coordonate n structuri). Ex. deformarea bilei de
plastelin nu a modificat cantitatea; deformarea
este reversibil; adunarea, scderea se
realizeaz numai cu numrtoarea sau
elementele unei mulumi;
-gndirea se elibereaz de concret devine una
formal, ipotetico-deductiv (pornete de la
ipoteze);
-crete numrul operaiilor (de gradul II permutri i combinaii).

Smaranda BUJU
Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie
Teoria piagetian:
A artat c nivelul dezvoltrii inteligenei determin gradul i
calitatea nvrii. Structura intelectual traseaz limite pentru
posibilele interaciuni dintre subiect i mediu, care afecteaz
ritmul nvrii i implicit pe cel al dezvoltrii copilului.
Are implicaii asupra organizrii planului de nvmnt i al
programelor analitice (documente colare), n sensul c ea
impune armonizarea materiilor de nvmnt cu structurile de
gndire ale elevilor pentru a le facilita nelegerea i asimilarea.
Dac este cunoscut de profesorul care pred, i va nlesni
procesul de accesibilizare a materiei (a o face pe nelesul
elevilor).
Are aplicaii pentru ciclul primar n care suporturile empirice
trebuiesc combinate cu cele verbale; precum i pentru nivelul
liceal sau chiar universitar. Utilizarea adecvat a metodelor,
diagramelor, exemplelor concrete faciliteaz nelegerea
coninuturilor i sporete viteza de rezolvare a unor probleme.
Arat c raionamentul presupune un permanent dute-vino ntre
gndire i aciune, ceea ce are un rol important n nvarea
matematicii. A gndi nseamn a opera.
Susine c profesorul este un mediator ntre cunotine i cel
care nva: trebuie s-l nvee s gndeasc, s experimenteze,
s manipuleze concret i mental lucruri/cunotine
2.2.2 Constructivismul social al lui L. Vgotski

S.Vgotski(1896-1934)

Iat cteva din ideile cele mai importante teoria

cercettorului rus:
- Lev Semionovici Vgotski insist asupra rolului
interaciunii sociale n dezvoltare. Capacitile
copilului se manifest mai nti ntr-o relaie
interindividual, cnd mediul social asigur
ghidajul copilului (asistena sau colaborarea ntre
copil i adult) i abia apoi are loc declanarea i
controlul individual a activitilor, ca urmare a
unui proces de interiorizare. De exemplu, limbajul

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
este mai inti mijloc de comunicare n mediul copilului i apoi se
transform n limbaj interiorizat.
- Dezvoltarea cognitiv este rezultatul unei duble formri: extern i
apoi intern, de la social la individual i nu invers. Dac n
concepia piagetian dezvoltarea cognitiv condiiona nvarea, la
Vgotski exist un raport invers de cauzalitate: nvarea poate s
se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid cu cele
ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere la ceea ce am
numit zona proximei dezvoltri.
- nvarea este condiia dezvoltrii. Psihologul rus vrea s atrag
atenia aupra unui lucru foarte important: capacitile de nvare ale
unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a
atins la un moment dat. ntodeauna va exista un spaiu potenial de
progres, n care capacitile individuale vor putea fi depite, dac
sunt ndeplinite anumie condiii.
- Acest potenial de nvare n interaciunea social definete unul din
conceptele majore ale teoriei lui Vgotski, cel de zon a proximei
dezvoltri (aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului i
nivelul de dezvoltare potenial, care poate fi atins cu ajutorul
adulilor sau ale altor persoane mai experimentate). Ceea ce
copilul este capabil s fac astzi cu ajutorul adulilor va putea mine
s realizeze singur.
- Zona proximei dezvoltri ne ajut s cunoatem viitori pai ai
copilului, dinamica dezvoltrii sale, lund n calcul nu numai
rezultatele deja obinute ci i pe cele n curs de achiziie. Pentru
psihologul rus nvarea precede dezvoltarea, iar zona proximei
dezvoltri asigur legtura dintre ele.
Aplicaii n educaie a teoriei lui L. Vgotski
Profesorul este un agent al dezvoltrii elevilor n msura n care
el ghideaz, planific, reglez i perfecioneaz aciunile acestora.
Profesorul nu trebuie s atepte ca elevul s-i dezvolte
competena mental exclusiv prin aciuni proprii, chiar dac
aceasta ar fi o experien important. Intervenia profesorului este
esenial n procesul de nvare.

Smaranda BUJU
Este important pentru profesor s estimeze progresele de care
este capabil elevul n condiii de tutoriat, pentru a-i creea
condiiile unei instruiri eficiente.
Copilul nu trebuie s fie apt pentru a fi capabil s nvee ceva
nou, ci trebuie s i se asigure experiene deasupra nivelului su de
dezvoltare, ca s-l stimuleze, fr a-i creea confuzii sau
demoralizare.
2.2.3 Constructivismul sociocultural al lui J.S Bruner
J.S Bruner aplic n educaie ideile lui Vgotski, considernd
efortul de sprijinire a adultului, ca mediator al culturii, vital pentru a
ajuta copilul s nvee. Procesul de sprijinire implic ase elemente
interdependente:
Angajarea subiectului n sarcina de nvare;
Reducerea dificultilor;
Meninerea orientrii n raport cu obiectivele;
Semnalarea caracteristicilor determinante;
Controlul frustrrii;
Demonstrarea sau prezentarea de modele.
El distinge trei modaliti de prezentare a cunotinelor astfel nct
acestea s fie nelese de orice elev:
a) modalitatea activ, bazat pe aciuni adecvate obinerii unui
anumit rezultat;
b) modalitatea iconic, bazat pe folosirea unui ansamblu de imagini
sau grafice;
c) modalitatea simbolic, n care locul imaginilor este luat de
simbolurile lor (cuvinte sau alte forme de limbaj) comprimnd
realitatea;
Bruner a considerat c orice coninut poate fi prezentat copilului,
indiferent de vrst i depinde de organizarea corespunztoare a celor trei
modaliti. Educatorii nu trebuie s atepte pasivi momentul apariiei
capacitii de asimilare a unor cunotine, ci s creeze condiiile i s
foloseasc metode adecvate (metoda descoperirii, problemtizrii).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Tema nr.13
Reamintii-v cteva subiecte de lecii, indiferent de disciplin,
care se reiau i se predau n clase diferite. Cum s-a put preda lecia....
.....n clasa a II a, aVI a i apoi a X a? Cum s-ar putea organiza
coninutul leciei Sarea pentru clasele a II-a, a VI a i a Xa?

Modele cognitive ale nvrii

Procesul de nvare nu este unul
integral observabil. El implic mai mult dect
o modificare a comportamentului extern pe
baza unor ntriri sau pedepse.
Mecanismele nvrii

Psihologia cognitiv studiaz activitatea de nvare, respectiv

modul n care subiectul uman prelucreaz informaia prin intermediul
unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogniia i
medierea. nvarea devine astfel, n primul rnd un proces intern, iar
cunotinele asimilate depind n bun msur de capacitatea de procesare a
elevului, de efortul depus n timpul nvrii, de adncimea de procesare i
de modul de organizare i de structurare a cunotinelor
Teoriile cognitive ncearc s rspund la urmtoarele ntrebri:
Cum funcioneaz mintea uman sau cum proceseaz informaia?
n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i
implicit abilitatea de-a le aplica n contexte diferite?
Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul
mecanismelor mintale?
Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile?
Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu
cele anterioare?
Cum sunt reactualizate i cunotinele ?
Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri, pot constitui o baz
important de eficientizare a strategiilor de instruire ale elevilor. De
exemplu, nelegerea modului n care mintea acceseaz i integreaz
informaiile noi, indic profesorului modalitile prin care poate prezenta

Smaranda BUJU
elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai
accesibile. Totodat a nelege modul n care mintea uman codeaz,
stocheaz i organizeaz informaiile, constituie un cadru de analiz a
modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient
organizate.
Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune
de dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i
Simon, 1972). Adic exist o serie de reprezentri mentale ale realitii
(i implicit ale sarcinilor sau coninuturilor studiate) i diferite mecanisme
de procesare, care opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz
pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Coninuturile sistemului
cognitiv sunt reprezentrile mentale, iar activitatea cognitiv se
realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare.
Mintea uman semnific i interpreteaz coninuturile pe care
le manipuleaz.
De exemplu, cnd se prezint un anumit coninut informaional este
iniiat un ntreg demers: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori
din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel
mesaj, (c) integrm noile informaii n baza de cunotine de care dispunem
(d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale
mesajului etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient,
pe cnd altele au loc n mod automat, cu un consum minim de resurse de
procesare.
Perspectiva cognitiv:
Are la baz teoria procesrii informaiei i prezint o perspectiv
activ asupra nvrii.
Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare
se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor
strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de
scurt durat n memoria de lung durat.
Atenia i utilizarea strategiilor de memorare constituie
mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii
informaiei.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Figura 6. Modelul general de procesare a informaiei

Psihologia cognitiv ncearc s evidenieze mecanismele

procesrii mentale, prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii,
utilizeaz informaiile pentru a face fa diferitelor situaii problematice,
exploateaz cunotinele.
n acest scop reprezentani ai paradigmei cognitive utilizeaz o
diversitate de sarcini de nvare i evalueaz variabile implicate n
procesul nvrii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor
oculare i a fixrii privirii, msurarea timpului de reacie, analiza
protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de msurtori pot fi
evideniate operaiile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de
nvare. Pornind de la aceste date, se fac predicii privind relaiile dintre

Smaranda BUJU
coninuturile nvate i procesrile care au loc. Una din aceste predicii
susine c, un timp de inspecie i de procesare a unor secvene de coninut
mai mare implic o procesare mai laborioas.
Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nvare
este memoria. Ea reprezint mecanismul mental care ne ajut s reinem i
s utilizm informaiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca
procesul de nvare s aib loc respectiv pentru ca schimbrile de la
nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii
trebuie s-i aminteasc experienele anterioare. Pentru a rspunde la
ntrebarea: Cum nva i memoreaz elevii? vom analiza modelul
procesrii de informaie .

Figura 7. Rolul creierului n procesare a informaiei

Dei are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru

valoros de informare i problematizare, privind aplicaiile prelucrrii de
informaie n domeniile nvrii i a diferenelor individuale privind
nvarea. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson n anul 1968 i
a dominat teoriile cognitive ale nvrii i memorrii ncepnd din anii
70.
Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu
dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale. n articularea
modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a
calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul
decodific informaiile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le
reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste operaii, memoria
joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a
informaiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaie, care
recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri de input-uri (stimulii
externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra
simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii.
Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi
modaliti de prelucrare a informaiilor, precum i ajustarea proceselor
existente. Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea
mental ca manipulare de informaie, care ncepe cu detectarea informaiei
la nivelul simurilor i se finalizeaz cu formularea rspunsului. nelegerea
funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informaional
pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la
diferite niveluri.
De exemplu, cnd unor elevi de clasa a VII a li se prezint pentru
prima oar, la ora de biologie structura sistemului circulator, este interesant
de urmrit cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile
subscrise unei astfel de teme. Cum proceseaz informaiile noi i cum le
relaioneaz cu cele deja cunoscute?
Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea
informaiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe
parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea n serie a
memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei
componente/structuri de baz i explic modul n care sunt codate, stocate
i interpretate informaiile n memorie. Cele trei componente sunt:
memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat
i memoria de lung durat (vezi figura 11).
Memoria senzorial (MS) permite meninerea unor sutimi de
secunde a informaiei primite de la analizatori (organe de sim) pn cnd
sunt preluate de alte procese cognitive, pentru analiz i prelucrare. Ex.
memoria vizual, memoria auditiv, memoria tactil etc.
Memoria de scurt durat (MSD) (memoria operaional sau
memoria de lucru) asigur stocarea informaiei 15-20 de secunde, dup
care informaia trece n memoria de lung durat sau este uitat. Cantitate a
de informaii este i ea limitat la 7 plus/minus 2 elemente (cifre, litere,
imagini). Informaiile sunt codate preponderent fonologic (acustic).
Prelungirea duratei de pstrare se poate realiza prin repetiia de meninere.
De exemplu, pentru a reine un numr de telefon sau un nume l repetm
continu pn reuim s -l notm.

Smaranda BUJU
Memoria de lung durat (MLD) cuprinde o multitudine de
informaii pe o perioad nelimitat, care se reactiveaz n funcie de
necesitile subiectului. Codarea informaiilor n MLD se realizeaz
preponderent semantic. Informaiile necesit o organizare pentru a fi
accesibile reactualizrii prin repetiia elaborativ care presupune formarea
asociaiilor i organizarea lor n reele, scheme, scenarii.
Exist cunotine declarative, legate de situaii, fapte, stri de lucru
i cunotine procedurale legate de aciune (reguli de execuie, deprinderi
motorii sau cognitive, algoritmi). De aceea, alturi de structurile de mai sus
ntlnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informaia e
procesat. Aceste procese variaz de la o persoan la alta i se adapteaz n
funcie de circumstanele cu care se confrunt individul (Schaffer, 2004).
Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini
individuale.

