CALITATILE TESTELOR

1)Standardizarea: Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de
manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite,
deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic
este o situatie standardizata, care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile
psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de test este
standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2)
al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care
timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul
secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie
a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori.

indicaii precise i detaliate despre cum se administreaz i cum se scoreaz rezultatele

testului

Uniformitate n: materialele folosite, modul lor de prezentare, instructajul subiecilor,

limitele de timp

Stabilirea de norme: stabilirea valorilor medii (normale) ale performanelor; plecnd de la

scorurile brute se stabilesc scorurile standard ;

2)Etalonarea: O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale

sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din
punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a
stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare
masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit
in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul
cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la baza construirii
testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de o
examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o testare a testelor. Doua
sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si
prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.

3)Fidelitatea: Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul
lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint
efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili. Valoarea
corelatiei: > 0.70
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor;
stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite;
caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane,
la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. O
absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara factorilor a
caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin componente
laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante
etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului
consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura
rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se face
la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor
anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari
total independente.

Este calitatea care face ca o proba aplicata aceluiasi subiect de 2 ori, sa de rezultate
identice.Fidelitatea testului se masoara prin mai multe procedee:
Constanta test-retest: acelasi test, dupa un interval de timp se aplica acelorasi subiecti.
Corelatia dintre cele doua serii de masura se numeste coefficient de fidelitate. Fidelitatea
testului va fi cu atat mai mare cu cat coeficientul de corelatie este mai ridicat.
Omogenitatea: corespunde unei corealatii a diferitilor itemi intre ei. Poate fi utilizata
corelatia dintre itemi pari si imapri, sau dintre doua parti echivalente si calculate corelatia
dintre rez obisnuite la cele 2 parti in aceaiasi subiecti.
Echivalenta: metoda consta in a construi 2 teste , numite paralele care contin intrebari de
natura si de dificultate analoaga , si in a calcula corelatia dintre rez acelorasi subiecti la
cele 2 forme.
Metoda njumatatirii. Aceasta metoda constituie o solutie simpla de determinare a fidelita
tii, subliniind doua din problemele pe care le ridica celelalte metode: (a) dificultatea crea
rii de forme paralele si (b) administrarea testului n doua momente diferite. Metoda
presupune segmentarea testului n doua subteste paralele. De exemplu, daca testul are 30
itemi, acestia sunt mpartiti n itemi pari si impari.
4)Validitatea: Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa
masoare. Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste
functia. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea
validitatii se face determinind:
-daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu,
daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de a aplica principii
care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau daca testul poate fi utilizat pentru

a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de
cunostinte aplicate la un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine
rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Validitatea de continut
Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara
testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament, pe de o parte, si
comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un
reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza
evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un
test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze
descrieri detaliate pentru domenii cum sint Concepte matematice, care includ o multime larga
de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil
de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.
Validitatea de constructie sau conceptuala
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute abstracte,
denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene
sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente
concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre
comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator
modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului
Validitatea predictiva
Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei
persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de
corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii
unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane
dupa un timp, cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.
Validitatea concurenta
Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este necesara
obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de
populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in general de populatia
asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative
atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a
validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit
cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie
obtinute la momente apropiate.

5)Sensibilitatea: finetea discriminative a testului, adica capacitatea lui de a diferentia

deosebirile fine, existente dintre indivizi.S interindividuala repr capacitatea de a discrimina
diferiti indivizi. Cea intraindividuala e capacitatea instr de a detecta diferente la acelasi subiect in
cursul masurilor repetate.

capacitatea testului de a produce scoruri diferite pentru subiecii care difer ntre ei n ce
privete caracteristica msurat
testele lungi, cu itemi gradai ca dificultate sunt mai sensibile, pentru c ele produc mai
multe clase, i deci mai multe valori ale scorurilor.
testele scurte sau cu itemi foarte omogeni, genereaz mai degrab categorii de scor
dihotomice, foarte contrastante, deci ele sunt puin discriminative

PROBELE PIAGETIENE
Scalele Piagetiene sunt destinate copiilor de varsta scolara, si au fost utilize in studierea
prescolarilor. Se elaboreaza un system theoretic al dezvl stadiale a copilului. Scopul
investigatiilor era studierea dezvl la copil a schemelor cognitive si nu a trasat de personalitate.Se
depista explicatiile pe care le da copilul fenomenului observant si gasirea cauzelor.Se iau in
considerare reactiile copilului la un nr destul de mic in situatii de problema si nu in cantitatea
probelor rezolvate corect.Interesul e pus pe depistarea reprez gresite , spre rpocesul rezolvarii
problemei, si nu a rezultatului ei.
Conservarea greutatii (5-9)
Experimentul msoar conservarea greutii i este efectuat cu plastilina, urmnd a fi
determinat greutatea bilei de plastilin. Pentru aceasta, am asigurat copilului o bun nelegere a
situaiei, punnd bila A pe talerul unei balane, iar copilul este ntrebat ce se va ntmpla cu
cellalt taler dac aezm acolo o bil B pe care copilul o consider egal cu bila A. Dup
transformarea bilei B n B1(aplatizat), copilul este ntrebat ce se va ntmpla pe talerul balanei
dac se va aeza pe el bila B1 n loc de bila B, bila A fiind mereu pe cellalt taler. Conform lui
Jean Piaget, copii de 7-8 ani nu pot rspunde corect la aceast ntrebare, deoarece sunt prizonierii
percepiilor lor deformate. Ceea ce-i determin s spun c talerul pe care se gsete bila B1 va fi
mai jos pentru c bila aplatizat este mai mare, deci mai grea, sau mai sus pentru c bila
aplatizat este mai mic, deci mai uoar.

