111.3.

Coninutul nvmntului n viziune cognitivist

111.3.1. Perspectiva didacticii
111.3.1.1. Conceptul de coninut al nvmntului
Continutul invtmntului reprezint o tem central a didacticii i, prin urmare este tratat pe larg
n majoritatea lucrrilor de profil . Acestui termen i s-au dat M2: multe definitii sau acceptiuni, dintre
care reproducem cteva :
- un sistem de cunotinte, priceperi i deprinderi din domeniul tiin4ei, tehnicii L artei, predate de
ctre profesor i asimilate de ctre elev" (Ionescu, Videanu_ 1982, p. 59);
- volumul, structura i natura cunotintelor cu ajutorul crora este realizad instruirea i educarea
omului pe trepte distincte de colarizare, ntr-o etapi istoricete determinat" (lonescu, Videanu,
1982, p. 59) ;
- cunotinte sau fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale inv4i-mntului" (Cretu,
1999, p. 211) ;
- sistemul informatiilor, actiunilor i operatiilor care, pe baza unor criterii i psihopedagogice, pe de
o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiintifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de
alt parte, sunt struc-turate, ierarhizate i integrate n continutul disciplinelor colare" (Ionescu, Rad,
2001, p. 107) ;
- ansamblul structurat de valori din domeniile tiinlei, culturii, practicii, sediment_w n societate la
un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea realizarea instruirii" ; cumul prelucrat de
informaii, deprinderi, atitudini i triri afective ce deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice
pe care le are de ndeplinit educaia..." (Cuco, 2002, p. 181) ; - bunuri culturale existente, n special
formalizate (n materii colare), care sunt prezentate elevilor n scopul realizrii obiectivelor
didactice" (De Corte, 1996, p. 116) ; - totalitatea (sistemul) informaiilor transformate n cunotine,
a deprinderilor, priceperilor, capacitilor, atitudinilor ce se Inva prin instruire, formare" (Joia,
1998, p. 101); - ansamblul de cunotine, priceperi i deprinderi care urmeaz s fie predate-Invate
conform planului de 1nvmnt, programelor i manualelor colare" (Cristea, 2004, p. 43).
Desigur c prezentarea acestor Inelesuri ale termenului coninut nu poate epuiza sfera acestei
noiuni, ns o poate acoperi n bun msur. Avem, n acest moment, date suficiente pentru a
investiga asumpiile implicite care stau la baza conceptului, din perspectiva care ne intereseaz : cea a
1

psihologiei cognitive. De asemenea, putem s formulm cteva repere de redefinire n manier

cognitivist a coninutului invmntului.
Aadar ce ne relev aceste definiii ?
1. La o prim privire, observm n multe definiii prezena termenilor : cunotine, priceperi i
deprinderi, atitudini etc. Acestea, n calitate de componente de baz ale coninutului, au Inelesuri ce
vizeaz substratul psihologic incontestabil al procesului didactic. Cunotinele sunt, n ultim instan,
condensri ale reflectrii realitii, mai concrete sau mai abstracte. Ele asigur latura teoretic a
cunoaterii didactice . Priceperile i deprinderile sunt componente automatizate ale activitii,
implicnd funcii de fixare sau aplicare a cunotinelor ; ele asigur latura practic a cunoaterii
didactice. Atitudinile sunt triri afective pe care le experimenteaz elevii n Inv.mnt ; ele asigur
latura afectiv-energetic a cunoaterii didactice.
2. Un alt atribut al coninutului, ce apare frecvent n definiiile de mai sus, este existena unor
valori culturale prealabile, ce fiineaz drept baz de selecie ; coninutul Invknntului devine, n
acest mod, o sintez ghidat axiologic de cunotine din domeniile culturii umane.
3. In sfrit, coninutul invmntului este transpus n diverse suporturi, se obiec-tiveaz n
planuri de 1nvmnt, programe i manuale colare.
Nu putem contesta valabilitatea i actualitatea caracteristicilor coninutului, eviden-iate la
punctele 2 i 3 ; este evident faptul c obiectele de 1nvmnt aparin culturii umane n ansamblul ei
i c planurile de invmnt, programele i manualele dau form i substan acestui coninut. ns
caracteristicile prezentate la punctul 1 relev o concepie psihologic tradiional ; spiritul uman ar fi
Imprit, n aceast optic, n trei mari categorii : a cognitivului, afectivului i actiunii (a domeniului
psihomotor). Aceeai conceptie tripartit o regsim i n taxonomiile obiectivelor, elaborate de Bloom
i colaboratorii si nc din 1956. Firesc, conceptia psihic pe care o sustinea era cea din anii '50,
aadar una de esent umanist, mai degrab filosofic dect psihologic. Psihologia cognitiv, abia
aprut n acea perioad, avea s se dezvolte mult mai trziu, prin 1970.
Sigur, o astfel de conceptie are virtutile ei : fiind att de general (aproape de simtul comun), de
intuitiv, de asimilabil (ca un refren) n memorie, autorii i continuatorii ei nu pot grei. Dar nu pot
nici s aduc un spor cognitiv relevant pentru practica didactic ! Ideea c toti elevii trebuie s
posede cunotinte, deprin-deri i atitudini" (eventual, n ordine invers, pentru variatiune) nu spune,
cu aceste (aceleai) cuvinte, nimic nou i mai cu seam nimic semnificativ (util ! ) practicienilor.

