MINISTERUL EDUCAIEI I TINERETULUI

AL REPUBLICII MOLDOVA

Aglaida Bolboceanu
CUNOATEREA ELEVULUI: CONSILIERE I ORIENTARE
(ghid practic pentru dirigini)

CHIINU 2007

C U PR I NS
PREAMBUL: Cui este adresat acest Ghid de cunoatere a elevului.........3
1. CADRU DE REFERIN AL ACTIVITII DE CUNOATERE
A ELEVULUI

1.1. Obiective, principii i etape ale cunoaterii elevului..........................4

De ce trebuie s cunoatem elevul?.......................................................................4
Ce urmrim s constatm studiind elevul?..........................................................4
De ce nu este suficient cunoaterea spontan?...................................................5
Principiile cunoaterii elevului...............................................................................5
Care sunt aciunile profesorului diriginte
n vederea cunoaterii elevului?............................................................................6
Care factori limiteaz cunoaterea psihologic a elevilor?..........................

1. 2. Exigenele aplicrii metodelor tiinifice de cunoatere a

elevilor..........................................................................................................................7
Observarea.....................................................................................................................7
Convorbirea....................................................................................................................9
Chestionarul...................................................................................................................9
Metoda biografic sau anamneza..............................................................................10
Metoda testelor.............................................................................................................11
Metoda experimentului psihologic.............................................................................12
1.3. Fia psihopedagogic.................................................................................12
2. METODE I TEHNICI DE CUNOATERE PSIHOLOGIC
A ELEVULUI

2.1. Cunoaterea motivelor nvrii..............................................................13

2.2. Procesele psihice cognitive i stilurile de nvare.............................17
2.3. Personalitatea, relaiile interpersonale i creterea
personal................................................................................................................33
2.4. Cunoaterea intereselor i a obiunilor profesionale..........................41
3. ELEMENTE DE INTERVENIE PSIHOLOGIC
N ACTIVITATEA DIRIGINTELUI

4.1. ntroducere n problema consilierii colare..........................................50

4.2. Strategii, activiti, exerciii pentru susinerea autocunoaterii
i dezvoltrii.........................................................................................................53
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................60

PREAMBUL: Cui este adresat acest Ghid de cunoatere a elevului?

Cunoaterea elevului este primul pas n activitatea de consiliere colar. i
pentru c consilierea i orientarea actual este i responsabilitatea dirigintelui, prezentul
Ghid se adreseaz n primul rnd lui, i apoi profesorilor, managerilor colari,
educatorilor i altor cadre, care formeaz corpul didactic al unui liceu sau gimnaziu. i
adresm dirigintelui n primul rnd acest ghid i din considerentele ca este factorul
integrator, care acumuleaz i sistematizeaz informaia despre elev acumulat i de
ctre profesori i de ctre prini, utiliznd-o apoi n interesul elevului.
Fiind n contact permanent cu elevii cadrul didactic i formeaz anumite
reprezentri, mai exacte sau mai puin exacte, mai profunde, dar, de multe ori,
superficiale, despre fiecare dintre ei. Funcioneaz cunoaterea spontan, caracteristic
tuturor oamenilor i necesar pentru interaciunea cotidian. ns educaia, care pretinde
la abordarea holistic a celui educat, concepndu-l ca autor plenipoteniar al propriului
destin, al propriei formri i nvri, nu se poate limita la informaia secvenial
rezultatul acestui gen de cunoatere.
Se impune o activitatea special, orientat, de cunoatere tiinific, bazat pe
realizrile tiinelor educaiei, ce nglobeaz aplicarea unui ansamblu de metode i
tehnici cu scopul de a determina particularitile individuale psihologice, fizice i
fiziologice ale elevului. Ghidul propune reperele conceptuale i metodologice de
rigoare, i, ce e mai important, instrumente concrete care pot fi utilizate pentru studierea
personalitii elevului. Intenia noastr a fost s selectm metode i tehnici valide, dar
simple din punctul de vedere al aplicrii lor, al prelucrrii i interpretrii datelor.
inem s atenionm utilizatorul: aplicnd materialele propuse de Ghid, vei
acorda ct mai multe oportuniti de autocunoatere elevilor, avnd n vedere, c
adolescena este perioada interesului acut fa de sine, de talentele i neajunsurile
proprii, de competenele i potenialul su. n esen, activitatea de consiliere colar
const n a ajuta elevul s se autocunoasc i s decid asupra propriei personaliti, fie
n aspect personal, fie profesional. Astfel, cunoaterea elevului se va baza pe
colaborarea activ ntre acesta i cadrul didactic, iar rezultatele obinute vor fi ocazii de
reflecie a adolescentului asupra ntrebrilor, cine sunt la moment i cine pot deveni n
viitor.
Pentru c oamenii tind spre autocunoatere pentru a se perfeciona, n ultima
parte a acestei lucrri sunt descrise elemente de intervenie psihologic, care pot fi
aplicate de diriginte pentru a sprijini minunata tendin a elevilor si spre autoeducaie.
V urm succese n aceast dificil, dar atrgtoare activitate autocunoaterea
i cunoaterea Celuilalt!

I. CADRU REFERENIAL AL ACTIVITII

DE CUNOATERE A ELEVULUI
1.1. Obiective, principii i etape ale cunoaterii elevului
De ce trebuie s cunoatem elevul?
Profesorii colari interesai de eficiena eforturilor lor n au constatat c rezultatele
aciunilor pedagogice depind nu doar de caracterul aciunii ci i de personalitatea
elevului. Diferite metode i procedee pedagogice conduc spre rezultate diferite n
dependen de particularitile psihologice individuale. Practica pedagogica de secole
demonstreaz c n domeniul educaiei, strategiile didactice identice genereaz rezultate
diferite in funcie de asemenea caracteristici individuale ale educailor ca:
nivelul intelectual i motivele,
sentimentele i temperamentul;
aptitudinile;
opiunile profesionale,
atitudinile i convingerile proprii,
Toate structurile psihologice enumerate determin receptarea i prelucrarea
difereniat a mesajului didactic. Simplificnd lucrurile se poate afirma ca acest fapt
este argumentul tuturor cerinelor de individualizare tendina actual de
individualizare a educaiei, motivat prin diferenele dintre capacitile i structurile de
personalitate ale elevilor. n acest scop, educatorul trebuie s determine, prin anumite
procedee speciale, caracteristicile specifice fiecrei individualiti. pentru ca apoi s
poat proiecta condiiile cele mai potrivite de desfurare a activitilor didactice, s
selecteze cele mai adecvate aciuni de asisten. Astfel cunoaterea elevului este o
condiie a educaiei de calitate, care presupune proiectarea procesului pedagogic n
conformitate cu particularitile psihologice individuale ale elevului.
Cunoaterea elevilor este primul pas n activitatea de consiliere i orientare
colar parte component a individualizrii educaiei. Activitile de consiliere i
orientare pot fi preconizate i realizate pe baza cunoaterii profunde a adolescentului,
orientat spre depistarea resurselor lui personale.
Ce urmrim s constatm studiind elevul?
Cunoaterea elevilor constituie un sistem de aciuni, orientat spre determinarea
particularitilor individuale ale acestora. Urmndu-l pe James R. Okey (dup
Cosmovici, 1998) se poate afirma, c fiecare profesor trebuie s-i pun cteva
ntrebri importante:
a) care sunt cunotinele despre elev de care are nevoie;
b) cum poate dobndi cunotinele despre capacitile fiecrui elev;
c) ce fel de decizii cu privire la procesul educativ poate lua, dac dispune de
asemenea cunotine.
n mod general cunoaterea elevului urmrete determinarea:
1. nivelului dezvoltrii fizice, psihice i sociale n raport cu caracteristicile vrstei;

2. nivelului competenelor elevului formate n raport cu obiectivele generale i

specifice ale treptei colare i ale disciplinelor colare.
Dirigintele (i profesorul) este impulsionat s studieze personalitatea elevilor atunci
cnd are de soluionat o problem pedagogic concret. Problemele concrete determin
scopuri concrete, mai nguste ale cunoaterii. Spre exemplu, n cazul eecului colar,
prima ntrebare la care se caut rspuns este dac subiectul nu poate nva sau nu vrea
s nvee. Respectiv cunoaterea va fi orientat spre depistarea particularitilor
motivaiei nvrii i a sferei lui psihice cognitive: percepie, memorie, gndire,
imaginaie, atenie. Atunci cnd problema ine de alegerea unei profesii vom studia n
primul rnd interesele i aptitudinile elevului, apoi motivele alegerii profesiei. Prin
urmare, scopul studierii elevului este n legtur cu problema pedagogic a crei soluie
o caut pedagogul.
De ce nu este suficient cunoaterea spontan?
n mod obinuit profesorul sau dirigintele, interacionnd permanent, zi la zi cu
elevii, acumuleaz anumit informaie despre ei i i formeaz unele concluzii, despre
unii elevi mai profunde i adecvate, iar despre alii mai puin profunde i adecvate.
Acest gen de cunoatere, care nu urmrete un scop anume, ar putea fi numit
cunoatere spontan, de la caz la caz.
Paralel cu desfurarea activitilor curente, profesorii au posibilitatea realizrii
unor constatri spontane, constatnd calitatea realizrii sarcinilor, greelile cele mai
frecvente care apar n rezolvarea unor probleme, manifestrile de neatenie sau
indisciplin etc. Trim nconjurai de oameni i i observm constant, avnd cteva idei
despre modul cum acetia reacioneaz n unele situaii. Interesant i atractiv este faptul
c ceea ce se constat se potrivete cu ceea ce observatorii tiu deja din propria
experien, i le este uor s se exprime n legtur cu aceste constatri nc de la
nceput. Dezavantajul const n faptul c adesea credem c tim deja multe despre un
domeniu, c cercetarea nu mai este necesar pentru c faptele sunt evidente sau c o
cunoatere particular este greit pentru c nu este n concordan cu propria
experien.
Dar, experiena personal nu este totdeauna un bun indicator. Observaiile noastre
sunt de obicei ntmpltoare, nu suntem sistematici, nu notm fiecare incident, i nu-l
descriem ntr-un mod obiectiv, imparial. Noi ne formm impresii despre cum se
comport oamenii, ceea ce este uneori corect, uneori nu. Observaiile ocazionale ne
conduc frecvent la concluzii greite. Atitudinile noastre ne determin uneori s
interpretm greit ceea ce se ntmpl, iar alteori observm corect, dar ne amintim greit
sau parial. Din aceste cauze, observaiile ocazionale, chiar i la cele mai meticuloase
persoane, nu pot nlocui studiile sistematice prin care se urmrete identificarea fiecrei
surse de eroare. Soluionarea problemelor concrete pedagogice, cum ar fi readucerea la
coal a unui elev care a abandonat, modificarea atitudinii fa de nvare, formarea
abilitilor de automenagare, acordarea ajutorului n autodeterminarea profesional, etc.
solicit cunoaterea sistematic, aplicnd metodele speciale elaborate de tiin
Percepia faptelor trebuie prelungit prin stabilirea semnificaiilor pe care acestea le
poart. In consecin, cel ce studiaz trebuie s clasifice i s ncadreze informaia n
anumite concepte tiinifico-pedagogice.
Principiile cunoaterii elevului

Cunoaterea presupune implicarea n viaa personal a elevului, n procesul de

cretere a personalitii lui, din care cauz trebuie s fie respectate un set de exigene
fundamentale principiile proiectrii i realizrii aciunilor de cunoatere a
elevilor:
1. Abordarea holistic a elevului
2. Anticiparea dezvoltrii personalitii elevului
3. Confidenialitate
4. Autodeterminarea personalitii elevului
5. Stimularea tendinei de autocunoatere i autodezvoltare a elevului
6. Accepiunea elevului de a colabora cu dirigintele referitor n
vederea cunoaterii i autocunoaterii
O condiie esenial a eficienei i utilitii activitii dirigintelui este c
cunoaterea s devin totodat i autocunoatere, c rezultatele probelor
promovate s fie obiectul refleciilor elevului i s-l motiveze pentru schimbare,
pentru valorificarea la maximum a propriului potenial. Cel mai interesat partener al
dirigintelui trebuie s fie elevul.
Care sunt aciunile profesorului diriginte n vederea cunoaterii elevului?
Procesul cunoaterii elevului cuprinde mai multe etape, la care dirigintele sau
profesorul realizeaz anumite aciuni:

Cunoaterea
elevului. prin
intermediul
experimentului:
experimentul
natural, a celui de
laborator

Cunoaterea
elevului ca membru
al grupului social:
sociometria,
referentometria,
unitatea de valori,
chestionare

1.Obinerea
informaiei
Cunoaterea
elevului prin
perceperea
comportamen-tului
i a activiti:
-observarea
-analiza
produselor
activitii

Cunoaterea elevului
prin colaborare cu el:
-anamneza
-autocaracterizare
-convorbire
-chestionar
-autoanaliz
psihologic

Desenul 1.1.1. Metode de acumulare a informaiei despre elev (elevi)

Etapa 1: colectarea informaiei despre fiecare elev i despre grupurile
(clasa) de elevi;
Etapa 2: prelucrarea informaiei i interpretarea ei.
Etapa 3: elaborarea concluziilor referitor la nsuirile fizice, psihice i
sociale ale elevului;
Etapa 4: utilizarea rezultatelor cunoaterii n procesul de consiliere i
orientare.
Desenul 1 elaborat dup clasificarea lui Sorin Cristea (1998) reflect metodele
tiinifice ce pot fi aplicate pentru a acumula informaie suficient i a elabora
concluzii valide, care ar reflecta particularitile individuale reale ale elevului.
Analiza cantitativ i calitativ se efectueaz pe baza prelucrrii informaiei,
care poate fi interpretativ, biografic, statistic, constatarea intercorelaiilor i a
informaiei acumulate. Prelucrarea cantitativ are ca rezultat determinarea unor indici
numerici, coeficentul inteligenei, spre exemplu, iar cea calitativ se refer la
caracteristicile unor insuiri psihice, cum ar fi predominarea motivelor sociale ale
invrii, orientarea intereselor, a personalitii, particulariti de decurgere a emoiilor.
Forma de sistematizare a informaiei: caracterizarea liber, ntocmirea
dosarului individual, metoda grafic, metoda fiei colare
n continuare vom prezenta unele metode de studiere tiinific a educailor, n
msura care va permite dirigintelui i profesorilor s le aplice n procesul de cunoatere
a propriilor elevi. Ne vom referi n special la cele care por fi utilizate eficient de profesori
fr sprijinul unui specialist autorizat n domeniul psihologiei aplicative. Totodat
atenionm: atunci cnd problema nu poate fi soluionat n limitele competenei
dirigintelui sau a profesorului, se impune colaborarea cu psihologul colar.
Care factori limiteaz cunoaterea psihologic a elevilor?
Lipsa de competen i subiectivismul. Aprecierea profesorului este frecvent
nsuit de majoritatea clasei i genereaz o opinie colectiv. Etichetarea negativ poate
duce la stigmatizare" i apoi la demotivare" colar ;
Modul de evaluare a cunotinelor este influenat adesea de imaginea pe care
profesorul i-o face despre nivelul elevului. Atributele de elev bun, mijlociu sau slab
influeneaz notarea pe baza opiniei c elevii buni nu pot avea dect performane bune, n
timp ce elevii slabi nu se pot plasa dect la un nivel sczut al performanei;
Elevul este vzut numai prin prisma statutului su de colar dincolo de aceast
apreciere, el este perceput mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte nsuiri fiind
mai mult sau mai puin evideniate. Atributele prin care profesorii difereniaz elevii sunt
legate de reuita colar (inteligen, memorie, atenie etc.); celelalte aspecte ale
personalitii (emotivitate, stpnire de sine, onestitate, deschidere social etc.) nu
produc diferene n evaluare, portretele asemnndu-se foarte mult ntre ele.

1.2. Exigenele aplicrii metodelor tiinifice de cunoatere a elevilor

Observarea.
Metoda observrii const n perceperea intenionat, planificat i sistematic
a comportamentului elevilor individual sau n grup cu scopul de a sesiza aspectele
lor caracteristice.

Observarea tiinific, sistematic a comportamentului elevilor presupune

respectarea unor condiii care vor asigura precizia i exactitatea informaiei acumulate.
Observarea sistematic debuteaz cu stabilirea ct mai exact a scopului propus
ce urmeaz s observm, care sunt aspectele comportrii ce ne intereseaz, n ce
situaii sau momente specifice se manifest ele. Observarea elevilor n timpul
desfurrii activitilor colare este dificil i consum mult timp. Prima sarcin
este de a decide ce trebuie nregistrat.
Vom s stabili apoi o metod simpl de nregistrare a comportamentului observat,
cum ar fi grila de observare. De exemplu, n legtur cu atenia unui elev, putem
stabili iniial o list de aspecte: capacitatea de concentrare sau de distribuie,
mobilitatea sau stabilitatea, volumul, transferul, etc. Pe baza acestei grile de
observare va urma un proces de conceptualizare, care va nlesni analiza i
interpretarea celor nregistrate.
Observri numeroase in condiii ct mai variate. n acest fel se evit atribuirea
unor trsturi pe baza unor observaii ntmpltoare, ocazionale, i ne putem
lmuri asupra constanei acestora. Dac un elev manifest ocazional o atitudine
agresiv fa de un coleg sau un profesor pentru c s-a simit frustrat ntr-o situaie
de joc sau de evaluare, se poate conchide despre manifestri singulare, care
depind n mare msur de situaie. Dar dac atitudinea se manifest frecvent n
diverse situaii cu care acesta se confrunt, constatm prezena unor manifestri
constante, determinate de anumite nsuiri psihologice. Manifestrile permanente
ale comportamentului ntr-o mare varietate de situaii reprezint aspectul
important care trebuie considerat pentru interpretare.
o Pentru metoda observrii este important notarea ct mai exact a faptelor i
separarea faptelor de eventualele interpretri. Elevul memorizeaz mecanic
nu este un fapt, este o interpretare. Faptele sunt c elevul nu reformuleaz,
reproducnd informaia, poate reproduce doar formulrile din manual, fiind
ntrerupt, nu poate continua, trebuie s o ia de la nceput. Interpretarea se opereaz
pe baza a mai multor fapte nregistrate, stabilind anumite raporturi ntre ele. Spre
exemplu, putem atesta lipsa abilitilor de memorizare logic, dac am constatat
faptele de mai sus, n raport cu altele, ca incapacitatea de redare a ideilor dintr-un
text mai voluminos, de selectare a anumitor elemente ale textului, sau a unor idei
aparte, dup ce a fost citit textul..
Pentru amplificarea elementului obiectiv al informaiei acumulate prin observare i
reducerea celui subiectiv se poate apela la reunirea informaiilor obinute de la
profesori diferii, care s contribuie la formarea unei imagini adecvate a elevului.
Fia colar este un instrument cu ajutorul cruia putem sintetiza informaia
relevant despre elev i obine o imagine autentic a acestuia.
Este important s se nregistreze conduita observat, nu ideile i impresiile
subiective ale observatorului. De exemplu, observatorii nu vor nregistra c X i Y
sunt prieteni, ci vor fixa reacii: zmbetul adresat unei persoane", oferta de a
mprumuta anumite obiecte" etc. Pe baza lor, ei pot decide mai trziu dac
acestea sunt sau nu indicatori ai prieteniei.
o Dup realizarea observrilor se efectueaz interpretarea informaiei acumulate. n
acest proces e important diferenierea aspectelor caracteristice de cele aparente,
neeseniale. Interpretarea corect se va putea realiza numai prin raportarea unei