Figura 8. Modelul procesrii de informaie dup Schiffrin i Anderson

Aplicaii n educaie
n practica educativ teoria cognitiv ne ajut:
S nelegem rolul activ al elevului n nvare prin utilizarea
strategiilor de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea
materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de
o prelucrare de profunzime).
S avem n vedere c nu este suficient intenia de a nva
pentru a ajunge la performane n nvare. Profunzimea procesrii este
mai important dect intenionalitatea (Hyde i Jenkins, 1973 i Craik i
Tulving, 1975). Prin asocierea cele dou aspecte (intenionalitatea i
procesarea elaborat) se obin rezultate superioare n nvare.
S vedem importana autoreglrii n nvare. Metacogniia
este dat de cunotinele pe care le are un individ despre propriul sistem
cognitiv (tie ce tie, tie cnd tie, tie ce are nevoie s tie, tie cnd nu
tie) i de modul de gestionare a propriei activiti mentale (control,
reglare, apreciere, autoperfecionare ). Metacogniia trebuie s fac obiectul
unei nvri explicite. De exemplu, protocolul gndirii cu voce tare, face
ca elevul s gndeasc cu voce tare toi paii pe care i-a parcurs n
rezolvarea unei probleme (D. Slvstru, 2004, p.66).
S contientizm d iferenele individuale dintre elevi. O
eroare n rezolvarea unei sarcini se poate datora nu doar lipsei anumitor
structuri cognitive (conform teoriei lui Piaget), ci unei varieti de factori:
neatenie, capacitate redus a MSD (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, capacitatea redus de reactualizare, de monitorizare
i control al nvrii.
S fim convini de r olul profesorului n a facilita nvarea
prin organizarea materialului de predat (scheme de organizare, modele
conceptuale, modele ierarhice); prin elaborarea lui (sugerarea unor
analogii sau mnemotehnici); prin implicarea activ a elevilor n sarcini
reale de nvare (problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea
superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a
cunotinelor pe baz de proiecte). Ausubel vorbete de conceptul de
,,advance organizers, de organizatori prealabili (ansambluri de idei mai
complexe, rezumate) pregtite de profesor i prezentate elevilor nainte de
predarea noilor cunotine (D. Slvstru, 2004, p.62)
S ne dm seama c este insuficient ca elevul s dispun de
cunotine anterioare necesare integrrii celor noi, dac nu este capabil s
le mobilizeze n momentul nvrii. Stpnirea cunotinelor declarative
reprezint un prim pas n nvare i continuu cu cele procedurale (a ti s
faci) care se dezvolt prin mult exerciiu. (J.R. Anderson, 1983)

Smaranda BUJU
3. Metode didactice de nvare n grup
nvarea este un proces
care se desfoar nu numai
individual ci i n grup. Grupul
poate favoriza nvarea cu
condiia ca profesorul s
organizeze procesul n acest
scop. Profesorul nu este doar
cel care pred i elevii nva.
Profesorul este cel care
creeaz, organizeaz, conduce
nvarea n grup
i evalueaz experienele de nvare.
n grup, nvarea nu se produce de la sine sau prin contagiune de
la cei ce tiu mai mult ctre cei care tiu mai puin. nvarea nu est e un
proces pasiv, ci unul care presupune aciune, implicarea n anumite
experimente, experiene ce implic un efort intelectual mai mare sau mai
mic. Grupul colar este un grup de nvare prin excelen, dar nu este
obligatoriu ca nvarea s se produc pentru toi, ci depinde cum sunt
stimulai elevii n acest sens. Exist metode didactice moderne care
stimuleaz nvarea n grup, care au rezultate benefice pentru ambele
pri.
a). Mozaicul (Metoda Jigsaw)
Jigsaw (n englez, jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda
grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip
(team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s
devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii
informaiilor asimilate celorlali colegi. n cadrul acestei metode, rolul
profesorului este mult diminuat. El intervine semnificativ la nceputul
leciei cnd mparte elevii n grupurile de lucru i traseaz sarcinile,
precum i la sfritul activitii cnd prezint concluziile activitii.
Exist mai multe variante ale metodei mozaic, iar aici prezenm
varianta standard care se realizeaz n ase etape.
- Pregtirea materialului de studiu
Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme. Opional poate stabili pentru fiecare sub-tem elementele

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci cnd
studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate
fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va
putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul.
Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme
propuse, care vor fi oferite fiecrui grup.
- Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n
funcie de numrul lor)
Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca
sarcin s studieze n mod independent sub-tema corespunztoare
numrului su.
El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu
numrul 1 din toate echipele de nvare formate vor aprofunda
sub-tema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia sub-tema cu
numrul 2 i aa mai departe.
- Studiul independent. Fiecare elev citete textul corespunztor i noteaz
elementele importante. Acest studiu poate fi fcut n clas sau poate
constitui o tem pentru acas, realizat naintea organizrii mozaicului.
- Constituirea grupului de experi
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai
numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate
problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele
de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele
2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri,
acesta se divizeaz n dou grupe mai mici.
Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport
individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii
pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug
elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor
fi transmise i celorlai membrii din echipa iniial.
Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintro echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic,
mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite
locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct
mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i
nvrii colegilor din echipa iniial.

Smaranda BUJU
Rentoarcerea n echipa iniial de nvare
Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate,
reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor,
experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie
scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audiovizuale sau diverse materiale.
Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport,
folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,
desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun
ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
Evaluarea
Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase. n
acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat.
Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se
recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o
ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune
urmtoarele avantaje:
stimularea ncrederii n sine a elevilor;
dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de
relaionare n cadrul grupului;
dezvoltarea gndirii logice, critice i independente;
dezvoltarea rspunderii individuale i de grup;
optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Important
Trebuie remarcat calitatea metodei de a anihila manifestarea
efectului Ringelmann sau al lenei sociale. Aceasta apare cu deosebire
atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la sarcina de
grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i
individualizarea activitii fac din metoda Jigsaw un remediu sigur
mpotriva acestui efect frecvent ntlnit.
b). Metoda cubului
Presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Sunt recomandate urmtoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei, subiectului pus n discuie.
mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din
perspectiva cerinei de pe una din feele cubului.
Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.
Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune!
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive
care vin n sprijinul afirmaiei tale.
Redactarea final i mprtirea informaiilor celorlalte grupe.
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
c). Turul galeriei
Este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre
elevi, care sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor
probleme. Presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Etapele sunt urmtoarele:
o Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o
sarcin de nvare) susceptibil de a avea mai multe soluii
(mai multe perspective de abordare).
o Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem,
diagram, inventar de idei etc. notate pe o hrtie (un poster).
o Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o
veritabil galerie.
o La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la
fiecare poster pentru a examina soluiile propuse de colegi.
Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe
posterul analizat.
o Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia
iniial, nainte de plecare) fiecare echip i reexamineaz
produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut
observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul
poster.

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

V. MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE

1. Definiie i caracterizare general

Dou motivaii diferite

Studiul motivaiei ne poate

ajuta s nelegem de ce un
elev nva, iar altul nu, de
ce unii dintre ei se
angajeaz i persevereaz
pn la atingerea scopului,
n timp ce alii se
descurajeaz la primul
obstacol i abandoneaz
activitatea didactic.

n sens larg, motivaia reprezint ansamblul factorilor

dinamici care determin conduita unui individ. (Sillamy, 1996)
n sens restrns prin motivaie nelegem totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,
contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau
idealuri abstracte. (Al. Roca, 1943)
Motivaia este dimensiunea personalitii care determin
organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri, prin ceea ce
numim motive. Prin motiv se nelege acel mobil care st la baza unui
comportament sau al unei aciuni concrete.
Prin urmare, motivaia are rolul de activare i de mobilizare
energetic, de orientare, de direcionare a conduitei ntr-un anumit
sens, de aceea este considerat motorul personalitii.
Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz
pe elev spre o activitate de asimilare a cunotinelor, de formare a unor
priceperi i deprinderi. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai
eficient. n acelai timp, motivaia poate fi efectul activitii de nvare.

Smaranda BUJU
Reuitele colare susin eforturile ulterioare ale elevului i invers, relaia
cauzal dintre motivaie i nvare fiind una reciproc (vezi figura

Figura 9. Relaia nvare -motivaie

2. Formele motivaiei
Principalele forme ale motivaieie sunt:
Caseta 14

A. Motivaia intrinsec este cea

Motivaia extrinsec n care sursa
n care sursa motivaional a
motivaional a aciunii este
este
chiar
aciunea
aciunii
diferit de aciunea nsi. (Elevul

pentru
c
realizat. (Elevul nva
nva pent ru recompense, pentru
i dorete s nvee).
ca prinii s nu-l certe).
extrinsec
Motivaia
primeaz la vrsta colaritii mici, deoarece
atunci sunt importante aprecierile celorlali (n funcie de care i
construiesc competena).
Motivaia intrinsec este superioar celei extrinseci la vrstele
colaritii mijlocii i mari. Cele dou forme ale motivaiei apar i se
completeaz reciproc, n proporii diferite la vrste diferite.
B. Motivaia pozitiv prin Motivaia negativ prin pedepse.
recompense.
Pedeapsa aplicat corect nu are doar un caracter punitiv (de
constrngere sau limitare a libertii,) ci i unul formativ.
Motivaie inferioar asigur
C. Motivaie superioar
cuprinde trebuine specific umane starea de conservare i sntate
(nivelul 4-8 din piramida lui
(nivelul 1 i 2 din piramid lui
Maslow).
Maslow) (se ntlnete i la
animale).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Abraham Maslow este cel care a elaborat modelul ierarhic al
trebuinelor umane. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt
organizate ntr-o structur ierarhic, la baz fiind plasate trebuinele
fiziologice, iar n vrful piramidei trebuinele de autorealizarea.
Modelul cuprinde 5 niveluri de nevoi (trebuine) la care au fost adaugate
nc trei:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

g)
h)

Nevoi fiziologice (hran, aer, sete, micare etc.);

Nevoia de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional);
Nevoi sociale (iubire i apartenen la grup);
Nevoia de stim i statut (de prestigiu, de a beneficia de aprobare
i preuire a celorlali );
Nevoia de autorealizare (necesitatea de dezvoltare personal i
valorificare a potenialului personal);
Nevoi epistemice (de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a
descoperi);
Nevoi estetice (de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
Nevoia de concordan (nevoia de coeren a eului n unitatea
dintre cunoatere, si mire i aciune ).

Figura 10

Smaranda BUJU
Precizri privind piramida lui Maslow:
Primele dou clase au fost denumite nevoi de deficien (care
apar n urma lipsei de satisfacere) i ultimele ase clase, nevoi
de cretere sau dezvoltare.
O nevoie superioar se exprim doar atunci cnd au fost
satisfcute, mcar parial nevoile de nivel imediat inferior.
Exist i excepii de la aceast regul, deoarece vrsta i
trsturile de personalitate pot determina modificri n ceea ce
privete prioritile motivaionale.
ntruct motivele inferioare se manifest mai intens/mai
puternic nu nseamn c sunt mai importante dect cele
superioare; ele funcioneaz pe principiul homeostaziei, se
reduc ca intensitate prin satisfacerea lor;
Cu ct o nevoie se afl mai spre vrful piramidei, cu att e mai
specific uman;
Nevoile superioare sunt legate de valori elevate i nu dispar
odat cu satisfacerea lor.
3. Motivaie i performan

Recunoaterea performanelor

Performana este o consecin (un efect) al motivaiei, deoarece cu

ct un elev este mai motivat, cu att performana sa va fi mai bun.
Performana poate fi i cauza unei motivaii puternice. Ea nu reprezint o
simpl demonstraie de rezultate superioare, ci este un eveniment prin
care elevul se evalueaz, se valorizeaz ca persoan.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Tema nr.14
Analizai efectul performanei i apoi al eecului repetat asupra
percepiei de sine a elevului .
Nivelul de aspiraie
Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se realizeaz i
prin intermediul nivelului de aspiraie. Cnd un elev ndeplinete o
sarcin de nvare, el poate avea un sentiment de reuit sau de nereuit,
adic un nivel de aspiraie care reflect ateptrile, scopurile ori
preteniile lui n legtur cu consecinele pozitive sa u negative ale
prestaiei din acea situaie.
Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i
fixeaz n general valoarea, posibilitile de reuit sau tacheta scopurilor
n raport cu diferite categorii de sarcini.
Nivelul de aspiraie are o component motivaional, dar i una
cognitiv-evaluativ, deoarece el se fixeaz n funcie de imaginea pe care
o are un individ despre propria persoan i despre rezultatele anterioare n
nvare.
Unii cercettori au introdus o distincie ntre nivelul de aspiraie i
nivelul de expectan. Primul vizeaz o realizare mai ndeprtat, iar cel
din urm exprim rezutatul concret, la care subiectul se ateapt n urma
rezolvrii unei sarcini.
Tema nr.15
Succesul determin o cretere a nivelului de aspiraie, i ar
insuccesul are un efect invers. Cum explicai c unele persoane nu
renun la scopurile lor, chiar dac au trecut prin eecuri repetate?

Important
Este recomandat ca nivelul de aspiraie s fie n concordan
cu posibilitile individului, de aceea cunoaterea propriilor posibiliti
(aptitudini, trsturi de caracter, interese, motive etc.) este foarte
important.