Ce se poate face ? Renuntarea la acest limbaj de lemn nseamn asumarea, Invtarea ( ! ) altuia,
ntr-un mod descriptiv i mai concret, ilustrat cu exemple practice, prehensibil pentru profesor : n loc
de a postula transmiterea/asimilarea (viziune evident asociationist ! ) a unor cunotinte generice,
profesorului i-ar fi mai util s-i gndeasc materia de predat n termeni de cunotinte declarative,
procedurale conditionale, de concepte, prototipuri, scheme i scenarii cognitive ! n acest fel,
continutul (un termen ce pare fr substant, insipid i inert) va cpta contururi. culoare, consistent,
savoare... valoare !
n spirit cognitivist, o caracterizare a continutului invtmntului ar trebui s seama de
urmtoarele :
- continutul Invtmntului este reprezentat de ansambluri structurate de cuno-tine ; el reprezint
substanta, materia actiunii didactice ;
- cunotintele predate/Invtate sunt de tip declarativ, procedural i conditional ;
- cunotintele se dobndesc prin procesri cognitive, ele sunt construite activ de ctre elev ;
- continutul este selectat din cultura uman i organizat prin corespondent as marile categorii ale
cunoaterii : tiint, spiritualitate, art, tehnic etc.
Aadar elementele de noutate pe care le-am inserat n aceste repere de def sunt n principal
tipurile de cunotinte : declarative (teoretice - definitiile, conce etc.), procedurale (deprinderile i
capacittile) i conditionale (atitudinile), perspectiva crora pot fi (re)definite continuturile
Invtmntului. in felul ac continutul Invtmntului devine abordabil din perspectiv cognitivist i
facilit actiunile de selectie, structurare, evaluare a continutului.
111.3.1.2. Sursele i criteriile de selecie a coninuturilor
Continutul Invtmntului presupune existenta unor determinanti sau surse pe constituirea lui.
Aceste surse se regsesc n lucrrile de pedagogie. Criteriile selectie i cele de organizare a
continutului Invtmntului sunt tratate de impreun ; se consider c selecia i organizarea
continuturilor sunt operatii strns condiionate, fiind adevrat c etapa selectrii implic deja o
prefigurare a organizrii cunotinelor, o organizare provizorie i aproximativ a coninuturilor. n
ceea ce ne privete, considerm c selecia reprezint o etap preliminar, relativ distinct de
organizare. Pentru claritatea expunerii, considerm c este de preferat s abordm separat cele dou
categorii de criterii, corespunztoare celor dou operatii asupra continuturilor.

Sursele coninutului
n didactica clasic, sursa global a continutului este reprezentat, aa cum am artat, de cultura
umanitii n ansamblul su. Ea se diferentiaz, firesc, n categorii distincte, teoretizate ca atare de
pedagogi. Vom ilustra aceste surse, prelund i actualiznd un inventar de referin realizat de
profesorul George Videanu nc din 1988 :
- evolutia tiinelor exacte : mutatii i revolutii epistemologice (relativismul episte-mologic),
transferuri metodologice i interdisciplinare, discipIine de granit i combinatii inedite de discipline
(bioetica, problemele clonrii umane etc.), gene-ralizarea folosirii informaticii i calculatorului,
ubicuitatea Internetului etc.) ;
- evolutia tehnologiei (impactul acesteia asupra productiei moderne, asupra urba-nismului, vieii
familiale i stilurilor de viat) ;
- evoluia lumii muncii (mutaii n profesiuni, apariia unor noi ocupatii, dispariia altora,
informatizarea crescnd a pregtirii profesionale, importana sporit a cunoaterii limbilor de
circulaie internaional etc.) ;
- evoluia tiinelor sociale i umane, rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacittilor i
valorilor (rolul comunicrii interumane, a cunoaterii de sine i a celuilalt etc.) ;
- evolutia culturii i a artei : noi curente (postmodernismul n art), forme inedite de participare la
creaie, mutatii n gusturile receptorilor ;
- dezvoltarea sportului i turismului (pentru apropierea popoarelor, dezvoltarea spiritului olimpic i a
fairplay-ului) ;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului ;
- aspiraiile tineretului : participarea, nevoia de via democratic, dorina de a cunoate i a
comunica etc. ;
- importanta actual a mijloacelor de informare n mas i a comunicrii (prin accesul la surse
alternative de informare Internetul - i de comunicare - telefonia mobil) ;
- achiziiile cercetrii pedagogice privind la selectia i organizarea continuturilor, inter- i
transdisciplinaritatea, modularitatea, noile modaliti de Invtare etc. ;

- problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependente i

caracter prioritar (cf. Videanu, 1988, p. 165).
Remarcm evidenierea explicit a evoluiilor din diverse domenii-resurs, astfel nct coninutul
Invtmntului are un caracter dinamic, n permanent schimbare i adaptare la transformrile din
viata umanitii.
Criteriile de selecie a coninuturilor
Printre criteriile de ordin general care stau la baza seleciei, a reinerii i, respectiv, eliminrii
coninuturilor din programele colare menionm :
- validitatea axiologic a coninuturilor : cunotinele selectate trebuie s corespund criteriilor Valorii
: Bine, Adevr, Frumos, Sacru i valorilor contemporane : democraie, libertate, spirit critic,
responsabilitate, creativitate etc. Pot fi propuse mai multe grupe de valori care trebuie s funcioneze
ca repere n selectarea cunotinelor valori sociale, valori care privesc individul, valori care vizeaz
rile i lumea, valori procesuale (Videanu, 1988). Unii autori propun chiar o epistemologie
pedagogic, cu funcia de axiologizare i didacticizare a coni-nuturilor (Develay, 1992, p. 16, apud
Cuco, 2002, p. 207) ;
- nevoile educative ale celor formai : viaa social i comunitar, viaa individual, dezvoltarea
economic i social, mediul, formarea permanent.
O alt clasificare a unor criterii ceva mai concrete de selectare a coninuturilor se regsete n
literatura pedagogic francez (Seguin, 1991, pp. 36-37) :
- finalitile i obiectivele educative, definite n prealabil ; - valoarea intrinsec i potenialul formativ
al coninuturilor ;
- frecvena utilizrii cunotinelor, competenelor i atitudinilor 1n viaa individual i social a
individului ;
- cunotinele valabile pentru o lung perioad de timp, pentru cea mai mare parte a indivizilor ;
- cunotinele utile n formarea general ;
- modularitatea cunotinelor, adic posibilitatea gruprii i regruprii elementelor de coninut n
funcie de contextele specifice.