conduite la ansamblul informaiilor consemnate. Pentru corectitudinea interpretrii

se va lua n consideraie situaia, frecvena aciunii sau faptei, msura n care e
caracteristic doar elevului studiat, atitudinea subiectului, anumite evenimente
anterioare care ar fi putut influena conduita elevului.
Fia de observare cuprinde:
1.
Mediul: acasa, coala, familia, comunitatea local;
2.
Fapta (aciunea) elevului
3.
Sursa de informare
4.
Spaiul i timpul n care s-a produs fapta (aciunea)
5.
Interpretarea faptei n dependent de context (concluzia
ca stabilire a legturilor ntre spaiu, timp, circumstane), de semnificaie,
unicitate, permanent
Convorbirea
Metoda convorbirii este o conversaie ntre dou persoane, desfurat
dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii
cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior.
Convorbirea ca metod tiinific de cunoatere trebuie s fie:
planificat din timp;
scop bine stabilit, care s vizeze obiective psihologice;
respectarea unui sistem de reguli.
Convorbirea se poate desfura liber, fr o formulare anterioar a ntrebrilor,
sau standardizat, cnd ntrebrile principale, la care preconizm s obinem rspunsuri
univoce sunt fixate dinainte i nu pot fi modificate n timpul conversaiei. Indiferent de
forma sa, convorbirea trebuie s vizeze evidenierea unor detalii referitoare la interesele
i aspiraiile elevilor, tririle lor afective, motivaia diferitelor conduite, trsturile de
personalitate ale acestora.
Pentru asigurarea veridicitii i autenticitii datelor obinute vor fi respectate
urmtoarele reguli (Cosmovici, 1998):
- ctigarea ncrederii elevilor, a dorinei lor de colaborare, eliminarea oricror suspiciuni
ale participanilor, evitarea unor atitudini critice
- meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii,
- preocupare permanent pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor, deoarece subiecii
manifest tendina de a da rspunsuri care s-i pun ntr-o lumin favorabil;
- atenie la atitudinile i expresiile subiectului n procesul convorbirii; astfel se va
obine informaie suplimentar pentru etapa de interpretare;
- evitarea ntrebri sugestive, care influeneaz rezultatele n vederea obinerii unor
rspunsuri dorite ;
- meninerea unui climat destins, de ncredere reciproc, pentru a elimina anxietatea,
tensionarea, care ar reduce din validitatea datelor acumulate
- nregistrarea convorbirii cu mult discreie, diferite mijloace de nregistrare ct mai
fidel, pentru a obine material relevant i suficient;
Aparent simpl, metoda convorbirii depinde ntr-o msur mai mare dect altele de miestria i
experiena practic n dirijarea conversaiei i de cunotinele teoretice din domeniul
psihologiei i pedagogiei. Interpretarea rezultatelor nu ridic probleme deosebite atunci
cnd convorbirea a fost bine proiectat i dirijat.
Chestionarul

Chestionarul const n administrarea unui set de ntrebri, bine organizate i

structurate pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un
grup de persoane, i ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris.
Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor, care se bazeaz pe
autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente, mai
ales atunci cnd investigaia cuprinde o populaie mai larg. Elevii pot fi ntrebai n
legtur cu percepia agresivitii colegilor sau n legtur cu propria lor conduit
declanat de vizionarea programelor TV. n toate aceste cazuri, datele de baz sunt
raportrile proprii ale indivizilor, despre gndurile, sentimentele i aciunile lor.
Marele avantaj al chestionarului este c valorizeaz introspecia i prin aceasta
investigatorul msoar percepii, atitudini i emoii subiective. Acestea pot fi studiate i prin
observare, dar, dup cum am constatat anterior, deseori legturile dintre conduit i unele
stri interne nu sunt reale. Orice studiu care solicit informaii despre strile interne,
trebuie s utilizeze tehnica autoraportrii, deoarece va fi foarte dificil pentru observator s
constate ce simte o alt persoan fr a apela la autoraportrile ei respective.
Principalul dezavantaj este c nu suntem siguri dac persoanele dau raportri ale
propriilor atitudini i sentimente. Tendina de faad pe care subiecii o manifest i
determin s-i ascund sentimentele i atitudinile care nu sunt acceptate social (cum ar
fi prejudecile rasiale), i s ofere rspunsuri social dezirabile. Acest dezavantaj este
sporit n cazul chestionarului fa de convorbire deoarece, neexistnd un contact direct cu
subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sinceritii rspunsurilor.
Pentru a evita ct mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea
chestionarelor i verificarea valorii acestora s fie realizat de specialiti. Elevii vor
caut s fac o bun impresie profesorilor, aa nct valoarea rspunsurilor este ndoielnic.
Din aceast cauz, n coal profesorii vor utiliza metoda convorbirii pentru a colecta
date prin autoraportare.
Metoda biografic
sau anamnez const n analiza datelor privind trecutul unei persoane i a
modului ei actual de existen.
Metoda poate fi utilizat cu succes n cunoaterea psihologic a elevilor, ea
permite evidenierea celor mai importante momente din viaa acestora, aspecte care i pun
amprenta asupra evoluiei sale. Biografia pune n valoare specificul unei persoane,
orientrile sale, sensurile particulare pe care le capt diversele momente ale existenei.
Investigaia biografic ofer o mare obiectivitate informaiilor, acestea fiind oferite de
subiect sau de persoane apropiate acestuia. Examinarea modului concret de reacie a unui
subiect n condiiile vieii obinuite ofer o imagine corect asupra specificului su,
nedistorsionat de ambiana artificial a examenului psihologic" ( Cosmovici, A.,1998).
Metoda biografic se realizeaz prin mai multe procedee specifice:
analiza unor documente (documente colare, fie medicale etc);
analiza produselor activitii (caiete de teme, desene, produse realizate n cadrul
activitilor practice etc);
analiza cursului vieii (povestirea de ctre subiect a ntregii sale viei);
analiza unor microuniti biografice (descrierea activitilor unei zile de
munc, a unei zile libere sau a unei zile de vacan).
Achiziionarea informaiilor prin metoda biografic vizeaz cteva aspecte
importante:
starea civil a prinilor,

10

antecedentele mamei i tatlui,

numrul copiilor, rangul copilului n familie,
situaia material, atmosfera familial,
antecedente fiziologice ale copilului (natere, alimentaie,
particularitile dezvoltrii psihomotorii, boli etc),
studiul cronologic al vieii (comportarea n familie, coal, bilanul
achiziiilor colare, preocuprile din timpul liber etc).
Metoda biografic ne ofer posibiliti largi, cu ajutorul ei pot fi acumulate date
referitor la motivaia subiectului, modul de reacie, temperament, factorii ce au
influenat dezvoltarea, potenialul intelectual i creativ al subiectului, etc. Dificultatea
metodei const in obiectivitatea cotrii i a sesizrii esenialului, fiind util n
diagnosticul psihopedagogie numai dac datele furnizate de ea vor fi supuse
interpretrii prin corelare cu rezultatele obinute prin alte metode.
Metoda testelor
Testul reprezint o prob standardizat din punctul de vedere al sarcinii
propuse spre rezolvare, al condiiilor de aplicare i instruciunilor date, precum i al
modalitilor de cotare i interpretare a rezultatelor obinute. Dei este una dintre
cele mai folosite metode pentru cunoaterea psihologic a persoanei, nu se recomand a
fi utilizat dect de specialiti i atunci cu mare pruden, interpretarea rezultatelor
facndu-se numai n funcie de valoarea diagnostic a testului. Funcia principal a
testelor psihologice este de a msura diferenele dintre indivizi sau dintre reaciile
aceluiai individ n diferite situaii. Cu ajutorul testelor putem obine, ntr-un timp
relativ scurt, informaii destul de precise, cuantificabile i obiective despre
caracteristicile psihologice ale subiectului testat cu ajutorul crora se poate formula un
pronostic.
Distingem urmtoarele categorii de teste:
teste de inteligen, care msoar aptitudinea cognitiv general i nivelul atins n
dezvoltarea caracteristicilor intelectuale;
teste de aptitudini, care au fost elaborate pentru msurarea aptitudinilor de grup i
specifice ;
1. teste de personalitate, care msoar nsuiri de temperament, caracter, motive,;
O categorie aparte formeaz testele de cunotine sau docimologice, care
msoar nivelul cunotinelor acumulate de subieci i servesc ca modalitate de
examinare i notare.
Testele clasice sunt mai puin potrivite pentru a fi utilizate de diriginte, ele
solicitnd proceduri, condiii i interpretri complicate. Totodat se menioneaz
anumite limite ale aplicrii lor n coal, inclusiv de ctre specialitii n diagnosticul
psihologic:
a. Testarea psihologic presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea
consecine negative, duntoare subiectului. De exemplu, dac un copil este
categorizat ca avnd o inteligen sczut, iar acest lucru va fi cunoscut de
profesor, acesta din urm poate s renune la sarcina sa didactic, considernd-o
imposibil. Problema este valabil i n cazul testelor de personalitate. Aceste
aspecte impun folosirea cu precauie a testelor i o mare responsabilitate n
comunicarea rezultatelor.

11

b. Testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite n luarea unor

decizii individuale. Prin construcia lor testele sunt instrumente care se refer la
grupuri de oameni sau indivizi tipici, de aceea atunci cnd rezolvm un caz
particular metoda testelor trebuie completat cu altele de tip clinic.
Metoda experimentului psihologic.
Profesorul sau dirigintele poate crea special situaii, n care s se exteriorizeze
anumite caliti ale adolescenilor, pentru a putea fi studiate. Spre exemplu,
elevilor li se propune s aleag o activitate din dou sau mai multe posibile,
depistnd astfel preferinele lor ocupaionale. Aceste aciuni sunt caracteristice
metodei experimentului natural. Dei metoda experimentului se aplic mai mult
n cercetare, anumite procedee experimentale simple pot fi utilizate de profesor n
scopul studierii personalitii elevilor.
Avantajele aplicrii acestor situaii create special:
Elevii nu bnuiesc ca sunt studiai, eliminndu-se astfel efectul de faad.
n comparaie cu observarea, asemenea situaii pot fi organizate de cte ori
apare necesitatea.
Exist o relaie univoc ntre conduit i situaie
Se obine un indiciu clar al fenomenului psihic studiat.
Elevii nu sunt supui unor tensiuni emoionale suplimentare, deoarece
participarea la experiment se desfoar n form de activiti colare
obinuite.

2.3. Fia psihopedagogic

Fia psihopedagogic este un instrument practic, care permite desfurarea unor
aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind
personalitatea sa, integrarea datelor de care dispune profesorul diriginte. In fi vor fi
prezentate rezultatele obinute de diriginte prin analiza documentelor colare sau pe baza
observrilor i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitrii copilului la domiciliu, a
tuturor informaiilor obinute de la prini, de la colegi i de la oricare alt persoan.
Aceste rezultate se insereaz n capitolele fiei, apreciindu-se msura n care ele
exprim o caracteristic de mediu sau de conduit a copilului. Constatarea unor
particulariti ale personalitii se va face n rezultatul analizei cantitative ct de intens i
frecvent apare conduita depistat, i a evidenierii relaiilor conduitei cu alte manifestri ale
subiectului anliza calitativ.
Funciile fiei psihopedagogice:
este un reper pentru orientarea dirigintelui i a altor profesori n coninuturile
activitii de cunoatere a elevului, un indicator al problemelor care trebuie
abordate;
servete pentru organizarea activitii de cunoatere a elevului;
reprezint un plan de sistematizare a informaiei;
permite aprecieri calitative asupra trsturilor de personalitate ale copilului, ct i
asupra factorilor care exercit influen asupra formrii acestuia
Reproducem dup S. Cosmovici, o variant de structur a fiei psihopedagogice
n opinia noastr, mai comod pentru aplicare n activitatea dirigintelui:
I. Date personale (preliminare)

12

Numele i prenumele, data naterii, locul naterii, domiciliul actual, coala

urmat n prezent, coli urmate anterior.
II. Mediul familial
Numele i profesia tatlui, numele i profesia mamei, relaii dintre prini, nivelul
de educaie, frai, surori (vrst, ocupaie), alte persoane care locuiesc mpreun cu
familia, condiii de locuit, condiii materiale i nivelul cultural al prinilor,
influene extrafamiliale.
III. Starea de sntate
Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general a sntii, meniuni
medicale cu importan pentru procesul de nvmnt.
IV. Rezultate colare i preocupri ale elevului
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obinut notele cele mai
bune/slabe, succese deosebite (competiii, cercuri etc). preocupri n afara colii, factori
explicativi ai reuitei/nereuitei colare.
V. Date asupra structurii psihologice
1. Aptitudini i capaciti intelectuale - atenie, inteligen, capacitatea de memorare,
limbajul, creativitatea.
2. Trsturi de caracter - srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas,
colegialitate, modestie.
3. Trsturi de temperament - extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv,
sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus.
VI. Caracterizare sintetica
1. Nivelul pregtirii colare
2. Nivelul inteligenei
3. Aptitudini sau interese speciale
4. Trsturi de caracter mai pregnante
5. Particulariti temperamentale dominane
6. Orientare colar i profesional (dorina prinilor, aspiraiile realiste ale elevului,
prerea profesorului)
7. Recomandri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaionale concrete i
a interveniilor educative oportune)

2. TEHNICI DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A ELEVULUI

2.1. Cunoaterea motivelor nvrii
Orientare general. Motivele nvrii reprezint imboldurile interne, care l
fac pe elev s invee;
motivul raspunde la ntrebarea pentru ce, n numele a ce nva persoana, fie elev n clasele
primare,gimnazist sau liceist. Motivele nvrii se gsesc n raport direct cu:
scopurile persoanei,
atitudinile generale faa de nvaare,
abilitile de nvare
succesele anterioare ale liceistului sau gimnazistului.

13

Atitudinea general pozitiv fat de nvare va genera interes i iniiativ n

aceast activitate; elevul cu atitudinea general negativ va inva din fric de pedeaps
sau din alte motive de acest gen.
Cunoaterea motivelor nvrii presupune determinarea:
orientrii lor: sociale, individualiste sau cognitive;
a nivelului de reflectare n contiin: contientizate,
necontientizate;
a nsuirilor motivelor: stabilitate, profunzime, intensitate, legatura
cu emoiile, dinamica;
legtura lor cu diverse aspecte ale activitii de nvare (intrinceci,
extrinceci).
Studierea motivelor nvrii i-a n consideraie situaia concret, deoarece
manifestarile motivaionale pot fi diferite n diverse situaii. Cele mai potrivite sunt
situaiile n care elevul trebuie s fac o alegere .Aceste situaii pot fi selectate de diriginte
n viaa colar cotidian, pentru a constata ce a ales elevul i a face concluzii despre
motivaia invrii. Elevul poate alege (Map, 1990):
dintr-o list de discipline colare i activiti extracolare;
din mai multe sarcini de nvare cu caracter diferit (reproductiv, productiv)
din sarcinile realizate, de dificultate diferit, sarcin mai atrgtoare ;
din mai multe activiti a celei preferate sau nepreferate;
alegerea activittii n unul din trei grupuri, n care elevii snt nvai:
a) s gaseasc mai multe cai de soluionare a unei probleme;
b) s soluioneze rapid problema;
c) s arangeze frumos lucrarea;
din dou sarcini care cer:
a) s se depisteze mai multe metode de realizare a sarcinii;
b) sa se realizeze sarcina rapid.
Procedee concrete de studiere a motivaiei elevilor
Situaii de studiere a motivelor nvrii pot fi create i n mod special de profesorul
diriginte, el apelnd n acest caz la unele procedee experimentale simple. Descriem cteva
din ele n continuare:
Alegere cu mai muli pai.
Pentru promovarea acestei probe dirigintele pregtete cte o map pentru fiecare
disciplin colar cu plicuri, care conin sarcini de diferit dificultate, cu diferit caracter i
coninut. Elevului i se propune:
1. Alege disciplina cea mai interesant.
2. Din mapa acestei discipline alege o sarcin i realizeaz-o.
3. Din plicul cu sarcini, care solicit depistarea metodelor noi de rezolvare alege una i
ndeplinete-o.
4. Din ultimele dou plicuri alege sarcinile dificile pentru tine, uoare pentru tine, atractive
pentru tine.
5. Din cele atractive alege una pentru soluionarea creia consideri c vei fi apreciat
pozitiv.
6. Inventeaz singur cte dou sarcini, care solicit metode noi de soluionare analogice cu
cele complicate pentru tine, uoare i atrgtoare

14

.
Retoarcere la metoda de realizare a sarcinii, dup ce s-a obinut rezultatul corect
Propunem elevilor s soluioneze o problem (sau alt sarcin). Dup ce toi elevii
se isprvesc cu sarcina, le acordm puin timp i le spunem V putei ocupa cu aceast
problem n continuare sau putei s v ocupai cu altceva.
Elevii, care vor ncerca s gseasc i alte metode de realizare a sarcinii, au
motivaia de nvare mai puternic.
Alegerea partenerului pentru lucrul n perechi.
Elevilor li se propune s-i aleag pe cineva din colegi pentru a lucra mpreun la o
sarcin. El poate alege pe cineva care i este prieten , dar care nu are multe capaciti in
legtur cu sarcina. O alt variant posibil este alegerea unei persoane mai puin plcute
pentru elev, dar bine pregtite in legtur cu sarcina. Varianta aleas v indic , n primul
caz motivul social, tendina spre afiliere ,dorina de comunicare, iar n al doilea caz
intensitatea mare a motivului cognitiv, tendina spre performan,
Rezolvri nefinisate
Cu ajutorul acestei probe se poate constata nivelul motivaiei nvrii. La una
din leciile la disciplin sa dirigintele (sau alt profesor, la rugmintea dirigintelui)
propune elevilor o problem, o discut cu toat clasa i ncepe soluionarea ei individual
.Lecia se termin si dirigintele nu d nici un fel de indicaii elevilor referitor la finisarea
problemei, chiar dac careva dintre ei ntreab. La .urmtoarea lecie dirigintele fixeaz
cine a continuat i a soluionat problema. n discuie cu elevii se clarific, de ce unii
elevi s-au ocupat de problem, iar alii-nu.
Aciunile elevilor se apreciaz in felul urmtor :
nu a continuat sarcina 0 p.
a continuat sarcina 1 p.
a finisat 2 p.
Elevii care au obinut cte trei puncte se caracterizeaz printr-un nivel nalt al motivaiei
de cunoatere i nvare la disciplina respectiv.
Trebuina de cunoatere.
Motivele de nvare se bazeaz pe o trebuin caracteristic fiecrei persoane
trebuina de a cunoate, de a obine informaie. Intensitatea trebuinei de cunoatere
determin intensitatea motivaiei de cunoatere i nvare .
Dirigintele poate constata intensitatea trebuinei de cunoatere a unui sau a mai multor
elevi cu ajutorul unei fie de observaie, care i-a n consideraie manifestrile trebuinei
i frecvena lor.
Manifestri ale trebuinei de cunoatere
1.

2.