Smaranda BUJU
Un nivel de aspiraie mult prea nalt n raport cu posibilitile reale
este duntor conducnd la frustrare, resemnare i pierderea ncrederii n
sine.
Un nivel de aspiraie prea sczut n raport cu posibilitile reale este
la fel de duntor, deoarece mpiedic progresul individual al elevului
i nu-i mai valorific la maximum propriul potenial.
Se consider optim acel nivel de aspiraie care corespunde
posibilitilor maxime ale elevului, ceea ce l mobilizeaz la un efort
susinut i i asigur obinerea succesului.
3.1 Optimul motivaional
Ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine
performae colare?
Cercetrile au artat c att motivarea prea intens supramotivarea ct i motivarea prea scz ut-submotivarea pot
conduce la rezultate slabe sau chiar eec.
Supramotivarea determin o mobilizare energetic maxim i o
tensiune emoional ce pot avea drept consecine blocajul psihic, stresul,
dezorganizarea conduitei i n final eecul.
Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare energetic, la
tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n cele din urm rezultatul este
nerealizarea scopului propus.
Cercettorii (Yerkers i Dodson) au ajuns s elaboreze legea
optimului motivaional, conform cruia creterea performanei este
proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct,
dincolo de care urmez stagnarea i chiar regresul.
Momentul n care ncepe declinul depinde de complexitatea i
dificultatea sarcinii:
- pentru sarcini simple, de rutin zona critic a motivaiei apare la un
nivel mai ridicat;
- pentru sarcini complexe, zona critic se situeaz la un nivel mai
sczut (vezi, figura 14).
Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea
sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale: emotivitate,
echilibru, stpnirea de sine. Persoanele care aparin tipurilor
temperamentale sanguinic i flegmatic sunt capabile s suporte tensiuni

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
psihice semnificative, provocate de stri emoionale mai intense sau de
sarcini mai dificile.

Figura 11. Schema optimului motivaional

Profesorul are un rol important n atingerea nivelului optim al

motivaiei elevilor, dac i obinui ete s aprecieze corect dificultatea
sarcinii didactice i dac ia n calcul particularitile psihologice
individuale, atunci cnd concepe strategia leciei de predat.
tiai c?
Psihologii au artat c exist i o nvare a neputinei
(neajutorare nvat ). Aceasta survine dup ncercri nereuite de a
depi un obstacol. Este o stare de renunare care nu se ntlnete numai
la om, ci i la mamifere. Ea se manifest prin absena total a motivaiei
(amotivaie).
4. Strategii pentru motivare a elevilor
Motivaia elevilor poate fi stimulat i dezvoltat pri n patru
strategii educaionale (dup D. Creu, 2003, p.21):
1) stimularea intereselor cognitive, a curiozitii elevilor pentru
cunoatere (prin crearea de situaii de contact cu diferite obiecte,
realiti; folosirea de paradoxuri, contradicii, exemple

Smaranda BUJU
neobinuite, exemple-surpriz; folosirea jocului de rol i a
dezbaterii; pasiunea cu care profesorul pred lecia).
2) relaionarea coninuturilor nvrii cu utilitatea lor practic ,
din viaa de zi cu zi;
3) implicarea elevilor n activiti variate prin oferirea oportunitii
de reflectare, exprimare a opiniilor i argumentare a lor;
4) comunicarea unor ateptri clare din partea profesorului
(pentru ca elevul s tie cum s obin succes la disciplina
respectiv).

Atitudinea potrivit pentru a motiva

La aceste strategii pot fi adugate i altele (dup D. Schipor):

5) construirea unei relaii netensionate profesor-elev;
6) dezvoltarea ncrederii n sine a elevilor (prin gndirea pozitiv,
stabilirea de standarde realiste de reuit, a obiectivelor de
nvare, evitrea judecrii excesive, culpabile);
7) atenia i atitudinea apreciativ a profesorului:
8) combinarea competiiei cu cooperarea n clasa de elevi.
Important
Sistemul de recompense i pedepse, precum i cel al ntririlor
pozitive pot fi utilizate ca strategii de motivare a elevilor. Recompensa
nu este o ntrire pozitiv ci un efect plcut al ei, iar pedeapsa nu este o
ntrire negativ ci un efect neplcut care face s dispar un
comportament greit. ntrirea pune accentul pe comportamentul
elevului, informndu-l ce trebuie s fac i ce trebuie s evite.n tabelul
18 sunt expuse mai multe exemple:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Caseta 15

Exemplu de recompens
Bravo, eti un elev contiincios!laud
Ii pun nota 10 pentru c astzi
ai tiut s rspunzi la toate
ntrebrile- nota

Exemplu de pedeaps
Vei scrie de 10 ori cuvntul pe
care l-ai greit -tem
suplimentar
Eti un elev dezordonatapreciere negativ

Exemplu de ntrire pozitiv

Mi-a plcut c nu ai vorbit n timpul
orei cu colegii, c ai fost atent la
mine, c ai scris i ai ncercat s
rezolvi exerciiile- se indic
comportamentul specific dorit i
se apreciaz pentru a ncuraja
reapariia lui, prin ntrirea
motivaiei pentru acest
comportament.
Exemplu de ntrire negativ
Nu-mi place cum scrii.Vorbeti cu
colegul, te ntorci i te ntrerupi de
multe ori, nu te concentrezi i nu te
corectezi se descurajeaz,
dezaprob comportamentul
nedorit.
Se indic apoi, comportamentul
dorit i se stimuleaz motivaia
pentru acel tip de comportament.

Important
Pentru a avea un efect motivaional , pedeapsa trebuie aplicat cu
grij, respectnd principiile enumerate la pagina nr. 76.

Tema nr.16
Consemneaz sub forma unui eseu o situaie n care un profesor a
reuit s te motiveze s nvei. Evideniaz clar strategia lui i aprecierile
tale!

Smaranda BUJU

VI. GRUPUL EDUCAIONAL

Omul este o fiin social care
nva individual, dar i n grup. Nu
ntmpltor nvarea colar este
organizat sub form de grup-clasa de
elevi, n care interaciunile dintre elevi
sub form de colaborare, competiie sau
lucru n echip, le marcheaz decisiv
performanele.
Clasa de elevi

Cercetrile psihologiei sociale (W.Doise, J.Cl.Deshamp,

G.Mugny) arat c ntre interaciunea social i dezvoltarea cognitiv
individual exist o legtur cauzal, adic individul progreseaz prin
interaciune cu alii, ceea ce i provoac o depire a capacitilor
cognitive individuale. Copilul sau elevul n grup, pe lng schimbrile din
planul cognitiv i nsuete norme, valori, comportamente, i asum
responsabiliti, realizeaz exerciiul cunoaterii de sine i al celorlali.
Toate elementele care privesc grupul colar, cu sistemul su de
interaciuni, cu influenele exercitate asupra individului, ca premise i
consecine asupra nvrii colare, trebuiesc cunoscute i utilizate de
profesori n procesul de instruire i educare.
1. Definiii, caracteristici i tipologii (clasificri) ale grupului
Cercetrile sistematice a problematicii grupurilor sunt legate de
nume precum: C.H. Cooley, R.H. Merton, K.Lewin, E.Mayo,
J.L.Moreno.
Definiii ale grupului n sens larg le prezentm n caseta de mai
jos:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Caseta 16

Autorul definiiei
Dicionarul Webster
(1989)
K.Lewin (1948)

Donelson Forsyth
(1983)

Psihologia cognitiv

Pierre de Visscher
(2001)

Definiia grupului
Grupul reprezint un numr de indivizi
reunii care au un numr de relaii
unificatoare.
Esena uni grup nu este similaritatea sau
lipsa de asemnare a membrilor si, ci
interdependena lor.
Grupul reprezint dou sau mai multe
persoane care interacioneaz ntre ele, n
asemenea manier, nct fiecare persoan
influeneaz i este influenat de celelalte
persoane.
Grupul este o colecie de persoane care au
interiorizat aceeai identitate drept
component a imaginii de sine.
Prin grup social se nelege o formaiune
social n interiorul crora indivizii
interacioneaz conform unor legi fixe
(criteriu obiectiv) i mprtesc
sentimentul de a constitui o entitate aparte
(un prim criteriu subiectiv), astfel nct
membrii s-ar putea recunoatea ca atare (al
doilea criteriu subiectiv).

Psihologul francez De Visscher consider c pentru a califica mai

multe persoane drept grup restrns este necesar s lum n
considerare urmtoarele caracteristici:

distan interindividual minimal sau un aici i un acum;

raiunea de a fi mpreun fr a se impune obiective identice sau
experiene comune;
trirea n comun a evenimentelor sau experienelor;
posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre
ceilali;
posibilitatea de instaurare alunui proces interactiv efectiv;
durat suficient pentru a permite un proces de instituionalizare
(structuri de relaii, funcii, roluri, norme, procese).
Principalele tipuri de grupuri sunt:

Smaranda BUJU

Caseta 17

Tipuri de
grupuri
Mulimea

Banda

Gruparea

Grupul primar
(Familia, grupul
de prieteni, clasa
de elevi)

Grupul secundar
(coala,
colectivele de
munc mari)

Caracteristici
Grad de organizare foarte sczut; un numr
mare de participani care se reunesc mai mult
sau mai puin ntmpltor, cu ocazia unui
eveniment.
Grad de organizare sczut; un numr mic de
participani cu preocupri asemntoare i care
se reunesc voluntar pentru plcerea de a fi
mpreun.
O reuniune de persoane cu un numr variabil
care se ntlnesc din cnd n cnd i manifest
o relativ permanen a scopurilor; grad de
organizare mediu i relaii umane superficiale.
Grad de organizare ridicat; numr mic de
membrii; scopuri asumate de toi membrii i
relaii afective strnse, directe, fa n fa ceea
ce faciliteaz cunoaterea reciproc a
membrilor grupului; comunicarea direct,
mprtirea ideilor, sentimentelor.
Un grup social mare, instituionalizat, cu grad
de organizare ridicat prin aciuni i scopuri
bine definite i planificate; predomin
organizarea formal i nu cea afectiv, relaii
sunt reci, distante, mijlocite prin diferite
norme; structura oficial a grupurilor secundare
este adesea impus i influenat de relaiile
dintre membrii.

tiai c?
Kurt Lewin (1890-1947) este considerat unul dintre prinii
psihologiei sociale. El are contribuii importante n studierea dinamicii
grupurilor. Lewin a studiat comportamentul copiilor n situaii de grup cu
conducere autoritar, democratic sau permisiv i a artat cum variaz
comportamentul lor.
Spaiul social este populat de mai multe tipuri de grupuri pe care D.
Anzieu i J.Y. Martin le clasific astfel:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
H. Hyman i R. Merton propun diferenierea dintre grupul de
apartenen i grupul de referin.
Caseta 18

Grup de apartenen
Grupul primar cruia i
aparine un individ i la viaa
cruia particip.

Grup de referin
Grupul de unde i mprumut
opiniile, valorile, comportamentul;
ntruchipeaz aspiraiile individului
respectiv sau individul se identific
cu el.

Atunci cnd grupul de referin coincide cu grupul de

apartenen este o dovad de integrare a individului n cadrul grupului.
Cnd grupul de referin nu coincide cu grupul de apartenen exist
conflicte sau/i respingerea individului din grupul de apartenen.

Tema nr.17
Dai exemple de situaii concrete n care cele dou tipuri de
grupuri (de referin i de apartenen) nu coincid i analizai
consecinele lor.
O alt distincie a grupului este aceea dintre grupul formal i cel
informal:
Caseta 19

Grup formal
Ansamblu de persoane cu o
organizare explicit (structur
formal), instituionalizat,
ierarhic n care relaiile sunt
oficiale, reglementate prin
norme, legi, ordine, decizii.

Grup informal
Grup constituit spontan, fr
organizare explicit (structur
informal), n care relaiile dintre
membrii exprim modul de
distribuire a simpatiei i antipatiei
n grup, membrii populari i cei
respini.
Un grup funcioneaz eficient cnd structura sa formal nu este pus n
pericol de organizarea sa informal. Este necesar o adecvare reciproc
i permanent a celor dou niveluri.

Smaranda BUJU
O tipologie (H.Jennings, K.Lewin) care ia n consideraie scopul
sau raiunea de a fi a grupului difereniaz ntre psihogrupuri i
sociogrupuri:
Caseta 20

Criterii
Scopuri
Motivaie
Structur

Membrii

Psihogrup: grup centrat

pe persoane
Grupul nsui. Relaiile cu
alte persoane
A satisface nevoile sale
afective.
Informal: puine reguli
de funcionare; norme
implicite.
Voluntari, omogeni ca
vrst i preocupri.

Sociogrup: grup centrat

pe sarcin
A executa, a ndeplini o
sarcin, a se organiza.
Atracie pentru sarcin.
Competen
Formal: preedinte,
secretar. Reguli impuse,
mandat, limite de timp.
Voluntari sau angajai,
eterogeni ca vrst, statut,
profesie.

Cele dou tipuri de grupuri se regsesc rareori n stare pur, cel

mai adesea ele fiind prezente combinat, ceea ce conduce la anumite
avantaje. De exemplu: integrarea variabilelor afective n grupul centrat
pe sarcin poate crete eficiena grupului n realizarea sarcinii.
2. Particulariti ale clasei de elevi ca grup social
Unul din grupurile semnificative din viaa copilului este clasa de
elevi, care se perpetueaz de-a lungul mai multor ani (8-10-12 ani),
avnd o imens influen asupra membrilor si. Prin intermediul clasei,
elevii i satisfac nevoia de afiliere, de participare, de cunoatere,
comunicare, de protecie i securitate.
Clasa de elevi este:
Un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membrii
egali (elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi
sunt reglementate de tipul sarcinii (Neculau, 1983, p.105).
Un grup colar formal, constituit pe baz de reglementri colare,
prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor;
Un grup mic prin numrul membrilor (25-35 persoane);

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Un grup educaional prin natura scopurilor, un grup de formare, de

modelare a unor capaciti i trsturi de personalitate, de nvare
a unor comportamente, de nsuire a cunotinelor i a abilitilor.