Probabil c selecia coninuturilor va trebui rafinat n viitorul apropiat, pentru a se adecva mai
bine cererii din lumea muncii i trebuinelor de Invare ale educailor. Un curriculum constituit pe
baza analizei temeinice a cererii s-ar putea dovedi mai adecvat n comparaie cu criteriile
preponderent academice dup care este selectat n prezent.
111.3.1.3. Criteriile de organizare i structurare a coninuturilor in literatura didactic n care este
tratat problema coninuturilor se ntlnesc diferite clase de criterii de care trebuie s se in seama n
structurarea elementelor selectate. De pild, structurarea i proiectarea coninuturilor colare trebuie
s se fac n concordan cu urmtoarele repere de ordin general (cf. Cuco, 2002, pp. 208-209) :
Criterii filosofice : structurarea coninuturilor se face n virtutea unei concepii generale despre
om i realitate.
Criterii ideologice : continuturile sunt organizate n funcie de ideologiile politice care anim
decidenii n materie de politic a educaiei.
Criterii epistemologice : disciplinele colare vor reflecta tendintele epistemologice din
disciplinele sau tiinele n care se origineaz ; organizarea materiilor colare trebuie s tin seama de
paradigmele tiinifice dominante ntr-o epoc dat (de exemplu, relativismul epistemologic n tiine,
postmodernismul n arte, neouma-nismul i paradigmele democraiei - democraia liberal - n
tiintele sociale etc.) ; n egal msur, disciplinele colare vor reflecta evoluia tiintelor, tensiunile
traversate, marile modele i descoperiri, tendinele manifeste sau latente etc. ; este important ca elevii
s-i aproprie cu adevrat spiritul tiinific al epocii, s-i asume raionalismul i umanismul ca valori
fundamentale, s-i formeze o gndire conceptual.
Criterii psihologice : este necesar determinarea conceptiei psihologice asupra invtrii, ca
premis esenial a elaborrii coninutului ; ordonarea coninuturilor se face n raport cu teoriile
despre dezvoltare i cele despre Invtare ; n acest sens, cunoaterea principalelor teorii ale invtrii
(vezi capitolul II) i respectarea legilor formulate n aceste teorii pot garanta o organizare pertinent a
continuturilor.
Criterii etice : continuturile din programele colare vor fi n acord cu anumite norme etice,
deontologice.
Criterii pedagogice : valorile educative selectate vor fi structurate n aa fel nct s determine
Invarea i autonomia spiritual la elevi, s contribuie la modelarea multidimensional a
personalitii educailor.
6

Propunem ca, n dimensionarea coninuturilor, alturi de criteriile generale menionate mai sus, s
fie activate o serie de criterii de ordin mai specific, precum :
- obiectivele, n termeni de cunotine i competene ale educailor ;
- cantitatea de cunotine de memorat ; - ponderea diverselor tipuri de cunotinte n ansamblu ;
- continuitatea dintre cunotine, n sens logic (Inlntuirea fireasc a conceptelor, corectitudinea
rationamentelor etc.), n sens epistemologic (valoarea de cunoatere), dar i n sens psihologic (de
pild, prototipurile, n calitate de preconcepte, vor preexista, de regul, conceptelor) ;
- profunzimea elementelor memorate, a procesrilor cognitive realizate de elevi (procesri de nivel
superficial sau de nivel profund - vezi teoria novici/experi) ;
- preachiziiile, cunotintele anterioare necesare ale elevilor ;
- ritmul de Invare a unei materii etc.
Multe dintre aceste criterii cu caracter specific se vor actualiza difereniat n structurarea
continuturilor, aa cum vom ncerca s demonstrm n seciunile ur-mtoare.

III.3.1.4. Resemnificarea dialecticii cultur general - cultur profesional n configurarea

coninutului
Cultura general
Mult vreme, un om cult a fost considerat acela care se dovedea a fi posesorul unui mare volum
de cunotinte, un encicloped, a1e crui informatii vizau n special trecutul i erau n bun msur
departe de problemele vietii. Cultur general nsemna, ntr-o anumit epoc, cultur total. De
exemplu, gradul de generalitate al cunotintelor detinute de un renascentist varia de Ia informatii
complexe pn la cele de detaliu, de la generalitti la date nesemnificative.
Cu timpul, odat cu amplificarea exponential a cunotintelor umane, s-a admis c nu mai putem
rmne la acest inteles al culturii generale, ca o cultur enciclopedic sau, mai degrab, ca o
acumulare de date indistincte. Astzi, cultura general cuprinde sinteze de idei, de cunotinte
apartinnd domeniilor esentiale ale cunoaterii umane, organizate n sisteme (retele semantice i
propozitionale - capitolul I). Cultura ar cuprinde, In acceptiune modern, rezultatele selectiei,
prelucrrii i asimilrii mesajelor constituite n timp i cuprinse n memoria lumii". Ea reprezint
7