Conservarea volumului(3-8)
Unul din experimentele clasice de conservare implica cantitatea de lichid. Unui copil ii sunt
prezentate doua pahare de laborator. Acestea sunt umplute cu apa colorata in timp ce copilul
priveste. Copilul e intrebat sa spuna atunci cand ambele pahare au aceeasi cantitate de apa in ele .
Daca e necesar, experimentatorul toarna lichid dintr-un pahar in altul pana cand copilul e de
accord ca au aceeasi cantitate. Mai departe , adultul ia un pahar inalt si subtire si toarna apa din
unul din paharele scurte in cel inalt. Copilul e rugat sa compare apa din paharul inalt cu cea din
cel scurt. Experimentatorul intreaba Care din aceste pahare contine mai multa apa? sau contin
aman2 aceeasi cantitate? Majoritatea copiilor ub 6 ani raspund ca paharul inalt are mai multa
apa , datorita formei sale. Copilul e influentat de implicatia perceptuala care caract paharul inalt.
Un astfel de copil nu are achizitionat conceptual de cantitate de lichid. Neavand acest concept,
el nu realizeaza ca ceva ramane la fel cand lichidul e turnat dintr-un pahar in altul.Ce ramane la
fel? Adultii numesc asta cantitate de lichid. Copilul inca nu are insusita aceasta deprindere sau
schema.

Conservarea substantei (4-7)

In conservarea substantei, niste plastilina este rulata in forma de bila.O a doua bila de plastiliina
de aceeasi marime ii este prezentata copilului, care este de accord ca ambele sunt egale. Dupa,
una din bile este turtita in palme , adica se aplatizeaza . Atunci adultul intreaba acum, are una
din aceste bile mai multla cantitate, sau au inca aceeasi marime? In mod normal, copilul arata
spre plastilina aplatizata, si spune ca are mai mult.

Traiectoria bilelor prin rotatie ( reversibilitatea)

Avem ca instrument o rola de servetele de masa, cu 3 bile de culori diferite. Introducem toate
bilele pe rand in tubul opac. Ii aratm copilului culorile, in timp ce introducem bilele, si intrebam
unde este culoarea rosie de exemplu. Copilul va raspunde correct, pentru ca a vazut ordinea in
care s-au introdus. Acum, adultul roteste tubul,(180 g) iar bilele cad in sens invers, acestea
schimbandu-si pozitia.Adultul intreaba : Acum unde este bila rosie?

Clasificarea cu schimbarea criteriului

Avem ca instrumente cercuri si patrate de culoare albastra si rosie , de dimensiunea 25 mm si 50
mm. Ii vom cere mai intai copilului sa clasifice perechile in functie de forma pe care o au. Dupa
in functie de culoare, in functie de dimensiune.. Cum mai pot fi clasificate? Aici copilul va alege
dupa bunul plac un criteriu.

PSIHODIAGNOSTIC
Etimologia cuvntului diagnoz are rdcini n termenul grecesc ''diagnosticos''
(capacitatea de a recunote). El s-a dezvoltat pe trmul medicinii i a fost apoi preluat n
psihologie dar cu semnificaii suplimentare. Exist i o accepiune mai ngust a noiunii de
psihodiagnostic ce are n vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoz desemneaz n psihologie activitatea de evaluare psihologic a
persoanei umane cu ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice psihologiei. Aceste instrumente
sunt aplicate conform unor strategii care se soldeaz cu colectarea unor informaii privind o
persoan dat. n final la captul unui proces de sintez se obine un bilan al caracteristicilor
psihice investigate.
Psihodiagnoza este o modalitate de cunoatere i evaluare a persoanei concrete, evaluare
care se refer la diferitele caracteristici psihice de natur cognitiv, conativ i atitudinal,
precum i la personalitatea n ansamblul ei. Funcie de scopurile urmrite, asupra crora ne vom
opri ceva mai pe larg n paragraful urmtor, psihodiagnoza concretizat ntr-un examen
psihologic, evalueaz nivelul de dezvoltare al unor procese, activiti, i nsuiri psihice, gradul
lor de declin sau deteriorare precum i rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru
contracararea acestor deficite. De asemenea se efectueaz expertizarea anumitor atribute psihice
pentru a se stabili n serviciul unor instituii (justiie, management etc.) garadul de discernmnd,
potenialul de risc, potenialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizeaz ntr-un examen psihologic n care
metoda testelor are un loc bine definit i important dar ea nu se reduce la teste, implicnd i alte
metode, la fel de importante cum sunt observaia, interviul anamnestic, metoda biografic,
analiza produselor activitii, etc.

Psihodiagnostic = analiz psihologic i sintez logic/ dimensiune constatativ

Testare = cunoatere obiectiv, de tip psihometric/ centrat pe produs
Evaluare = utilizeaz testarea i procedeele colaterale/ dimensiune formativ/ centrat pe
proces
Item = cea mai mic unitate de sarcin (situaie stimul) care necesit un rspuns ce este
evaluat printr-o valoare (cantitate)