Clasa de elevi posed toate caracteristicile generale ale unui grup

primar:
Membrii sunt n interaciune direct (elev-elev, elev-profesor,
elev-grup, grup-grup), fa n fa, atunci cnd comunic, stabilesc
relaii ierarhice, prefereniale;
Aciunea este susinut de scopuri i motive care conduc la
progresul grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei colare
sunt prescrise de persoane exterioare grupului i vizeaz procesul
de instrucie i educaie. Acest fapt nu anuleaz scopurile
individuale care trebuiesc armonizate i integrate cu cele formale.
Grupul are o structur ce reprezint o reea de roluri i
statusuri. Statusul definete locul pe care l ocup un individ ntrun sistem la un moment dat sau poziia sa social ntr-o ierarhie
dat. Rolul este aspectul dinamic al status-ului, totalitatea
conduitelor adoptate din perspectiva deinerii unui status. Clasa de
elevi are o structur organizat, impus, ce investete membrii cu
diferite roluri pentru atingerea obiectivelor colare i rezolvarea
diferitelor sarcini propuse. Liderul clasei se distinge prin
autoritate i capacitatea de a-i stimula pe ceilali. Ca lider oficial,
profesorul trebuie s respecte cerinele grupului, s cunoasc
tensiunile existente n grup, precum i cazurile de deviere de la
normele de grup. Structura informal (neoficial, liber consimit)
bazat pe relaii de simpatie, antipatie, indiferen pot influena
coeziunea i productivitatea grupului colar sau pot aciona pentru
a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale
liderilor formali. Apar lideri informali (persoane preferate) care
concur ntr-un fel cu cei formali, de aceea profesorul trebuie s
cunoasc dac calitile celor doi converg sau difer i dac
ifluenele exercitate de ei asupra grupului sunt benefice.
Exist un sistem de norme cu rol reglator ce determin
coeziunea i unitatea n clasa de elevi, iar grupul la rndul su
exercit presiuni asupra membrilor pentru respectarea lui. n felul
acesta se ajunge la o standardizare i uniformizare a
comportamentelor. Grupul colar cuprinde dou categorii de

Smaranda BUJU
norme: norme explicite (care reglementeaz activitatea de nvare
a elevilor, decurgnd din specificul instituiilor colare ca instituii
de instruire i educaie) i norme implicite (care iau natere din
interaciunea membrilor, sunt o emanaie a grupului, un fel de
rezumat al experienelor colective ale elevilor). Neconcordana
dintre cele dou seturi de norme poate conduce la conflicte
normative, deteriorarea climatului de grup, agresivitate sau
devian normativ.
Are un anumit grad de
coeziune, care este rezultatul
tuturor forelor care i
determin pe indivizi s
rmn n grup, conferind
unitate
i
rezistenla
destructurarea grupului.
Coeziunea n grupul de elevi

Grupurile cu un nivel sczut de coeziune pot fi doar cu indulgen

numite grupuri. Sursele coeziunii pot fi: atracia interpersonal,
msura n care membrii grupului se simpatizeaz unii pe alii, climatul
de ncredere mutual, consensul cognitiv i afectiv al membrilor,
succesul i satisfaciile generale n viaa de grup, cooperarea n cadrul
grupului, msura n care grupul satisface aspiraiile membrilor si.

Important
Cteva sugestii pentru profesor n vederea mririi coeziunii
grupului colar:
o s ofere elevilor mai multe experiene de cunoatere;
o s practice un stil de conducere democratic;
o s stimuleze iniiativa elevilor n a-i organiza singuri
activitile;
o s organizeze activiti de nvare bazate pe cooperare;
o s presteze evaluri nu numai a prestaiilor individuale, ci i
ale grupului n ansamblu.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

3. Activitatea colar n grup: avantaje i dezavantaje

Se consider n general c performanele ntr-o sarcin colar
depind de capacitile individuale care interaciuneaz cu caracteristicile
sarcinii. Dar cercetrile au artat c, anumite tipuri de probleme/sarcini
sunt rezolvate mai bine de persoanele care lucreaz n grup i c
prezen unui public poate influena performanele indivizilor, fenomen
numit facilitare social.
Avantajele i dezavantajele activitii n grup au devenit o
probleme de cercetare complex.
Avantajele lucrului n grup:
Stimularea individului datorit prezenei celorlali crete nivelul
de motivare i concentrarea ateniei, fapt ce se va reflecta n
performanele obinute. Cercetrile au artat c publicul sau
coaciunea mbuntesc acele reacii care sunt bine fixate, ns
nvarea elementelor noi este adesea ngreunat. Prin
interaciunea i combinarea ideilor, aptitudinilor se nasc rezultate
inedite.
Resursele acumulate de membrii grupului mpreun cresc
potenialul de performan, dei se ntmpl ca grupul s nu
utilizeze pe deplin capacitile membrilor si, din cauza
dificultilor de comunicare, organizare etc.
Grupul ofer feed-back soluiilor propuse de membrii si,
soluiile greite fiind eliminate mai uor, deoarece e mai uor s
observi greelile sau erorile celorlali. Prin acesta se dezvolt
capacitatea de a critica constructiv i de a argumenta.
Dezavantajele activitii n grup vin de la o serie de factori pe carei amintim mai jos:
Mrimea grupului poate afecta productivitatea de soluii
deoarece crete diversitatea opiniilor i scade consensul. Este
recomandat ca un grup de nvare orientat spre performan s
aib un numr de 5-12 membrii.

Smaranda BUJU
Opoziia de scopuri i interese ntre membrii grupului scade
cooperarea, coeziunea, gradul de angajare n sarcin i n
consecin eficiena grupului.
Dificultile de comunicare cresc pe msur ce grupul crete
numeric.
Dependena excesiv de ceilali apare la cei care las ndeplinirea
unor sarcini pe seama celor mai capabili, evitnd s-i asume
responsabiliti (lenea social).
Tendina conformismului fa de opinia majoritar poate rata
prezentarea unor opinii creative, originale.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

VII. CREATIVITATEA ELEVILOR

1. Definiii, abordri i niveluri ale creativitii
Termenul de creativitate a fost introdus n vocabularul psihologic
de psihologul american Gordon Allport (n anul1937) i este sinonim cu
termenii de spirit inovator, inventivitate, talent. Dac pn n anii 50
studiile despre creativitate erau reduse n literatura de specialitate, dup
un deceniu ele vor crete semnificativ. n intervalul 1960-1998 conform
Enciclopediei creativitii (Runco, 1999, p.XV) au aprut 10.000 de
lucrri despre creativitate. Cele mai extinse studii fiind realizate de G.
Walls, J.P. Guilford, C.W.Taylor, E.P.Torrance. Contribuii deosebite
ale cecettorilor romni sunt legate de nume precum Alexandru Roca,
Paul Popescu-Neveanu, Ursula chiopu, Mihaela Rocco, Grigore
Nicola, Ana Stoica Constantin.

Ingredientele creativitii

Smaranda BUJU

Exist mai multe definiii ale creativitii care pun accentul pe un

anumit aspect important, aa cum se poate observa n caseta de mai jos:
Caseta 21

Autorul
I.A. Taylor
(1959)
E.P.Torrance
(1962)
H.Jaoui
(1975)

Definiia creativitii
Capacitatea de a modela experiena n forme noi i
diferite, de a percepe mediul n mod plastic i de a
comunica altora experiena unic rezultat.
Procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii
acestora i al comunicrii rezultatelor.
Procesul de asociere i de combinare n ansambluri
noi a unor elemente preexistente.

P.Popescu
Neveanu (1978)

Interaciunea optim dintre atitudini i aptitudini

generatoare de nou.

Alexandru
Roca (1981)

Complex de nsuiri i aptitudini psihice, care n

condiii favorabile, genereaz produse noi i de
valoare pentru societate.

E.Limbos
(1988)

Capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de

a elabora soluii inedite i originale.

tiai c?
Psihologul american Gordon W.Allport a observat c o
persoan se manifest creativ, nu numai datorit unor aptitudini
speciale, ci a unei complexe organizari a proceselor psihice, o constant
deschidere a personalitii spre nou.
Exist dou atitudini distincte n abordarea creativitii:
A. Ca nsuire a oamenilor de geniu, specific unei minoriti.
Aceasta a orientat cercetarea spre studierea activitii persoanelor nalt
creative (F.Galton, J.M. Catell, 1903, C.Cox, 1926). Cercetrile
savantului englez Francis Galton (1869) s-au concentrat pe arborele
genealogic al unui numr mare de familii celebre, din care au provenit

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

de-a lungul mai multor generaii

personaliti creatoare. Concluziile au
artat c ereditatea este un factor
determinant al creativitii trebuie s te
tragi din oameni de geniu ca sa fii geniu i
deci creativ. M. Fryer, n anul 1990,
chestioneaz n Anglia peste 1000 de
profesori dintre care 70% consider
creativitatea un har care nu este dat
fiecrui om.

Creierul unui geniu

B. Ca nsuire ce poate fi dezvoltat la majoritatea indivizilor

J.P. Guilford susine c fenomenul creativitii reprezint o
trstur general uman i c toi oamenii pot fi distribuii la niveluri
diferite pe o scal continuu a creativitii.
Cele dou atitudini coroborate ne conduc la acceptarea existenei
unei creativiti cotidiene, obinuite manifestat ori de cte ori oamenii
rezolv o situaie problematic i o creativitate de nivel nalt care are
drept finalitate invenii sau inovaii n diverse domenii.
I.A.Taylor consider c exist cinci nivele ale creativitii:
Tabel 7

Niveluri

Tipul de
creativitate
(TC)

Definirea TC

Creativitate
expresiv

II

Creativitatea
productiv

Forma fundamental
care nu este
condiionat de nici o
aptitudine, care se
manifest prin
spontaneitate i
libertatea de
exprimare.
Presupune nsuirea
unor deprinderi care
permit mbuntirea

Exemple

n desenele
copiilor.

n domeniul
tehnic.

Smaranda BUJU

III

Creativitatea
inventiv

IV

Creativitatea
inovativ

Creativitatea
emergent

modalitilor de
exprimare a creaiei.
Capacitatea de a
sesiza relaii noi i
neobinuite, ci noi de
interpretarea a
realitii cunoscute.
Presupune nelegerea
profund a
principiilor
fundamentale ale unui
domeniu i apoi
modificarea decisiv
a abordrii unui
anumit fenomen.
Descoperirea unui
principiu sau a unei
idei care s
revoluioneze un
domeniu al
cunoaterii.

Invenii i
descoperiri.

Inovaii.

Teoria
relativitii a
lui Einstein;
Principiul
evoluionist al
lui Darwin.

Tema nr.18
Documentai-v i explicai cum teoria relativitii a lui Einstein i
teoria evoluionist a lui Darwin au revoluionat diferite domenii ale
cunoaterii.
2. Dimensiunile creativitii
Creativitatea este un fenomen extrem de complex. S-a propus (1963,
R.L. Mooney) un model conceptual care integreaz patru perspective:
A. Procesul creaiei
B. Persoana (personalitatea ) creativ
C. Produsul creaiei (performana creativ)
D. Mediul creaiei

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

A. Procesul creaiei
Cea mai cunoscut analiz a fazelor
procesului
de
creaie
aparine
psihologului Graham Walls care s-a
bazat pe relatri autobiografice, pe
mrturii ale unor persoane creative. n
tabelul de mai jos sunt prezentate
sintetic fazele activitii de creaie cu
caracteristicile lor:

LaboLaboratorul minii creative

Caseta 22

Fazele procesului
de creaie
I.Prepararea

II. Incubaia

III. Iluminarea
(inspiraia,
intuiia, insight-ul)
IV. Verificarea

Caracteristici
Faz iniial i obligatorie ce presupune o
pregtire intens, minuioas, bogat n
informaii, de lung durat n legtur cu
aspectul de interes.
Are urmtoarele subetape:
-sesizarea problemei i formularea ei n termeni
foarte clari;
-analiza datelor problemei;
- testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Se petrece n incontient, cu o durat variabil
(minute, ore zile, ani). Pare o etap pasiv, de
abandonare a efortului sau de distanare de
problem, dar incontientul face conexiuni
multiple i ia n considerare ipotezele neglijate.
Aceast etap depinde de ct de susinut i
eficace a fost efortul n faza de preparare.
Este momentul n care soluia problemei apare
brusc n cmpul contiinei n situaii dintre cele
mai inedite.
Soluia gsit este testat, examinat pentru
eliminarea unor posibile erori sau lacune.