cultura fundamental necesar fiecrui om, liantul gratie cruia oamenii comunic i se Inteleg.
Cultura general include un sistem de cunotinte, deprinderi i capacitti asimilate i formate n
cadrul actiunii educationale, care i ofer individului posibili-tatea elaborrii unei viziuni de ansamblu
asupra lumii i de a rspunde conditiilor i cerintelor fundamentale ale integrrii sale sociale" (Nicola,
1992, p. 134). Cunotintele care formeaz materia culturii generale trebuie s se raporteze la o epoc
dat i, ntr-o anumit msur, la un spatiu cultural determinat. Ele ar putea fi (cf. Moise, 1996, pp.
95-96) :
1. Cunotinte tiintifice despre natur i om : biologie, chimie, astronomie, psiho-logie, fizic ;
ele ar fi punctul de plecare pentru Intelegerea problemelor omului n contextul naturii i intelegerea
relatiilor dintre om i natur.
2. Cunotinte de istorie i din domeniul tiintelor sociale.
3. Cunoaterea limbii materne, nationale, i a cel putin dou limbi de circulatie international.
4. Cunoaterea matematicii, ca mijloc universal de comunicare i sintetizare a experientei umane.
5. Cunoaterea tehnicii i a tehnologiei : cunotinte i deprinderi tehnologice, dar i atitudini
rezonabile fat de limitele aplicrii progresului tehnic n viata uman.
6. Cunotinte i atitudini ce tin de domeniul esteticului.
Reflectnd asupra acestor elemente componente ale culturii generale, remarcm faptul c educatia
formal (Invtmntul) realizeaz, prin disciplinele propuse spre studiu elevilor, o formare a culturii
generale a acestora. Primii aproximativ opt ani de coal par a fi dedicati aproape exclusiv formrii
acestei culturi generale, demers ce continu n liceu i chiar n universitate. Desigur, liceul nseamn
nceputul spe-cializrii, astfel nct, de la acest nivel, cultura general se completeaz cu cea
profesional.
Un alt element privitor la cultura general se refer la constituirea stadial a acesteia : primii ani
(coala primar) vor contura o cultur elementar sau o cultur instrumental la elevi, punnd bazele
cititului, scrisului, calculului matematic, ale primelor abordri conceptuale sistematice a lumii
nconjurtoare. La nivelul gimna-ziului i liceului, cultura capt atributul defundamentai, lrginduse prin predarea-Invtarea notiunilor esentiale din domeniile culturii i artei, prin amplificarea
perspectivelor de percepere, intelegere i interpretare a lumii etc. n fine, n clasele terminale de liceu
pim deja pe o treapt superioar n nsuirea culturii generale, n care accentul este pus pe
dobndirea de cunotinte politice, filosofice, psihologice, literare, artistice, pe metodologia general a
8

cercetrii tiintifice etc. Din perspectiva psihologiei cognitive, formarea culturii generale echivaleaz
cu dobndirea de cunotinte mai ales de tip declarativ, dar i a unor cunotinte pro-cedurale i
conditionale.
Cunotintele sunt organizate sub form de retele semantice i propozitionale, de scheme i
scenarii cognitive. Nu este vorba despre a dobndi cunotinte de nivel expert, ca n teoria
novici/experti. Mai degrab, construirea unei culturi generale pare a fi mai bine relationat cu alte
teorii ale 1nvtrii TIM i teoria privind dezvoltarea gndirii critice (capitolul II). Cultura general
vast, complex i ct mai bine organizat n MLD reprezint baza de pornire n spe-cializare, adic
n constituirea unei culturi profesionale. Pe de alt parte, o cultur general variat i solid confer,
prin echipotentialitatea i polivalenta ei, posibilitti de specializare mai multe i mai variate.
Cultura profesional
Cultura profesional sau de specialitate poate fi nteleas ca un ansamblu de cunotinte de
specialitate intr-un domeniu relativ determinat : tiintific, tehnic, artistic etc. Formarea unei culturi
profesionale debuteaz n anii de liceu, dar premisele ei se pot identifica mai devreme, prin anumite
interese i aptitudini manifestate de elevi la diferite materii.
Cultura profesional l face apt pe individ pentru exercitarea unei anumite profesii, la un nivel de
competent rezonabil. Ea const n cunotinte de specialitate, deprinderi specifice i un anumit ethos
profesional, adic o anumit tinut moral a profesionistului n raport cu cei pe care i slujete n
societate (cf. Moise, Cozma, 1996, p. 97).
Din perspectiva psihologiei cognitive, formarea unei culturi profesionale, califi-carea ntr-o
profesie, este conceptualizat n teoria novici/experti. Expertul dintr-un domeniu posed cunotinte
disciplinare multiple i sistematice, strategii de rezolvare a problemelor specifice domeniului,
realizeaz transferuri n cadrul domeniului de competent i n alte domenii, elaboreaz i utilizeaz
metacognitii etc. Expertul, specialistul, profesionistul invat permanent, reflecteaz constant asupra
propriilor performante profesionale, este pasionat de munca sa.
Dialectica cultur general - cultur profesional
ntre cele dou categorii de cunotinte exist o relatie de determinare reciproc i de
complementaritate.
Relatia de determinare dinspre cultura general spre cultura profesional este reflectat' n
principal de baza de cunotinte de ordin general, de marile categorii de explicatii, interdependente, de
9

perspectiva procesual asupra realittii etc. pe care le posed elevul la debutul formrii profesionale.
Toate acestea sunt precondiii, potentia-litti pe care se vor altoi" cunotintele de specialitate.
Deseori, cunotintele de cultur general sunt, prin nsi natura lor, destul de aproximative (de pild,
pot fi prototipuri, nu concepte - vezi capitolul I), iar acest lucru poate ngreuna achizitia cunotintelor
de specialitate, preponderent conceptuale.
Relatia de determinare invers, din directia pregtirii profesionale ctre cultivarea general, se
relev n faptul c toate cunotintele profesionale transferabile vor constitui elemente de cultur
general. Anumite tipuri de cunotinte vor apartine concomitent ambelor tipuri de cultur ; n termeni
cognitiviti, memoria de lung durat contine att cunotinte de ordin profesional, ct i cunotinte de
ordin general, activate n functie de context. n jocul transferurilor, al glisrilor cunotintelor dintr-o
clas n alta, se evidentiaz toat aceast dinamic a cunotintelor. Creati-vitatea, de pild, chiar n
domeniul profesional, poate fi stimulat de cunotintele generale variate i solide din alte domenii.
Relatia de complementaritate devine evident n situatiile de viat, fie ele profe-sionale sau
extraprofesionale, cnd sunt activate i combinate scheme, scenarii cognitive, cunotinte declarative
etc. apartinnd n proportii variate culturii generale i culturii profesionale. De pild, n rezolvarea
unei situatii de conflict, un psiholog poate utiliza att cunotinte profesionale (conceptualizarea
factorilor i a situatiei, strategii tiintifice de abordare a conflictului), ct i cunotinte empirice, de
bun-simt" : dac persoanele aflate n conflict i sunt prieteni sau rude, va activa cunotinte generale,
euristici de rezolvare verificate de-a lungul timpului n situatii de viat similare.
Cultura general i cea profesional sunt dou fatete, dou dimensiuni ale memo-riei umane ce
pot fi formate prin educatia formal. Formalizarea, proiectarea lor ca elemente de continut par a fi
mai bine teoretizate prin valorificarea conceptului de curriculum. n sectiunile urmtoare, vom
ncerca s evidentiem specificul abordrii curriculare a continuturilor Invtmntului.