OBIECTIVELE
D i a g n o z p s i h i c c a p t p a r t i c u l a r i t i d i s t i n c t e f u n c i e d e s c o p u l urmrit i
de domeniul unde este exercitat. n acest sens distingem psihodiagnoza de instruire i
educaie, psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii , diagnoza psihic clinic sau n scop de
consiliere ( ultima difereniere aparine A. Anastasi, 1976). Aceste tipuri de
d i a g n o z s u n t c o r e l a t e c u t r e i d o m e n i i d i s t i n c t e a l e p s i h o l o g i e i apli
cate, psihologia educaional, psihologia muncii i psihologiaclinic. Preo
c u p r i l e s p e c i f i c e a l e a c e s t o r d o m e n i i a l e p s i h o l o g i e i aplicate i pun amprenta asupra
specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoz au fost

dezvoltate n snula c e s t o r d o m e n i i i c a o c o n s e c i n a c o m e n z i l o r s o c i a l e
a d r e s a t e acestor domenii.

depistarea copiilor cu subdotare intelectual

depistarea supradotailor
diagnosticarea problemelor de nvare i a celor comportamentale
selecie educaional i ocupaional

OBSERVATIA
Const n analiza metodic i intenional a comportamentului. Este un proces de colectare,
de nregistrare selectiv de informaii. Sunt nregistrate date care au valoare simptomatic pentru
anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmrite de observaie. Observaia trebuie s
se conformeze cerinei de criteriu adic faptele nregistrate s aib valoare diagnostic pentru
procesele psihice investigate n cadrul edinei de psihodiagnoz.
Astfel, dac dorim s diagnosticm conduita inteligent a subiectului ne vom focaliza n mod
selectiv atenia observativ pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apeleaz la un plan
sau procedeaz la ntmplare, integreaz eficient, experiena acumulat, reuete s-i
restructureze conduita de lucru n raport cu cerinele sarcinii, etc).

a) simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale).

b) simptomatica labil (multitudinea comportamentelor, conduitelor, fexibile i mobile
(verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoionale, etc).
Caracteristici:
1) are un caracter flexibil;
2) gradul de structurare poate varia de la un grad mare de structurare pna la o situatie libera
de orice tenta de urmarire sistematica;
3) observatia se poate focaliza pe aspecte si dimensiuni specifice, nguste sau poate avea un
caracter general.
n ceea ce priveste constientizarea prezentei observatorului de catre subiectul
(subiectii) observatiei, putem ntlni mai multe modalitati:
1)
2)
3)

observator prezent si neimplicat (ex. asista la o clasa);

observator prezent si implicat (ex. observatorul nlocuieste profesorul la clasa respectiva);
observator ascuns si neimplicat (ex. oglinzi cu un singur sens - n anchete, la politie).
n functie de explicatiile care sunt oferite participantilor, putem ntlni:
-

explicarea completa a motivelor observatiei si a aspectelor urmarite, pna la

explicatii false sau omiterea oferirii de explicatii.

Timpul observatiei poate varia de la o simpla observatiei la observatii multiple, n situatii

asemanatoare sau diferite. Cu ct avem mai multe observatii, cu att precizia concluziilor
formulate pe baza lor creste. nregistrarea aspectelor observate se poate realiza printr-o simpla
luare de note sau prin utilizarea de mijloace audio - vizuale, care sa ne permita urmarirea repetata
si independenta a celor nregistrate.
AVANTAJELE OBSERVAIEI

este o metoda mai putin intruziva;

are caracter flexibil, permitnd o noua perspectiva asupra unor fenomene studiate anterior;
furnizeaza date bogate ntr-o perioada scurta de timp;
are o mare validitate ecologica (datele sunt luate din viata reala, nu sunt schimbate cu
nimic);
observatorul nu lucreaza cu categorii teoretice prestabilite si el este acela care construieste
teoriile ce vor genera, lega, diferitele categorii relationale;
observatia permite accesul la fenomene care sunt si mai putin evidente prin alte tehnici si
poate fi replicata (repetata).

Mediul natural
Metoda flexibila, reportoriu comportamental larg (inclusiv aspecte ale limbajului
nonverbal)

Nonrestrictiv, noninvaziv

Pasiv sau participativ

-Interactiune, in functie de specificul situatiei de viata

LIMITE

dificultatea de a controla toate variabilele implicate n fenomenul investigat (exista variabile

perturbatoare);
daca prima veriga a procesului de cercetare (De ce se realizeaza observatia?) nu este bine
formulata ea poate duce la urmarirea unor aspecte irelevante sau chiar gresite;
categoria de subiecti poate fi incorect aleasa;
este o metoda costisitoare financiar, din punct de vedere al timpului si personalului calificat
necesar;
calitatea rezultatelor obtinute prin metoda observatiei depinde de experienta si abilitatea
observatorului.
n general, aceasta metoda se utilizeaza alaturi de alte metode n cercetarea psihologica.