Smaranda BUJU

Important
Nu ntotdeauna fazele procesului de creaie se succed n ordinea
amintit mai sus. Unele faze pot fi comprimate sau eludate (ascunse), iar
durata fiecrei faze poate diferi de la o persoan la alta.
Pentru a surprinde esena procesului de creaie o serie de cercetri sau preocupat de identificarea factorilor cognitivi implicai n acest
proces:
n mod tradiional creativitatea a fost asociat cu imaginaia.
Th.Ribot (1900) i A.Osborn (1959) se pronun pentru imaginaia
creatoare sau constructiv ca proces predilect al creativitii. F.Baron
n 1989 va delimita noiunile de imaginaie i de creativitate:
Imaginaia este o funcie universal a creierului uman. Creativitatea
este un rezultata mai mult al evoluiei sociale care presupune un tip
de comportament i are o valoare utilitar.
Procesul creaiei a fost considerat analog celui de rezolvare de
probleme. J.P Guilford (1967) elaboreaz un model al structurii
intelectului care cuprinde i dimensiunea creativitii. Conform
acestui model fiecare capacitate intelectual se definete prin trei
parametri: operaii (cunoatere, memorie, gndire convergent,
gndire divergent, evaluare), coninuturi (figurative, simbolice,
semantice, comportamentale) i produse (uniti, clase, relaii,
sisteme, transformri, implicaii). Distincia dintre gndirea
covergent (algoritmic, n care se pornete de la informaia dat
pentru a da un rspuns unic, ntr-o manier unic) i gndirea
divergent (gndirea care se canalizeaz n multe direcii i caut
soluii variabile, inedite de rezolvare a problemelor i pe care
Guilford o asociaz cu creativitatea) va avea implicaii importante
n psihologia nvrii. Psihologul american a elaborate baterii de
teste menite s msoare comportamentul creativ.
Gndirea creativ este definit prin urmtoarele caracteristici
(Torrance, 1974):
- Fluena este rapiditatea i uurina de a produce, n anumite condiii,
cuvinte, idei, asociaii, propoziii sau expresii;

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
- Flexibilitatea este capacitatea de a modifica i restructura eficient
mersul gndirii n situaii noi, de a opera transferuri, de a renuna la vechile
ipoteze i a adopta altele noi;
- Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluii ingenioase,
neconvenionale, neobinuite, ieite din comun. Indicele de originalitate
semnific raritatea statistic al rspunsului.
- Elaborarea este capacitatea de a planifica o activitate innd seama de
ct mai multe detalii;
- Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu mult
uurin fenomenele neobinuite, sesiznd prezena unor aspecte acolo
unde majoritatea nu le observ;
- Redefinirea (sau restructurare) vizeaz abilitatea de a folosi ntr-o
manier nou, neobinuit, un obiect sau o parte a acestuia.
Important
Creativitatea nu poate fi limitat doar la factorii intelectuali
(gndirea divergent i imaginaia creatoare), ci ea interacioneaz i cu
factori non-intelectuali (motivaia, afectivitatea, atitudinile creative).
B. Personalitatea creativ
Procesul creaiei nu poate fi
separat de persoana implicat n acest
proces. n urma mai multor cercetri s-au
obinut date privind caracteristicile
personalitii creative.
E.P. Torrance, T.Tardif i R.Sternberg au
obinut urmtoarea list de trsturi:
curajos n convingeri, curios, cercettor,
independent n judecat, intuitiv, idealist
Profilul creativului

spirit de aventur, perseveren, deschis spre experiene noi, toleran la

ambiguitate, interese multiple, nonconformist n comportament, nevoia de
experiene de vrf, profund absorbit de munca sa, ncredere n
capacitile proprii, putere de caracter.

Smaranda BUJU
Teresa Amabile mai adaug i alte caliti : abiliti specifice domeniului de
interes (cunotine de specialitate, abiliti tehnice, talent special n
domeniul respectiv), motivaia intrinsec, abiliti creative (caracteristici
ale stilului cognitive-spargerea tiparelor, suspendarea judecii, gndire
deschis, percepie inedit, caracteristici ale stilului de lucruperseveren, druire total).
C. Performana creativ
Reprezint unul din cei mai siguri indici ai creativitii care ne
permite s delimitm activitatea creatoare de cea reproductiv.
Cele mai frecvente criterii pentru a aprecia c un produs este creativ sunt:
noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea social.
Sunt importante aceste criterii, dar i cine evalueaz. Grupul de experi
clasific creaiile pe baza criteriilor amintite, dar exist i situaii cnd juriul
nu reuete s neleag sau s aprecieze un produs/ o lucrare i astfel poate
ignora o oper de valoare. Cunoatei astfel de cazuri?
D. Contextul creaiei
Mediul social (familia i coala) intervine ca un factor susintor sau
inhibitor al creativitii. Nu este uor s construieti un mediu care s
stimuleze resursele de talent.
A.J. Cropley (1967) prin cercetrile sale a artat c muli dintre
copiii nalt creativi vin din familii care ncurajeaz acest comportament.
Prinii care stimuleaz independena copiilor, care nu sunt excesiv de
protectori i autoritari, care i ncurajeaz n exprimarea opiniilor, au copii
mai creativi dect cei ale cror relaii cu copiii lor sunt reci i dominatoare.
n mod paradoxal exist i excepii: personae nalt creative
provenite din familii cu regim spartan de educaie. O explicaie ne-o ofer
Mark Runco: ,,un anume grad de stare negativ (generat de frustrare, de
conflict) este important pentru a motiva o persoan, astfel nct aceasta s
obin rezultate creative.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Important
Creaia nu poate fi apreciat n afara unui mediu cultural de referin.
Exist multe creaii originale, dar numai un procent din ele ajung s fie
recunoscute i apreciate ca valoroase, adic integrate n valorile culturale
ale societii sau ale lumii.
3. Blocaje ale creativitii

Nu am nici o idee!

Pentru ca un act educaional s

stimuleze creativitatea elevilor un
prim pas l reprezint identificarea
obstacolelor exterioare i interioare
ale individului care sunt cunoscute
sub numele de blocaje sau factori
inhibitori ai creativitii. Mai muli
autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S.
Shore) fac distincie ntre:

Blocaje perceptive. Se refer la faptul c familiarizarea cu un

anumit mediu ne mpiedic de cele mai multe ori s vedem anumite
semnificaii, relaii sau idei noi din cauza unei obinuine de a
percepe lucrurile ntr-un anume fel. Automatismele cotidiene
amoresc capacitatea de a percepe elementele de noutate.
Exemple: dificultatea de a identifica problema de rezolvat i de a
percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte; incapacitatea de a
distinge ntre cauz i efect; percepia devalorizant de sine (,,nu
sunt creativ).
Blocaje emoionale. Evideniaz rolul important al afectivitii n
creativitate. Din starea de insecuritate i anxietate se pot nate
diverse atitudini care pot inhiba procesul creaiei. Exemple: teama
de ridicol, de a se face de rs, de a fi diferit de ceilali, de a grei, de
dezaprobare, de suspiciune, perfecionismul, oprirea la prima
soluie, lipsa de perseveren, descurajarea rapid, incapacitatea
asumrii riscului intelectual.

Smaranda BUJU
Blocaje culturale i sociale. Conformismul sau tendina de a se
alinia valorilor, ideilor celorlali pentru a nu ,,prea diferit inhib
tendina de a exprima idei mai neobinuite. Accentul pus n coal
pe reproducerea sau memorarea cu orice pre a informaiilor ntr-o
anumit form, scade tendina spre o exprimare i o gndire
independent care poate favoriza asociaiile creative. De asemenea,
lipsa curajului de a pune ntrebri i chiar ntrebri incomode
profesorului, conduc la cultivarea comportamentelor conformiste.
Blocaje care rezult din insuficiena resurselor materiale mai ales
pentru domeniul tehnic, artistic i sportiv.

4. Dezvoltarea creativitii elevilor

Deoarece fenomenul creativitii
nu aparine exclusiv unei minoriti sau realizat cercetri n vederea stabilirii
cilor de dezvoltare a acestei capaciti:
cursuri de creativitate, coli de
inventic, activiti i exerciii creative
pentru diferite discipline de nvmnt.
Pictez n stilul meu!

Profesorii prin atitudinea lor pozitiv (de ncredere i preuire

pentru elevi) i stilul de predare pot stimula creativitatea elevilor. Tactul
profesorului fa de elevii nonconformiti, care pun ntrebri incomode,
care au uneori o curiozitate suprtoare sau propun alte ci valide de
rezolvare a problemelor (dect cele ale profesorului) este foarte important
n acest sens.
Profesorii suedezi, ntr-un studiu
realizat de A. Eriksson i caracterizau astfel
pe elevii creativi: ,,(...) nite indivizi
enervani, doritori de a face totul altfel, care
tulbur linitea n clas, egocentrici i egoiti,
care vin cu idei ciudate, prea plini de idei,
prea pretenioi i prea nerbdtori n raport
Vreau s fiu diferit!
cu condiiile oferite de coal.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Profesorii au tendina de a aprecia elevii conformiti, disciplinai. De
aceea, elevii creativi pot fi etichetai greit, marginalizai de profesor i de
clas, ceea ce le poate inhiba exprimrile creative. Stilul democratic al
pofesorului i chiar creativitatea lui pot fi sursele prime de cultivare i
dezvoltare a creativitii elevilor. Schimbarea modului de evaluare,
trecerea de la verificarea volumului de cunotine, priceperi, deprinderi la
evaluarea competenelor funcionale (gndirea critic, independent,
original, aplicarea cunotinelor n contexte noi, rezolvarea de probleme
teoretice i practice) pot reduce tensiunea i frustrarea, care nsoesc de
obicei actul evaluativ, fiind duntoare exprimrii creativitii.
4.1 Metode de cultivare a creativitii elevilor
Exist metode de dezvoltare a creativitii care pot fi utilizate cu
succes la clas. Iat cteva dintre acestea:
a) Brainstorming (Asaltul de idei)
b) Sinectica
c) Metoda Philips 6-6
d) Metoda Frisco
e) Metoda 6-3-5
f) Discuia Panel
g) Ciorchinele
a) Brainstorming-ul (Asaltul de idei)
O problem complex de cercetare sau tem de studiu care prezint
dificulti de rezolvare, poate fi abordat prin metoda asaltului de idei.
Asaltul de idei este modalitatea de a elabora n grup, n mod spontan i n
flux continuu, anumite idei, modele, soluii teoretice sau practice etc., cerute
de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice ori practice. Funcioneaz
dup principiul: asigurarea calitii se realizeaz prin cantitate, prin
suspendarea autocriticii i criticii celorlali.
Aceasta metoda de stimulare a creativitatii a fost elaborata in 1948 de
catre Alex Osborn. Metoda are la origine o metoda similara folosita in India
cu peste 400 de ani in urma denumita Prai Barshana (Prai = in afara de
voi insiva, iar Barshana = problema), metoda care nu admitea nici o critica
la solutiiloe elaborate de catre un grup.
Exist 7 reguli de baz:
o S nu judeci ideile celorlali.

Smaranda BUJU
o S ncurajezi ideile nebuneti, exagerate, trznite, neobinuite,
absurde, fanteziste.
o S cui cantitatea, nu calitatea de la nceput.
o S notezi tot.
o Fiecare elev/student este la fel de important.
o S continui ideea celuilalt.
o S nu-i fie fric s exprimi ceea ce gndeti.
Folosirea acesteia comport mai multe etape i anume:
anunarea temei i a obiectivelor ei;
emiterea de ctre participani a numeroase idei, soluii etc.,
fr nici o restricie.
nchiderea edinei dup ce s-a acumulat un numr relativ
suficient de date; evaluarea ideilor i a soluiilor propuse;
formularea de concluzii.
edina de brainstorming este condus de ctre profesor. Pentru
reuita edinei este bine ca la aceasta s particip elevi bine pregtii n ceea
ce privete tema abordat. Este interzis aprecierea critic imediat.
Aprecierea se face dup ce s-a terminat edina, de aceea metoda este
denumit i "evaluarea amnat". Aceast strategie nltur inhibiia elevilor
i dinamizeaz elaborarea de idei, date, soluii, algoritmi, n numr ct mai
mare. Cnd este necesar profesorul intervine i dinamizeaz elaborarea de noi
date. Dup edin profesorul ierarhizeaz ideile, soluiile preconizate,
clasificndu-le n: strlucite, cele care servesc rezolvrii temei
discutate; valoroase, cele care mai necesit prelucrare, utilizabile pentru
rezolvarea altor teme avute n eviden i neutilizabile. n timpul edinei i
al evalurii datelor se folosesc operaiile logice ale gndirii, raionamentul
inductiv, deductiv i analogic, dezbaterea, masa rotund etc.
Se observ c n aceast metod, n faza iniial de rezolvare a
problemelor, se separ n mod contient gndirea creativ de gndirea critic.
n felul acesta se elimin frica de greeal i de critic n elaborarea ideilor,
iar cursul liber al ideilor poate da natere la asociaii care pot duce la intuirea
unor soluii inspirate pentru rezolvarea problemei. Din aceste motive,
indicaia care se d participanilor este de a enuna spontan ct mai multe idei
i preri, fr a ncerca s le evalueze, rmnnd ca ulterior toate ideile
care au fost enunate (i notate) s fie examinate critic i selecionate.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Asaltul de idei este completat de variante ca:
idea
engineering i sinectica. Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebete
de asaltul de idei prin aceea c profesorii dirijeaz dezbaterile spre anumite
obiective i probleme precise. Are avantajul c activitatea elevilor este
concentrat spre ceva precis, fapt care scurteaz eforturile intelectuale i
timpul de elaborare a ideilor i soluiilor.
b) Sinectica numita si metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor
este o metoda de creativitate n grup care a fost elaborat de profesorul
Williams I. Gordon de la Universitatea Harward SUA n anul 1961.
Etimologic cuvntul provine de la cuvntul grecesc "Synectikos", care are
semnificaiile de unire, combinare, analogie fr legtur evident ntre
componente.
Sinectica urmrete s mbine n actul creaiei situaii aparent
eterogene i din diferite domenii aa cum ar fi: trecerea de la concret la
abstract i invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice;
imaginarea unor soluii ce depesc limitele controlului raional imediat etc.
Metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape de baz:
1. Enun area problemei n forma dat;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate sau purjare;
4. Enun area problemei aa cum a fost ea neleas ;
5. Creterea distanei metaforice utilizand analogia direct,
analogia personal sau conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 n alt context;
7. Adaptarea forat a fanteziei;
8. Generarea unor soluii posibile.
In prima etap, participanilor li se explic tema printr -o enunare
general a problemei, dupa care urmeaz o analiz, pornind de la general la
particular. Pe timpul analizei, persoana care a prezentat problema va
rspunde la toate ntrebrile care vor apare n cursul detalierii. n
timpul analizei pot aparea soluii imediate la problem. In acest sens, noile
idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot.
Aceasta etapa este tocmai cea de purjare deoarece este destinat eliberrii
min ii participan ilor de orice idei preconcepute, care ar putea influen a n
mod negativ gsirea de solu ii originale, viabile.