10

111.3.2. Concepia curricular asupra coninuturilor : o analiz cognitivist

111.3.2.1. Sensurile noiunilor de coninut al invramntului i coninut al curriculumului

Notiunea de curriculum este probabil una dintre cele mai controversate concepte din cmpul tiintelor
educatiei. Cu toate acestea, teoreticienii par s fi ajuns la un consens relativ, definind conceptul de
curriculum n sens restrns i n sens larg :
1 In sens restrns, conceptul de curriculum colar se suprapune semantic celui de continut al
invtmntului (Cuco, 2002, p. 182) ; n acest sens, curriculumul desemneaz informaffile i
competentele din planurile de invtmnt, programele i manualele colare, substanta propriu-zis a
procesului didactic.
2. in sens larg, curriculumul desemneaz ntreaga experient de Invtare a elevului, care poate depi
cadrul educatiei formale, prelungindu-se n informal ; n acest sens, continutul invtmntului, denumit n
teoria curriculumului coninut curricular, reprezint o parte component (e drept, esential) a
curriculumului, care se afl ntr-o strns legtur cu finalittile, activittile de invtare, metodele
didactice utilizate etc. ; o definitie n acest sens a fost formulat de Carmen Cretu : Continuturile
curriculare reprezint un sistem de valori selectionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din
cultura colar sui-generis, acumulate de societate pn la un moment de referint i care sunt transpuse
didactic n termeni de cunotinte, capacitti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculumului
precolar/colar/universitar/postuniversitar" (1999, p. 214).
Analiza modului n care este definit continutul Invtmntului 1n sens didactic i n sens curricular nu
ne relev, la o privire superficial, deosebiri esentiale. Totui, teoria curriculumului realizeaz o
reconceptualizare a termenului didactic coninut, propunnd o abordare integrat i unitar a invtrii la elevi ;
mai exact, continutul curricular nu propune simple cunotinte (oarecum inerte, abstracte, exterioare elevului), ci experiene de nvare, adic situatii didactice complexe, explicit proiectate n vederea realizrii
unei invtri autentice.
Teoria curriculumului integreaz continuturile curriculare n ansambluri, n structuri relativ unitare ce
cuprind finalitti, competente, dar i cunotinte i metode de predare-invtare i evaluare ; abordarea
integrat, unitar a Invtrii pare a fi un avantaj semnificativ n raport cu abordarea sistematic i
sistemic, dar secvential a continuturilor, metodelor, principiilor etc. din didactica clasic. Situatia

11

educativ este proiectat pornind de la elev, de la nevoile acestuia, n raport cu care sunt selectate i
organizate continuturile.
O astfel de abordare este consonant i cu noile evolutii epistemologice, caracterizate prin
interdisciplinaritate, globalitate, structurare complex i dinamic a situatiilor de invtare. De altfel,
chiar coexistenta multiplelor teorii ale Invtrii sprijin implicit acest mod integrator de abordare a
continuturilor ; continuturile nu mai au relevant n sine, ci doar n raport cu anumite obiective de
1nvtare, cu metodele folosite, cu elementele ce vor fi evaluate etc.
Din aceste motive, considerm c teoria curriculumului realizeaz o reconceptualizare a
continutului Invlmntului mai functional, mai flexibil i mai adaptat complexittii actiunii
educationale, comparativ cu didactica.
Din perspectiva psihologiei cognitive, conceptia curricular asupra continuturilor pare mai
justificat. Prin postularea situaiilor de invare, conceptia curricular privilegiaz implicit activitatea
proprie a elevului, operarea cu realitti i concepte, construirea cunotintelor pe cont propriu, dar i o
viziune care implic 1n subsidiar scheme, scenarii cognitive, corespunztoare unor situatii
complexe de viat.
Totui, atragem atentia asupra faptului c perspectiva curricular asupra continuturilor
promoveaz, de asemenea, pe scar larg concepte i metodologii care promoveaz transferul
invrii (finalitti, discipline optionale inter-, transcuriculare etc.).in aceast ordine de idei, ne
intrebm dac viziunea pedagogic curricular, teoretizat intens i cu obstinatie n literatura
noastr pedagogic i asumat explicit prin politica educational oficial a invtmntului din tara
noastr, este suficient de viabil. Se tie c una dintre asumptiile ei esentiale este primordialitatea (i
relativa autonomie) a obiectivelor, finalittilor in raport cu celelalte componente ale procesului de
invtmnt (metode, continuturi etc.) ; mai exact spus, este relativ neimportant prin ce continuturi
i prin ce metode se realizeaz instructia colar, important este s se ndeplineasc obiectivele
fixate sau, i mai concret, aceleai scopuri educative pot fi realizate prin continuturi diferite, cu metode
diferite etc. Or, dac deprinderile intelectuale se exerseaz ntotdeauna pe un anumit continut, rezultatele
finale obtinute poart marca acelui continut ; considerm c nu se poate postula pur i simplu c
numai obiectivele conteaz", ci trebuie s avem n vedere mai realist ansamblul factorilor implicati
n procesul didactic. Aici se produce o exagerare a potentialului de transfer al cunotintelor i
deprinderilor, relativ redus, limitat, aa cum arat multe cercetri de psihologie cognitiv.