Alte limite:
a. Dificulti generale determinate de percepie ca activitate uman

Selectivitatea atentiei este un alt factor care influeneaz observaiile. Un consemn anume
orienteaz atenia spre anumite aspecte; elemente observabile care intr n sfera ineditului poate
capta mai mult atenia n detrimentul altora etc
O serie de efecte de cmp perceptiv (efectul de centrare, de asimilare, de contrast, de ancorare i halo) se
adaug factorilor perturbatori ai obiectivitii observaiilor. Astfel, efectul de centrare descris de Jean
Piaget explic tendina de a supraevalua obiectul asupra cruia ne-am focalizat atenia n detrimentul
celorlalte. De asemenea, cnd ne centrm atenia asupra unor diferene minime, tindem s le
supraestimm (eroarea de contrast), n timp ce n situaii cnd atenia nu ne este atras de aceste diferene,
tindem s le asimilm (eroarea de asimilare). De asemenea, dei credem totdeauna c evalum doar
obiectul asupra cruia ne focalizm atenia, n realitate evalum i impactul contextului asupra acelui
obiect, aa cum au artat gestaltistii (eroarea de ancorare). n sfrit, efectul de halo apare la evaluri n
serie i se manifest prin aprecieri ale obiectului condiionate de prezena anterioar ale altora, din aceeai
serie.
categorizarea spontana (plasarea spontan a datelor observaiei ntr-o categorie mental) i factorii
sociali ai percepiei. Astfel, pentru ultimul aspect, apartenena social de origine a observatorului, precum
i apartenena actual de grup genereaz presiuni spre anumite observaii. Apartenena cultural,
ideologic, valoric i aspiraiile individuale furnizeaz anumite cadre perceptuale crora un observator,
orict de obiectiv s-ar dori, nu le poate scpa.
b. Personalitatea cercettorului
patru mari tipuri perceptuale: cel descriptiv (analitic, care pune accentul pe relatarea seac, plat a
faptelor), cel evaluativ (care are tendina evalurii datelor, estimrii i judecrii lor), tipul erudit
(furnizarea savant a datelor, mbogirea, comentarea detaliat i pertinent a lor) i tipul imaginativ
(poetic, relativ neglijent n observaiile sale).
c. Probleme derivnd din cadrele teoretice de referin i din ateptrile observatorului
Importana setului de ateptri, a strii de pregtire care influeneaz percepia. Atitudinile pre-perceptive
orienteaz observatorul spre anumite aspecte n defavoarea altora. Cercettorul care se angajeaz n actul
observaional nu este complet n afara problemei de cercetare, ci dispune de o schem preperceptiv
derivat din teoria la care ader i din abordarea metodologic la care subscrie.
d. Modificri ale situaiei i subiecilor n cadrul observaiei
Observatul, ca fiin uman, nu este pasiv. Pe de o parte, subiectul este n continu schimbare i ca urmare
a dinamismului i complexitii sale devine o int dificil de examinat. Pe de alt parte, faptul de a fi
observat nu l las pe acesta lipsit de reacie. Intervin modificri comportamentale generate de reaciile de
aprare, tendina de inere la distan a observatorului, prezentarea favorabil de sine etc

INTERVIUL

Interviul este o convorbire ntre dou persoane, un intervievator i un intervievat, condus i

nregistrat de intervievator. Scopul acestei convorbiri este de a favoriza producerea unui discurs
pe o tem definit de un cadru de cercetare. Ce este un interviu? Un fapt de vorbire, o
interaciune social n care se schimb informaii verbale. Dar interviul este i o improvizaie,
deoarece cercettorul ncearc adaptarea la o situaie nou i, implicit, un itinerar, un produs al
interaciunii sociale.
n interviul non-directiv, respondentul i organizeaz singur discursul plecnd de la o tem
care i este propus (stimul sau consemn). El alege singur ideile pe care vrea s le expun i le
dezvolt liber, fr un cadru prestabilit. Intervievatorul joac rolul de stimulator i facilitator i,
prin interveniile sale, el arat c ascult i nelege ceea ce spune intervievatul. El trebuie s
manifeste o atitudine neutr (neutralitate binevoitoare), care s evite evaluarea sau argumentarea
discursului respondentului. Prin crearea acestui climat de ncredere, informaiile obinute pot fi
bogate i nuanate, tehnica de baz fiind aceea a asociaiilor de idei. Abordarea non-directiv
presupune ca, dup ce clientului (pacientului) i se ofer o tem de discuie, clinicianul
(cercettorul) s identifice, s recunoasc i s interpreteze strile emoionale ale acestuia pe
perioada intervievrii. Demersul se bazeaz pe o structurare liber a discursului respondentului,
cu punctri (clarificri) precise din partea intervievatorului. Aceasta nseamn o reducere la
nivelul volumului de intervenii ale operatorului (de exemplu, dup Rogers, consilierii sau
cercettorii non- directivi vorbesc de 6 ori mai puin dect cei directivi).
Permite sondarea vieii interioare, a inteniilor, opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,
aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor, mentalitilor, sentimentelor, valorilor, statutului
profesional, dorinelor ateptrilor, idealurilor, etc. Convorbirea este o discuie premeditat,
angajat ntre cercettor/psiholog i subiectul investigat, presupunnd relaia direct, de tipul fa
n fa, dar i sinceritatea deplin a subiectului. Convorbirea este o metod mai complicat i mai
greu de nvat deoarece n cadrul ei, influena reciproc dintre psiholog i subiect este mai
mare dect n oricare alt metod i presupune o selecie a relatrilor fcute de subiect. De
asemenea se bazeaz pe capacitatea subiectului de introspecie, de autoanaliz, necesitnd o
motivare corespunztoare a subiecilor.
a. Interviul cu ntrebri deschise
Deja este un interviu structurat, directivitatea este destul de mare, libertatea respondentului
rmne numai la nivelul formulrii rspunsului, nu i la ansamblul discuiei. Temele din ghid
sunt respectate cu strictee, att ca ordine, ct i ca formulare. n interviul structurat, discuia este
centrat pe un obiect de studiu, iar libertatea intervievatorului este aici redus. El rostete
ntrebrile care sunt explicit redactate ntr-un protocol de cercetare (lista ntrebrilor):
formularea, numrul ntrebrilor i ordinea sunt impuse. Respondentul pstreaz o anumit marj
de libertate, de asemenea limitat, n nuanarea rspunsurilor.