Smaranda BUJU

Dup aceast etap, problema

poate fi redefinit, profesorul
prelund sarcina de a o dirija
ctre o excursie creativ, unde
va predomina analogia, inversia,
empatia,
fantezia,
metafora,
precum i alte tehnici intuitive.
Cltorie n creaia mea

Punnd accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau al

conflictului condensat se produce o distanare de problema de fa,
fornd n acest fel adaptarea fanteziei.
Sinectica folosete dou idei de baz:
s faci ca un lucru ciudat s-i devin familiar;
s faci ca obinuitul s devin ciudat;
Prima operaie implic nelegerea problemei n esen ei, aceasta
fiind faza analitic. Cea de a doua reprezint o orientare complet nou, o
privire total diferit asupra problemei de rezolvat, nct s se obin o nou
imagine din problema veche. n acest fel apar idei noi, soluii mai elegante de
rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un nalt grad de utilitate i
simplitate. Pentru a face straniul familiar, ct si familiarul straniu, este
necesar utilizarea sistematic a analogiei. Se utilizeaz patru tipuri de
analogii: personal, simbolic, direct, fantastic.
Conform tehnicii analogiei personale, membrilor grupului (n
condiii practice legate de via ) li se sugereaz s ncerce s se simt ca parte
a problemei considerate sau a obiectului implicat n problem, s se substituie
cu obiectul sau cu o componenta a problemei. Analogia simbolica utilizeaza
imagini poetice i simbolice, nlocuieste obiectul printr-o imagine, comprim
elementele problemei ntr-un cuvnt sau o fraz. n cazul analogiei
directe este vorba de nlocuirea obiectului problem cu un obiect analog sau
de cutarea de procese comparabile ntr-un domeniu. n analogia fantastic,
magicul se substituie realului. Se insist asupra ndeplinirii dorinelor,
ignondu-se legile naturii.
Sinectica este prin excelen o metod de grup, care admite asociaii
de idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critic a ideilor i a soluiilor
elaborate n timpul edinei, fapt pentru care mai este denumit i "evaluarea

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
critic imediat". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limiteaz la
folosirea imaginaiei i gndirii creatoare doar n edin, sinectica realizeaz
i alte etape, cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea i confruntarea
cu practica, cu realitatea domeniului respectiv.
b) Metoda Philips 6-6
Metoda Philips a fost elaborat de catre J. Donald Philips de la
Universitatea din Michigan. In cadrul acestei metode, numarul
de participani este de ase, iar durata discuiilor este limitat doar la ase
minute.
Obiectivele principale ale metodei sunt:
abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, ntr-un timp limitat;
facilitarea comunicrii i exprimrii n grupe mari;
posibilitatea colectrii deciziilor, care reprezint diverse tendine
conturate, ntr-un interval foarte scurt;
favorizarea confruntrii percepiilor i creativitii individuale cu
munca n grup.
Metoda Philips 6-6 este menit s consulte pe o problem dat grupe
eterogene mari (30-40 persoane) care se impart n grupe mici de ase
persoane la ntmplare, avnd un lider.
Desf urarea metodei:
1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar
altul are rol de secretar. Liderul dirijeaz dezbaterea i prezint
concluziile, n timp ce secretarul consemneaz ideile emise de catre
membrii grupului.
2. Se prezint tema ce urmeaz a fi dezbatut de ctre fiecare grup de
crea ie, motivand importan a ei.
3. Timp de ase minut e au loc discuiile. Acestea pot fi libere, n care
fiecare participant propune o soluie, care este notat i analizat.
4. Fiecare lider prezint soluiile la care s-a ajuns, dup care le
nmneaz cadrului didactic.
5. Profesorul reia soluiile grupurilor i pe baza unor discuii colective
selecteaz soluia final.
6. ncheierea se face cu formularea concluziilor activitii de creaie.
c) Metoda Frisco

Smaranda BUJU
Metoda are ca scop gsirea unor noi ci de soluionare simpl i
eficient a unei probleme complexe i dificile. Membrii grupului de creaie
vor aborda problema din mai multe perspective, jucnd fiecare pe rnd, rolul
tradiionalistului, rolul exuberantului, rolul pesimistului si rolul
optimistului. Metoda are la baz brainstormingul regizat, solicitand grupului
de creaie capaciti empatice, spirit critic, dar i capaciti de stimulare a
gndirii, a imaginaiei i a creativitii celorlali. n cazul unei edinte de
crea ie, este recomandat ca ordinea de luare a cuvntului sa fie nceput cu
tradiionalistul, urmat de exuberant, pesimist i apoi de optimist, urmnd ca
edina s se desfa oare dup o ordine generat de evoluia discuiei i a
cutrilor.
Pentru orele de instruire ale elevilor, metoda Frisco presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizeaz o situaie problem i
o propune spre analiz clasei.
2. Etapa organizrii colectivului. Se aleg patru persoane care vor juca
cele patru roluri. Rolurile pot fi abordate individual sau n echip (mai
muli participani pot juca acelai rol n acelai timp).
3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpreteaz rolul ales
i susine punctul de vedere n acord cu acesta.
a. Conservatorul sau tradiionalistul are rolul de arbitru
imparial, apreciind meritele soluiilor vechi, pronunndu -se
pentru meninerea lor, dar nu exclude ns posibilitatea unor
eventuale mbuntiri.
b. Exuberantul privete c tre viitor i emite idei aparent
imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru
imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali
participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un
fenomen de contagiune.
c. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ceea ce
se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El
relev aspectele nefaste ale oricrei mbuntiri.
d. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd
participanii s priveasc lucrurile dintr -o perspectiv real,
corect i realizabil. El gsete fundamentri realiste a
posibilitilor de realizare a soluiilor propuse de exuberant,
stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra
soluiilor g site. n aceast etap, ideile emise vor fi sistematizate, iar
cele considerate optime vor constitui soluii la problema dat.
Profesorul va cuta s asigure o participare activ i echilibrat pentru
to i membrii grupului de creaie , urmrind pstrarea riguroas a rolului
asumat de fiecare.
e) Metoda 6-3-5 este o metod de creativitate n grup. Cifra 6 indic numrul
elevilor din grup. Fiecare elev mparte o foaie de hrtie n trei coloane.
Profesorul enun problema i fiecare elev din cei ase rein trei idei, pe care
le consider utile pentru rezolvarea problemei i le scriu. n etapa urmtoare,
fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia i n acelai timp o
primete pe cea a colegului din stnga. Fiecare reia cele trei idei emise de
cellalt i le completeaz, le mbuntete, le precizeaz diferite amnunte,
le modific sau i scrie prerea sa despre ele. Urmeaz o nou deplasare a
foilor, apoi alta, pn cnd ideile iniiale au trecut pe la toi ceilali cinci elevi
ai grupului. La sfrit, profesorul strnge foile, dup care urmeaz o discuie.
Metoda se numete 6-3-5 pentru c primele 3 idei ale celor ase participani
sunt preluate de ali cinci elevi.
f) Discuia Panel const n utilizarea unui grup restrns de elevi, bine
pregtii i reprezentativi pentru studierea unei probleme, n timp ce restul
elevilor ascult n tcere i intervin prin mesaje scrise. Cinci sau ase elevi
constituind panelul (grupul n care se angajeaz discuia), se aeaz n jurul
unei mese sub conducerea profesorului. Ceilali elevi se aeaz n semicerc
n jurul panelului, formnd auditoriul. Elevii care formeaz auditoriul
primesc foi mici de hrtie, de culori diferite (pentru ntrebri, pentru
exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaiei etc.). Profesorul
prezint succint scopul reuniunii, lanseaz discuia, iar membrii panelului
schimb ntre ei preri cu privire la tema propus. Auditoriul rmne tcut,
dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucelelor de hrtie, pentru a pune
ntrebri, a-i exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaii sau
exprima dezacordul.
g) Ciorchinele
Este o variant mai simpl a brainstorming-ului i presupune
identificarea unor conexiuni logice ntre idei;

Smaranda BUJU
Poate fi folosit cu succes att la nceputul unei lecii pentru
reactualizarea cunotinelor predate anterior, ct i n cazul leciilor de
sintez, de recapitulare, de sistematizare a cunotinelor.
Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine,
evideniind modul de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.
ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis.
Metoda ciorchinelui funcioneaz dup urmtoarele etape:
o Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul
tablei sau a unei foi de hrtie.
o Elevii sunt solicitai s-i noteze toate ideile, sintagmele sau
cunotinele pe care le au n minte n legtur cu tema respectiv, n
jurul cuvntului din centru, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul
iniial.
o n timp ce le vin n minte idei noi i le noteaz prin cuvintele
respective, elevii vor trage linii ntre toate ideile care par a fi
conectate.
o Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins
limita de timp acordat.
Exist cteva reguli ce trebuie respectate:
Scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema / problema pus n
discuie!
Nu judecai / evaluai ideile produse!
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau
pn nu expir timpul alocat!
Dac ideile refuz s vin insistai i zbovii asupra temei pn ce
vor aprea!
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei!
Nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre ele!

Important
La seminarul de Psihologia educaiei vei participa la aplicarea a cel
puin 3 metode e numerate mai sus, pentru a cunoate practic valoarea lor .

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

VIII. METODE DE CUNOATERE PSIHOPEDAGOGIC

A ELEVILOR

1. Delimitri conceptuale

Cine suntem noi elevii?

Termenul de cunoatere a devenit frecvent utilizat n context

educaional avnd dou accepiuni:
1. cunoaterea ca stare de reflectare a realitii, ca imagine mental
(subiectiv) a realitii cunoscute, accepiune cu aplicaii n asimilarea
cunotinelor din diverse domenii tiinifice;
2. cunoaterea ca proces comunicaional ntre subiectul cunosctor i
subiectul cunoscut, cu aplicaii n stabilirea i controlul funcionalitii
relaiilor intra- i interpersonale ale situaiei educaionale.
nsuirile de personalitate ale profesorului, dinamice (temperamentale),
instrumentale (aptitudinale), axiologice (caracteriale) pot influena calitatea
cunoaterii psihopedagogice n sensul susinerii sau minimizrii, alterrii sau
deformrii ei. Principala problem a cunoaterii psihopedagogice a elevului
rezult nu numai din complexitatea mbinrii nsuirilor anterior menionate,
ci din natura vie a subiectului de cunoscut i din necesitatea respectrii a dou

Smaranda BUJU
aspecte care limiteaz utilizarea metodelor de cunoatere a personalitii
elevilor:
a. etica cunoterii, a cercetrii n domeniul tiinelor umane care interzice
folosirea oricrei metode de cunoatere/cercetare care ar avea efecte negative
asupra persoanei;
b. autenticitatea comportamentului persoanei (elevului) atunci cnd acesta
se simte/ se tie observat/ cunoscut pentru c trebuie. Procesul de
cunoatere psihopedagogic devine dificil n condiiile n care reaciile
contiente, de aprare ale elevului fa de unele atitudini indiscrete ale
profesorului sunt dublate de reaciile incontiente ale elevului: de
conformare, afirmare, aprare spontan sau sfidare, nscute din experiene de
frustrante.
Cunoaterea psihopedagogic, ca i competen cheie de rol
profesional, presupune nu doar construirea unei imagini asupra personalitii
elevului aici i acum, ci i reflectarea dinamicii devenirii pn acum i a
evoluiei probabile de acum ncolo. Ca urmare se poate vorbi de 3 tipuri de
cunoatere a elevului:
1. cunoatere descriptiv (cunoaterea obiectiv asupra structurii i
nivelului funcional al nsuirilor psihice i al rezultatelor elevului);
2. cunoatere explicativ (identificarea cauzelor care au generat
structura, nivelul funcional potenial i rezutatele n care nsuirile de
personalitate se concretizeaz);
3. cunoatere predictiv (anticiparea condiiilor n care structura i
nivelu funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definit).
Rezultatele cunoaterii psihopedagogice sunt nregistrate n diferite
documente ale instituiilor de nvmnt :
1) fie colare sau psihopedagogice (cu datele personale ale
elevilor, vezi un model la subcapitolul 3.1);
2) caracterizri psihopedagogice secveniale (anuale) sau
finale (la sfrit de ciclu de colarizare);
3) recomandri;
4) referine solicitate de la instituii administrative, n caz de
abateri de la normele sociale i educaionale;
5) raporturi de consiliere, de orientare sau de informare
vocaional i profesional.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
2. Metode de cunoatere a personalitii elevilor
Cunoaterea psihopedagogic descriptiv a elevului cuprinde
urmtoarele dimensiuni, avnd n vedere transformrile caracteristice
diferitelor etape de vrst:
Identitatea fizic se refer la vrst, gen, starea integritii corporale
(funcionalitatea analizatorilor, starea de dezvoltare exprimat n raportul
nlime/greutate/vrst, fizionomie, inut corporal, starea de sntate,
antecedente medicale relevante, regim de via, dependene). Datele sunt
colectate prin observaie, conversaie sau documentare.
Identitatea psiho-comportamental privete nsuirile de personalitate pe
dimensiunile: dinamic (temperamental); instrumental (nivel funcional al
pincipalelor procese psihice, aptituini generale i speciale, cunotine i
aptitudini speciale); valoric (dominante atitudinale, caliti voluntare,
interese). Datele privind identitatea psiho-comportamental se pot constata prin
interpretarea datelor de observaie sau pot fi interpretate deductiv pe baza
analizei rezultatelor activitii, a testelor psihologice (utilizate doar de
psihologi) sau a testelor/chestionarelor orientative (destinate autoaplicrii sau
utilizrii de ctre neprofesioniti, dar iniiai n construirea sau utilizarea lor,
supervizai de un psiholog).
Identitatea socio-cultural este dat de: statutul instituional, nivel de
colarizare, comunitatea creia i aparine, grupurile de referin din care i
selecteaz valorile, prietenii, modelele sociale, gradul de instruire, condiiile
materiale, climatul cultural-educaional al familiei, apartenena etnic,
religioas, afilierea organizaional, starea civil (nume, prenume, domiciliu).
Datele identitii socio- culturale sunt accesibile prin conversaie.
Principalele metode ce pot fi folosite pentru cunoaterea elevului sunt:
A. Observaia; B. Metoda biografic (anamneza); C. Analiza produselor
activitii; D. Ancheta; E. Convorbirea; F. Experimentul.
A. Observaia este o metod de cunoatere direct, ce const n urmrirea
atent i sistematic a comportamentului unei persoane, ntr-un context
situaional determinat, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Este
uor de aplicat i se poate realiza sistematic sau spontan. Utilizarea corect a
acestei metode de ctre profesor implic urmtoarele condiii generale:
stabilirea coninutului observaiei;