12

111.3.2.2. Principiile de organizare a confinuturilor curriculare n lectur" cognitivist

Continuturile curriculare sunt transpuse ln programele i manualele colare n urma unor operatii
multiple de transformare ce constau n simplificare, organizare, detaliere, contextualizare etc. Toate
aceste operatii sunt denumite generic prin termenii : transpoziie, transcodare, didacticizare etc.
Transpozitia didactic se realizeaz n dou etape : n etapa elaborrii planurilor de nvtmnt,
a programelor colare i a manualelor i n momentul organizrii experientelor de 1nvtare propriuzise ale elevilor. Didacticizarea continuturilor curriculare, adic transformarea cunotintelor tiinifice
n cunotinte didactice, reprezint o operatie care trebuie s se realizeze pornind de la anumite
principii privind felul n care Invat elevii. n afara principiilor didactice, n procesul transpozitiei opereaz
o serie de cerinte de ordin psihologic, dintre care sugerm :

fundamentarea structurrii cunotintelor pe teoriile despre Invtare actuale, validate de comunitatea

tiintific ; n acest sens, recomandrn studierea i asumarea de ctre conceptorii de programe i
manuale a teoriilor Invtrii : teoria inteligentelor multiple, teoria privind dezvoltarea gndirii critice,
teoria novici/experti, teoriile metacognitive etc. (capitolul II). Transpunerea cunotintelor tiintifice n
cunotinte colare impune, ca o conditie fundamental, raportarea direct la aceste teorii ; ca o
consecint a studierii acestor teorii, nii conceptorii vor fi mai convini de ideea modificabilittii
inteligentei ;

organizarea cunotintelor n programe i mai ales n manuale va tine seama de organizarea cunotintelor
n memoria de lung durat : sub form de retele semantice i propozitionale, de scenarii cognitive etc.
; se recomand restructurarea, din perspectiva psihologiei cognitive, a tuturor cunotintelor organizate in
formul monolitic, abstract, exclusiv conceptual ; acest demers poate fi sustinut de teoriile
cognitiviste referitoare la organizarea semantic i propozitional a cunotintelor, la categorizarea prin
concepte i prototipuri etc. (pentru detalii, vezi capitolul I) ;
cunotintele din programe i manuale vor face apel nu numai la memoria semantic (de ordin conceptual) a
elevilor, ci i la memoria episodic, a ntmplrilor din viat ; abia atunci situatia de Invtare se transform
ntr-o autentic experienj de "invare ! . Concret, n manuale se vor regsi continuturi ce valorific
experienta de viat, tririle cotidiene ale elevilor, evitnd totui riscul de a renunta la caracterul
tiintific al cunotintelor, de a vulgariza" tiinta ;
structurarea continuturilor va fi de fapt o pre-structurare, o configurare n linii mari a structurrii
personale a elevilor ; furnizarea unor structuri definitive, ncheiate, nu mai las loc reflectiei, efortului
cognitiv personal, creativittii. Cunotintele vor fi descoperite", asumate de ctre elevi, create de ei
inii ; continuturile din programe i manuale nc mai par, din pcate, absolut i definitiv adevrate ; or,
13

relativismul epistemologic asumat ca paradigm de tiinta actual postuleaz caracterul provizoriu,

construit, falsificabil (Karl Popper) al cunoaterii umane ;

se va valorifica postulatul constructivismului i socioconstructivismului (capitolul II) : cunotintele se

construiesc n interactiunea concret, real, a elevilor cu mediul natural i cu rnediul social ; aceste
teorii vor fi valorificate cu precdere Ia tiintele sociale i umane, la literatur etc.

111.3.2.3. Modalitile de organizare a coninuturilor curriculare

Continuturile curriculare pot fi compuse, articulate n mai multe modalitti (cf. Cuco, 2002, pp. 220223 ; Creu, 1998, pp. 118-126). Vom prezenta pe larg cele mai semnificative modalitti de
organizare din literatura de specialitate romneasc, privite simultan din perspectiva pedagogic i din
cea a achizitiilor psihologiei cognitive.
1.Organizarea logic. Se pleac de la logica tiintei, care este translatat ca atare n disciplina
colar ; nucleul de legi, metodologii de cercetare, de rezolvare a problemelor specifice, miezul
conceptual al disciplinei se regsete n continuturile din program i mai ales din manualul colar.
Situatia este ntlnit sporadic n cazul manualelor de tiinte sau de matematic de la nivel liceal , dar mult
mai frecvent n cazul tratatelor tiintifice i cursurilor universitare ; la acest nivel de Invtmnt,
didacticizarea, simplificarea continuturilor curriculare se reduce, uneori pn la disparitie :
studentilor le este livrat" tiinta ca atare, fr medieri, explicri sau diminuri pentru a uura asimilarea.
La nivel universitar, acest mod de organizare este oarecum justificat, deoarece activitatea studentilor se
concretizeaz n asimilarea, dar i n producerea de noi cunotinte tiintifice (cercetri tiintifice, de
pild, cu ocazia realizrii tezelor de licent). El prezint ns i unele neajunsuri, constnd, de exemplu, n
caracterul deseori prea abstract, codat" i uneori de-a dreptul ezoteric al diverselor limbaje de
specialitate.
Organizarea n concordant cu logica tiintei, n detrimentul relativ al logicii didactice (logicii
explicativului) prezint o mare valoare cognitiv, ntruct elevii reuesc astfel s-i reprezinte structura
conceptual-teoretic a disciplinei i tiintei de origine, Inteleg marile constante sau legitti, percep
fenomenologia existentei, reflectat n tiinte. Organizarea logic poate fi ntemeiat acum psihologic pe
perspectiva cognitivist privind organizarea n retele a cunotintelor (semantice, propozitionale).

14

2. Organizarea linear. Cunotintele sunt aranjate n structuri n care unele le preced pe altele ;
anumite cunotinte devin preconditii pentru achizitionarea altora, astfel nct sunt parcurse o singur dat pe
parcursul colarittii. De pild, deprinderile de scris-citit, cele de rezumare, de extragere a ideilor
principale dintr-un text, de efectuare a operatiilor matematice elementare etc. sunt cunotinte declarative i
procedurale organizate n structuri automatizate, adic, n limbaj pedagogic traditional, sunt deprinderi. n
situatia n care aceste cunotime nu sunt bine nsuite, devine problematic achizitia altora, mai complexe, pe
treptele urmtoare de 1nvtmnt. De exemplu, rezolvarea ecuatiilor de gradul doi este imposibil dac
nu este nsuit perfect tabla Inmulirii, iar comentarea unui text literar devine o sarcin nerealizabil n
situaia n care elevul nu reuete s sintetizeze continutul unui mesaj scris etc.
De regul, din cauz c organizarea linear prezint i unele dezavantaje (rigiditate, interzicerea
creativittii etc.), se recomand ca aceast modalitate de structurare a coninutului s fie combinat cu
alte modaliti de organizare.
Din perspectiv cognitivist, acest demers linear, de ordonare concatenar a cunotinelor nu se suprapune
cu organizrile mai degrab tridimensionale" ale informaiilor n mintea elevilor : reele semantice,
propoziionale, scheme i scenarii cognitive. Organizarea linear pare a fi consonant cu teoriile behavioriste, care promoveaz Inlnuirile stimul-rspuns, motiv pentru care nu o recomandm.
3. Organizarea genetic. Orice disciplin sau tiin se dezvolt (firesc) n timp, iar urmrirea
transformrii cronologice a ideilor, concepiilor, descoperirilor

etc.

ilustreaz dinamica,

procesualitatea respectivei discipline, oferind justificri pentru stadiul actual de dezvoltare i pentru
evolutiile previzibile n perspectiv. Din acest motiv, fiecare disciplin dezvolt o istorie proprie, cu
funcie cognitiv i de ntemeiere din punct de vedere epistemologic. Orice domeniu de cunoatere
uman posed antecedente, rdcini" , precursori de seam etc.
Cunotinele curriculare sunt organizate i n funcie de geneza i creterea", maturizarea" lor, n
ordine cronologic, istoric. Unul dintre factorii eseniali la care se raporteaz coninutul curricular este
aadar timpul.
In cazul particular al disciplinei colare Istorie, ntregul continut este constituit din fapte, evoluii,
fenomene cu desfurare cronologic, niruite n timp. Din acest unghi de vedere, disciplina posed o
funcie de fundamentare a altor discipline i chiar a culturii umane n general. Desigur, disciplina luat
n discuie se poate organiza i n alte structuri (concentric).
Organizarea genetic a cunotinelor este n consonant cu unele teorii ale reprezentrii cunotinelor
din psihologia cognitiv, n special cu teoria privind importana cunotinelor anterioare n achiziionarea
15

celor actuale. In afar de aceasta, aspectul adesea narativ al organizrii genetice (trimitnd la fapte, date,
locuri) favorizeaz memoria episodic a elevilor, a evenimenialului, a fenomenologiei existentei. Exist
un anumit izomorfism ntre evoluia istoric a unui domeniu disciplinar i evoluia personal a unui
individ. La limit, o tiint reprezint tot ceea ce s-a descoperit i s-a conceptualizat n timp ntr-un
domeniu, pe cnd un individ este istoria devenirii sale. n cazul unei tiine avem, pe lng o istorie
obiectiv, a evoluiei ei, o istorie subiectiv, a evoluiei cunotintelor subiectului n domeniul respectiv.
Din acest motiv, aranjarea istoric, genetic a cunotintelor este important n structurarea unui curriculum,
avnd ns grij ca aspectele care in mai degrab de anecdotic, de istorie oral", s nu fie asimilate
celor de tiin", n predare i 1nvare ( ! ).

4. Organizarea concentric spiralat. Un anumit coninut este structurat ntr-un mod sintetic i mai
simplu pe primele trepte de colaritate, apoi n moduri tot mai complexe i mai nuantate pe treptele
urmtoare. Alturi de organizarea concentric, se ntlnete i organizarea spiralat a coninuturilor
curriculare, ce se obtine prin combinarea modului linear de organizare cu cel concentric. in acest
caz, cunotinele sunt ordonate n succesiuni n care unele le preced cu necesitate pe altele i,
totodat, cunotinele ultime le reiau pe cele iniiale n structuri ce se complic progresiv. Acest mod
de organizare pare a fi ntlnit la majoritatea disciplinelor, pe toate nivelurile Invmntului ; s
lurn, de exemplu, disciplina Istoria romnilor. Ea se studiaz la un nivel elementar n clasa a IV-a,
apoi se reia ntr-un mod extins la sfritul gimnaziului i este dezvoltat maximal din punct de vedere
conceptual la finalul liceului. Nucleul achizitiv de baz este astfel Invelit" n straturi"
concentrice, din ce n ce mai dezvoltate.
Organizarea concentric" i cea spiralat" se fundamenteaz din perspectiv cognitivist pe
organizarea n reele tot mai ample, mai complexe, a cunotinelor.

5. Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Un caz particular al ordonrii spiralate" a

cunotinelor este reprezentat de organizarea dup puterea lor explicativ ; unele concepte sunt
puncte de pornire i de referin pentru dezvoltarea altora. De exemplu, conceptele de for, energie,
materie, substan, fenomen etc. sunt concepte eseniale n studiul fizicii ; asimilarea lor condiioneaz
articularea celor mai specifice, mai particulare (tipuri de fore, de energie etc.) ; ele funcioneaz ca
structuri explicativ-interpretative eseniale, ca paradigme de raportare pentru alte fenomene din
domeniul fizicii. Asemntor, n studierea disciplinelor socioumane, stpnirea conceptelor
fundamentale precum proces psihic, educaie, fenomen social, fapt educativ etc. este conditia
inelegerii functionrii acestor fenomene.

16

S-ar putea identifica i unele concepte transdisciplinare, care funcioneaz ca grile de lectur a
realitilor disciplinare : determinism, cauzalitate, explicaie, predicie, modelare, lege etc.
Construirea i dezvoltarea la elevi a acestor concepte reprezint deocamdat o mare provocare
pentru tiintele educaiei.
6. Organizarea ramificat a cunotinelor. Reprezint o spe de organizare a coninuturilor curriculare
ce posed un grad sporit de izomorfism cu teoriile din psihologia cognitiv, referitoare la organizarea
cunotinelor n MLD sub form de reele semantice i propoziionale (capitolul I). Organizarea
ramificat este specific i coninuturilor livrate digital (de pild, prin Internet). Acest tip de
organizare nu a mai fost teoretizat pn acum, ns, dup prerea noastr, el modeleaz mai eficient (i mai
intuitiv, n ultim instant) reprezentarea semantic a cunotintelor n memorie. Reprezentarea grafic sub
form de rejea tridimensional, corespunztoare retelelor ramificate, pare a fi mai adecvat i din punct
de vedere grafic, topologic, dect reprezentrile circulare, spiralate, sferice etc. O astfel de organizare
ntlnim, de exemplu, la disciplina cunoaterea mediului. Aceasta prezint elementele de baz despre natur
i om, la un singur obiect de Invtrnnt, n forme simple, adaptate capacittii de Intelegere a copiilor din
clasele mici. La gimnaziu apar diferentieri i complexitti : mai multe obiecte (botanica, zoologia, anatomia,
dar i geografia etc.), iar continuturile se ramific, se diversific progresiv. La nivelul liceului constatm
aparitia unor discipline specializate, abstracte (geografie politic, genetic etc.), astfel nct cunotintele
despre natur i om devin progresiv mai precise, mai specializate i mai abstracte ; acest mod de
organizare corespunde i principiilor psihologiei dezvoltrii (stadiilor de dezvoltare intelectual), deoarece
cunotintele se dezvolt pe dou paliere : unul extensiv, al complexizrii (multiplicrii i specializrii), i
unul intensiv, al abstractizrii progresive.

7. Organizarea interdisciplinar. Acest mod de organizare a cunotintelor se deosebete radical de cele

prezentate anterior, prin faptul c urmrete structurarea supradisciplinar a cunotintelor. Organizrile
linear, concentric, spiralat i ramificat sunt adecvate n situatia n care cunotintele sunt disciplinare (sau,
mai exact, monodisciplinare).
Organizarea interdisciplinar transcende granitele disciplinelor clasice, propunnd un cu totul alt mod de
integrare a conceptelor i metodologiilor. Ea reprezint o evolutie epistemologic important n tiinta
contemporan, postulnd nevoia cunoaterii fenomenelor din realitate ntr-o manier sintetic, integrativ,
holist, prin aportul mai multor tiinte i discipline. Din acest punct de vedere, ea reprezint exact
opusul (dar i complementarul) cunoaterii analitice, disciplinare, specializate. Abordarea de tip inter
favorizeaz asimilarea fenomenologiei existentiale ntr-o form mai apropiat Intelegerii umane.
17

Fenomenele pot fi abordate din mai multe perspective i unghiuri, prin metode variate i cu efecte calitativ
diferite. Sinteza datelor astfel rezultate ofer un tablou mai real", mai credibil" i, important ( ! ), mai
util n abordarea i rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunt omul. in ultim instant, realitatea
este una singur i continu, iar secventarea, frmitarea produs de cunoaterea disciplinar, trebuie urmat
de revenirea la ntregul originar.
Dincolo de aceste consideratii de ordin general, interdisciplinaritatea, cu diversele ei grade
(monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea etc.), reprezint o
modalitate esential de organizare a continuturilor, promovat i de principiile noului Curriculum Naional
din Romnia. Ca modalitti concrete, interdisciplinaritatea se poate realiza sub form de combinare, de
integrare a coninuturilor unor discipline n tratarea unor teme (de pild, tema clonrii umane din
perspectiva biologiei, a drepturilor omului, a religiei etc.), elaborarea unor noi domenii de cunoatere
(biochimia, ecologia etc.). Interdisciplinaritatea impune abandonarea tratrii disciplinare,
specializate, de tip expert, n favoarea unei abordri transdisciplinare, ce presupune transfer de
cunotine i metodologii, deci pierderea culorii", a specificului disciplinar. Din acest motiv,
psihologia cognitiv este deocamdat rezervat cu privire la eficiena demersurilor interdisciplinare, dat
fiind faptul c studiul fenomenelor de transfer al invrii nu a condus pn acum la rezultate prea
ncurajatoare.
8. Organizarea modular. Reprezint o modalitate aparte de integrare a cunotinelor, n care nu mai
conteaz att specificul disciplinar (coninutul ca atare), ct obiectivele urmrite. Modulii didactici
reprezint seturi de cunotinte, situaii de Invtare, activitti i mijloace de Invmnt bine
delimitate, particularizate la realizarea unor obiective precise ; n invmnt, dar i n educaia
nonformal, se ntlnesc module pe diferite grade de dificultate pentru recuperare sau pentru
aprofundare i specializare. Proiectarea unui modul didactic ridic aceleai probleme, dar la scar
mult redus, cu proiectarea unui curriculum colar la nivel macro. Un exemplu de coninuturi
organizate modular este reprezentat de anumite cursuri universitare.
Structurarea modulelor didactice este n acord cu teoriile moderne ale nvrii (de pild, cu teoria
novici/experi), ntruct realizeaz adesea o specializare, o aprofundare a unui domeniu ; modulele
didactice se ntlnesc i n educaia nonformal cursuri de limbi strine, de informatic pe
diverse niveluri, de conducere auto etc.
9. Organizarea integrat a coninuturilor. Acest mod de organizare nu este, dup prerea noastr, diferit
n mod esenial de organizarea interdisciplinar sau de cea modular ; organizarea coninuturilor
curriculare sub form de noi discipline a fost deja prefigurat ca grad ultim, suprem, al
18

interdisciplinaritii tramdisciplinaritatea; mai precis, interdisciplinaritatea presupune, att ca

operaie de baz, ct i ca scop final, integrarea coninuturilor curriculare ; aducem ca argumente n
acest sens dou definiii ale interdisciplinaritii elaborate sub egida UNESCO : Interdisciplinaritatea
implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite
abordri" (Videanu, 1985) ; Interdisciplinaritatea relev o anumit caracteristic a epocii noastre integrarea social a cunoaterii" (Siwceur, 1983). Prin urmare, nu gsim justificat circulaia paralel i
simultan a doi termeni sinonimi n teoria organizrii continuturilor curriculare.

19