b. Interviul cu ntrebri nchise

Se apropie de structura chestionarului, unii autori considernd acest tip de interviu ca fiind chiar
sinonim cu chestionarul. Rspunsurile subiectului pot fi de tipul da/nu sau cu alegeri prestabilite.
Madeleine Grawitz, (1996) consider c este cel mai structurat dintre tipurile de interviu. Arat
ca un chestionar standardizat, cu ntrebri stabilite dinainte, dispuse ntr-o anumit ordine pe care
intervievatorul trebuie s o respecte i la care intervievatul nu poate rspunde dect prin alegeri
limitate.
Intervievarea copilului: Intervievarea copiilor ridic cel puin dou ntrebri majore: (1) sunt
copiii capabili s spun adevrul? i (2) exist riscul tulburrii echilibrului lor psihologic? O
serie de cercetri au rspuns pozitiv la prima ntrebare. Astfel, pentru copiii din ciclul primar,
studiile metodologice au indicat capacitatea acestora de a spune adevrul, de a manifesta
responsabilitatea afirmaiilor, de a diferenia comportamentele observate n funcie de conotaiile
afective i normele sociale existente (Blumenfeld i alii, 1982). n ceea ce privete a doua
problem, riscul exist, dar precauiile i pregtirea bun a intervievatorului pot reduce sau anula
aceast influen. Pentru copil, situaia de interviu este una de interogare susinut, uor
asimilabil unei situaii cotidiene, deseori de tip conflictual sau punitiv: nclcri ale disciplinei
colare, nerealizarea unor sarcini, acte de nesupunere fa de normele familiei etc.
Pentru a proteja copilul, nc de la nceput, intervievatorul i va propune acestuia o disociere
de aceste situaii dificile, prezentnd ntreaga aciune sub forma unui joc. Ideea de joc va fi
permanent n atenia cercettorului: elemente ale jocului vor nsoi ntrebrile i chiar ntrebrile
vor aminti, n formularea lor, despre joc etc. Elemente precum desenul, jocul de rol, povetile,
teatrul, crile vor acompania interviul n funcie de vrsta copilului. Aceste mijloace nu au
ntotdeauna efectul scontat i nu trezesc aceleai reacii copiilor. Mai muli factori, innd n
special de educaie, temperament, mediu de formare i spun cuvntul n situaia utilizrii jocului
sau desenului.
AVANTAJE

o modalitate eficienta de strangere de informatii utile in procesul de evaluare;

o oportunitate de contact direct cu candidatii, de unde si posibilitatea de a inregistra
reactii comportamentale si abordari (atat de partea candidatului cat si de cea a persoanelor cu
care interactioneaza;
una dintre modalitatile de evaluare cele mai cercetate (exista multe studii care
analizeaza in detaliu relevanta rezutatelor interviului si ofera indicatii utile pentru imbunatatirea
tehnicii de intervievare);
un mediu de evaluare care poate acomoda mai multi evaluatori;
cea mai flexibila metoda de evaluare (in sensul in care poate fi abil coordonata de un
evaluator experimentat pentru a obtine cat mai multe informatii), maleabilitate mare pe
infinitele posibilitati ale umanului.

DEZAVANTAJE

necesita pregatire detaliata (este cu atat mai util ca metoda de evaluare cu cat este
structurat si are la baza criterii clare de evaluare cunoscute de catre toti evaluatorii implicati);
investitie considerabila de resurse (timp etc);
necesita un spatiu special amenajat in acest scop;
favorizeaza subiectivitatea, erorile in evaluare, mai ales in situatiile in care este condus
de persoane cu putina experienta si cu un nivel exagerat de incredere in intuitie (dovedita prin
cercetare ca avand o relevanta foarte scazuta in evaluare);
rezultatele nu sunt accesibile imediat ca in cazul unui soft de interpretare a unor teste,
ele trebuie ponderate avand in vedere grile de evaluare, discutate in detaliu si validate si prin
alte metode dupa finalizarea interviului.

DEONTOLOGIA
Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei,
impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice.Astfel , este necesar ,dar nu suficient, sa
devina specialisti competenti in explicaia importana suportului tiinific al
psihodiagnosticului;sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei; sa enune
si sa propovaduiasca respectarea condiiilor optime ale examenului psihologic; sa faca dovada
ataamentului principiilor deontologice ale psihodiagnosticului.

A) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.

Informaiile cantitative sau calitative, obinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu nseamn
ncheierea psihodiagnozei. Dimpotriv acestea trebuie interpretate, corelate. Pe baza desprinderii
semnificaiilor generale ale faptelor brute, se tinde ctre surprinderea dominantelor, a crmizilor
personalitii.

De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n afara

cadrului lor teoretic.
Anastasi lanseaz principiul neutilizrii instrumentelor psihologice de psihodiagnoz n
afara teoriei lor subiacente. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologic,
poate duce la impostur i amatorism. Psihodiagnoza este valabil doar dac se desfoar n
contextul unor reguli proprii demersului tiinific.
b)Psihologul trebuie s fie avizat cu privire la cazurile unor subieci a cror capaciti i trsturi
psihice se situeaz n zona mediei i care, de aceea, sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de
semnificaie psihologic zero.
c) Psihologul trebuie s in permanent cont c accesul la funciile psihice este indirect, prin
intermediul manifestrilor comportamentale, fapt care complic activitatea de psihodiagnoz
psihic.
d)Psihologul trebuie s evite tentaia unei abordari atomiste asupra personalitii (dimpotriv,
holism, perspectiv sistemic-integralist,

e)Psihologul ia n considerare influena sa posibil asupra subiectului i care l determin pe

acesta din urm s dea rspunsuri ateptate de psihodiagnostician.
f) Experimentatorul trebuie s in cont c absena sau prezena la subiect a unei preexperiene
anterioare de testare poate fi un factor care altereaz valoaraea diagnostic a rezultatelor. De
asemenea motivaia de a rezolva proba, raportul spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea
influene perturbatoare. Celor dezavantajai de lipsa unei experiene anterioare li se poate furniza
o orientare, anterioar examinrii propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele.
g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice i de a le corobora cu informaii din alte
surse (bigrafice, anamnestice, relatri ale anturajului, etc.)
h) Necesitatea de a corobora informaiile obinute cu mai multe instrumente (ex. nivelul de
inteligen, trsturile de personalitate)

Necesitatea ca psihologul s fie contient de limitele competenei sale i ale

tehnicilor sale i de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu
ntrunesc standardele recunoscute ntr-un anumit domeniu. De asemenea
psihologul trebuie s ntruneasc n activitatea sa nalte standarde
profesionale. El trebuie s manifeste responsabilitate n exercitarea
profesiunii sale, dovedind obiectivitate i integritate moral.
1.Psihologul crede n demnitatea i valoarea fiinei umane. El este angajat n
sporirea nelegerii de sine a omului i a celorlali. n timpul ndeplinirii acestui
scop el protejeaz starea de bine a oricrei persoane care apeleaz la serviciile sale
sau a oricrui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu
i folosete poziia profesional sau relaiile sale i nici nu permite cu bun tiin
ca serviciile sale s fie folosite de alii n scopuri neconforme cu acestor valori.
Psihologul este dator s protejeze intimitatea subiecilor si, aceasta fiind unul
din drepturile eseniale care asigur demnitatea i libertatea lor.
Anastasi remarc urmtoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficient a unei
tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului s nu i se dezvluie cile specifice
n care rspunsurile sale vor fi interpretate.
O problem etic important este aceea a confidenialitii rezultatelor, respectiv
a condiiilor n care a treia persoan, n afar de examinat i examinator, ar putea
avea acces la rezltatele examenului psihologic
Comunicarea rezultatelor este parte integrant a procesului de consiliere i
trebuie integrat n relaia psiholog-client. Noiunea de debriefing are o larg
circulaie n literatura american de metodologia cercetrii. Se refer la obligaia

cercettorului de a desfura o discuie final n care subiectul este informat despre

rezultatele experimentului
Protecia minoritilor dezavantajate cultural este o alt cerin dontologic.
Subiecii din aceast categorie pot obine rezultate mai slabe datorit condiiilor
sociale i culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor i a altor caracteristici psihice.

Asumarea responsabilitii pt utilizarea etic a testelor : s acioneze ntr-o manier etic

i profesional; s aib competenele necesare administrrii testelor; s pstreze
materialele de testare n siguran; s asigure confidenialitatea rezultatelor

Principiul integritii profesionale: nu va practica nici un fel de discriminare; va

promova acurateea, obiectivitatea i onestitatea sau buna credin n raporturile cu
clienii lor; va evita recompensele exagerate, conflictele de interese care i-ar reduce
imparialitatea; va recunoate cu onestitate limitele propriilor competene

EROARE IN TESTARE
Considernd activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitiv. care implic
participarea gndirii,memoriei, reprezentrilor etc. Landy i Farr (citai de Pitariu, 1994) au
elaborat un model conceptual al evalurii n care analizeaz att sursele de influen datorate
evaluatorului (factori demograci, psihologici, profesionali i de status) ct i interaciunile
evaluator evaluat, precum i mecanismele cognitive, de achiziionare i de procesare a
informaiei observatia, clasificarea stocarea i reactualizarea. Autorii acord o importan
special procesului sintetic de apreciere final. Modelul prezint avantajul c evideniaz
influenele pe care, deopotriv procesele i caracteristicile evaluatorului,evaluatului, i
obiectivele urmrite de evaluator, le exercit asupra calitii evalurii, sugernd i cile de
ameliorare ale acesteia.
Blum i Naylor ( 1968) au clasificat erorile sistematice (acele erori datorate evaluatorului care
apar constant, deci nu aleator) n: erori ale indulgenei, efectul halo, erori de logic n
evaluare,erori de contrast i similaritate,erori ale tendintei centrale i erori ale proximitii.
Erorile indulgenei se datoreaz unor cadre individuale de referin pe care evaluatorii le
utilizeaz in formularea aprecierilor, astfel inct unii sunt mai indulgeni, alii mai exigeni. O
indulgen excesiv se soldeaz, intr-un eantion neselecionat de aprecieri, cu distribuia
acestora intr-o curb cu media mult deplasat spre dreapta (comparativ cu modelul curbei
normale). O deplasare in sens opus a curbei, se obine in cazul aprecierilor unui evaluator prea
exigent. Evitarea acestor erori se realizeaz prin urmtoarele procedee: utilizarea scalelor cu