Smaranda BUJU

identificarea factorilor de care depinde calitatea observaiei;

alegerea unor condiii bune pentru observaie ;
cunoaterea depirii unor obstacole ;
cunoaterea limitelor i dezavantajelor observaiei;
Dezavantajele metodei observaiei sunt:
Caracterul subiectiv, dat de
limitele percepiei observatorului
derivate
din:
selectivitatea
ateniei, tendina de a observa mai
uor doar ceea ce este contrastant,
de a fi influenat de informaiile
anterioare despre subiect; tendia
Observator dotat

observatorului de a categoriza sau interpreta imediat aspectele observate,

pornind de la experiena personal, tendina de a da semnificaii personale
faptelor observate, de a se identifica cu persoana observat i de a selecta
acele aspecte comportamentele care se subscriu unei teorii sau ipoteze
iniiale ale observatorului (tendia observatorului de a observa n special
comportamentele ateptate).
Modificarea comportamentului elevului observat, n situaia n care
acesta contientizeaz faptul c este observat.
Nevoia de timp. Este posibil ca un comportament ce se dorete a fi
observat s nu apar imediat i s fie necesar ca observatorul s
atepte rbdtor apariia lui.

Important
Principalul avantaj al observaiei este c permite surprinderea
manifestrilor comportamentale n condiiile obinuite de via i activitate,
oferind date de ordin calitativ.
Condiii specifice pentru o bun desfurare a observaiei:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Stabilirea clar a scoplui urmrit i operaionalizarea aspectului care
urmeaz a fi observat. De exemplu, pentru a observa dac un elev este
sau nu sociabil vom enumera principalele comportamente care
caracterizeaz sociabilitatea: comunic, particip cu plcere la activiti
de grup, se implic activ n sarcini colare ce presupun relaionarea, i
ajut din proprie iniiativ pe ceilali (vezi figura 15) etc.
Stabilirea unui plan riguros de observaie (pe zile, activiti);
Perioada de timp i situaiile ct mai diferite (stabilirea perioadei
optime);
Notarea ct mai rapid, imediat a informaiilor;
Observarea curent s fie separat de interpretarea psihologic a
comportamentelor;
Observarea s fie realizat ct mai discret.
Toate aceste condiii pot fi concretizate prin realizarea unei grile de
observaie. Iat un exemplu de gril de observaie care poate fi conceput de
profesor. Cnd se observ unul din comportamentele vizate se trasez o linie.
Luni
Comportamente/
Perioada/Timp
1. Comunic

Mari Miercuri

Joi

Vineri Interpretarea
psihologic

or pauz or pauz or pauz or pauz or pauz

lll l

2. Particip cu
plcere la
activiti de grup
3. Se implic activ
n sarcini colare
ce presupun
relaionarea
4. i ajut din
proprie iniiativ
pe ceilali
5..
Total
4

llll

Figura 12. Gril de observaie

Smaranda BUJU
Tema nr.19
Construiete o gril de observaie i iniiaz un demers de observaie
respectnd condiiile generale i specifice. ncearc o interpretare psihologic
a datelor obinute.
B. Metoda biografic (anamneza)
Utilizarea observaiei nu ne permite s avem acces la explicaii
realiste despre comportamentului elevului. De cele mai multe ori istoria lui
ne poate confirma sau infirma anumite ipopteze pe care le avansm atunci
cnd interpretm datele observaiei. n acest sens, se ntmpl s recurgem la
date suplimentare care pot completa
tabloul observaiilor venind din diferite
surse:
analiza
unor
documente
(documente colare, fie medicale etc.),
analiza produselor activitii elevului
(caiete de teme, compuneri, jurnale,
scrisori, desene, produse realizate n
cadrul activitilor practice etc.), analiza
cursului vieii (prin povestirea de ctre
Catalogul colar

elev a ntregii sale viei), analiza unor microuniti biografice (descrierea

activitilor unei zile de coal, a unei zile libere sau a unei zile de vacan).
Pot fi utile i datele pe care le obinem de la alte persoane care cunosc foarte
bine elevul.
Metoda biografic presupune analiza sistematic a datelor privind
trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen. Metoda nu trebuie
redus doar la culegerea de informaii, ntruct sursele menionate mai sus,
pot da doar informaii pariale. Sistematizarea i interpretare tiinific a
datelor, precum i concentrarea pe relaiile dintre evenimentele din viaa
elevului (evenimentele cauz i evenimentele efect) sunt aspectele eseniale
ale metodei biografice.
Metoda este mai puin utilizat n psihologia colar datorit faptului c
elevii nu au o biografie ampl care ar putea furniza date semnificative.
Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor. Justificarea
teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea
copilului, contiina i comportamentul su se structureaz sub aciunea unor

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
factori i evenimente specifice, ncrcate emoional, frustrante sau stresante.
Adeseori biografia ia forma anamnezei, o convorbire ampl purtat cu elevul
sau prinii acestuia, focalizat pe depistarea unei situaii sau factori patogeni
(somatici sau psihici).
C. Analiza produselor activitii nseamn s obinem date cu privire la:
capacitile psihice (coerena gndirii, fora imaginaiei, amploarea
intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, abilitilor,
etc.), stilul realizrii (personal sau comun), nivelul dotrii (slab, mediu,
nalt), progresele realizate n nvare. O mare importan o are fixarea
unor criterii dup care se evalueaz produsele activitii: corectitudinea incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea,
expresivitatea - nonexpresivitatea.
D. Ancheta presupune colectarea sistematic a unor informaii despre viaa
psiho-comportamental a elevului sau grupului de elevi i interpretarea
datelor n vederea desprinderii semnificaiei lor.
Exist dou forme: ancheta pe baz de chestionar i ancheta pe baz
de interviu. Ancheta pe baz de chestionar se folosete la elevii din gimnaziu
i liceu deoarece i pot autoadministra chestionarul, n timp ce ancheta pe
baz de interviu se utilizeaz pentru elevii din ciclul primar i copii
precolari. Acheta prin chestionar este o metod laborioas cnd se urmrete
o abordare tiinific. Iat principalele etape:
a) stabilirea obiectului anchetei;
b) documentarea;
c) formularea ipotezei;
d) determinarea populaiei int;
e) eantionarea;
f) redactarea chestionarului;
g) pretestarea (verificarea validitii chestionarului);
h) redactarea final a chestionarului;
i) alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
j) analiza rezultatelor n raport cu obiectivele formulate;
k) redactarea raportului final.
Ancheta pe baz de chestionar poate fi folosit i de diriginte n
vederea colectrii informaiilor despre elev n ceea ce privete opiniile,
atitudinile i motivaia n legtur cu anumite probleme. Astfel se pot

Smaranda BUJU
construi chestionare cu scale de opinii i atitudini (scale de apreciere) care
dau elevilor posibilitatea de a exprima opiniile sau prerile n legtur cu
fenomenele supuse cunoaterii, difereniat sub aspectul intensitii. De
asemenea, se pot utiliza chestionare cu scale de apreciere obiectiv a
personalitii realizate de elevi asupra diferitelor componente ale
personalitii colegilor (atitudini, inteligen, caracter, temperament, caliti
individuale ale proceselor psihice).
E. Chestionarul este un instrument util pentru cunoaterea grupului de elevi,
a modului n care normele morale sunt asimilate i integrate n viaa intern a
colectivului
(atitudinea
fa
de
nvtur, cinstea, sinceritatea, spiritul
organizatoric, colegialitatea, disciplina,
ambiia, respectul). Prin scalele de
autoaevaluare elevii pot fi solicitai s
se autoaprecieze ct mai obiectiv, astfel
putndu-se face o comparaie ntre
rezultatele evalurii de ctre colegi, a
evalurii de ctre diriginte a fiecrui
elev i al autoevalurii.
Model chestionar

Chestionarul poate cuprinde scale de apreciere i/sau diferite tipuri de

ntrebri: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da/nu); rspunsuri deschise; cu
rspnsuri n evantai din care subiectul s aleag 1-2 rspunsuri etc.
Construirea unui chestionar presupune evitarea urmtoarelor greeli n
formularea ntrebrilor:
a. ntrebri prea generale;
b. folosirea unui limbaj greoi, abstract, cuvinte ambigui, cu
dublu neles sau vagi;
c. ntrebri care sugereaz rspunsul;
d. folosirea de negaii sau cuvinte precum: niciodat, deseori,
ntotdeauna etc.
e. formulri care ncurajeaz dezirabilitatea social (tendina de a
oferi o imagine de sine bun).
F. Convorbirea este o discuie angajat ntre diriginte/profesor i elev care
presupune: relaia direct de tipul fa n fa, sinceritatea partenerilor

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
implicai, abilitatea iniiatorului de a obine angajarea autentic a subiectului
n convorbire, precum i empatia dirigintelui/profesorului. Spre deosebire de
observaie i experiment, prin intermediul crora investigm conduitele,
reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct
a vieii interioare, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudiniilor,
intereselor,
convingerilor,
aspiraiilor,
conflictelor,
prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor elevului.
Formele convorbirii:
convorbirea standardizat, dirijat, structurat (bazat pe
formularea unui set de ntrebri, pstrnd ordinea lor, adresate tuturor
subiecilor, indiferent de particularitile individuale);
convorbirea semistandardizat sau semidirijat (cu adresarea unor
ntrebri suplimentare, cu reformularea altora i schimbarea sucesiunii
lor);
convorbirea liber, spontan (n funcie de particularitile situaiei
i momentului n care se desfoar, dar i de particularitile
individuale ale subiectului).
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c
numai aa pot fi surprinse mecanisme psihice n desfurarea lor fireasc. La
vrstele mari (pubertate, adolescen) pot fi combinate toate formele
prezentate anterior pe o tematic divers.
G. Metoda experimentului const n msurarea efectelor manipulrii unei
variabile independente asupra unei variabile dependente, ntr-o situaie n
care aciunea altor factori este redus la minimum.
Ipoteza de lucru este o judecat, formulat ntr-o propoziie care
exprim relaia posibil n accepiunea experimentatorului dintre cele dou
variabile.
Variabila dependent este cea a crei variaie este studiat n cursul
experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei
liste de cuvinte, numrul de erori dintr-un test.
Variabila independent nu depinde de nici o alt variabil, ea fiind
legat de decizia experimentatorului, care n mod deliberat a introdus-o n
experiment (gen, vrst, clasa etc.)
Tipuri de exeperiment:
a) experiment de laborator presupune scoaterea subiectului din
atmosfera lui obinuit de via/ activitate i introducerea ntr-o

Smaranda BUJU
ambian artificial anume creat (camere special amenajate,
apartur de laborator) cu condiii i program de desfurare bine
determinat.
b) experiment natural presupune aplicarea probei sau sarcinii
declanatoare ntr-un cadru obinuit, familiar subiectului.
c) experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou tipuri: constatativ
urmrete consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat;
formativ are n vedere introducerea n grupul cercetat a unor factori
de progres, n vederea schimbrii comportamentului, constatat prin
compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac dorim
s verificm eficiena unei metode didactice, predm la o clasa
folosind aceast metod (clasa experimental) i la alta folosim o
metod tradiional (clasa de control). Comparnd performanele
elevilor nainte de introducerea noii metode cu cele obinute dup
utilizarea ei i apoi cu performanele de la clasa paralel (de la
grupul de control), vom ti dac noua metod este eficient sau nu.
3. Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiveducativ
Informaiile sau datele obinute prin aplicarea metodelor
psihopedagogice de cunoatere a elevului, pot completa un instrument
extrem de util pentru profesorul-diriginte numit fia psiho-pedagogic.
Fia servete organizrii i prezentrii informiilor referitoare la o
persoan, privit n totalitatea sa. Printr-o bun organizare a informaiei, ea
reprezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai timp
ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a personalitii
elevului sub diferite aspecte.
Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm:
considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabilelor de
personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante i
unice de personalitate, de mediu i de educaie, abordarea unui punct de
vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a
elevului.
Iat sintetic cteva caracterisitici eseniale ale fiei psiho-pedagogice:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
este o fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii
informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor,
exprim generalul i caracteristicul din fapte;
are un caracter sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic,
psihologic, pedagogic i social;
evideniaz anumite elemente caracteristice persoanei: scoate n
relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este
permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin
dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
permite o prezentare dinamic: conine date din analiza
procesului de adaptare, integrare, din viaa de familie, de coal i
din societate; urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd
modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura
psihologic prin interela ia dintre dominantele de personalitate ale
copilului i factorii externi (de sntate, de mediu, de colaritate).
are un caracter direcional: permite o aciune programat n
formarea elevului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie
prin procesul instructiv-educativ, ct i datele referitoare la
orientarea colar i profesional;
are un caracter explicativ: este rezultatul aciunii de nelegere
elevului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite;
are un caracter de continuitate: oglinde te permanent situaia
elevului din toate etapele de nvmnt.
este accesibil, poate fi completat i utilizat de orice cadru
didactic;
este un document care implic un grad de confidenialitate:
comunicarea datelor se face cu grij, fr a leza persoana elevului
sau a prinilor .