Elevul se ocup timp ndelungat (3 ore i mai mult) cu lucrul

intelectual:
a) frecvent
b) uneori
c) foarte rar
Cnd se pune o ntrebare car solicit agerime elevul prefer:
a) sa depun mai mult efort , s munceasc, dar s gseasc

Pun
cte
5
3
1

15

3.

4.

5.

rspunsul singur
b) cnd i cum
c) s primeasc rspunsul de-a gata
Elevul citete literatur suplimentar:
a) multa, permanenmt
b) uneori mult,uneori de loc
c) nu citete sau citete foarte putin literatur
suplimentar
ntr-o activitate interesant, intelectual elevul se manifest:
a) foarte emoional
b) cnd i cum
c) emoiile nu snt clar pronunate
Elevul pune profesorilor ntrebri:
a)frecvent
b)uneori
c)foarte rar

5
3
1
5
3
1
5
3
1
5
3
1

Prelucrarea i interpretarea rezultatelor

Suma punctelor acumulate de subiect la toate 4 ntrebri se sumeaz i se mparte la 5.
Rezultatul obinut indic intensitatea trebuinei de cunoaere.
0-2,5 puncte trebuin de cunoatere cu intensitate redus
2,5-3,5 puncte nivel mediu al trebuinei de cunoatere
3,55 puncte trebuin de cunoatere cu intensiutate mare
Cum s dezvoltm motivaia nvrii?
1. Explicai obiectivele i importana temelor studiate n termeni a c c e s i b i l i ,
demostrnd i corelaia temei date cu ce le la l t e teme ale obiectului de s t u d i u ,
ct i cu teme din domeniul altor discipline din programa colar.
2. Etapa motivaional la lecie nu se va reduce la fraza: Trecem la studierea
temei urmtore deoarece n rezultat, muli elevi nu sunt n stare s explice de
ce s-a discutat i trebuie s studieze tema respectiv, iar 80 % dintre ei sunt
mirai de o asemenea ntrebare.
3. Etapa motivaional se constituie dintr-un ir de aciuni care include: expunerea
de ctre diriginte sau profesor a semnificaiei temei, ce va fi studiat;
evidenierea obiectivelor generale, concretizarea obiectivelor pentru fiecare
eveniment al leciei; formularea problemei principale (ceea ce se consider a fi
o condiie important pentru exersarea elevilor n formularea independen a
problemei de nvare. Adresarea ntrebrilor de tipul: Ce ai nvat nou la
actuala lecie? Ce ai repetat? Ce capaciti v-ai forma? Sunt ele bine
dezvoltate la fiecare dintre elevi? Cine n-a reuit s nvee ceva? De ce? este
obligatorie la fiecare lecie.
4. Fii entuziast al obiectului predat, neadmind diminuarea importanei celorlalte
discipline.
5. Selectai i utilizai exemple reprezentative pentru condiionarea nelegerii,
nsuirii temeinice a temei predate, trezirea interesului cognitiv.
6. Gsii tempoul adecvat al leciei; tempoul activitii pedagogice depinde de
aptitudinea general a elevilor clasei respective. Bazndu-se pe rezultatele reale
ale nvrii, pedagogul v-a putea s determine corelaia adecvat ntre tempoul

16

predrii i posibilitile cognitive ale elevului.

7. Variai tehnologiile predrii nvrii, deoarece astfel se poate menine atenia
elevilor, trezii interesul fa de nvare. Folosii modele, scheme, desene,
fonograme, emisiuni televizate (desigur nu toate la o singur lecie).Exerciiile
care necesit o memorare mecanic nu plictisesc dac includ elemente de
concurs, joc, dac se folosesc discuri etc.
8. Apreciai eforturile elevilor, aprecierea fiind pentru unii un motiv al nvrii.
Convingndu-se c anumite progrese la nvtur genereaz apreciere din
partea persoanelor de referin (pedagogi, colegi), elevul v-a tinde s le
ndrepteasc ateptrile.
9. Susinei dorina de a realiza succese deosebite, mai ales a celor dotai i
supradotai, dar s nu se ignoreze dorina de a realiza asemenea succese la
nvtur i la copiii mai puin dotai.
10. Susinei tendina elevilor de a evita insuccesul care se consider a fi un tip al
motivaiei negative, dar aduce folos: unii elevi la faza iniial se impun s
nvee numai pentru a evita insuccesul.
11. Comunicai-le copiilor ncredere n capacitile lor, creai situaii de succes,
pentru a readuce unor elevi ncrederea n sine, care poate fi pierdut n urma
insuccesului cronic.
12. Creai o atmosfer psihologic constructiv i demonstrai prin comportamentul
propriu ncrederea Dvs c toi sunt aici pentru a nva i pentru a face asta ct
mai bine
Condiii de meninere a interesului cognitiv :
1. Planificarea unui grup de l e c i i ( 3 - 5 ) n t r - o tem complex cu precizarea
nc de la nceputul activitii a tipurilor de sarcini ( o b l i g a t o r i i sau
facultative), a modului de realizare ( p r i n studiul i n d i v i d u a l . n grup), a
scopului urmrit (memorare. nelegere, transfer, creaie), precum i a modului
de apreciere (oral, scrisa i n d i v idual. colectiva, test, probleme, e t c . ) .
2. Individualizarea a c t i v i t i l o r avnd drept scop diferenierea temelor de
studiu pe categorii de complexitate.
3. Dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp. astfel nct elevul
s caut s-i satisfac i singur curiozitatea att din surse colare, cit i
extracolare.
4. Aplicarea creativa a tehnicii aciunilor ntrerupte sau neterminate, conform
creia o aciune ntrerupt la timpul potrivit poate menine pe o perioad lung
de t i m p starea tensionat favorabil dorinei de a continua.
5. Evitarea noutilor de complexitate foarte mare n raport eu dezvoltarea
intelectual a elevilor, pentru nlturarea unor bariere cognitive, a consumului
de timp i efort neraional i nerentabile.
6. Susinerea curiozitii prin indicarea unor surse bibliografice ce pot lrgi aria
informaiilor interesante, prin organizarea unor confruntri informaionale pe
diverse teme ntre elevii diferitor clase, coli sau grupuri cu interese apropiate.

2.2. Procesele psihice

cognitive i potenialul de nvare.

17

 Cunoaterea potenialului de nvare (Cosmovici, 1998) este orientat

spre clarificarea a ceea ce poate s nvee o persoan, n ce msur poate profita ea de
oportunitile de invare propuse de mediu, inclusiv de gimnaziu sau liceu. Spre
exemplu, inteligena este considerat ca o aptitudine, care permite s se profite de
asemenea experiene ale nvrii. Potenialul de nvare nu este ceea ce elevii au
nvat n experiena anterioar, nici ceea ce au obinut prin ereditate, ci profitul de
formare pe care pot ei s-l obin nvnd. Metodele folosite pentru cunoaterea
potenialului de nvare permit mai nti precizarea resurselor subiectului, i apoi l
ajut s le foloseasc. n procesul cunoaterii potenialului de nvare se caut s se
evalueze viteza nvrii, capacitile de conservare i transfer ale nvrii, relaiile
dintre acestea i capacitile viitoare ale nvrii.
Pentru evaluarea cantitativ i calitativ a potenialului de nvare se folosesc
dou procedee:
a. Antrenamentul n timpul testrii, corectarea i antrenarea subiectului imediat dup o
soluie greit. Dup aceast faz se ofer subiectului un numr de itemi pe care
trebuie s-i rezolve fr asisten. Indicele potenialului de nvare este aptitudinea de
a stpni i aplica principiile nvate n timpul evalurii.
b. Procedeul pretest-nvare-posttest, cuprinde trei faze :
- pretest, care const n obinerea unei informaii iniiale despre nivelul actual;
- faza nvrii, cnd elevul este ajutat s avanseze spre rezolvarea problemei, s
nvee strategii de utilizat pentru rezolvare, sau s-i modifice conduita cognitiv
inadecvat fa de problem;
- faza posttest, const n verificarea efectelor nvrii.
Ambele proceduri includ antrenamentul cea ce are un ir de avantaje pentru subiect:
1. nelegerea naturii i exigenelor sarcinilor,
2. egalizarea diferenelor datorate experienelor precedente
Stilurile cognitive i nvarea. Cercetrile actuale n psihologie i
pedagogie demonstreaz necesitatea cunoaterii stilului de cunoatere a elevului i, n
legtur cu el, a stilului de nvare, bazat pe particularitile individuale de
recepionare, prelucrare i aplicare a informaiei. Teoria inteligenelor multiple este
reprezentativ din acest punct de vedere. Psihologul H. Gardner a constatat c exist
anumite diferene ntre modalitile de cunoatere folosite de fiecare om aparte. Unii pot
nva mai uor, dac citesc singuri, alii dac cineva le comunic verbal informaia;
sunt elevi care formuleaz mult mai uor ideile sprijinndu-se pe aciuni, iar alii, cu
predominarea inteligenei muzicale cnd aceste metode se vor baza pe ritmuri,
melodii, sunete muzicale. etc. Pentru a desemna aceste particulariti ale proceselor de
cunoatere i nvare, H. Gardner a evideniat 7 tipuri de inteligen.
Inteligena vizual-spaial presupune capacitatea de a gndi n imagini, de a-i
reprezenta n imagini informaiile. Persoanele nva folosind imagini, observnd,
efectund reprezentri grafice. Cei la care predomin acest tip de inteligen prefer s
deseneze, s construiasc, s modeleze, s proiecteze, prefer culorile, imaginile, s
efectueze schie, scheme. Domeniile de performan sunt proiectarea, arhitectura, artele
plastice.
Inteligena corporal- kinestezic implic utilizarea cu eficien a micrilor
corporale. Persoanele nva prin implicare direct, manevrare de obiecte, activiti
practice, micare. Domenii de performan: sport, dans, activiti practice.

18

Inteligena umanist se refer la capacitatea de a lucra cu ceilali oameni, de a-i

nelege, de a le intui scopurile, motivele, inteniile. Persoanele se implic n activiti
comune, sunt buni organizatori, au talent n privina comunicrii i negocierii, prefer
interaciunea, colaborarea, relaiile sociale. Profesii care solicit acest tip de inteligen:
profesor, avocat, psiholog, asistent social, jurnalist etc.
Inteligena introvert-filosofic reprezint capacitatea de a-i analiza propriile
emoii, gnduri, scopuri. Persoanele de acest gen au un puternic sim al identitii, sunt
ncreztori n forele proprii, prefer s lucreze singure i s-i aleag activitile.
Domenii de performan: cercetare, literatur, filozofie, munca tiinific.
Inteligena verbal-lingvistic implic uurin n exprimarea i perceperea
nuanelor limbajului verbal. Persoanele prefer s citeasc, s scrie, s povesteasc,
discuiile, dezbaterile, asociaiile de cuvinte. Domenii de performan : jurnalism,
literatur, psihologie, justiie etc.
Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a elabora raionamente,
de a recunoate i folosi scheme i relaii abstracte. Persoanele de acest tip prefer
numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizrile,
raionamentele
Stilul cognitiv include nu numai forma de recepionare, ci i schema de operare cu
informaia, de tipul reaciei la problem. Din acest punct de vedere se evideniaz:
Stilul reflexiv. Elevii cu acest stil primind sarcina folosesc mult timp pentru a
reflecta asupra ei, a analiza situaia din diferite puncte de vedere, a verific mai multe
opiuni, i purced la aciuni doar avnd n minte un plan de realizare bine format.
Stilul impulsiv. Avnd acest stil de cunoatere, elevul se grbete s realizeze
sarcina fr a gndi prea mult la ea, s fac mai repede prima aciune care i-a venit n
minte, fr a analiza situaia sub toate aspectele. Rezultatul sunt soluiile greite, la
care ajung aceti elevi, fiind motivai s nvee i deinnd i suficiente capaciti
intelectuale.
Cunoaterea stilurilor cognitive permite dirigintelui i profesorilor s acordeze
tehnologia nvrii la particularitile elevilor. Totodat dirigintele i poate ajuta s-i
cunoasc prile forte i dificultile stilului i s le depeasc. Copiilor cu stilul
impulsiv, spre exemplu, le folosete dac sunt nvai s evidenieze special in
procesul de soluionare etapa de orientare n problem i cea de verificare.
Propunem mai jos tehnici simple care permit s cunoatem particularitile
proceselor cognitive i ale activitii de nvare ca s putem acorda asistena necesar
elevilor la acest capitol.
Tehnici de examinare a proceselor psihice i a particularitilor activitii de
nvare
Recunoaterea i reproducerea.
Scopul: Depistarea diferenelor dintre recunoaterea i reproducerea a materialului
perceput (pe baza materialului figural).
Materialul: 2 tabele cu figuri geometrice, un tabel pentru reproducerea figurilor.
Procedura: 1. Propunem elevilor s priveasc 10 secunde primul desen; 2. Elevii timp
de 2 minute reproduc figurile memorizate n tabelul special pregtit i l dau profesorului;
3. Elevii recunosc figurile memorizate n desenul 2.

19

Desenul 2.2.1 Tabel pentru memorizarea figurilor

Prelucrarea rezultatelor:
Dirigintele calculeaz t nscrie cantitatea figurilor corect i incorect recunoscute.
Nivelul recunoaterii (E) se apreciaz dup formula: E = M/9 + N, unde: M - numrul
figurilor corect recunoscute, N - numrul figurilor incorect recunoscute. Se calculeaz
diferena dintre numrul figurilor reproduse n tabel i a celor recunoscute pe desenul
doi.
Nivelul cel mai nalt de recunoatere este egal cu 1, de aceea cu cit rezultatele
subiectului sunt mai aproape de 1, cu att mai bine funcioneaz procesele lui de

Desenul 2.2.2. Tabel pentru reproducerea figurilor memorizate

recunoatere i reproducere a materialului intuitiv
Dirigintele acord timp elevilor pentru a reflecta asupra rezultatelor i pentru ntrebri.
Se discut n continuare diferena intre recunoatere i reproducere, locul lor n
activitatea de nvare, importana diferenierii lor, cazurile cnd se confund
reproducerea cu recunoaterea. Rezultatele se aplica i pentru completarea fiei colare.

20

Desenul 2.2.3. Tabel pentru reproducerea figurilor

Studierea memorizrii involuntare a cuvintelor neutre

i a celor cu nuan emotiv
Scopul: Studierea memorizrii involuntare a cuvintelor neutre i a celor cu nuan
emotiv.
Material: 24 de cuvinte: carte, tristee, mr, radier, erou, poezie, cias, iubire, mas,
ceart, vis, nisip, porumb, caiet, rugciune, zi, cntec, primvar, lacrim, arbore, prieten,
vnt, melancolie, pierdere
Elevii clasific cuvintele n doua grupuri egale: cuvinte neutre i cuvinte cu sarcin
emoional. Reproduc toate cuvintele memorizate i apoi calculeaz, cte cuvinte au fost
memorizate i reproduse din fiecare grup
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Cuvinte neutre

Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Foaia de rspuns:
Cuvinte cu nuan emotiv

Prelucrarea rezultatelor:
Calculm raportul dintre numrul de cuvinte reproduse dintr-un grup la numrul
total de cuvinte din grupul dat 12. Se trage concluzia, care cuvinte se memorizeaz mai

21

bine, cele neutre sau cele cu nuan emotiv. Se rezerveaz timp pentru a reflecta asupra
rezultatelor proprii, a ntreba, a face unele concluzii referitor la diferenele dintre
persoane.
Procedeul poate fi aplicat i pentru a clarifica unele surse individuale de emoii ale
elevilor
Particularitile gndirii verbal-logice (pe baza materialului verbal)
Scopul: studierea gndirii verbal-logice, a capacitii de a generaliza, compara, clasifica,
analiza noiunile dup sens.
Material: 15 rnduri a cte 5 cuvinte, foaia de rspuns.
Procedura: Elevilor li se propune s gseasc cuvntul de prisos pe formularul care se
distribuie fiecruia i s nscrie numrul lui n rubrica respectiv de pe foaia de rspuns:
I. 1. vlguit; 2. mbtrnit; 3. nvechit; 4. mic; 5. uzat.
II. 1. puternic; 2. curajos; 3. viteaz; 4. ru; 5. hotrt.
III. 1. slnin; 2. fric, 3. brnz; 4. lapte; 5 smntn.
IV. 1. iute, 2. repede; 3 n prip; 4, treptat; 5. n grab.
V. 1. profund; 2 .nalt; 3. deschis; 4. mic; 5. mrunt.
VI. 1. frunz; 2. mugure; 3. scoar; 4. copac, 5. ciot.
VII. 1. cas; 2. cafenea; 3. izb; 4. bordei; 5. opron.
VIII. 1. mesteacn, 2. pin; 3. copac; 4. stejar; 5. brad.
IX. 1. a ur; 2. a dispreui; 3. a se revolta; 4. a se indigna; 5. a pedepsi.
X. 1. ntunecat; 2. deschis; 3. albastru; 4. luminos; 5. pal.
XI. 1. cuib; 2. vizuin; 3. furnicar; 4. poiat; 5. brlog.
XII. 1. insucces; 2. faliment; 3. eec; 4. nfrngere; 5. emoie.
XIII. 1. ciocan; 2. int; 3. cletar; 4. topor; 5. dalt.
XIV. 1 .minut; 2. secund; 3. or; 4. sear; 5.24 de ore.
XV. 1. succes; 2. biruin; 3. reuit; 4. linite; 5. victorie.
Foaia de rspuns:
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 total
1
2
3
4
Prelucrarea datelor poate fi efectuat cantitativ i calitativ.
Analiza cantitativ: Fiecare rspuns corect se apreciaz cu 2 puncte, iar cel incorect cu
"0" puncte. Suma tuturor punctelor caracterizeaz nivelul generalizrii:
Se apreciaz nivelurile dezvoltrii gndirii verbal-logice conform tabelei (pentru
elevii de liceu).
Nivelurile dezvoltrii gndirii verbal-logice
de
ordine
1
2
3

Punctaj
28-30
22-26
16-20

Numrul
greelilor
1
2-4
5-7

Niveluri
Foarte nalt
nalt
suficient

22

16 i
puin

mai mai mult de 7

redus

Datele pot fi analizate i calitativ Se examineaz greelile mai frecvente i se

recomand elevilor s revad unele teme sau s precizeze sensul unor cuvinte aplicnd
dicionarul.
. Testul Lippman "Legiti logice''
Scopul: Determinarea nivelul dezvoltrii gndirii logice pe baza depistrii raporturilor
logice dintre elemente
Propunem elevului s examineze irurile numerice de pe stnga foii de rspuns i
s le continui, scriind dou numere care se potrivesc n partea dreapt a foii. Timpul
rezolvrii nsrcinrilor se fixeaz.
Foaia de rspuns:
irurile numerice:
1). 2, 3, 4, 5, 6, 7
8, 9
2). 9,12,15,18,21
24, 27
3). 1,2,4,8,16,32
______
4). 4,5,8,9,12,13
______
5). 19,16,14,11,9,6
______
6). 29,28,26,23,19,14
______
7). 16,8,4,2,1,0,5
______
8)1,4,9,16,25,36
_______
9)21,18,16,15,12,10
_______
10). 3,6,8,16,18,36
_______
Interpretarea datelor: aprecierea rezultatelor are loc cu ajutorul tabelului nr. 1
Timpul

Numrul
de
greeli

punctaj

Nivelul de
dezvoltare a
gndirii logice

2 min. i mai puin

superior

2 min.10 sec-4 min.30 sec.

Mai inalt dect la

majoritatea
oamenilor

4 min.35 sec-9 min.50 sec.

3+

Norma bun
majoritii

4 min.35 sec-9 min.50 sec

Nivelul mediu

4 min.35 sec-9 min.50 sec

2-3

3-

Nivel mai jos de

mediu

2 min.10 sec.-15 min

4-5

Nivelul redus

10 min.-15 min.

0-3

2+

Viteza redus
gndirii

23

16 i mai mult

Mai
1
mult de
5

Supraoboseal sau
defect al gndirii
logice

. Raionamente i concluzii
Scopul: Cercetarea capacitii de a elabora concluzii juste pe baza enunurilor cu carcter
abstract.
Timpul ndeplinirii se fixeaz
Procedura: Propunem elevilor s finiseze raionamentele de mai jos:
1. A e mai mare ca B de 9 ori. B e mai mic ca C de 4 ori.
C
A
2. A e mai mic ca B de 10 ori. B e mai mare ca C de 6 ori.
A
C
3. A e mai mare ca B de 3 ori. B e mai mic ca C de ori.
C
A?
4. A e mai mare ca B de 4 ori. B e mai mic ca C de 3 ori.
C
A?
5. A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 7 ori.
A C?
6. A e mai mare ca B de 9 ori. B e mai mic ca C de 12 ori.
C A?
7. A e mai mare ca B de 6 ori. B e mai mic ca C de 7 ori.
C A?
8. . A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 5 ori.
C A?
9. A e mai mic ca B de 10 ori. B e mai mare ca C de 3 ori.
C A?
10. A e mai mic ca B de 2 ori B e mai mare ca C de 8 ori.
A
C?
11. A e mai mic ca B de 3 ori. B mai marc ca C de 4 ori.
C
A?
12. A e mai mare ca B de 2 ori. B mai mic ca C de 5 ori.
A
C?
13. A mai mic ca B de 5 ori. B mai mare ca C de 6 ori.
C A?
14. A mai mic caB de 5 ori. B mai mare ea C de 2 ori.
A
C?
15. A e mai mare ca B de 4 ori. B mai mic ca C de 3 ori.
C
A?
16.A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 3 ori.
C
A?
17. A mai mare ca B de 4 ori. B mai mic ca C de 7 ori.
A
C?
18. A mai mare ca B de 3 ori. B mai mic ca C de 5 ori.
A
C?
Interpretarea rezultatelor:
Aprecierea rezultatelor se face dup numrul rspunsurilor corecte, cum este prezentat n
tabelul ce urmeaz.
Punctele
Numrulde
rspunsuri
corecte

9
18

8
17

7
16

6
15

5
13

4
11

3
9

2
7

1
5

. Labilitatea intelectual
Scopul: Studierea labilitii intelectuale, a memoriei operative, a capacitii de comutare a
ateniei, priceperii de trecere rapid de la rezolvarea unor probleme la executarea altora.

24

Desenul 2.2.4. Foaie de rspuns la proba de labilitate intelectual

Material: Fiecrui subiect i se ofer o foaie special de rspuns (desenul 1 mrit la A4)
Timpul de lucru: pentru fiecare sarcin timpul este limitat la cteva secunde.
Explicaii elevilor:
Fiecare dintre voi are cte o foaie cu un dreptunghi divizat n 16 pri egale.
Numerotai ptratele (n minte!) ncepnd cu 1 pn la 16 de la stnga spre dreapta. V voi
propune un set de sarcini, spre exemplu, ducei o linie din centrul ptratului 2 pn la
mijlocul liniei de jos a ptratului 8, i apoi spre centru ptratului 13. (Explicnd,
dirigintele demonstreaz pe tabl.) V voi anuna timpul pentru fiecare sarcin. Facei ce
ai memorizat i ce reuii. Nu facei greeli, mai bine lsai sarcina pe care nu ai
memorizat-o i trecei la alta. Nu punei ntrebri n procesul ndeplinirii testului.
Sarcinile:
1. Unii centrul ptratului 2 cu centrul ptratului 4. 7 secunde
2. Ducei o linie de la partea stng a primului ptrat la unghiul drept de sus a
ptratului 2. 7 secunde
3. Divizai ptratul 2 n 9 pri egale. 10 secunde
4. Unii unghiul stng de jos a ptratului 10 cu unghiul drept de sus al aceluiai
ptrat, apoi continuai linia pn la mijlocul laturii din stnga a ptratului 6. 10 secunde
5. Unii centrul ptratului 4 cu centrul ptratului 8, continuai linia pn la
mijlocul laturii stngi a aceluiai ptrat i apoi ducei-o n unghiul drept de sus al
ptratului 4. 15 secunde
6. Ducei o linie de la mijlocul laturii drepte a ptratului trei pn n centrul
ptratului 7, apoi pn n mijlocul laturii stngi a ptratului 6 i continuai pn n centru
ptratului 1. 15 secunde
7. Ducei o linie de la mijlocul laturii stngi a ptratului 9 pn la centrul
ptratului 14, apoi pn la mijlocul laturii de jos a ptratului 10, continuai pn n centrul
ptratului 13 i pn n centrul ptratului 9. 15 secunde
8. Ducei o linie de la mijlocul laturii stngi a ptratului 8 pn la mijlocul laturii
drepte a ptratului 11, apoi la mijlocul laturii de sus a ptratului 16, la mijlocul laturii din
dreapta a ptratului 12, la centrul ptratului 12 i la unghiul de jos din dreapta a ptratului
7. 15 secunde
9. Ducei o linie din unghiul drept de jos al ptratului 14 la mijlocul laturii stngi
a ptratului 15, continuai-o pn la mijlocul laturii de jos a aceluiai ptrat, apoi la
mijlocul laturii de jos a ptratului 11, la mijlocul laturii drepte a ptratului 12, i la
centrul ptratului 12. 15 secunde

25

Punei semnul + n centrul ptratelor 3, 7, 10, apoi dou +n mijlocul

ptratului 16, un cercule mic n unghiul stng de sus al ptratului 7 i un triunghi mic n
centrul ptratului 6. 15 secunde
Calcularea rezultatelor are loc dup numrul de sarcini ndeplinite corect.
Gril de apreciere
Pentru sarcinile 1, 2
1 punct
Pentru sarcinile 3, 4
2 puncte
Pentru sarcinile 5, 6
3 puncte
Pentru sarcinile 7, 8
4 puncte
Pentru sarcinile 9, 10
5 puncte
Interpretare: Cu ct s mai mare numrul de puncte acumulat, cu att este mai
mare capacitatea persoanei de a fi atent, a memoriza informaie pe un timp scurt i a
soluiona sarcini simple n condiii complicate (deficit de timp).
Inventarul inteligenelor multiple
Inventarul inteligenelor multiple poate fi aplicat pentru a constata tipul de
inteligen predominant i a-i ajuta elevului s-i identifice strategiile cele mai adecvate
de nvare.
Chestionarul se poate aplica n cadrul unei ore de dirigenie, n special la clasele
de liceu i poate constitui punctul de pornire al unor dezbateri interesante legate de
specificul individual al nvrii i de alegerea profesiei. Pentru diriginte poate
reprezenta o modalitate de a cunoate interesele i nclinaiile elevilor.
Elevii sunt instruii s examineze atent afirmaiile de mai jos i s marcheze cu semnul
+ pe cele ce li se potrivesc mai mult. Pentru fiecare afirmaie marcat cu + se
acord un punct.
1. Gndeti n imagini.
2. nvei fcnd.
3. Eti o persoan sigur pe tine.
4. Eti atent la emoii, vise, idei.
5. Cni la un instrument muzical sau ntr-un cor.
6. Scrii corect.
7. i place calculatorul.
8. nvei vznd i observnd.
9. Te pricepi la tricotat.
10. i place s lucrezi n echip.
11. Ai ncredere n propria intuiie.
12. Colecionezi CD-uri, casete i discuri.
13. i plac jocurile de cuvinte.
14. i plac lucrurile logice.
15. i aminteti uor figurile.
16. i controlezi deplin motricitatea.
17. Intuieti ce gndesc, simt i cred ceilali oameni.
18. Trieti n propria ta lume.
19. Lucrezi ritmat, asociat cu muzica.
20. i place s dezlegi cuvinte ncruciate.
21. Memorezi bine teorii i principii.
22. Eti priceput la rezolvarea puzzle-urilor.
23. Comunici bine non-verbal.

26

24. Eti un bun mediator de conflicte.

25. Ai opinii puternice.
26. i aminteti mai bine faptele pe fond muzical.
27. Ai talent la spus poveti i bancuri.
28. i plac romanele SF.
29. n timpul liber confecionezi obiecte artizanale sau de art plastic.
30. Te amesteci n tot felul de lucruri, poate incontient.
31. i place s te joci, s participi la activiti de grup.
32. Ai un stil propriu i original de a te mbrca i de a te comporta.
33. Dai drumul la muzic pentru c te ajut s i exprimi sentimentele.
34. Eti un bun scriitor. i place s scrii.
35. Se spune despre tine c eti strlucitor, detept, inteligent.
36. i plac filmele, casetele video i s fotografiezi.
37. i plac activitile fizice.
38. Vorbeti mult cu vecinii.
39. Ai un hobby (de exemplu colecionarea timbrelor).
40. Compui cntece pentru ocazii festive.
41. Se spune despre tine c eti iste, rapid, sau vorbre.
42. Reflectezi adesea la structuri, idei, concepte.
43. Respeci cu minuiozitate locul lucrurilor din cas.
44. Preferi povestiri cu mult aciune.
45. i nelegi bine pe ceilali.
46. Ai o solid ncredere n tine despre care nu prea vorbeti.
47. Se spune despre tine c eti muzical sau talentat.
48. Gndeti n cuvinte.
49. nvei mai bine senzorial i examinnd contextul.
50. i plac tehnica i mainriile.
51. Cnd vorbeti, emoionezi cu uurin oamenii.
52. tii cu ce se ocup colegii ti n afara colii.
53. Se spune despre tine c eti o personalitate, bine informat.
54. Obinuieti s fluieri sau s murmuri pentru tine.
55. nvei cel mai bine spunnd cu voce tare ceea ce nvei.
56. Eti permanent ntrebtor i sceptic.
57. Citeti uor hri i grafice.
58. Imii bine.
59. Se spune despre tine c eti un bun asculttor, suportiv.
60. i cunoti sentimentele.
61. i place s dansezi sau s iei s asculi muzic.
62. i place s scrii.
63. i plac ghicitorile, exerciiile i puzzle-urile logice.
64. Adesea visezi cu ochii deschii.
65. Se spune despre tine c eti graios, bun dansator sau atletic.
66. n timp ce vorbeti, gndeti.
67. nvei cel mai bine independent de alii.
68. Ai ntotdeauna opinii despre muzic.
69. i aminteti uor nume i detalii.
70. Gndeti bine abstract i teoretic.
71. Se spune despre tine c eti creativ, constructiv sau talentat.

27

72. Te simi bine cnd faci micare i i simi efectele n tot corpul.
73. nvei cel mai bine n grupuri de studiu.
74. Ai o personalitate puternic, te simi independent.
75. Te deranjeaz zgomotul din ncpere.
76. i place s citeti cri bune.
77. Eti bun la matematic.
Totalul rspunsurilor afirmative se face pe tipul de inteligen(exist maximum 11
rspunsuri afirmative pentru fiecare din cele 7 categorii).
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Tipul de inteligen
Vizual-spaial
Corporal-kinestezic
Umanist
Introvert-filosofic
Muzical-ritmic
Verbal-lingvistic
Logico-matematic

Punctaj

Cheia pentru interpretare:

Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Tipul de inteligen
Vizual-spaial
Corporal-kinestezic
Umanist
Introvert-filosofic
Muzical-ritmic
Verbal-lingvistic
Logico-matematic

Itemii
1, 8, 15, 22, 29, 36, 43, 50, 57, 64, 71
2, 9, 16, 23, 30, 37, 44, 51, 58, 65, 72
3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, 59, 66, 73
4, 11, 18, 25, 32, 39, 46, 53, 60, 67, 74,
5, 12, 19, 26, 33, 40, 47, 54, 61, 68, 75
6, 13, 20, 27, 34, 41, 48, 55, 62, 69, 76
7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, 77

. Tehnici de studiere a creativitii elevilor

Utilizri
Aplicarea probei permite s depistm particularitile individuale ale
creativitii verbale. Elevii scriu ct mai multe modaliti neobinuite de utilizare a
unor obiecte.
Instruciune: Ziarele se citesc, voi putei s inventai alte moduri de ntrebuinare a lor.
Scriei ct mai multe i mai neobinuite variante.
Timpul: 3 minute
Rezultatele se analizeaz din punct de vedere a fluiditii: cu ct mai multe
variante a gsit subiectul, cu att este mai mare fluiditatea ideilor. Pentru fiecare varian
se acord un punct. Al doilea criteriu este originalitatea: varianta se consider
original, dac este 1 (una) la 46 participani la prob. Pentru o variant original se
acord 4 puncte.
Consecine. Cu aceast prob deasemenea poate fi studiat creativitatea
verbal. Propunem elevilor s scrie ct mai multe consecine ale unei situaii. Spre
exemplu,ei trebuie s-i imagineze, ce s-ar ntmpla, dac anumalele i psrile ar putea
vorbi ca oamenii. Timpul de lucru 3 minute.
Rezultatele se analizeaz analogic cu proba precedent.

28

Construcia imaginilor. Urmtoarele dou probe, Construcia imaginilor

i Modificarea figurilor se aplic pentru studierea creativitii nonverbale. Elevii
deseneaz imagini ale obiectelor, folosindu-se de un anumit set de figuri.
Instruciune: Desenai un clown, o cas, o fa, i un obiect la dorin,
folosind doar figurile de mai jos. O figur poate fi folosit de mai multe ori.
Dimensiunile i poziia figurilor pot fi modificate, dar nu pot fi utilizate alte figuri, dect
cele din desenul 3. Fiecare obiect se deseneaz pe o foaie separat.

Desenul 2.2 5. Figuri pentru construcia imaginilor

Desenul 4. Exemplu: Cheie

Prelucrarea rezultatelor la ambele probe, Construcia imaginilor i
Modificarea figurilor se efectueaz tot dup criteriile fluiditate i originalitate, ca
i n cazul creativitii verbale.
Modificarea figurilor. Elevul primete o foaie cu 6 ptrate. n fiecare ptrat
este nscris un cerc (Desenul 5). Figurile trebuie modificate astfel ca s se obin din
ele imagini de obiecte.

Desenul 2.2.6. Foaie de lucru

Identificarea i susinerea copiilor dotai
Elevii capabili de performan constituie o categorie aparte n cadrul populaiei
colare. Sarcina colii este identificarea la timp a acestora, crearea condiiilor
ncurajatoare pentru dezvoltare, valorificarea potenialului lor intelectual i creativ prin
aplicarea unor strategii speciale.
Depistarea copiilor supradotai constituie o problem att pentru tiinele
educaiei, ct i pentru pedagogii practicieni. n rezultatul observrilor, a cercetrilor de
laborator, a studiilor clinice i biografice numeroase au fost elaborate ghiduri care pot fi
aplicate pentru identificarea elevilor cu aptitudini nalte. Reproducem, dup C. Creu,
1997, unul dintre aceste ghiduri, care, n opinia noastr, este mai potrivit pentru a fi
aplicat de diriginte i cadrele didactice.
Inventar de trsturi psihocomportamentale pentru identificarea copiilor dotai
supramediu

29

Curiozitate mrit, dorina de a ti, cum i de ce se ntmpl totul, pune

ntrebri provocatoare, nu ce satisface cu rspunsuri banale;
Aptituduni intelectuale superioare, opereaz ci noiuni abstracte, generalizeaz,
stabilete legturi ntre evenimente, fenomene;
Perseveren neobinuit pentru vrsta sa, insist s duc lucrurile la capt, s
finiseze sarcinile primite sau alese, se poate concentra pentru perioade ndelungate de
timp;
Vitez mare de gndire i de elaborare a rspunsului;
nva repede i uor, nelege sarcinile nainte de a fi furnizate toate
instruciunile i explicaiile, dobndete repede competene;
Memorie bun, creeaz impresia c nu are nevoie de repetri;
Vocabular bogat, receptivitate lingvistic mrit, insist s ineleag sensul exact
al cuvintelor, i place s utilizeze termeni speciali;
Spirit de observaie bine dezvoltat;
Imaginaie bogat, care se manifest n toate situaiile, verbal i nonverbal;
Gndire divergent, caut ci neobinuite de rezolvare;
Spirit de iniiativ, prefer munca independent;
Simul umorului dezvoltat;
i pune sarcini complicate i nu se mulumete s fie ludat doar de alii, are
propriile standarde;
Nu are rbdare cu sine i cu alii, este intolerant cu cei slabi;
Este vulnerabil, se simte frustrat la dezaprobare i subapreciere;
Are interese largi, pasiuni neobinuite, crora li se dedic cu entuziasm i
competen;
Manifest nivel de cunoatere peste medie ntr-un anume domeniu;
Prefer societatea celor mai mari, aduli sau copii;
Dorete s domine n grupul de4 prieteni,
Se intereseaz de probleme filozofice, ca sensul vieii, spaiu, infinit, etc.
Este suficient s se manifeste o parte din aceste nsuiri, ca s presupunem c copilul
este capabil de performane nalte. Dirigintele poate apela i la cadrele didactice care
lucreaz n clasa respectiv, pentru a acumula informaie referitor la existena i gradul
de manifestare a trsturilor semne ale dotrii.
Strategii de tratare a copiilor supramediu dotai:
Excluderea suprasolicitrii din partea profesorilor i a ignorrii caracteristicilor
de vrst
Oferirea posibilitii de a lucra independent, fr accentuarea exagerat a
competiiei n grup.
Respectul din partea prinilor i a profesorilor contribuie la dezvoltarea
sntoas a personalitii copilului supradotat.
Suportul persoanelor semnificative are un impact puternic asupra stimei de sine,
sentimentului de autoeficien i asupra motivaiei de a reui.
ncurajarea independenei, acceptarea comportamentul neconvenional i
deschiderea la experiene noi a adulilor apropiai contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
creative;
Atmosfer familial echilibrat i sigur, acceptarea copilului pentru ceea ce este
i nu doar pentru performanele sale asigur dezvoltarea afectiv armonioas a acestuia.
Este foarte important s fie respectate principalele trebuine, nevoi ale tnrului:
- trebuine de sntate i securitate fizic

30

trebuina de a se simi dorit i acceptat de prini i de alte persoane

reprezentative pentru el
trebuina de a fi acceptat i de a coopera cu ali tineri de vrsta lui
trebuina de explorare, de stabilire a propriei competene i realizare
nevoia de joc: fizic, social, de imaginaie

Stilul cognitiv
Promovarea unor probe experimentale elementare ne va ajuta s cunoatem stilul
cognitiv al elevilor n dependen de tipul de reacie n momentul executrii sarcinilor
instructive.

Desenul 2.2.7. Fia 1 pentru depistarea stilului cognitiv

Materialele. Vom avea nevoie de dou fie: una conine imaginea unui cel, iar
cealalt a 6 cei, dintre care unul este absolut identic cu cel de pe prima fi.
Instruciune: Elevului i se spune: Privete aceast imagine. Timp de 10
secunde trebuie s gseti pe fia 2 un identic cu cel de pe fia 1
Prelucrarea i interpretarea datelor. Analiza se efectueaz pe baza a dou criterii:
timpul rezolvrii sarcinilor i corectitudinea rspunsului. Pot fi evideniate 4 grupuri de
elevi:
1 rezolvare rapid i corect;
2. rezolvarea lent i greit;
3. rezolvare rapid i greit;
4. rezolvare lent i corect.

31

Desenul 2.2.8. Fia 1 pentru depistarea stilului cognitiv

Pentru depistarea stilului cognitiv sunt importante ultimele dou grupuri. Elevii
care rezolv repede, dar greit, sunt caracterizai ca impulsivi, iar cei ce rezolv ncet
i corect sunt considerai reflexivi. Strategia impulsiv predominant poate avea
impact negativ asupra calitii procesului i rezultatelor nvrii. Cota elevilor care
aplic aceast strategie este considerabil (n grupurile cercetate 50 %). Prin urmare
stilul cognitiv va fi n atenia dirigintelui n cazurile de eec colar, sau de rezultate
mediocre a elevilor cu potenial intelectual bun.
Cum pot fi ajutai elevii impulsivi? Dirigintele i profesorii, considernd
existena diferitor stiluri cognitive, vor ajuta elevii s-i cunoasc propriul stil i
eventualele complicaii ale nvrii, dependente de stil. Este bine ca elevii impulsivi s
fie nvai a evidenia special etapele de orientare i verificare n procesul soluionrii
sarcinilor de nvare. Astfel ei vor nelege necesitatea respectivelor etape. Elevii
impulsivi sunt nvai s verbalizeze cu voce tare sau pentru sine momentele
complicate n procesul soluionrii, pentru a-i face s ptrund n problem, nainte de a
ncepe rezolvarea sau nainte de a anuna rspunsul.
Determinarea particularitilor individuale ale activitii de nvare
Pe baza observrilor i a discuiilor individuale i in grup, a calitii executrii
sarcinilor de nvare dirigintele poate aprecia parial activitatea de nvare a elevului,
diverse aspecte ale ei, sau integral, utiliznd schema ce urmeaz.
Model de atribuire a punctelor: Elevul nva rapid 1 punct; ncet (-1); cnd
repede, cnd incet 0 puncte Aprecierea integral a activitii de nvare se efectueaz
prin sumarea punctelor la toi parametrii i calcularea mediei aritmetice.
Rapid

Viteza invrii:
-1
ncet

32

Uor fr multe eforturi

Stabil, pe mult timp
Reinva cu usurint
Este flexibil

1
1
1
1

Constiincios
Acuratee
Profund

1
1
1

Cu plcere
De bun voie
Din propria iniiativ
Activ, pasionat,
participativ,
Cu strduin, din
toate puterile

0
0
0
0
0
0
0

-1
-1
1
-1

mult efort, ncordare

provizoriu, uit repede
reinvat cu greu
Rigid

Meticulozitate
-1
De mntuial
-1
Hegligent
-1
Superficial

1
1
1

Motivare
0
-1
0
-1
0
-1

-1

-1

Fr plcere
Din obligaie
Fiind presat
Pasiv, nu se implic,
indiferent
Fr strduin,
lene

Reglarea voluntar a aciunilor de nvare:

Independent
1
0
-1
Dependent
Autonom
1
0
-1
Prin imitare
Planificat, raional
1
0
-1
Neplanificat, sporadic, fr scop
Insistent, permanent
1
0
-1
Periodic, instabil
Constient, nelege
esenialul
Orientat, prevede
consecintele
Raional, economic
tip productiv

1
1
1
1

Organizarea cognitiv
Mecanic, fr a inelege
0
-1
esenialul, prin probe i greeli
0
0

-1
-1

Involuntar, spontan
Iraional, ineficient

Aprecierea general
0
-1
tip neproductiv:

Acordarea punctelor va facilita evidenierea nivelului de formare a aspectelor

diverse ale nvrii, compararea rezultatelor obinute de elev la o examinare repetat la
necesitate. Analiza activitii de nvare aplicnd schema propus permite s
constatm punctele forte i dificultile de nvare a fiecrui elev n parte.
Recomandaii pentru sprijinul autoperfecionrii
Condiiile care intensific concentrarea ateniei
a) Noutatea unui obiect, a unui fenomen, a unei informaii
b) Intensitatea stimulilor, contrastul,
c) Micarea, schimbarea, variaia;
d) Interesul, stimularea lui;
e) Material intuitiv viu colorat, aplicabil;
f)Explicarea, demonstrarea

33

g) Observarea independent, examinarea, comentarea, analiza, descrierea, completarea,

desenarea etc;
Condiiile de optimizare a memorizrii
Motivarea elevului, nelegerea (i acceptarea) scopului nvrii;
nelegerea materialului de studiat;
Stabilirea legturilor logice ntre informaia nou i cunotinele anterioare;
Includerea noilor informaii n sistemul memoriei semantice;
Cunoaterea duratei pentru care se memorizeaz;
Cunoaterea efectelor, rezultatelor eforturilor de memorare;
Voin, fermitate, perseverena, pentru a birui dificultile de nvare;
Repetarea activ, cu prelucrarea analitic a materialului, cnd se caut exemple proprii,
se rezolv probleme, se fac lucrri practice la tem;
Clarificarea deplin a informaiei nlesnete asimilarea prin fenomenul de transfer.
Condiii de dezvoltare a operaiilor de gndire
1. Reflectai mpreun cu elevii asupra unor fenomene, evenimente neobinuite;
2. Adresai-v elevilor cu ndemnuri de tipul: Compar, Analizeaz, Clasific,
Argumenteaz, Stabilete proprietatea comun, etc. Explicai elevilor semnificaia
acestor termeni, dac nu o cunosc,
3. Judecai cu voce tare i cerei elevilor s fac acelai lucru;
4. Formulai ntrebri nu doar de reproducere, ci i de traducere, interpretative,
aplicative, analitice, sintetice, evaluative pe tot parcursul leciei. Transformai predarea
temei noi ntr-un dialog cu elevii, ntr-o cercetare comun, ca s obinei informaie
nou mpreun;
5. Propunei sarcini cu deficit de informaie, ca elevii s ncerce a deduce din cele ce
cunosc din leciile anterioare;
6. Solicitai elevilor s constate relaii ntre teme, capitole, discipline, domenii ale vieii;
7. Organizai lecii speciale de gndire i creativitate, unde elevii vor avea ocazia s
nvee a compara, a generaliza, sistematiza,etc.

2.3. Personalitatea, relaiile interpersonale i creterea personalitii

Preadolescena este perioada dezvoltrii intense a personalitii. n prima
faz a acestei perioade, preadolescena, apare sentimentul maturitii, reprezentrile
fragmentare despre sine tind s se integreze i s formeze spre finele adolescenei, o
imagine unitar despre propria persoan. Preadolescentul devine contient de dinamica
Eu-lui, difereniaz Eu-l real de cel ideal, eu-l actual de cel n devenire. Capacitatea de
autoanaliz, dezvoltarea intelectual genereaz nevoia de autocunoatere i schimbare,
de autoeducaie.
Autocunoaterea este solicitat i de relaiile interpersonale, care sufer acum
modificri eseniale. Orientarea spre covrstnici, diferenierea relaiilor, trebuina de
afiliere, primele sentimente fa de reprezentanii sexului opus pun frecvent n faa
gimnazistului sau a liceistului ntrebarea Cine sunt eu?
n clasele superioare semnificaia rspunsului este amplificat de
autodeterminarea profesional, de problema sensului vieii.
Intensitatea dezvoltrii, schimbrile rapide n aspectul fizic i n structura psihic
sunt nu numai surse de progres, ci i de probleme n viaa personal, n relaiile cu

34

ceilali, n activitatea de nvare. Adolescena, perioada n care relaiile cu prinii se

schimb radical, are nevoie ca niciodat de susinere n autocunoatere i autoformare.
Procedeele simple, descrise n continuare, vor ajuta dirigintelui s cunoasc mai
bine pe discipolii si i s le acorde susinerea necesar pentru depirea problemelor i
creterea personal.
Cine sunt eu?
Pentru a studia imaginea de sine a elevului iniial se poate aplica tehnica Cine
sunt eu?. Elevilor li se propune s rspund la ntrebareaCine sunt eu? prin 20 de
calificative. Rugm participanii s nu se gndeasc prea mult, s scrie fr a ezita
calificativele care vin primele n minte. Pentru analiz i interpretare prezint interes:
coninutul rspunsurilor; care calificative au venit repede n minte, care au trebuit
cutate timp mai ndelungat; timpul necesar pentru a ndeplini sarcina. Primele 1-2
calificative (n special, primul), care sunt expuse ndat, indic rolurile cele mai
semnificative pentru subiect. Elevii care realizeaz repede sarcina au o imagine mai
clar despre sine, la cei ce nu gsesc calificativele procesul de identificare este lent.
Totodat aplicarea tehnicii va oferi ocazie elevilor s reflecteze asupra calitilor i a
rolurilor sale sociale.
O alt variant a acestei tehnici este aplicat pentru a depista aspectele concrete
ale imaginii despre sine. Adolescenii sunt rugai s rspund la aceeai ntrebare,
conform unui formular special:
Formular 1
Cine sunt eu?
1. Oamenii de care mi pas cel mai mult
sunt:_______________________________
2. M simt mndru de mine pentru
c______________________________________
3. Oamenii pe care i admir cel mai mult
sunt________________________________
4. mi place mult
s_____________________________________________________
5. 5. mi doresc
s______________________________________________________
6. Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este
________________________
7. Mi-ar plcea s
devin__________________________________________________
8. mi propun s
________________________________________________________
9. Prefer s ____________________________dect s
_________________________
10. tiu c pot s
________________________________________________________
Pentru examinarea i mai detailat a imaginii de sine a adolescentului i, mai ales,
pentru o autoexaminare, propunem o a treia variant a tehnicii Cine sunt eu?.
Formular 2.
Cele mai importante lucruri pentru mine

35

1. Cea mai important realizare a mea

________________________________________
2. Cel mai mare succes din viaa mea
________________________________________
3. Cel mai important eveniment din viaa
mea__________________________________
4. Cel mai important obiectiv
realizat_________________________________________
5. Cea mai important decizie pe care am luato________________________________
6. Cele mai importante persoane din viaa
mea_________________________________
Tehnic pentru studierea autoaprecierii elevilor
O parte component a imaginii de sine este autoaprecierea subiectului.
Cunoscnd nsuirile proprii, persoana le apreciaz subiectiv, fiind pozitive i negative,
ceea ce se manifest n autoapreciere ca structur psihologic.
Pentru determinarea nivelului autoaprecierii dirigintele pregtete o lista de
cuvinte care semnifica caliti pozitive si negative ale personalitii:
acuratee, nepstor, chibzuit, impulsiv, receptiv, mndru, brutal,
bucuros de viata, grijuliu, invidios, timid, ranchiunos, ipohondric,
rzbuntor, perseverent, ginga, degajat, nervos, ovitor, nestpnit,
fermector, susceptibil, prudent, cordial, pedant, vioi, suspicios,
principial, poetic, dispreuitor, amabil, obraznic, nelept, ferm, plin
de abnegaie, cumptat, comptimitor, pudic, rbdtor, la, pasionat,
tenace, conciliant, rece, entuziast.
Elevii examineaza irul de cuvinte, clarifica sensul fiecrui cuvnt. Apoi le
propunem sa selecteze si sa formeze doua grupuri a cate 10 cuvinte: grupul 10
cuvintele care reflecta idealul subiectiv a fiecrui participant si B cuvinte ce reflecta
antiidealul subiectiv. Din cele doua grupuri de cuvinte fiecare elev formeaz al treilea
grup C, unde ntroduce 10 nsuiri care, n opinia lui, i sunt caracteristice. Indicele
autoaprecierii este raportul dintre numrul de cuvinte selectate din irul A si cel din irul
B. Cu cat mai multe cuvinte au fost ntroduse n grupul C din grupul A ,cu att mai
nalt este autoaprecierea subiectului. Dac in irul C sunt mai multe cuvinte din grupul
B, elevul se subautoapreciaza. Autoaprecierea este adecvata, cnd grupul de cuvinte C
cuprinde aproximativ acelai numr de caracteristici din grupul A si din grupul B,
raportul fiind 5-5; 4-6; 6-4.
Orientarea personalitii
Aplicnd procedeele simple descrise mai jos se poate determina, dac elevul este
orientat spre interesele grupului (orintare colectivist), sau spre interesele sale personale
(orientare individualist).
Procedura const n urmtoarele: La una din leciile de educaie fizic sau intr-o
situaie extracolar (un mar turistic, la pdure, etc.) propunem elevilor un joccompetiie: aruncarea mingii n int. Competiiile deruleaz ntre elevi la performana
individual, ntre grupuri performana de echip, intre clase. Sunt trei inte: una pentru
clas, alta pentru echip i a treia pentru performana individual. Elevul arunc mingea
de 10 ori i trebuie s nimereasc n una din ele. Fiecare aruncare reuit aduce un

36

punct: n int din stnga n contul personal, pentru echip inta din mijloc, iar
pentru clas inta din dreapta. Dac mingea nu nimerete n int, se scade un punct.
Elevul spune, din contul cui se face penalizarea: al lui personal, al echipei sau al clasei.
Calculnd punctele care le-a ctigat elevul pentru clas pentru sine i pentru echip, se
face concluzie despre orientarea personalitii lui.
Formula temperamentului
O bun parte din particularitile individuale ale elevului i au proveniena n
tipul de temperament. De aceast nsuire psihofiziologic depind mai multe manifestri
de conduit ale omului: exteriorizarea emoiilor, viteza proceselor de memorizare i
gndire, stabilitatea ateniei, etc. Temperamentul este una din cele mai populare teme n
psihologie. Elevilor le este interesant s-i cunoasc tipul de temperament. E cunoscut
ns c orice persoan mbin n structura sa psihologic nsuiri ale tuturor tipurilor
temperamentale. Propunem o formul de autoapreciere a structurii temperamentului
subiectului, care va reflecta raportul dintre diferite tipuri, caracteristic persoanei
concrete.
Explicaii elevilor: Citii afirmaiile ce urmeaz i exprimai msura n care
suntei de acord cu ele cu ajutorul unei scale cu 9 trepte (1-9). Dac suntei absolut de
acord apreciai afirmaia respectiv cu 9 puncte, absolut nu 1 punct, aa i aa 5
puncte. Cu ct mai aproape de acord, cu att mai multe puncte i invers, cu ct mai
departe, cu att mai puine puncte acordai afirmaiei.
1. nainte de un eveniment semnificativ pentru mine, ncep s m enervez.
2. Nu pot lucra uniform, perioadele de lucru intens sunt urmate de unele cnd
nu pot face nimic.
3. Pot trece repede de la o activitate la alta.
4. Dac trebuie, eu pot atepta linitit timp ndelungat.
5. Simt nevoia de a fi comptimit i susinut, n special n situaii de insucces i
dificulti.
6. Cu cei egali sunt nestpnit i violent.
7. Nu-mi vine greu s fac o alegere.
8. Nu trebuie s fac eforturi ca s-mi stpnesc emoiile, le pot reine uor.
Calculai apoi punctele obinute pentru fiecare din cele 4 tipuri, folosind formulele:
M(melancolic) = 1 (punctele acordate afirmaiei 1) + 5 (punctele acordate afirmaiei 5 );
C (coleric) = 2 + 6; S (sanguinic) = 3 + 7; F (flegmatic) = 4 + 8.
Aranjai simbolurile tipurilor n ordinea descreterii numrului de puncte i vei obine
formula structurii temperamentelor voastre. Spre exemplu, dac M = 7, F = 4, C = 15 i
S = 8, formula ta este CSMF, deci avei mai multe nsuiri proprii colericului, e destul
de pronunat n tine sanguinicul, dar mult mai slab sunt prezentai melancolicul i
flegmaticul.
Orientarea emoional a personalitii
Scopul: Determinarea orientrii emoionale a elevilor-liceeni.
Procedura: Dirigintele citete elevilor instruciunea: n aceast prob nu conine
rspunsuri care ar putea fi apreciate ca corecte sau incorecte. Orice variant vei alege
v va caracteriza la fel de bine, dac vei lua o atitudine serioas i vei rspunde sincer.
1. Citii atent lista emoiilor plcute pozitive de pe formular.
2. Aranjai numerele de rnd ale acestor emoii n ordinea preferinei lor.Punei pe
primul loc numrul emoiilor pe care v place mai mult c le trii, apoi a celor

37

care v plac ceva mai puin . a. m. d. Pe ultimul loc punei numrul emoiilor
care nu v plac de loc. Veti obine un rnd din 10 numere. Cu o linie vertical
mprii irul n dou pri: emoii care n general v plac si emoii care nu v
plac. Exemplu: 8, 3, 6. 5, 9, 1, 10, 4, 2, 7
1. Sentimentul misterului, a neobinuitului, necunoscutului, care apare n situaii
noi, n locuri necunoscute;
2. Emoii plcute de bucurie, nerbdare n momentul achiziiei unor obiecte, noi, a
obiectelor de colecie, satisfacie la gndul c ai mai multe acum;
3. Bucurie, excitaie, pasiune, senzaia de zbor cnd lucru merge bine, obii
rezultate foarte bune;
4. Mulumire, mndrie, naripare cnd poi demonstra valoarea ta ca personalitate
sau superioritate fa de adversar, cnd toi te admir;
5. Veselie, lips de griji, sentimentul de bine n raport cu starea fizic, plcere,
delectare cu mncruri gustoase, senzaia securitii, linitii, atmosferei libere;
6. Sentimentul de bucurie i satisfacere, cnd reueti s faci ceva bun pentru
apropiaii ti;
7. Interes viu, delectare cnd descoperi ceva nou, faci cunotine cu fapte uimitoare
din tiin. Bucurie i satisfacere cnd nelegi esena fenomenelor, sau se
confirm presupunerile tale;
8. Bucurie, exitaie cnd riti, patin, frenezie, senzaii tari n lupt, competiii,
situaii periculoase;
9. Bucurie, dispoziie bun, simpatie, recunotin comunicnd cu persoane pe care
le respeci i le iubeti, cnd oamenii se neleg reciproc, prietenesc sau cnd eti
ludat i susinut personal;
10. Sentiment de frumusee i dulcea care apare cnd asculi muzic, priveti
tablouri, citeti versuri, contemplezi natura, opere de apt.
Analiznd calitativ rezultatele, se constat spre care tip de emoii i sentimente este
orientat elevul: intelectuale, praxice, glorice, etc.
Alegerea
Tehnica expus mai jos se aplic pentru a depista atitudinea elevului fat de
colegi, fat de grupul colar i fat de sine ca membru al acestui grup. Elevilor sau
grupului de elevi se propune s deplineasc urmtoarea sarcin.
Cum vei proceda n situaiile descrie. Alege varianta care i se potrivete sau
scrie rspunsul tu la punctul e.
1.Este vacan, tu te pregteti s pleci la mare, dar dirigintele pe neateptate te
roag s ajui la reparaia cabinetului de studii.Cum vei proceda?
a)Vei fi de acord i vei amna plecarea la odixn;
b)Vei aduna colegii i vei face tot luru ntr-o zi;
c)Vei promite s faci lucru dup ce te ntorci din vacan;
d)Propui s fac reparaie cei care rmn n ora;
e)Sau
2. Dirigintele i-a dat o sarcin care nu te atrage, dar ndeplinirea ei urgent este
important
pentru clasa ta.Ce vei face?
a)Vei ndeplini contient sarcina ;
b)i vei antrena i pe colegii ti , ca s nu lucrezi de unul singur;
c)Vei ruga s i se dea alt sarcin mai ineresant;

38

d)Vei gsi un motiv s refuzi;

e)Sau
3. nmpltor ai auzit elevii din clasa ta spunnd despre tine lucruri neplcute,
dar adevrate.Cum vei proceda ?
a)Vei cerca s exsplici colegilor de ce ai greit sau i-a scpat ceva;
b)Vei lua lucrurile n glum, dar te vei strdui s elimini negativizmele despre
care se discut;
c)Te vei preface c nu ai auzit numic;
d)Vei spune colegilor c ei nu snt mai buni,cu att mai mult c discut cu tine n
lipsa ta;
e)sau...
4.Lucrai n cmp, ajutai oamenii de la ar. Ai fcut btturi i te doare.Cum vei
proceda?
a)Vei cuta s-i faci n continuare lucru, fr a te plnge;
b)Te vei adresa prietenilor s te ajute ;
c)Vei ruga sa-i dea alt lucru mai uor;
d)Vei lsa lucru i te vei duce s te odihneti;
e)sau...
5. O persoan a jignit-o pe alta n prezena ta. Cum vei proceda?
a)Vei insista s-i cear scuze de la cel pe care l-a jignit;
b)Vei ncerca s clarifici cauza conflictului i s gseti o soluie adecvat;
c)l vei comptimi pe cel care a sufert;
d)Vei considera c nu te privete;
e)Sau...
6. Fr s vrei ai cauzat ru altei persoane. Cum vei proceda?
a)Vei face totul ca s repari greeala;
b)Vei ruga scuze, i vei explica c nu ai fcut-o special;
c)Te vei strdui s nu observe nimeni ce-ai fcut, te vei preface c nu eti
vinovat;
d)Vei da vina pe cellalt, vei spunes nu se bage,singur este vinovat;
e)sau
Prelucrarea i interpretarea datelor
Dirigintele se bazeaz pe analiza calitativ a rspunsurilor.
Elevii care aleg mai frecvent varianta A manifest o atitudine pozitiv i
participativ vis-a-vis de activitile colective.
Rspunsurile B denot o atitudinne pozitiv, participativ, dar instabil, care
necesit susinere i consolidare, pentru a se contura definitiv.
Varianta C reflect atitudini positive, dar pasive, instabile, iar D atitudine
negativ fa de ali colegi i de activitile colectivului. Rspunsurile din varianta E
pot coincide prin semnificarea lor moral cu unul din variantele A, B, C, D,
confirmnd vaiditatea rspunsului.
Rezultatele obinute pot servi ca motiv pentru o autoanaliz a relaiilor elevului
cu colectivul sub form de comentariu, compunere sau desen.
Pictograme
Scopul: Depistarea particularitilor perceperii i nelegerii categoriilor morale
Materiale: noiuni etice, (prietenie, onestitate, dreptate, amabilitate, buntate)
hrtie, carioc.

39

Procedura experimental: Dirigintele citete elevilor cte un cuvnt-noiune la

care ultimii deseneaz ceva prin asociaie cu cuvntul audiat. Dup ce au fost executate
pictogramele, elevii rspund la un ir de ntrebri:
Care cuvnt l-ai redat prin acest desen?
Te-ai mai gndit i la alte variante de redare a acestui cuvnt?
De ce ai redat cuvntul anume n acest mod?
Cum i mai poi imagina dreptatea (amabilitate, onestitatea, etc.).
Toate ntrebrile, explicaiile, remarcile i manifestarile comportamentale ale elevilor se
nregistreaz ct mai detailat, apoi se analizeaz i se fac concluzii despre modalitile
de nelegere a categoriilor morale de ctre elevi.
Similariti i diferene
Metoda Similariti i diferene permite s cunoatem unele aspecte ale
perceperii altor persoane de ctre adolesceni, fcndu-i totodat sensibili la existena
paralel a asemnrilor i diferenelor ntre oameni.
Formular de lucru
Scriei cte trei asemnri (coloana din mijloc) i cte trei diferene (coloana din
dreapta) ntre Dvs i reprezentanii fiecrei categorii din coloana stng.
Numele_________________________Data____________________
de Categorii Asemnri
ordine
1
Membrii Trei asemnri intre mine
familiei
i membrii familiei
1.
2.
3.
2
Prietenii
Trei asemnri intre mine
i
prieteni
1.
2.
3
3
Animale Trei asemnri intre mine
i animale
1.
2.
3
4
Oameni
Trei asemnri intre mine
de alte
i oameni de alte religii
religii
1.
2.
3
5
Oameni
Trei asemnri intre mine
din alte
i oameni din alte ri
ri
1.
2.
3

Diferene
Trei diferene intre mine
i membrii familiei
1.
2.
3.
Trei diferene intre mine
i prieteni
1.
2.
3.
Trei diferene intre mine
i animale
1.
2.
3.
Trei diferene intre mine
i oameni de alte religii 1.
2.
3.
Trei diferene intre mine
i
oameni din alte ri
1.
2.

40

3.
Rezultatele obinute vor deschide discuia despre perceperea altor persoane,
despre stereotipuri n relaiile cu alte persoane.
Referentometria
Metoda permite constatarea grupurilor de referin a personalitii, un grup de
persoane reale sau imaginate, sub influena cruia elevul i formeaz viziunile,
idealurile; opiniile, iar aprecierile date de acest grup conteaz n primul rnd pentru
subiect.
Procedura. Fiecrui elev i se propun 10 ntrebri-situaii (1-A) i lista
persoanelor din anturajul apropiat (1-B). Pentru fiecare ntrebare-situaie elevul
selecteaz minimum dou persoane din 1-B i le indic n ordinea descreterii
semnificaiei. Cnd elevii au indicat persoanele pentru toate 10 ntrebri, ntorc lista 1-B
dirigintelui, care le propune s aprecieze fiecare persoan selectat cu o scal de 5
puncte (1, 2, 3, 4, 5).
1-A
1. Cu cine a-i pleca n excursie n alt ora?
2. Dac ai o neplcere, cui te vei destinui?
3. Vrei s-i serbezi ziua ta. Cu cine mpreun ai vrea s o faci?
4. Care este persoana cu care te strdui s fii mai mult timp mpreun?
5. Cine poate s-i vorbeasc despre neajunsurile tale, pe cine vei asculta mai
mult?
6. Ai ntlnit o persoan i i-a plcut. Cine te poate ajuta s-o apreciezi la justa
valoare?
7. Vrei s-i schimbi viaa. Cu cine te vei discuta despre acesta?
8. Cine poate s-i fie exemplu n via?
9. Cui ai vrea s placi cel mai mult?
10. Ci cine eti mai deschis dect cu oricine altul?
1-B
1. Prinii
2. Rudele (bunelul, bunica, unchiul, mtua)
3. Fratele, sora
4. Un cunoscut matur
5. Un cunoscut al prinilor
6. Prietenii
7. Cel mai bun prieten (cea mai bun prieten)
8. Cercul de prieteni
9. O fat sau un biat cunoscut
10. Colegii din clas
11. Colegii de la cercuri pe interese, de la secia sportiv
12. O persoan istoric
13. O persoan bine cunoscut
14. Un om, despre care ai auzit de la alii
15. Un personaj din literatura artistic
Toi cei indicai de elev se includ ntr-o list aparte, apoi se ntroduc notele
acordate de elev i se sumeaz punctele obinute de fiecare persoan. Prin comparaie se

41

constat dou-trei persoane, care au obinut cel mai mare numr de puncte. Ele
alctuiesc grupul de referin a elevului.
Cunoaterea grupului de referin permite s nelegem sursele de formare a
atitudinilor elevului.

2.4. Cunoaterea intereselor i a obiunilor

profesionale
Scopul orientrii colare i profesionale n gimnazii i licee este susinerea
elevilor n elaborarea unor planuri profesionale reale, bazate pe cunoaterea propriului
potenial i pe situaia socioeconomic. A lua o decizie n vederea viitoarei profesii este
un proces responsabil i complicat pentru adolescent, care trebuie s aleag dintr-o
varietate att de mare de profesii, mai familiare sau mai puin familiare celui ce alege.
Aceast alegere poate valorifica i amplifica potenialul existent sau poate duce spre
eec profesional i social, ceea ce depinde n mare msur de supotul pe care il va avea
optantul de la prini, profesori, i, n primul rnd, de la diriginte. Rolul acestuia este s
sprijine adolescentul n formarea unei imagini integre i clare despre scopurile i
resursele sale personale, pentru ca pe aceast baz s-i elaboreze planul profesional,
care va include a) profesia (grupul de profesii) aleas, b) oportunitile de obinere i c)
mijloacele necesare.
Dirigintele ncepe cunoaterea i stimularea autocunoaterii de la caracteristici mai
generale ale elevului, ca treptat s se apropie de interesele i obiunile profesionale. Pot
fi aplicate procedeele de cunoatere sau autocunoatere din celelalte compartimente ale
prezentului Ghid sau pot fi utilizate rezultatele obinute anterior. Vom reine principiul
fundamental al orientrii profesionale: decizia final aparine optantului, inclusiv n
cazurile cnd acesta ar accepta s o i-a altcineva pentru el. Propunem n continuare unele
tehnici ce pot fi aplicate pentru cunoaterea intereselor i preferinelor profesionale.
Sugestiile fcute elevilor se vor formula pe baza sintezei rezultatelor la mai multe
probe, nu doar a unor date fragmentare.
Interesele elevilor i inteniile lor profesionale.
Pentru acumularea unor informaii iniiale despre planurile viitoare ale elevului
se poate promova o convorbire individual n procesul creia se vor clarifica
urmtoarele:
Interese
1. Care sunt disciplinele preferate ale subiectului?
2. Realizeaz anumite aciuni n vederea autodeterminrii profesionale (citete
literatur special, discut cu specialitii, a vizitat instituiile unde poate nsui
profesia dorit)?
3. Realizeaz unele aciuni de pregtire pentru nsuirea profesiei dorite (se
pregtete dup o program special, particip ca voluntar, particip la cluburi
pe interese, frecventeaz facultative)?
4. Este susinut i ajutat de prini n activitile de dezvoltare ale intereselor
colare i profesionale? Ce ajutor i acord prinii?
Intenii
1. Cu ce se va ocupa elevul dup absolvirea gimnaziului (liceului)? Va continua
studiile n liceu, colegiu, coal tehnico-profesional? Va ncepe activitatea de
munc? Unde , n calitate de ce?

42

2. Ce cunoate despre studiile viitoare sau profesia aleas, coninutul activitii,

condiiile de nvare, munc?
3. Cunoate elevul exigenele profesiei fa de caracteristicile fiziologice,
psihologice, sociale i fizice ale subiectului?
4. Care este opinia prinilor vis-a vis de activitatea elevului dup absolvirea
gimnaziului (liceului). El este de acord cu opinia prinilor?
Chestionarul optantulul
Elevilor li se propune s completeze urmtorul formular:
1. Enumer disciplinele de studiu preferate
2. Enumer disciplinele de studiu pe care nu le agreezi
3. Enumer profesiile care-i plac
4. Enumer profesiile care nu-i plac.
5. Ce-i place s faci n timpul liber?
6. Care cercuri, secii, cursuri, facultative frecventezi sau ai frecventat?
7. La care activiti ale clasei sau colii participi (ai participat)?
8. Ct timp consumi pentru pregtirea temelor pe acas?
9. Care domeniu de activiti sau cunotine din cele expuse mai jos te
intereseaz mai mult.
a. tiinele naturii (chimia, biologia, medicina, geologia, agricultura)
b. tiinele exacte (matematica, fizica)
c. tiinele sociale (istoria, filozofia, economia, dreptul)
d. tiinele umanitare (filologie, jurnalistica, lingvistica, pedagogie, psihologie)
e. art (muzical, teatral, plastic)
f. sau nu avei interese determinate
1. Ce profesie ai decis s-i alegi?
2. i-ai proiectat cile de nsuire ale ei?
3. Ai rude sau prieteni care lucreaz n profesia pe care i-ai ales-o?
4. Ai prieteni care opteaz pentru aceeai profesie ca i tine?
5. Ce te atrage n profesia preferat?
a. condiiile de munc;
b. Procesul activitii de munc;
c. Buna asigurare material;
d. Caracterul mobil i posibilitile de a culege noi impresii;
e. Caracterul linitit;
f. Gradul nalt de responsabilitate;
g. Existena unor situaii dificile, chiar periculoase;
h. Posibilitatea de a lua tu nsui decizii;
i. Contactul cu oamenii;
k. Caracterul creativ al activitii;
l. Delegaii frecvente;
m. Posibilitatea de a crea ceva cu minile proprii;
n. Munca n aer liber;
o. Caracterul romantic;
p. Utilitatea rezultatelor;
q. Independena;
r. Perspectiva;
s. Apropierea de locul de trai.

43

Analiznd rspunsurile elevului, dirigintele va constata:

1. are cel examinat un plan profesional i n ce msur e format acesta;
1. i-a ales profesia contient, au fost luate n consideraie interesele i
experiena anterioar a personalii,
2. coincide profesa aleas cu interesele manifestate n activitile colare
anterioare, sunt adecvate motivele alegerii profesiei.
Atunci cnd elevul nu i-a format planul profesional, examinarea continu.
Chestionarul diferenial diagnostic
Aplicarea Chestionarului Diferenial Diagnostic permite s se constate
profesiile preferate de optant din cele 5 grupuri evideniate de E. A. Climov avnd la
baz clasificarea profesiilor conform relaiei centrale care formeaz obiectul
activitii de munc. Au fost evideniate 5 grupuri de profesii: om-natur, omtehnic, om-om, om-sistem de semne, om-imagine artistic.
Pe formularul de mai jos elevii marcheaz una din fiecare pereche de obiuni,
a sau b, care l atrage mai mult.
Formular pentru rspunsuri
Ce ti-ar plcea mai mult?
1a. Sa ngrijeti de animale.
2a. S ajuti bolnavii sau s-i
tratezi
3a. S urmreti calitatea
ilustraiilor de carte, a
placardelor,
ilustratelor
artistice, discurilor.
4a. S prelucrezi materiale (lemn,
metal)
5a. S discui cri, articole
tiinifice.
6a. Sa creti vite sau animale.
7a. S copii desene, imagini, s
acordezi instrumente muzicale.
8a. S comunici, s explici
oamenilor
informaia de care au nevoie (la un
birou de informaie, n excursie).
9a. S repari tehnic, locuine.
10a. S tratezi animale bolnave.
11a. S creezi soiuri noi de plante.

1b. S ntreii n stare bun maini.

2b. S alctuieti tabele, scheme,
programe pentru mainile de calcul.
3b s urmrii starea, dezvoltarea
plantelor.
4b. S faci publicitate, vnzri.
5b. S discui despre cri artistice.
6b. S nvei pe cineva de seama ta sau
mai mici executarea anumitor aciuni de
munc, sport.
7b. S conduci maini, camioane.
8b s prezentai artistic expoziii,
vetrine, s participai la pregtirea
Pieselor, concertelor.
9b. S caui i s corectezi greeli n
texte, tabele, desene.
10b. S faci operaii matematice,
calcule.
11b. S modelezi, s proiectezi noi
tipuri de mrfuri industriale (maini,

44

produse alimentare, mbrcminte,

blocuri locative,).
12b. S descifrezi desene tehnice,
scheme, tabele, s le verifici, s
clarifici.

12a. S rezolvi dispute,

conflicte ntre oameni, s
convingi, s explici, s
ncurajezi, s pedepseti.
13a. S urmreti, s studiezi.
13b. S cercetezi, s studiezi. viaa
activitatea cercurilor artistice de
microbilor.
amatori.
1
14a. S pstrezi n stare de
4b. S acorzi oamenilor ajutor medical
lucru, s reglezi aparatele de
la rni, arsuri.
medicin.
15a. S alctuieti descrieri, dri de 15b. S descrii artistic, s reprezini
seama exacte asupra fenomenelor,
evenimentele pe care le vezi, sau i le
evenimentelor, indicaiile obiectelor imaginezi.
de msurat.
I6a. S faci analize de laborator n
16b. S primeti, s examinezi bolnavi,
spital.
s discui cu ei, s le fixezi tratament.
17a. S vopseti sau s
17b. S efectuezi montajul unui bloc
zugrveti pereii, ncperilor,
sau asamblarea unei maini, a unor
suprafa obiectelor.
mecanisme.
18a. S organizezi excursii cu
18b S cni pe scen, s participi la
colegii de o vrst cu tine sau mai
concerte.
mici la teatre, muzee, maruri
turistice.
19a. S confecionezi dup
19b. S te ocupi de desenul liniar,
scheme tehnice, piese, obiecte,
s copii desene tehnice, cri.
s construieti cldiri.
20a. S lupi cu bolile
20 b S lucrezi la maini cu clape
plantelor cu duntorii
(maina de scris, calculator, lenotip)
pdurii, livezilor.
Tabel pentru calcularea rezultatelor la chestionarul CDD
Grupuri
de
profesii
Itemi

1a
3b
6a
10a
11a
13b
16a
20a

1b
4a
7b
9a
11b
14a
17b
19a

2a
4b
6b
8a
12a
14b
16b
18a

2b
5a
9b
10b
12b
15a
19b
20b

3a
5b
7a
8b
13a
15b
17a
18b

Total

45

Fiecare afirmaie marcat se apreciaz cu un punct. Se sumeaz punctele vertical i se

interpreteaz conform schemei: 1. om natur; 2. om tehnic; 3. om om; 4. om sistem de
semne; 5. om imagine artistic. Grupul (grupurile de profesii la care elevul a obinut cel mai mare
numr de puncte este preferabil.
Motivele obiunilor profesionale
Este important s cunoatem care sunt motivele obiunilor profesionale ale
adolescenilor. Exist relaie direct ntre motivul alegerii i succesul nsuirii ei,
stabilitatea intereselor profesionale, atitudinile la locul de munc.
Motivele obiunilor profesionale sunt foarte diferite: semnificaia social a profesiei,
prestigiul, salariul, oportunitile de cretere profesional, etc. Pentru o mai bun
orientare n diversitatea lor vom evidenia motive intrinseci interesul pentru
coninutul profesiei, importana social, munc creativ, sentimentul de satisfacie
profesional, comunicare. Aceste motive apar din propriile tendine ale personalitii,
deaceea persoana muncete cu satisfacie, pasionat, fr tensionri psihologice. Al
doilea grup de motive l alctuiesc motivele extrinseci salariul, prestigiul, frica de
opinia grupului, evitarea insuccesului. Unele motive intrinseci sunt pozitive: stimularea
material, prestigiul, naintare pe scara social, iar altele negative: presiunile, critica,
pedeapsa, alte sanciuni.
Tehnica Motivele obiunilor profesionale permite s determinm motivele
predominante n procesul de autodeterminare profesional i s intervenim, n caz de
necesitate. Pentru promovarea ei pregtim i distribuim formulare speciale, care conin
instruciunea i afirmaiile cu care vor lucra subiecii.
Formular pentru rspunsuri
Ce trebuie s faci? Citete atent afirmaiile din tabel. Apreciaz, n ce msur ai
fost influenat de condiiile ce se conin n fiecare afirmaie atunci cnd ai fcut alegerea
ta. Aprecierea se face n conformitate cu scara ce urmeaz:
M-a influenat foarte mult

5 puncte
Mult

4 puncte
Nici prea mult, nici prea puin
3 puncte
Putin

2 puncte
Nu m-a influenat

1 puncte

de
ordine
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Afirmaiile

Solicit comunicare cu persoane diferite

Le place prinilor
Presupune sentimentul responsabilitii
Trebuie s treci la un loc nou de trai
Corespunde capacitilor mele
Poi s te descurci cu echipamentul de care dispui
Poi s fii util oamenilor
Contribuie la dezvoltarea mintal i fizic
Se pltete bine
Poi lucra aproape de cas

Punctele

Tipul
motivului
i
s
+
i
s
i
+
+

46

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Este prestigioas
Ofer oportuniti de cretere profesional
Este unica posibil n situaia actual
Ofer oportuniti de realizare a capacitilor de
conducere
Este atractiv
Este aproape de disciplina colar preferat
Permite s obii repede rezultate bune pentru alii
Au ales-o prietenii mei
Poi aplica abilitile profesionale i n afara
locului de munc
Posibilitile largi de creaie
Total Intrenseci sociale = ; intrinseci individuale= ;
uri
Extrinseci pozitive= ; extrinseci negative= ;

s
s
i
+
s
+
i

Semne convenionale (nu se indic n formularul elevilor): i motive intrinseci

individuale; s motive intrinseci sociale; + motive extrinseci pozitive; (-) motive
extrinseci negative
Interpretarea: Cel mai mare numr de puncte reflect motivul predominant.
Determinarea tipului de personalitate n relaie cu profesiile preferabile
n activitatea de orientare colar i profesional sunt utile datele care pot fi
obinute aplicnd tehnica lui J. Holland de determinare a tipului de personalitate m
relaie cu profesiile recomandabile. Reprezentantul concepiei individualitii J.
Holland a elaborat un instrument pentru cunoaterea personalitii din perspectiva
orientrii sociale. Holland a descris urmtoarele tipuri de personalitate:
A) Realist: nesociabil, orientat spre prezent, stabilitate emoional, preocupat de
realitatea concret (obiecte, maini, instrumente) prefer activiti ce solicit
abiliti psihomotorii, gndire concret. Capaciti matematice, neverbale.
Se recomand profesiile: mecanic, electrician, inginer, agronom
b) Inlelectual: raional, independent, analitic, nesocial, original. Predomin
valorile teoretice, i place se rezolve probleme ce solicit gndire abstract.
Inteligent. Combinaie armonioas a capacitilor verbale i neverbale.
Profesii recomandate: prefer cercetarea, botanic, astronom, matematician,
fizician
c) Social: dispune de abiliti sociale, nevoie pronunat de contacte sociale,
comunicabil, tinde s nvee i s educe, umanist, feminitate, abordeaz
psihologic persoan. Evit problemele intelectuale; este activ, deseori
dependent de prerea grupului, rezolv probleme bazndu-se pe emoii,
sentimente, competene comunicative. Capaciti verbale bine dezvoltate.
Profesii recomandate: nvtor, psiholog, medic
d) Convenional: prefer activitatea algoritmizat, este practic, concret,
stereotipic. Conservativ, dependent, rigid (nu-i place schimbul de activitate);
nu manifest criticism, orijinalitate. Predomin capacitile matematice
Profesii recomandate: (lucrtor de cancelarie, calcule)
e) ntreprinztor: alege obiective care permit manifestarea energiei, este
entuziast, impulsiv, i plac aventurile. Dominant, iubete s conduc, s i se

47

recunoasc meritele. Nu-i sunt pe plac activitile ce solicit inteligent,

eforturi, asiduitate, nu-i place munca practic.
Soluioneaz reuit probleme legate de conducere, statut, putere, e agresiv i
ntreprinztor. Capaciti verbale bine dezvoltate.
Profesii recomandate: artist, ziarist, operator tele, administarator, director,
diplomat
f) Artistic: se bazeaz pe emoii, imaginaie, intuiie; concepie neliniar asupra
vieii. Soluii originale, independen. Capaciti psihomotore i verbale. Nu
respect convenionalitile. Idealuri nalte, autoafirmare
Profesii recomandate: creatie pictor, muzician, poet, prozator
Test de determinare a tipurilor de personalitate n raport cu profesiile
preferabile. Aplicarea testului este anticipat de urmtoarea insrtuciune: n
formularul pe care l avei n fa sunt prezentate perechi de profesii diverse. Gsii n
fiecare pereche profesia preferat i nsemnai-o prin semnul + n fia de rspuns.
Spre exemplu, dac din dou profesii poet i psiholog, ai preferat-o pe ultima, n fia
de rspuns punei semnul +alturi de 41 b.
1

a) inginertehnician
b) inginercontrolor
5
a) desen
tehnic
b) desingner

a) tricotez
b) medic
sanitar

a) buctar
b) culegtor

a) fotograf
b) ef
de
magazin

6
a) filosof
b) psihiatru

7
a) savant
chimician
b) contabi

8
a) redactor al
unor
reviste
tiinifice
b) avocat

9
a) lingvist
b) translator
de
literatur
artistic

10
a) pediatru
b) statisticia
n

12
a) medicina
sportiv
b) foiletonist

13
a) notar
b) agent de
aprovizionare
17
a) sofer de
troleibus
b) asistent
medical

14
a) perforator
b) caricaturist

11
a) organizat
or
al
muncii
educative
b) ef
la
sindicate
15
a) politician
b) scriitor
19
a) zugrav
b) pictur pe
metal

20
a) biolog
b) medic-ef

23

24

21

18
a) inginer
electricia
n
b) secretardactilogra
f
22

16
a) grdinar
b) meteorolog

48

a) operator
tele
b) regizor
25
a) calculator

29
a) corector
b) critic

33
a) agronom
b) preedint
e
de
colhoz
37
a) savant
b) actor
41
a) poet
b) psiholog

a) hidrolog
b) revizor
26
a) nvtor
b) comandant
de
voluntari
ai ordinii
publice
30
a) ef
de
gospodri
e
b) director
34
a) croitormodelier
b) decorator
38
a) logoped
b) stenografist
42
a) arhivar
b) sculptor

a) zoolog
b) zootehnic
ian
27
a) educator
b) ceramist

a) matematici
an
b) arhitector
28
a) economist
ef de secie

31
a) radioinginer
b) specialist
n fizica
nuclear
35
a) arheolog
b) expert

32
a) ajustor
b) mecanic

39
a) medic
b) diplomat

40
a) contabilef
b) director

36
a) lucrtor la
muzeu
b) consultant

Fia de rspuns
Realist

Intelectual

Social

1a
2a
3a
4a
5a
16a
17a
18a
19a
21a
31a
32a

1b
6a
7a
8a
9b
16b
20a
22a
23a
24a
31b
35a

2b
6b
10a
11a
12a
17b
20b
25a
26a
27a
36b
38a

Convenio
nal
3b
7b
10b
13a
14a
18b
22b
25b
28a
29a
32b
38b

nterprinztor

Artist

4b
8b
11b
13a
15b
23b
26b
28b
30a
33b
35b
34b

5b
9b
12b
14b
15b
19b
21b
24b
27b
29b
30b
37b

49

33a
34a
=

36a
37a
=

39a
41b
=

40a
42a
=

39b
40b
=

41a
42b
=

Prelucrarea i interpretarea datelor. Se sumeaz punctele acumulate la fiecare tip.

Tipul la care scorul este mai mare se consider dominant.
Ce apreciezi tu ntr-o profesie?
Proba permite s se determine valorile la care se orienteaz subiectul, acordnd
preferin unei profesii. Elevilor se propune un formular n care sunt expuse 16 valori
legate de activitatea profesional i li se explic fiecare punct din formular.
Instruciune pentru elevi:
V propunem s apreciai ct sunt de importante pentru voi valorile din lista
ntrebrilor. Importana fiecruia din ele o putei aprecia selectnd din scara de note pe
cea care corespunde cu reprezentrile voastre proprii despre ce este important n via.
Atenie, o valoare poate fi apreciat doar cu o singur not. nainte de a ncepe lucrul
facei cunotin cu coninutul valorilor.
0=nu are nici o importan.
l=uneorl are importan.
2=uneori are importan mare.
3=are importan pentru toat viaa.
4=are importan mare pentru toat viaa.
Dup ce ai studiat semnificaia fiecrei note, putei s ncepei aprecierea.
Formular de lucru
Numele_____________________clasa________data__________
1. A ndeplini bine orice lucru (practic)
2. A avea prieteni adevrai (social)
3. A putea s ajui pe ali oameni (social)
4. A obine studii superioare (individual
5. A fi omul de care au nevoie toi (social).
6. A avea posibilitatea s exiti independent (individual)
7. A realiza n viaa ceva deosebit (profesional)
8. A obine popularitate stim, slav (individual)
9. A fi n relaii bune cu cei din jur (social)
10. A duce o via interesant i bogat n evenimente (individual)
11.
A avea curajul s-i
refuzi ceva pentru altul (social)
12.
A obine dragostea i
stima celor apropiai ( social)
13.
A fi maiestru n
domeniul respectiv (profesional)
14.
A avea un lucru
interesant (profesional)
15.
A ti s nveseleti pe
alii (social)
16.
A fi util altor oameni

50

(social)
Cnd termin lucru, elevii predau formularele dirigintelui, care studiaz
rezultatele i evideniaz valorile dominante ale fiecrui participant, care, de obicei, sunt
apreciate cu 2-3 puncte mai mult dect celelalte

4. ELEMENTE DE INTERVENIE PSIHOLOGIC

N ACTIVITATEA DIRIGINTELUI
Cunoaterea elevului valoreaz atunci cnd este inclus ntr-un sistem mai larg
de consiliere colar, urmnd ca rezultatele ei s serveasc baz pentru promovarea unor
activiti cu elemente de intervenie psihologic, de antrenament n soluionarea
diverselor probleme caracteristice vrstei. Activitile de acest gen sunt mai puin
reflectate n literatura didactic aplicativ, ceea ce n-a determinat s prezentm n
aceast lucrare unele explicaii ale conceptelor utilizate, recomandaii pentru o
interaciune eficient cu elevii i exemple din practica colar, care pot deveni punctul
de la care va porni dirigintele n proiectarea propriilor activiti.

4. 1. ntroducere n problema consilierii colare

Explicitri conceptuale. Actualitatea problemei consilierii colare este cert,
importan major fiind recunoscut de ctre majoritatea rilor dezvoltate. Consilierea
educaional ca parte a procesului educaional a fost generat de presiunile societii
asupra colii n vederea abordrii proactive a posibilelor probleme cu care elevii de
astzi, viitorii absolveni, se pot confrunta peste civa ani, de necesitatea pregtirii reale
a elevilor pentru soluionarea problemelor vitale, valorificarea i dezvoltarea resurselor
lui personale pentru a se autorealiza, a-i dobndi condiia personal, a fi fericit. Ceea ce
a fcut-o pe Andreea Szilagyi s constate c Consilierea educaional, asa cum ni se
nfieaz ea astzi, este un fenomen social, mai mult dect o profesiune oarecare. Este
probabil una dintre foarte puinele meserii care presupune un efort interdisciplinar i o
viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astzi, adultul i specialistul
de mine (1998, p. 562). Pentru nvmntul preuniversitar n literatura de specialitate
se utilizeaz sintagma consiliere colar, ca s se evidenieze specificul consilierii la
acest nivel al educaiei.
Scopul fundamental al consilierii educaionale este asigurarea unei
funcionri optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin mplinirea
obiectivelor consilierii: promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltare personal;
prevenie. Consilierul colar:
- sprijin persoana consiliat n dezvoltarea propriei individualiti;
- asist elevul n procesul de autocunoatere, acord susinere n procesul de
cutare - formare a identitii;
- stimuleaz dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptarea;
- susine dezvoltarea abilitilor comunicative, de interaciune cu ceilali;
- formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor.

51

Consilierea colar capt nuane diferite n funcie de nivelul de colaritate la

care se raporteaz coala primar, secundar, liceal sau superioar.
Coninutul activitii de consilierea elevilor, profesorilor i prinilor include:
elemente de examinare psihologic i psihosocial a elevilor n general, i a
elevilor-problem n special;
aspecte ale adaptrii acestora la mediul colar, familial i informal;
prevenirea i rezolvarea cazurilor de eec i abandon colar;
orientarea colar i profesional a elevilor; proiectarea msurilor specifice
pentru optimizarea activitilor educative;
sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic organizate de
instituiile de specialitate;
elaborarea materialelor necesare administratorilor colari pentru optimizarea
activitilor manageriale educaionale, desfurate la nivel teritorial i local.
Cine are nevoie de consiliere?
Elevii, referitor la probleme de: autocunoatere, imaginea de sine, adaptare i
integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare, rezolvarea i depirea unui
conflict, nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientare profesional.
Profesorii, n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea problemelor
elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele colare i
posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare, optimizarea relaiei
coal-elev
Prinii, pentru: o mai bun cunoatere a copiilor lor, nelegerea nevoilor i a
conduitei lor, identificarea factorilor de risc n integrarea familial, colar, social,
ameliorarea relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului.
Cine i cum particip la consilierea colar?
n procesul de consiliere particip dou pri: consilierulspecialist, i, respectiv,
clientul elevul, profesorul, prinii.
Consilierea individual const n interaciunea personal ntre consilier i client,
n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor cognitive,
emoionale sau sociale. Consilierea individual se desfoar n edine, unde clientului
i se ofer maxim confidenialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau
atitudinilor problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o
echip.
Consilierea de grup presupune relaionarea consilierului cu un grup ai cror
membri au probleme similare. Procesul de consiliere valorific experiena i
cunotinele fiecrei persoane asistate. n consilierea de grup se cristalizeaz
sentimentul de comunitate, avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific
dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la
dinamica grupului.
Consilierea colar este realizat de ctre specialiti formai n domeniul
psihologiei si pedagogiei, care i desfoar activitatea la Centrele raionale de asisten
psihologic i n cabinetele colare de asisten psihologic.

52

Funcia de consiliere a elevilor n colile Republicii Moldova actual este realizat

de psihologul colar, de diriginte, nu rareori i de unii profesori n cazurile cnd
problema elevului se refer la o disciplin colar concret.
Etapele consilierii colare
Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii de acceptare i
ncredere ntre consilier i elev. Formularea mpreun a problemei elevului, a scopurilor,
eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n aceast
etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum este
el, cu problemele pe care le are.
Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a se
cunoate i a se autoevalua, a-i descoperi propriile intenii i resurse, a-i formula
obiective. Se va asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i
confruntarea constructiv.
Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre
acte i conduite constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, consilierul i clientul
vor dezvolta mpreun planuri de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele
mai complexe n vederea adoptrii unor noi atitudini i conduite.
Metode de consiliere colar:
- dezbateri pe probleme de orientare, avnd drept obiectiv fie clarificarea
opiunilor i atitudinilor participanilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor n
alegerea unei variante de rute socioprofesionale; clarificarea unor ntrebri ale tinerilor,
vizavi de evoluia n carier;
- studiul de caz , metoda analizei situaiei critice, stabilirea unor variante de
decizie a factorilor favorizani sau defavorizani pentru fiecare variant, precum i
msurile corespunztoare de aplicare a deciziei optime;
- jocul de rol, precum i simularea unei situaii pot fi axate pe problematica
angajrii, alegerea profesiei etc.;
- interviul, menit s clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar
exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare.
Ce nelegem prin orientare colar i profesional?
Orientarea colar i profesional este o direcie a consilierii educaionale; ea
reprezint ansamblul aciunilor opionale i consultative realizate prin modaliti
pedagogice, generale i speciale, destinate s sprijine elevul psihologic, moral,
informaional n vederea elaborrii unor opiuni adecvate colare i profesionale.
Totodat consilierea colar n legtur cu fluctuaia nalt a cererii i ofertei pe
piaa forei de munc, presupune i reorientarea colar i/sau profesional a elevilor.
Orientarea colar i profesional are coninuturi bine definite:
cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor, n vedere
autodeterminrii colare sau/i profesionale, a corelrii optime ntre
posibiliti, aspiraii i cerine socioprofesionale; stimularea elevilor s
opteze pentru domenii profesionale n concordan cu aptitudinile
generale i speciale de care dispun, etc.;
educarea elevilor n vederea unor opiuni colare i profesionale corecte i
realiste; facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale i aprecierii
situaiilor reale de munc, de respect pentru fiecare domeniu de activitate;

53

ndrumarea i consilierea elevilor n scopul elaborrii planurilor

profesionale: planificarea propriilor studii n raport cu proiectele
profesionale i de carier; sprijinirea elevilor n prefigurarea proiectiv a
devenirii;
informarea referitor la profesie i domenii profesionale, cunoaterea
realitilor economice i sociale, precum i a riscurilor i avantajelor
profesionale; informarea prinilor cu privire la posibilitile de formare
ale elevilor, precum i cu dinamica obiectiv a rutelor colare i
profesionale;
corectarea opiunilor formulate neadecvat, reorientarea prin consiliere.
Activitile consilierului colar vizeaz n special sprijinirea procesului de
adaptare i integrare a elevilor n comunitatea colar i local, proiectarea pedagogic
adecvat a activitii didactice i educative, dar i elaborarea de programe de formare
difereniat.

Strategii, activiti, exerciii pentru susinerea autocunoaterii i dezvoltrii

Strategii de interaciune eficient cu elevii la leciile de dirigenie
n vederea sporirii eficienei interaciunii cu elevii dirigintele i cadrele didactice
trebuie s creeze o atmosfer constructiv, interesat, s manifeste atitudine
personalizat i s exploateze la maximum resursele disponibile. Pentru aceasta este
esenial implementarea unor strategii n patru domenii-cheie:
I. mediul de nvare
II. implicarea elevilor n activitate
III. feedback-ul privind nivelul de performan
IV. recunoaterea meritelor elevilor
I. Creai un mediu suportiv de nvare
Apropiai-v de elevi, comunicai la un nivel personal ( vorbii cu elevii i
ascultai-i; discutai i probleme nelegate de coal );
Stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii; comunicai-le ateptrile dvs. i
ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor pe care le avei ).
II. Implicai toi elevii
Utilizai abiliti eficiente de comunicare verbal i nonverbal: adresai v
elevilor individual, ncurajai, stimulai cu privirea, demonstrai sentimente prin
mimic, gesturi energizante, variai tonul, viteza, volumul vocii.
Utilizai strategii stimulative n discuii, comunicai tuturor elevilor c ateptai
ca fiecare s rspund la ntrebri; oferii-le timp de reflecie (dup ce numii un
elev, acordai 5 sec. elevului nainte de a rspunde ); punei ntrebri de nivel
mai nalt dect reproducerea, care impun elevilor s analizeze, s fac concluzii,
s aplice ceea ce tiu; s formuleze o opinie proprie argumentat; propunei
sarcini de nivel nalt, chiar i pentru temele de cas sau teste.
Formulai sarcini de lucru motivante i relevante (teme practice, de recapitulare
creativ, de cercetare, multe aplicaii; implicai elevii n crearea de sarcini de
lucru ) i asigurai feed-back (verificai temele, spunei elevilor cum s-au
descurcat, facei elevii rspunztori de efectuarea temelor de cas), implicai

54

prinii ( cerei-le prinilor s se uite peste tema de cas, s-i ajute la

dezvoltarea abilitilor organizatorice).
III. Asigurai feedback-ul pentru nivelul de performan
Asigurai un feed-back analitic pentru elevi ( spunei-le de ce lucrarea sau
rspunsul lor este la subiect sau n afara subiectului; dai feed-back-ul la
momentul potrivit ).
IV. Recunoatei permanent meritele pentru eforturile i realizrile elevilor
Utilizai recunoaterea spontan (ludai, critica se face n particular; utilizai
diverse modaliti de recompens melodia preferat, adresarea pe numele mic,
diplome, atribuire de roluri, diverse obiecte, mimic deschis, stimulente,
concursuri pe teme interesante, excursii, vizite, vizionri de filme etc. ).
Adresai-v la recunoaterea planificat ( afiai lucrrile elevilor, facei
contracte academice individuale )
Principii pentru recunoaterea meritelor elevilor: obiectivele trebuie s poat fi
atinse de toi elevii; recunoaterea trebuie s se fac la timpul potrivit; nu utilizai n
mod abuziv strategiile de recunoatere a meritelor.
Aplicnd astfel de strategii:
vei comunica elevilor ncrederea n forele proprii,
le vei crea ofer confort psihic, se va reduce teama de eec,
vei stimula motivaia pentru nvare, afectivitatea i spiritul constructiv.
elevii vor forma relaii armonioase cu covrstnicii, dezvoltndu-i totodat
atitudinea pozitiv fa de profesori i reducndu-i anxietatea fa de coal.
Antrenarea abilitilor de comunicare a elevilor
Comunicarea este arta ascultrii
Acest exerciiu cere c elevii n rolul de asculttori s fie instruii din timp, cum
s asculte.
Participanii formeaz perechi. Unul dintre ei povestete o ntmplare personal,
iar cellalt l ascult. Timp de 5 minute ascult activ, apoi ncepe s se uite la ali colegi,
la obiectele sale, trage cu ochiul n carte demonstreaz partenerului neatenie. La
sfrit, povestitorul din fiecare pereche spune, cum s-a simit n timp ce a vorbit, ce
emoii a avut cnd era ascultat i cnd colegul a ncetat s-l mai asculte, ce ateptri avea
de la cel care l asculta. Elevii expun propriile opinii referitor la dictonul Comunicarea
este arta ascultrii
Vorba dulce mult aduce
Un elev exprim o afirmaie pe tonuri diferite, iar ceilali elevi comunic ce
simt, ce gndesc i ce reacii le provoac tonul, cu care a fost rostit aceeai afirmaie.
Apoi elevii exercit identificarea tonului adecvat situaiilor diverse de comunicare: cu
persoane mai mari, mai mici, la bibliotec, la discotec, magazin, interviu cu
angajatorul, testare oral, etc.
Pentru a clarifica importana tonului, volumului, intonaiei i a o formula verbal,
urmeaz discuia dictonului din titlu, cu accentul pe Ce aduce vorba dulce?.
Eu sau Voi? (utilizarea de mesaje centrate pe propria persoan).
Dirigintele explic elevilor cum pot fi formulate mesajele, pentru o mai mare
eficien n comunicare.

55

a) Mesaje centrate pe propria persoan. Exprimarea unui repro cu ajutorul

mesajelor centrate pe propria persoan se poate realiza prin construcia frazei din
urmtoarele componente:
emoia pe care o simii + comportamentul nedorit + cauza (de ce apare , de ce simt
aceast emoie n situaia respectiv)
Exemplu: eu voi fi nemulumit + dac m ntrerupei atunci cnd explic ceva, + s-ar
putea s uit lucruri importante i nu vei nelege bine materialul.
Mesajul centrat pe propria persoan spune M enervez, dac este zgomot,
pentru c nu pot s v explic bine lecia. si nu Voi m mpiedicai s explic lecia;
M nfurii, cnd tu discui cu alii, pentru c cu mine nu vorbeti. i nu Tu discui cu
oricine, numai nu cu mine
n continuare dirigintele propune elevilor s reformuleze un ir de mesaje
centrate pe interlocutor (interlocutori), transformndu-le n mesaje centrate pe propria
persoan:
Tu niciodat nu te gndeti la alii!
Iar i-ai ntins lucrurile pe toat banca!
Suntei nite obraznici, v plimbai prin clas n timpul orei.
Nu m asculi niciodat, ce prieten mi mai eti i tu!
M tragi mereu la lacul la nesuferit!
Nu te pricepi c am nevoie de ajutor. (Lista poate fi completat)
ntrebri nchise sau deschise?
Demonstrai elevilor efectul ntrebrilor deschise (Ce s-a ntmplat?) i inchise
(Ai fost la film?; i-a placut oraul?) n comunicare.
Rugai-i s compare: Cum a fost n excursie? i i-a plcut n excursie?. Care din
aceste ntrebri stimuleaz interlocutorul s vorbeasc? Facei o concluzie general cu
toat clasa.
De ce nu de ce?
Pentru a cunoate efectul ntrebrii De ce organizai un experiment simplu.
Elevii formeaz perechi, unul din pereche povestete ceva, spre exemplu, ce a fcut ieri,
iar cellalt, dup fiecare fraz, ntreab: De ce. Primul rspunde la De ce i continu
relatarea sa. Dup 5 minute, discutai mpreun, dac le-a fost uor s comunice, ce a
simit cel ce povestea, i ce cred elevii despre efectul ntrebrii n cauz.
Exemple de activiti pentru autocunoatere i autodezvoltare
Oglinda mea
Scopul acestui exerciiu const n dezvoltarea capacitilor de autocunoatere,
autoobservare, dezvoltarea imaginii de sine
Exerciiul: Fiecare elev i va alege un personaj preferat (din animate, din filme,
literatur etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale
elevului) pe care s le i justifice. Dac n prima faz vor fi descrise caracteristici fizice,
instruciunile vor viza intrarea mai n profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti
personale, comportament.
ntr-o faz ulterioar a exerciiului elevul va primi instrucia s i aleag o
persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar caracteriza aceasta.
Spre exemplu, n prima faz cineva va alege ca personaj preferat pe
Superman, care va trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre el. n faza
urmtoare, acelai elev poate alege pe cineve dintre prini, profesori, prieteni, care s l
caracterizeze, n acelai mod.

56

Este o provocare pentru elev la explorarea propriei persoane, realizat ntr-un

mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o autoobservare
din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura att
identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n special la
elevii din gimnazii, ct i perceperea mai bun a modului n care sunt vzui de cei
din jur.
Emoii
Scopul. La aceast activitate elevii se vor nva s identifice i s exprime
(verbal/nonverbal) emoii i sentimente, s descrie sentimente; i vor extinde
vocabularul afectivitii; se vor dezvolta capacitile de lucru n echip ;
creterea coeziunii grupului; dezvoltarea imaginaiei ; detensionarea atmosferei.
Activitatea: Participanii sunt mprii n patru grupe, dup, dup care li se vor
prezenta cele patru categorii de sentimente: fericire, tristee, suprare, fric. Fiecare
grup va avea n vedere una din cele patru categorii de sentimente, avnd dou sarcini
de lucru : gsirea a ct mai multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi
realizarea unei scenete n care cel puin un personaj s fie dominat de acel sentiment.
Rezultatele activitii pe grupuri vor fi prezentate apoi grupului mare (clasei).
Dou pri ale Eu-lui
Obiective: Orice om, inclusiv adolescentul, antrenat ntr-un proces decizional
trece printr-un conflict interior. Deseori nu suntem contieni de conflictele noastre
interioare, nu cunoatem noi nine esena i sursele lor, nu nelegem, care valori sau
sentimente sunt implcate. Dirigintele poate promova activiti speciale pentru a
familiariza elevii cu fenomenul conflict interior i pentru a-i ajuta s neleag unele
mecanisme interne ale conflictului, pentru a-l depi.
Activitatea: Dirigintele clarific n discuie cu toat clasa, ce este un conflict
interior, care este diferena dintre conflictul exterior i cel interior. Se listeaz conflictele
interioare caracteristice adolescenilor.
Propunem apoi elevilor s-i aminteasc de un conflict interior pe care l-au trit
personal, atenionndu-i c conflictele se vor discuta ntre colegi, deci fiecare i va
aminti un conflict pe care poate s-l pun n discuie.
Elevii se formeaz grupuri a cte trei. Unul dintre ei ( spre exemplu, cel care
prefer mai mult ngheata), este regizor, ceilali doi actori. Regizorul explic timp de
30 secunde unui actor o parte a conflictului su intern, iar celuilalt alt parte tot 30
secunde.
Actorii joac conflictul intern, iar regizorul urmrete spectacolul. Spre
exemplu, dac conflictul const n a alege, s fug elevul de la coal, sau s stea la
lecii, un elev argumenteaz de ce trebuie s stea la lecii, iar altul de ce ar fi mai bine
s plece. Peste aproximativ 2 minute actorii nceteaz jocul i regizorul comenteaz
spectacolul i emoiile pe care le-a avut, urmrind conflictul su intern
Elevii se schimb cu rolurile, fiecare trece prin rolul de regizor.
La etapa final se discut urmtoarele ntrebri:
1. Ce este conflictul interior?
2. Ce simi cnd se nsceneaz conflictul tu interior?
3. Cum soluionai de obicei conflictele interioare?
4. Ce trebuie s ai n vedere, soluionnd conflictul interior?

57

Aceste exerciii, precum i altele pot fi utilizate n forma actual sau pot fi
transformate astfel nct s rspund ct mai bine nevoilor specifice ale fiecrei clase i
fiecrui copil n parte.
Conflictele interpersonale i emoiile
Conflictele interpersonale sunt mult mai bine cunoscute de oameni, dect cele
intrapersonale (interne).Dac de cele intrapersonale omul uneori nici nu este contient,
cele interpersonale, adic ntre colegi, ntre profesori i elevi, prini i copii, ne
preocup mult pe fiecare.
Activitatea ce urmeaz i va face pe elevi s-i neleag propriile emoii n
situaiile de conflict i emoiile altor persoane, s clarifice, cum pot fi controlate
emoiile n asemenea situaii.
Pentru aceast activitate sunt necesare situaii de conflict de cele mai diferite, de
la conflicte ntre copii pn la conflicte internaionale. Ele pot fi selectate din ziare,
reviste, literatur artistic, psihologic, i aranjate pe fie separat.
Elevii formeaz grupuri a cte trei persoane. Fiecare grup primete descrierea
unui conflict i urmtoarele sarcini:
a). Se citete descrierea conflictului;
b). Membrii grupului determin ce fel de conflict este;
c). n continuare grupul ncearc s determine, ce emoii triete fiecare
participant la conflict.
La urmtoare etap a activitii, grupul prezint esena conflictului clasei, descrie
emoiile fiecrui personaj, explic, de ce au constatat anume aceste emoii.
Apoi dirigintele discut cu clasa despre emoii n situaia de conflict: Toi
indivizii manifest aceleai emoii n situaiile de conflict? Emoiile sunt manifestate la
fel de toate persoanele? Spre exemplu, cum i manifest emoiile fiecare dintre elevii
care particip la activitate? V vine uor controlezi emoiile n situaia de conflict? Dar
celuilalt? Cum am putea c controlm emoiile? Ce este compasiunea?
Exemple de activiti pentru susinerea elevilor n autodeterminarea
profesional
Tipul de inteligen i profesia
Cunoaterea tipului predominant propriu de inteligen la etapa iniial a
autodeterminrii profesionale ar sugera elevilor anumite idei de explorare a capacitilor
sale i de fixare a tipurilor de profesii, din care poate alege.
Obiectivele edinei:
Identificarea tipului/tipurilor de inteligen predominante pentru fiecare elev;
Contientizarea de ctre elevi a resurselor personale i a oportunitilor oferite
de profesiile spre care se orienteaz;
ntrirea stimei de sine
Identificarea elevilor indecii i a celor pentru care nu exist compatibilitate
ntre tipurile de inteligen predominante i profesia spre care s-au orientat, n
scopul consilierii individuale ulterioare;
Desfurarea edinei:
I. La nceput dirigintele anun, cu explicaiile de rigoare, scopul activitii: clarificarea
importanei tipului de inteligen n alegerea profesiei.

58

II. Pentru de nclzire timp fiecare elev timp de 30 secunde completeaz (oral) fraza: n
ultima sptmna mi-a reuit foarte bine s ...
III. Sondarea opiunilor: Elevii sunt solicitai s noteze pe o foaie de hrtie profesia /
profesiile spre care se orienteaz.
IY. Urmeaz aplicarea chestionarului Inventarul inteligenelor multiple, expus n
compartimentul III al Ghidului.
Y. Prelucrarea i interpretarea rezultatelor: Elevii calculeaz numrul de puncte obinut
i i determin tipul (sau tipurile) de inteligen predominant cu ajutorul tabelului de
interpretare.
Dirigintele amintete sau explic specificul fiecrui tip de inteligen, iar elevii sunt
ncurajai s precizeze dac rezultatele sunt sau nu n concordan cu ateptrile i cu
preocuprile lor. Se elaboreaz lista profesiilor care necesit tipul respectiv de
inteligen mpreun cu clasa.
YI. Discutarea eventualelor discordane ntre rezultatele obinute la test i propriile
ateptri.
Pro sau contra
Obiective: Elevii se vor antrena s argumenteze deciziile referitor la profesia aleas i
s nlocuiasc miturile (idei iraionale) cu idei raionale
Desfurare: Se constituie 2 grupuri, unul care s susin afirmaiile prezentate i
cellalt, care s ncerce a le contesta. Se construiete apoi mpreun cu elevii explicaia
raional.
Material: mituri despre profesie (dup A. Moi)
1. .Exist o singur profesie/ocupaie care mi se potrivete.
Adevrat
Fals
De ce? Individul se manifest printr-o multitudine de abiliti, interese, valori.
Nici o profesie nu va exploata ntregul potenial, dar bineneles c vor exista unele mai
potrivite dect altele. Important este s fii convins c ai decis n cunotin de cauz i
c interesele, abilitile i valorile tale se ncadreaz n cerinele ocupaiei alese.
2. Nimeni altcineva nu este indecis.
Fals
Adevrat
De ce? Majoritatea tinerilor sunt indecii raportat la ce fel de munc vor presta.
Nu e nimic ru n a fi indecis att ct timp te preocupi s aduni informaiile de care ai
nevoie pentru a alege la timpul potrivit. Exist cteva studii care arat c ,cu ct ai mai
multe abiliti i interese cu att ii va fi mai greu s elimini unele opiuni i s te
opreti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenial multiplu .
3. Prinii, un test sau un expert tiu mai bine dect mine ce ar trebui s fac.
Fals
Adevrat
De ce? Prinii, testele, consilierii privind cariera pot fi resurse semnificative,
dar n final tu trebuie s decizi. Aceasta implic ncredere n capacitatea ta de a lua
decizii n ceea ce privete viitorul tu. Este normal ca acest stadiu s fie asociat cu un
anumit nivel de anxietate care decurge din importana deciziei pe care trebuie s o iei.
4. Toat lumea trebuie s aib succes n carier, chiar dac acesta nseamn s fac
lucruri care nu i intereseaz.
Fals
Adevrat

59

De ce ? Dac alegi o ocupaie care nu i place doar pentru c este acceptat din
punct de vedere social ca fiind de succes, poi s fii aproape sigur de eec n carier.
Trebuie s analizezi ce nseamn succes pentru tine pe plan social. Definiia succesului
include deseori bani, statut, putere, faim. Uneori poi ajunge s atingi toate aceste
repere i s nu fii mulumit de cariera ta.
5. Profesia mea trebuie s fie ideal, s mi satisfac toate dorinele i nevoile.
Fals
Adevrat
De ce? Toate ocupaiile au aspecte pozitive i aspecte negative. Dac atepi ca
ocupaia ta s fie cea ideal eti nerealist . Amintete-i c poi fi mulumit fcnd multe
alte lucruri. Este important s alegi profesia care ii satisface ct mai multe dintre
nevoile, interesele tale i contribuie la dezvoltarea aptitudinilor tale.
6. Oamenii fie au succes n carier fie eueaz total.
Fals
Adevrat
De ce ? Mulumirea i succesul nu depind de a fi cel mai bun n domeniul tu ci
de a-i valorifica ct mai bine resursele. De cele mai multe ori eecurile sunt cele din
care nvm cel mai mult , cele care reprezint smna viitoarelor succese. nva s i
evaluezi cariera n termeni relativi i nu n termeni de totul sau nimic.
7. Piaa muncii se schimb att de repede nct nu poi efectiv s-i planifici viitorul.
Fals
Adevrat
De ce ? Lumea se schimb n mod constant, dar poi s profii de oportuniti
planificndu-i cariera. Cunoscnd ct mai multe lucruri despre tine poi s determini ce
oportuniti se potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie s i dezvoli o arie de
abiliti i o atitudine flexibil raportat la carier.
8. Individul trebuie s aib control total asupra carierei lui.
Fals
Adevrat
De ce ? Unele lucruri pot fi controlate n carier, altele nu. ntre factorii care sunt n
afara controlului tu se pot regsi: falimentele companiilor, mbolnvirile, dezastrele
naturale, crizele economice, schimbrile de legislaie. Schimbrile n cursul carierei pot
fi privite fie ca oportuniti, fie ca bariere. Este important s fii flexibil, s-i dezvoli
abiliti ce pot fi aplicate n mai multe domenii.

BIBLIOGRAFIE
Bban, A, (coord.) Consiliere educaional, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001
Bolboceanu A., Cercetarea dezvoltrii intelectuale a elevilor de vrst colar mic,
Chiinu, 1991
Bolboceanu A., Vrnceanu M., Ghid psihologic. Precolarul, Chiinu, 1996
Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998.
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, 1998

60

Creu C., Psohopedagogia succesului, Iai, 1997

Curriculum la diriginie, cl. Y-XII, coord. V. Pslaru, Chiinu, 2006
Dru F., Psihologie i educaie, Bucureti, 1997
Fodor D., Comunicarea cu elevul
Fodor D., Tipurile de inteligenta: edin de consiliere a carierei la clasele a XII-a
Lucrri practice la psihologie, coord. A. V. Petrivski, Chiinu, 1989
Plosca, Marin, Consilierea n coala, www
Plosca, M., Mois, A., Tudose, R ., Tinerii capabili de performante superioare sa-i
cunoatem!
aiti, D., Relaia noastr cu elevii poate fi mai buna ?, www
Tudose R., gurea S., Exerciii de comunicare pentru colarii mici, www.
. ., . ., . . .,
, , 2002
., ., , , 1991
. ., : , , 1986
. ., . ., , , 2001
., ., ., , , 1990
. ., . ., . .,
, , 1994
. ., , , 1993
. ., . ., . .,
, , 1988
., , , 1997

61