ancore bine formulate, utilizarea scrilor cu distribuie forat, utilizarea scalelor bazate pe
comparaia perechilor.
Efectul Halo este definit prin tendina de ne lsa influenai,cnd apreciem o trstur, de
evaluarea altor trsturi ale aceluiai individ. Pitariu (1994) definete efectul halo ca fiind acea
aureola creat in jurul personalitii unui individ sau ca extensie a unei insuiri asupra altor
insusiri. Efectul acestor erori const in exagerarea intercorelaiilor subcriteriale i, drept urmare,
in ponderea sczut a acestora n variana general a sistemului de apreciere.
Corecia acestor erori se realizeaz cernd evaluatorilor s aprecieze intreg lotul pentru o singur
trstur i numai dup aceea s treac la un alt item al scalei, pe care il va rezolva n acelasi
mod. O alt tehnic recomand inversarea ctorva scale in economia sistemului de evaluare,
astfel inct polul negativ s ia locul polului pozitiv. O variant a acestui tip de erori o constitiue
erorile de logic in evaluare. Bazai pe o fals logic, evaluatorii, plecnd de la nivelul unei
anumite trsturi, atribuie acelai nivel i altor caracteristici.
Erorile de contrast i similaritate sunt consecina percepiei de sine a evaluatorului ca un etalon
(Pitariu, 1994) in raport cu care emite toate aprecierile. Dac este un om foarte onest va avea
tendina de a-i nota pe ceilali mai sever i de a spori exagerat numarul oamenilor fr onestitate
intr-un lot de evaluai.
Erorile tendinei centrale sunt expresia lipsei de curaj in emiterea de aprecieri. Nevoind s-i
asume responsabilitatea unor aprecieri tranante unii evaluatori evit s foloseasc extremele
scalei de evaluare, atribuind exagerat note medii. Consecina acestei erori o constituie
ngrmdirea valorilor in partea central a distribuiei gaussiene i reducerea mmiv a dispersiei.
Erorile de proximitate se datoreaz construciei sistemului de apreciere. respectiv nelurii in
consideraie a efectelor pe care vecintatea unor itemi le-ar putea avea asupra evaluatorului.
Aceste erori sunt prevenite prin introducerea, una dupa alta,a unor scale diferite ca tip i coninut
i cu notare invers. Msura corectiv cea mai eficient, indiferent de tipul de eroare. rmne
formarea eficient a evaluatorilor.

Utilizarea unor versiuni invechite, ieite din uz

Utilizarea unor teste nevalidate
Teste care nu sunt adaptate demografic
Utilizarea pe populaii pentru care nu exist norme
Utilizarea unor forme fotocopiate sau incomplete
Metoda de administrare
Contextul interpersonal; include i influena celui care examineaz
Contextul fizic: lumin, zgomot, distractori posibili
Context social: singur, in grup; observat sau nu
Metoda de inregistrare a rspunsurilor caract are pers testate
Scopuri personale pentru care d testarea

Stil de rspuns: claritate, aprri i rezistene, dezirabilitate social

Condiii fiziologice: oboseal, disabiliti, condiia de sntate
Abilitatea de a inelege instruciunile la test
Abiliti interpersonale i atribute ale personalitii (ex. Anxietatea, motivaie)
Experiena anterioar cu testul
Tendina de a alege rspunsul prin ghicire sau tendina de a nu furniza rspuns n situaii
de incertitudine
Ateptrile legate de situaia de testare
Experien caract ale pers ce testeaza
Familiaritatea cu testul i situaia de testare
Abiliti de relaionare interpersonal
Expectane
Raportarea la condiiile de standardizare
Factori circumstaniali de natur personal
SCALELE WECHSLER DE INTELIGEN
BATERIA WAIS

Aa-numita

Wechsler-Bellevue

Intelligence

Scale

din

1939

reprezenta o abatere important de la conceptele centrale ale scalelor

Binet, n ncercarea de a depi slbiciunile acestora, ce constau din faptul
c:

selectau itemi destinai copiilor, deci nu puteau s fie o msur valid a

inteligenei adulte;

normele de vrst mintal din scala Binet nu mai erau operante pentru
populaia adult, ce va fi definit prin norme de QI de ctre Wechsler (cu
media 100 i abaterea standard de 15);

excesul de verbalism i neglijarea factorilor nonverbali, n aparen

nelegai cu inteligena la Binet, i vor gsi expresia la Wechsler n aanumita subscal de performan, ideea unui scor unic care s exprime
inteligena fiind astfel completat prin obinerea unui QI verbal i al
unuia de performan.

Apoi, prin modificri de itemi i extensia spre vrstele mici, el creeaz forma pentru copii WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)- i pentru c ntre ele exista o suprapunere, n

1955, n urma reviziei Scalei Wechsler-Bellevue-I, a rezultat testul WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale). n 1967 a fost construit scala pentru copiii de la 4 la 6 1/2 ani (WPPSI),
revizuit n 1986, iar n 1974 i 1991 revizuirile WISC, dovedit a fi un foarte apreciat instrument
de msur, au dat WISC-R i WISC-III. Geneza bateriilor Wechsler arat c producerea celor
trei forme fundamentale, WPPSI, WISC i WAIS, nu a fost simultan, ele s-au generat practic
unele pe altele, revizuirile nefiind sincronizate.
Conceptul de scal punct pleca de la faptul c n formatul scalei de vrsta aranjarea
itemilor (gradai ca dificultate) nu avea nimic de-a face cu coninutul acestora: la un nivel de
vrst puteam ntlni un mixaj de sarcini (memorie, raionament sau date numerice) care nu se
mai regseau n aceeai manier la alt nivel. Din cauza coninuturilor diferite, scorurile obinute
la niveluri de vrste diferite nu erau comparabile i nici nu asigurau o distribuie constant n
jurul mediei. Prin scala punct a lui Wechsler un subiect primete un numr de puncte pentru
fiecare item pasat, pe cnd la Binet, chiar la revizia ultim, din 1986, cea care renun la
conceptul de scal de vrst, nu se merge att de departe, aprnd un plafon la 34 eecuri
consecutive.
Avantajul major al acestui tip de scal punct este acela c i-a permis lui Wechsler s grupeze
itemii dup coninuturi omogene, s-i ierarhizeze ca dificultate i s obin scoruri pentru fiecare
arie, i nu numai un scor global. Acest tip de scal a permis construirea de subteste care au fcut
posibil analiza abilitilor individuale ntr-o mare varietate de coninuturi (informaii,
comprehensiune, memorie cifre, inteligen manipulatorie) sau contexte (colar, clinic,
neurologic, de cercetare etc.)
Pe de alt parte, conceptul de performan ca msur alternativ a
inteligenei verbale, nu era deloc unul nou, dar noile scale Wechsler au dat
ocazia unei comparaii directe ntre aspectele verbale i nonverbale ale
inteligenei, deoarece au fost standardizate n acelai mod, cu aceleai
uniti i pe aceeai populaie. Mai puin dependente de context, solicitnd
perioade de efort i concentrare mai lungi, sarcinile de performan (care cer
subiectului s fac ceva) sunt mai indicative pentru maniera de a rezolva o
problem, chiar dac vulnerabilitatea lor fa de factorii emoional-afectivi
este mai mare.
9.2. WAISR

(Wechsler Adult Intelligence Scale Revised)

Wechsler (1958, p. 7) a definit inteligena ca pe o capacitate global a individului
de a aciona n conformitate cu un scop, de a gndi raional i de a interaciona
eficace cu mediul su. n calitatea ei de agregat global, inteligena const, dup
acest autor, dintr-un numr de elemente ce pot fi definite i msurate independent,
prin nsumarea lor obinndu-se o msur a inteligenei generale.

Dac la Binet sarcinile erau compozite, eterogene, la Wechsler exist

preocuparea constant de a separa abilitile ce compun inteligena

general;
A. Scala verbal

Informaii. Subtestul const din 29 de ntrebri acoperind o varietate de informaii ce se

achiziioneaz din cultura proprie, evitnd astfel specializarea strict adus de coal. n
examenul psihiatric acest tip de a cerceta nivelul intelectual i orientrile practice ale subiectului
au fost mult utilizate. ntrebri de genul: Numete patru dintre cei mai faimoi preedini
americani, sau Ci membri sunt n senatul SUA? sunt tipice acestui subtest care implic att
sarcini intelective, ct i nonintelective (abilitatea de a nelege instruciuni, de a urma o direcie
n obinerea unui rspuns).
Comprehensiune. Prezente i n alte scale de inteligen (Army Alpha sau n revizuirile scalelor
Binet), ntrebrile de comprehensiune din WAIS accentueaz pe capacitatea subiectului de a
verbaliza reaciile comportamentale probabile sau ideale i de a le justifica pe cele relevante n
raport cu valorile sociale. Unele ntrebri solicit nelegerea i rezolvarea unei situaii (Ce ai
face dac ai gsi o persoan rnit zcnd pe strad?), altele cer o explicaie logic pentru o
regul sau un fenomen (De ce ne ngropm morii?), iar altele definirea sau clarificarea
nelesului unor proverbe.
Aritmetic. Aa cum nsui Piaget a artat, comprehensiunea conceptului abstract al numrului
(printre primele cristalizate spre vrsta de ase ani) este o bun msur a dezvoltrii cognitive.
Subtestul const din 14 itemi, fiind singurul din scala verbal cu limit de timp, problemele de
calcul elementar fiind prezentate oral, rezolvarea lor trebuind s se fac mintal, fr creion, hrtie
sau minicalculator.

Similitudini. Subtestul const din 14 perechi de itemi de dificultate cresctoare, subiectul

trebuind s identifice asemnrile din interiorul fiecrei perechi. Muli itemi mai uori (Prin ce
se aseamn un cal cu o vac?) sunt rezolvai prin prisma asociaiilor anterior nvate, n timp
ce alii, mai dificili (Prin ce se aseamn albina cu un trandafir?) solicit ca subiectul s
dezvolte un raionament abstract.
Memoria Cifrelor. n ordinea factorilor intelectuali, acest subtest msoar memoria auditiv de
scurt durat. El solicit subiectului s repete serii de cifre de lungimi progresiv cresctoare,
citite rar de examinator (una pe secund), direct, apoi invers. Seriile directe pleac de la dou
cifre i ajung la nou, avnd cte dou seturi de cifre diferite pentru fiecare, examinarea oprinduse la dou eecuri consecutive ale aceleiai serii. Cifrele invers pleac de la serii de dou i ajung
la serii de opt, examinatorul citindu-le n direct, iar subiectul trebuind s le reproduc invers, de
la sfritul spre nceputul seriei, oprirea probei fcndu-se tot la dou eecuri consecutive la
acelai nivel de dificultate.
Vocabular. Abilitatea de a defini cuvinte nu este doar una dintre cele mai bune msuri separate
ale inteligenei, ci i cel mai stabil i rezistent la deteriorare aspect al inteligenei, afirm Kaplan
i Saccuzzo1. Subtestul const din 37 de cuvinte de dificultate cresctoare, prezentate oral de
examinator, pentru a fi definite de subiect.
B. Scala de performan
Simboluri Cifrice (Cod A i B). Subtestul cere subiectului s copieze simboluri ataate cifrelor
de la 1 la 9, expuse n partea frontal a foii de test. Fiecare cifr are cte un semn (simbol), care
trebuie trecut pentru cele 4 rnduri a cte 25 de cifre dispuse aleator, dedesubt, dup ce se face un
exerciiu practic cu 7 cifre.
Completare de Imagini. Ca n toate testele de performan, unde timpul este cronometrat, n
acest subtest subiectul trebuie s numeasc sau s indice cu degetul ceea ce lipsete dintr-o
fotografie (clana de la u, codia unui purcel, puntea de legtur din rama ochelarilor etc.).

Cuburi (Block Design, n original). Este unul dintre cele mai vechi i mai utilizate teste n
determinarea inteligenei nonverbale, ncepnd cu Kohs (1923) i Arthur (1930), deoarece el
determin abilitatea de a percepe prin analiza relaiei parte-ntreg componentele ce structureaz
un pattern i de a le reproduce prin aciunea direct cu un numr de cuburi.