Smaranda BUJU
3.1 Model - FIA PSIHO-PEDAGOGIC

Unitatea colar (unitatea de nvmnt)..........................................................

Localitatea..........................................................................................................
DATE BIOGRAFICE
1. Date personale:
Numele i prenumele.............................................................................
Clasa la care nva elevul........................Profilul..................................
Data naterii: anul..................luna................ziua..................................
Domiciliul..............................................................................................
2. Date despre familia elevului:

Tipul de familie:
Organizat
Dezorganizat
Educogen
Needucogen

Componena/structura familiei: prini (tutori), frai/surori, etc

Nr. Numele i
Vrsta Pregtirea
crt prenumele Poziia n
colar
structura
familiei
1
mama
2
tata
3
frate
4
sor
5
..............
6
.................
-

Profesia Ocupaia/locul
de munc

Rangul elevului n structura familiei...............................................

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
-

Alte persoane n familie (unde este cazul).......................................

.........................................................................................................
Alte situaii................................................................................

Date
privind
starea
de
sntate
a
membrilor
familiei..............................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................

Atmosfera i climatul familial educativ:

o Raporturi armonioase, de nelegere ntre elevi i prini;
o Raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;
o Dezacorduri puternice, conflicte frecvente;
o

Familie destrmat sau pe cale de destrmare.

Condiii de via (familial) i de munc ale elevului:

o Foarte precare
o La limit
o Acceptabile
o Bune
o Foarte bune

Condiii materiale i spirituale (n familie):

a) Venit: .............................................................................................
b) Condiii de existen oferite: .....................................................
..........................................................................................................
c) Preocupri spirituale: ..............................................................

Smaranda BUJU

..........................................................................................................
Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, etc):
o Reduse
o Ample
o Frecvente
o ntmpltoare

3.

Evenimente semnificative din evoluia elevului pn n prezent

Dezvoltarea fizic i starea de sntate a elevului:
-

Antecedente personale (dac este cazul)/ mbolnviri pe parcursul

colaritii:
..........................................................................................................
........................................................................................................
..........................................................................................................
.........................................................................................................
Starea general de sntate (n prezent): ....................................
..........................................................................................................
...........................
Meniuni
medicale
semnificative
pentru
activitatea
colar:..............................................................................................
..........................................................................................................
Performane colare (situaia colar pn n prezent):

coli frecventate: .........................................................................

..........................................................................................................
Rezultate obinute:

a) Media general
Clasa

II

III

IV

VI

VII

VIII IX

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Media
general
b) Media de promovare pe semestrul.................................../ anul n
curs
c) Discipline cu performane superioare (rezultate foarte bune):
Nr. crt.

Disciplina (materia)

Media

d). Succese remarcabile (cercuri, olimpiade, concursuri colare, etc):

disciplinele: .....................................................................................

tipul performanei (concurs, olimpiad, etc): ...................................

.............................................................................................................
e). Interese i motivaie puternic pentru disciplinele (materiile, obiectele de
nvmnt):
............................................................................................................................
............................................................................................................................
f). Discipline la care ntmpin dificulti colare:
............................................................................................................................
natura dificultilor:................................................................................

manifestri: ...................................................................................

motivul: ..........................................................................................

g). Deficiene (senzoriale, intelectuale, afective, motorii) dup caz:

............................................................................................................................
............................................................................................................................
Activiti/preocupri extracolare (plastice, muzicale, sportive, etc):
............................................................................................................................
............................................................................................................................

Smaranda BUJU

4. Profil psihosocial
4.1 Particulariti ale proceselor cognitive i stilului de munc intelectual
Caracteristici
reprezentare:

ale

funciei

senzorio-perceptive

de

Predomin modalitatea vizual de percepie a informaiei

Predomin modalitatea auditiv de percepie a informaiei
Percepie difuz, superficial a materiei de nvat
Percepie complex, spirit de observaie
Enun

Calificative
Excepional Foarte
bine

Bine Satisfctor Slab

Spiritul de observaie
Capacitatea de
reprezentare anticipativ
Capacitatea de
reprezentare reproductiv
Caracteristici
inteligen
Inteligen
foarte bun

Inteligen
bun

Enun

Capacitatea de nelegere a
informaiilor, situaiilor
Capacitate de nelegere

ale dezvoltrii

intelectuale

Inteligen de
nivel mediu

Inteligen
sczut

nivelul

de

Inteligen
sub limit

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
spontan
Surprinderea datelor unei
probleme
Surprinderea esenialului
Capacitate de analiz i
sintez
Capacitate de abstractizare
i generalizare
Flexibilitate n alegerea
soluiilor pentru rezolvarea
problemelor, a situaiilor
Deprinderi intelectuale
nvarea bazat pe
nelegere
Rezistena la efort
intelectual

Particulariti ale memoriei:

Foarte bun

Bun

Enun

Memorie predominant
mecanic
Memorie predominant
logic
Utilizarea memotehnicilor
Rapiditatea memorrii
Trinicia pstrrii
Exactitatea reactualizrii

Medie

Slab

Foarte slab

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

Smaranda BUJU
informaiilor
Promptitudinea
reactualizrii
nvarea reproductiv
Particulariti ale imaginaiei
Enun

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

Imaginaie reproductiv
Imaginaie reproductivcreatoare
Pentru activiti tehnice
Pentru activiti artistice
Creativitate
Particulariti ale limbajului
Enun

Corectitudinea exprimrii
orale
Expresivitatea verbal
Fluena exprimrii verbale
Volumul vocabularului

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Atenia:
Enun

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

Capacitate de concentrare a
ateniei
Distributivitatea ateniei
Mobilitatea ateniei
Fluctuaia ateniei
Caracteristici motivaionale i volitive
Enun
Motivaia i voina n
activitatea de nvare
Motivaia cognitiv
Motivaia afectiv
Motivaia intrinsec
Motivaia extrinsec
Competitivitate
Perseveren
Nivelul aspiraiilor
Promptitudinea n luarea
deciziilor

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

Stilul de munc
a). Cum lucreaz:
sistematic, ritmic, organizat;
inegal, fluctuant, n salturi,
neglijent, copiaz temele de la alii sau ateapt s i le fac alii;
alte meniuni: .....................................................................
b). Srguina:

Smaranda BUJU
Foarte
srguincios

Srguincios

Puin
srguincios

Nesrguincios

c). Autonomie, creativitate:

o Inventiv, cu manifestri de creativitate,
o

Manifest uneori iniiativ, independen,

Nesigur, dependent, fr iniiativ,

Procedeaz rutinier, se conformeaz de regul modelului,

Alte caracteristici: ..............................................................

Particulariti ale proceselor afective:

a). Emotivitate:
o foarte emotiv, excesiv de timid,emoiile i perturb activitatea;
o

emotiv, fr reacii dezadaptative;

ndrzne, neemotiv.

b). Dispoziie afectiv predominant:

o vesel, optimist;
o mai mult trist, deprimat.

4.2. Trsturi de personalitate specifice

Temperamentul:
o puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a
altora;
o

calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu

adaptabil, rezistent la solicitri repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat................................................................................

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
nsuiri aptitudinale
o lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
o rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai
mult energie;
o lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp.
Trsturi de caracter:
a). Atitudinea fa de munc:
o pozitiv: .................................................................................
o

negativ: ..........................................................................................

b). Atitudinea fa de alii:

o pozitiv: ..........................................................................................
o negativ:...........................................................................................
c). Atitudinea fa de sine:
o pozitiv:............................................................................................
o

negativ: ..........................................................................................

Enun:
Trsturi temperamentalcaracteriale
- Comunicativ
-

Activ

Vioi

Cu iniiativ

Optimist

Impulsiv

Calificative
Excepional Foarte Bine Satisfctor Slab
bine

Smaranda BUJU
-

Disciplinat

ncreztor n
sine

Retras

Emotiv

Altruist

Curajos

Sincer

Contiincios

Ordonat

Introvertit

5. Conduita elevului la lecie i n clas

5.1. Conduita la lecie:
o atent, particip activ, cu interes;
o atenia i interesul inegale;
o de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;
o prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
5.2. Purtarea n general:
o exemplar, ireproabil;
o corect, civiincioas;
o cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
o abateri comportamentale grave, tendine spre devian, devian.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
6. Integrarea social a elevului. Conduita n grup:
6.1 Participarea la viaa de grup:
o mai mult redus, rezervat, izolat, puin comunicativ;
o particip la activitatea de grup numai dac este solicitat;
o este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile
executive.
o caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu
iniiativ, bun organizator i animator al grupului.
6.2. Cum este vzut de colegi:
o bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el;
o bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el;
o preocupat mai mult de sine, trsturi individualiste, egoiste.
6.3. Colegii l apreciaz pentru:
o rezultatele la nvtur;
o performanele extracolare;
o pentru c este prietenos, apropiat.

7. Rezultatele examinrii psihosociale: .......................................................

......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
................................................................................................................
8. Opiunea colar/profesional: ...............................................................
............................................................................................................................
...................................................................................................................
9. Alte date semnificative: .........................................................................
............................................................................................................................

Smaranda BUJU
............................................................................................................................
...................................................................................................................
10. Asistena psihopedagogic necesar: .....................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................
11. Aprecieri generale i recomandri: ..........................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
............................................................................................................
12.Concluzii:......................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................................................................................................

Diriginte:

Psiholog:

Director:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

BIBLIOGRAFIE :
1. Adler A., Cunoaterea omului, Editura Trei, Bucureti, 1996.
2. Allport G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura
Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1981.
3. Anderson J.R., The Architecture of Cognition, Cambridge, MA,
Harvard University Press, 1983.
4. Ausubel D., Robinson F., nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
5. Carcea I.M., Psihologia educaiei, Suport de curs pentru IDD,
Editura Gh.Asachi, Iai, 2001.
6. Cosmovici A. i Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom,
Iai, 1999.
7. Cosmovici A., Psihologie general, Editura Polirom, 1996.
8. Crahay M., Psihologia educaiei, Editura Trei, 2009.
9. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998.
10. De Visscher P., Neculau A., Dinamica grupurilor. Texte de baz,
Editura Polirom, Iai, 2001.
11. Deci E.L., Intrinsec Motivation, Editura Plenum, New York, 1975.
12. Dorofte T., Dimensiuni socio-psihologice ale personalitii,
Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998.
13. Eysenck H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman,
Editura Teora, Bucureti, 1998.
14. Gagne R., Condiiile nvrii , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
15. Golu M., Fundamentele psihologiei, Editura Romnia de mine,
Bucureti, 2000.
16. Hampson S., The Construction of Personality, Routledge, London,
1988.
17. K.Horney, Our Inner Conflicts: A Constructive Theory of
Neurosis, Norton, U.S.A., 1987.
18. Jurcu Nicolae, Psihologia educaiei, Editura U.T. Pres Cluj
Napoca, 2001.

Smaranda BUJU
19. Liiceanu A., Cunoaterea de sine i comportamentul
autoevaluativ, Revista de psihologie, nr.1, 1981.
20. Macsinga Irina, Psihologia diferenial a personalitii, Editura
Mirton, Timioara, 2003, p. 182.
21. Mamali C., Balan motivaional i coevoluie, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti, 1991.
22. Marcus S., Competena didactic , Editura All, Bucureti, 1999.
23. Maslow A.H., Motivation and Personality, Harper & Row,
U.S.A.,1987.
24. Mecu C.M., Eu, profesor?Eu?...Profesor! Introducere n
psihologia educaiei , Editura Arhiepiscopiei Romano-Catolice,
Bucureti, 2003.
25. Miclea M., Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 1999.
26. Neculau A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983.
27. Neveanu P.P., Personalitatea i cunoaterea ei, Editura Militar,
Bucureti, 1969.
28. Piaget J., Psihologia inteligenei , Editura tiinific, Bucureti,
1965.
29. Popescu-Neveanu P., Dicionar de psihologie, Editura albatros,
Bucureti, 1978.
30. Radu,I. Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974.
31. Roco M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai,
2004.
32. Rogers C.R., A deveni o persoan, Editura Trei, 2008.
33. Slvstru D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai , 2004.
34. Schipor D., Psihologia educaiei suport de curs, Suceava, 2004.
35. Squirrel G., Individual action planning: A practical guide,
London: David Fulton Publishers, 1995.
36. Stan E., Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora,
Bucureti, 1999.
37. Tiron Dumitriu E., Psihologie educaional. Elemente de sociopsiho-terapie, Editura Gh. Asachi Iasi, 2000.
38. Vrabie D., tir C., Psihologia educaiei, Editura Sinteze, Galai,
2003.
39. Zlate M., Eul i personalitatea, Editura Trei, 2000.
40. Zlate M., Introducere n psihologie, Polirom, Iai, 2000.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI