Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Obiective
Aceast capitol v va ajuta s:
11.
12.
excelent
pozitiv
marginal
slab
ntre climat i cultur exist o deosebire esenial dar luate la un loc constituie inima i sufletul
instituiei educaionale.
Climatul poate fi comparat cu starea de spirit, temperamentul sau chiar cu mentalitatea unei
persoane i poate fi schimbat ntr-o msur mai mare sau mai mic. Feluri de climat educaional
sunt: deschis (unde exist respect reciproc i onestitate), nchis (unde profesorii sunt apatici,
temtori, starea general este de rigiditate), angajant (sau de ncredere, cu profesori ce se sprijin i
respect i cu director rigid) i climat dezangajant (sau demoralizator unde directorul este deschis
dar profesorii nu se respect ntre ei i nu-l accept pe director ca lider). Climatul este acel ceva
ce se simte doar mergnd pe culoare, este mediul din coal sau universitate, o percepie comun
dat de prima impresie.
La nivelul conducerii unei instituii de nvmnt ar trebui s existe preocupri pentru a realiza
un climat deschis i de ncredere. Aceasta reiese i din faptul c toi angajaii cunosc politica
educaional, iar n mediul educaional exist modele de profesionalism i integritate moral,
capacitate organizatoric, fermitate, dorina de a spune adevrul, operativitate n luarea deciziilor,
deschidere ctre nou, cooperare, respect, loialitate i onestitate.
Cultura educaional este comparabil cu caracterul sau natura uman, este ceea ce constituie
trstura fundamental a unitii de nvmnt, trstur care nu poate fi schimbat uor.
La nivel managerial, o influen asupra modului n care sunt exersate aptitudinile interpersonale
ale managerilor educaionali este dat de cultura organizaional.
Charles Hardy a identificat patru tipuri de cultur organizaional (Charles Hardy,
Understanding Organizations - Fig.2.6).
Cultur de tip putere care poate fi asimilat structurii pe proiecte. Acest tip de cultur este
reprezentat simbolic de o reea circular asemntoare pnzei de pianjen. Dei deciziile se iau mai
repede, acest tip de structur are dezavantajul c poate s duc la prea mult autoritate i control.
Cultur de tip rol Organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt puternice
subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal, etc. Acest
tip de cultur corespunde cel mai bine structurii funcionale de proiect.
Cultur de tip sarcin Acest tip de cultur poate fi asimilat structurii matriceale care se
concentreaz pe execuia sarcinii, puterea fiind localizat n nodurile reelei. Cultura de tip sarcin
se bazeaz pe fora unificatoare a grupului. Avantajul ei principal const n adaptabilitatea foarte
bun i timp scurt de rspuns n situaii de criz.
Cultur de tip persoan Cultura de tip persoan sau expert plaseaz organizaia ntr-o poziie
subordonat individului. Puterea care se manifest este cea de expert.
Forma de putere
care domin este cea a poziiei (Formele puterii vizibile i interaciunile dintre ele Paton, 1985) iar
principalele metode de influen sunt regulile i procedurile. Acest tip de putere rezult din poziia
oficial a unei persoane - a directorului n general. Rolul acestuia incumb dreptul de a lua
decizii inclusiv privind resursele umane i, eventual, de a acorda recompense oficiale, cum sunt
promovrile i mririle de salariu.
Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei citate n Calitatea educaiei, confirm
caracterul birocratic al colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea
reformelor educaionale.
Mai multe trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe
coli romneti sunt:
Uniformitatea
Lipsa de iniiativ
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului
Climatul nchis
Prpastia ntre generaii
Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii
Activitatea legat de procesul de intervievare, analiz i evaluare a performanei, de instruire
i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, etc nu funcioneaz dup
un program stabilit, ci este doar un proces aleator, managerii netiind totdeauna exact ce au de
fcut, gradul de discreie al superiorilor, prin care se indic mrimea sferei de control, fiind foarte
interpersonale). Gradul de individualizare prin care se indic msura n care procesul considerat l
implic pe manager alturi de indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea
foarte sczut.
Aceste lucruri duc fr ndoial la o influen negativ n ceea ce privete lucrul la clas,
aprnd conflictele dintre roluri, diferen n percepiile individuale i chiar incompeten n
rezolvarea unor probleme de serviciu.
Formarea unei echipe eficiente de lucru n acest caz este ntmpltoare i se bazeaz mai ales
pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.
Descriei i justificai care tip de cultur i climat credei c este cel mai apropiat
pentru organizaia educaional n care se desfaoar proiectul dumneavoastr.
Din bancul de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune semnul
egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip, deoarece cei
doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt astfel nct s acioneze unitar n
ndeplinirea unui scop comun.
n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, Belbin a ajuns la
concluzia c exist opt roluri iar fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai
multe dintre aceste roluri (tabel):
Tabel- Rolurile Belbin
Rol
Contribuia fundamental
Slbiciuni permise
Designerul/
Iniiatorul
Investigatorul
de resurse
Coordonatorul
Entuziasm,
comunicare,
comunice eficient.
caut
clarific
capacitate
de
scopurile;
decizie
mputernicire.
Dinamism, perseveren orientat,
Modelatorul
interesul.
Poate dovedi nclinaii spre manipulare,
uneori deleg altora sarcinile proprii.
Atitudine
provocatoare,
rnete
Monitor-
Discernmnt,
evaluatorul
Lucrtorul de
echip
Realizatorul
Finalizatorul
spirit
metodic
posibilitilor inedite.
i
n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i de cei
cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n grupul
de lucru.
Literatura de specialitate identific astfel urmtoarele roluri i trebuine:
1. roluri de lucru
2. roluri de meninere
ncurajatorul;
liderul .
3. roluri anti-grup
agresorul;
dominatorul ;
clovnul.
2. Trebuine individuale:
nevoia de apartenen;
nevoia de a contribui;
nevoia de recunoatere.
nevoia existenei unor relaii ntre membrii grupului care s i ajute pe acetia s rmn
nevoia de cooperare;
Identificarea rolurilor n grup este o probelm actual n cercetrile din stiinele sociale, dar si
extrem de util n analiza echipelor, deoarece o problem important este caracterizat de rolurile
ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictelor.
Identificarea rolurilor n grup este o probelm actual n cercetrile din stiinele sociale, dar si
extrem de util n analiza echipelor, deoarece o problem important este caracterizat de rolurile
ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictelor.
III.
Fluxul educaional
Conceptul de flux este unul cu relevan mare pentru munca eficient i desfurat cu
plcere pe care cei mai muli ar trebui s o considere cheia succesului n proiecte. Fluxul poate fi
definit ca o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau puternic concentrai
asupra sarcinilor de lucru.
Ideea de flux educaional i are originile n concepia despre flux a psihologului american
[Csikszentmihalyi, 1990 & 1997, p. 205-216]. Csikszentmihalyi a cercetat pe larg problematica
fericirii i a identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz
sau cnd nu au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de
exemplu munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby.
Csikszentmihalyi vorbete despre oameni ca avnd o "experien optim". Maslow
explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat strii de fericire
[Maslow, 1968, p.236]. Csikszentmihalyi definete "fluxul" ca o stare de absorbie profund ntr-o
activitate intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele
activitii lor creative.
Csikszentmihalyi ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor
cu provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc.
Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de
ndeplinit i calificarea executantului. n cazul n care sarcina este prea uor sau prea dificil,
fluxul nu poate avea loc. Att nivelul de calificare ct i nivelul de provocare trebuie s se
potriveasc i s fie mari, n cazul n care calificare i provocarea sunt potrivite dar de valori
sczute, rezult o stare de apatie sau de plictiseal. n acelai timp, fr stimuli sau fr concentrare,
individul devine neatent, nu gsete sensul existenei i apare o stare de anxietate (Figura).
Pentru a nu promova una din extremele artate: de anxietate sau stres sau la polul opus - de
plictiseal, exist diverse modaliti pentru a optimiza echilibrul dintre siguran i provocri
(Stanciu, 2010):
- cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale membrilor echipei;
- planificarea i controlul provocrilor lansate;
- persuasiunea managerului n timpul desfurrii proiectului prin inut profesional i
comportament;
- combinarea participrii deschise la actul de comunicare, mbinarea de metode care
ncurajeaz libertatea de exprimare cu cele care dezvolt spiritul competitiv;
- repartizarea sarcinilor n funcie de capacitatea intelectual a membrilor echipei;
- simplificarea noiunilor teoretice;
- promovarea unui stil permisiv;
- utilizarea unor metode de gndire critic;
- schimbarea componenei echipelor;
- combinarea teoriei cu practica;
- evitarea timpului mort;
- activiti ancorate n experiena de via;
- contientizarea elevilor c fiecare este bun la ceva;
- crearea unei atmosfere relaxate;
- provocrile s nu depeasc limita de siguran;
- sarcini individuale, innd cont de particularitile fiecrui individ; dozarea provocrilor n
funcie de nivelul de dezvoltare psihofizic;
- lucrul pe niveluri de performan;
- program de intervenie personalizat;
- ambient plcut, stare de emulaie;
- inversare rol, motivare;
- utilizarea materialelor adecvate nivelului de cunotine a elevilor;
- lsarea unei liberti de decizie pentru realizarea sarcinilor;
- utilizarea de metode alternative;
- adaptarea discuiilor la starea emoional;
- cerina de a evita judecarea persoanei mai mult dect a opiniei acesteia;
- mbinarea ntre tradiional i modern;
- implicarea decizional a membrilor echipei.
Ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd totul merge bine
Ceea ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd treaba merge "ca pe roate"este
exact starea de flux:
- satisfacie profesional;
- apare relaxarea;
- toat lumea este atent, se implic i se simte bine;
- interaciune, sentiment de bine, receptivitate;
- confort profesional;
- percepie diferit a timpului;
- satisfacia perceperii fluxului educaional;
- stare de bine flux, glgie mare, activizarea ntregului colectiv, obinerea feedback-ului,
asigurarea transferului de informaie;
- se ating obiectivele;
- se comunic;
- asimilarea cunotinelor este temeinic;
- achiziiile se fac cu plcere;
- timpul este valorificat eficient;
- atmosfera de mulumire reflectat pe feele tuturor;
- crearea unei atmosfere destinse, n care fiecare membru al echipei tie ce are de fcut i-i
realizeaz sarcinile;
- analiza factorilor care au condus la succesul activitii i folosirea acelorai metode n alte
activiti (n care se ivesc provocri);
- managerul are rolul de ndrumtor;
- satisfacie personal.
IV.
Motivaia Elevilor
Exerciiu de reflecie
Pentru vinderea unui produs, negustorul adopt diverse strategii: campanii publicitare, prezentri
ale produselor etc.
Care sunt strategiile pe care le adoptai dvs. pentru motivarea elevilor?
De multe ori auzim, de la elevii notri remarci de genul: este greu, nu-mi place, m
enerveaz, nu m atrage deloc, nu-mi va folosi niciodat, i, care-i scopul?, sau super, a
fost o lecie deosebit, de mult nu a mai fost aa cool la ore, n sfrit, un prof/o prof...altfel,
nu tiu cum, dar m-a atras, am participat cu atenie. Ceea ce face diferena ntre aceste
comunicri ale elevilor este ambalajul. Educaia nu trebuie s doar sau s produc suferin, ci
s plac, s fie de folos, s formeze indivizi echilibrai i motivai spre aciune i schimbare. (apud.
C. Ciucu, M. Sta, 2008)
Exerciii de reflecie
Analizai remarcile elevilor de mai sus. V-ai ntlnit cu ele? Ce simii? Cum v simii?
Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
De ce vin elevii la coal?
De ce nu nva elevii?
Ce i determin pe elevi s nvee la matematic?
Se nva lucruri practice la disciplina matematic?
Este coala prietenoas?
Este matematica prietenoas?
Dac entuziasmul este electricitatea vieii (G. Parks, 2005), atunci motivaia, n termeni
metaforici, reprezint electricitatea care mic motoarele sofisticate ale nvrii n procesul
educaional. Important este s nelegem i s acionm. Cum procedm pentru a accesa acel optim
motivaional, invocat de specialiti? Care este intensitatea potrivit pentru a reui?
Studierea motivaiei n coal provine din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi
care explic fluctuaiile de randament colar. Ne ntrebm, de exemplu, de ce un elev, care posed
abiliti cognitive i competene mult mai mari dect ceilali, poate avea rezultate mai mici dect un
alt elev cu abiliti mai reduse? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare
a fiecrui elev? Cum putem ti ce l mobilizeaz pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel
nct el s obin un randament n concordan cu potenialul su?
Exist numeroase explicitri ale termenului de motivaie. Majoritatea acestora au n comun
sublinierea faptului c motivaia reprezint un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntrun comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factori interni (de
personalitate sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul s
adopte o conduit particular. Aa cum demonstreaz cercetarea tiinific, factorii motivaionali
interni sunt reprezentai de nevoile sau aspiraiile personale care mping elevul s adopte un
comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a
lucra ceva anume etc.) n timp factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac
ceva sau este stimulat s acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea
de ctre ceilali, recompens simbolic sau material etc.).
Din experiena predrii n coal tim c a fi motivat nsemn a aciona, a tinde spre
ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a aciona este
caracterizat ca un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona
spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La aceste nivel al analizei nu ne intereseaz
prea mult dac este vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec, important
pentru noi, ca dascli, este ca elevul s manifeste interes pentru coal i s-i realizeze
satisfctor (sau foarte bine) sarcinile colare.
Dar, aa cum bine tim, motivaia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai c au grade
diferite de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili i la diferite tipuri de motivaie (ca
orientare). Astfel un elev poate fi foarte motivat s-i fac o anumit tem pentru acas pentru c
este mpins de curiozitate sau interes pentru cunoatere, n timp ce un altul pentru c dorete s
obin aprecierea din partea profesorului, colegilor sau prinilor. Un alt elev poate resimi un
acut resentiment fa de obligaia de a realiza o aceeai tem colar, dar o face cu
contiinciozitate depunnd un mare efort cognitiv i voliional, n timp ce un altul vede n
aceeai sarcin colar o provocare i n acelai timp o plcere, sentimentul fiind cel de
satisfacie i ncntare i nicidecum cel de efort..
Exercitii de reflectie
Cum gsim modalitatea cea mai potrivit de a motiva elevii dintr-o clas, innd cont de
faptul c acetia au personaliti diferite, stiluri diferite de nvare i sunt sensibili la
forme diferite de motivare?
Cum utilizm formele de motivare extrinsec astfel nct efectele asupra randamentului
colar s fie benefice?
nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilrii i a primei perioade colare,
perioade n care solicitrile sociale, rolurile i normele sociale impuse de familie i coal cer
copilului s i asume responsabiliti pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaia extrinsec este
cea mai frecvent form de stimulare a copilului.
Identificarea motivaiei elevilor
Eficiena maxim n motivarea elevilor se poate obine atunci cnd putem identifica stilul de
stimulare preferat al fiecarui elev. Printre strategiile de identificare a stilului motivaional preferat
enumerm: aplicarea unor chestionare, observarea direct, organizarea unor focus grupuri,
realizarea unor discuii formale sau informale cu persoanele semnificative din mediul elevului. Este
important ca profesorul s identifice acele caracteristici motivaionale care se potrivesc fiecrui
elev.
Pentru a culege informaii relevante, putei propune realizarea unui studiu la nivelul colii
sau al clasei. n exemplele de mai jos regsii itemi din chestionare cu aplicabilitate pentru elevi.
Chestionar 1
1.De ce nvei? Alege 5 motive care consideri c te determin s nvei/ s te pregateti pentru
coal:
a. Pentru c insist prinii.
b. Pentru c prinii m pedepsesc dac nu nv.
c. Pentru a fi ludat/ apreciat de prini.
d. De frica profesorilor.
e. nv atunci cnd profesorii explic clar, pe neles.
f. Cnd lucrez n grup/ mpreun cu ali colegi.
g. Cnd lecia e interesant.
h. Cnd sala n care nv e atractiv/ frumos amenajat.
i. Pentru a fi admirat de colegi pentru ceea ce stiu.
j. Pentru c vreau sa fiu printre primii/ cei mai buni.
k. Pentru c ceea ce nv e important pentru viitor/ profesie.
l. Pentru a fi apreciat/ludat de profesori.
m. Prinii imi ofer recompense dac nv bine.
n. Pentru note/ medii mari.
o. Pentru c imi place competiia/ concurena.
p. Din respect pentru profesori.
q. mi place s nv.
r. Alte motive.................................................................
2.Care sunt motivele care te determin s nu nvei/ s nu te pregteti pentru
coal?....................................................................................................................................................
3.Cum apreciezi interesul tu pentru activitatea colar? ( alege una dintre variantele
urmatoare):
a. deloc interesat
b. interes scazut
c. interes mediu
d. interes ridicat
f. foarte interesat
4.Precizeaz 3 aciuni prin care nvtorul/ profesorii te-ar determina s nvei mai
mult?......................................................................................................................................................
Chestionar 2.
1. Cum apreciezi interesul tu pentru disciplina matematic?
1.
Deloc
2.
Interes sczut
3.
Interes mediu
4.
Interes ridicat
5.
interesat
Foarte
interesat
n foarte
n mic
nici n mic
n mare
n foarte
mic
msur
msur, nici
msur
mare
msur
msur
n mare
msur
Activiti de cercetare
Altele......................................................
matematic i tiine
n foarte
n mic
nici n mic
n mare
n foarte
mic
msur
msur, nici
msur
mare
msur
msur
n mare
msur
Activitatea independent
Activitatea n perechi
Activitatea pe grupe
Altele......................................................
n foarte
n mic
nici n mic
n mare
n foarte
mic
msur
msur, nici
msur
mare
msur
msur
n mare
msur
Prezentarea, prelegerea
Exerciiul
Utilizarea calculatorului
Proiectul
Mozaicul
Altele......................................................
diagrame)
Aplicaie
Analizai itemii propui n chestionarele de mai sus.
Construii un ghid de interviu (5- 7 ntrebri) pentru un focus grup n care s investigai
gradul motivaiei nvrii la disciplina matematic.
-
Care sunt principalele ntrebri pe care le adresai pentru a afla ce-i atrage, ce-i
motiveaz sau ce le place la or i prin opoziie, ce-i demotiveaz, ce nu le place?
SECRETUL FINLANDEZILOR
de Carlos Manuel Snchez
Nu este de mirare c sistemul educativ finlandez este cel mai evoluat i mai bun din lume.
Finlanda, este n acelai timp i una din rile cu cele mai ridicate nivele de trai din lume. n urma
perioadei de grav recesiune economic din anii '90, guvernul a hotrt s dedice fonduri
importante educaiei, cercetrii i tehnologiei. Rezultatul: n mai puin de 10 ani, Finlanda a trecut
pe primele locuri din lume ca bunstare social i bogie.
Exemplul Nokia. La nceput, un sat cu o singur fabric de cizme de cauciuc. Apoi, o fabric
de televizoare. n sfrit, pe baza alianei dintre patronat i sindicate, se mizeaz pe telefonia
celular. Astzi sunt lideri mondiali, naintea Germaniei, Japoniei i Statelor Unite.
De ce este att de obinuit ca n Finlanda, un adolescent normal s termine primele 8 clase
cu medii excelente, vorbind o englez perfect i citind o carte pe sptmn?
07:45 - Saili (15 ani) ateapt autobuzul urban care l va lsa la poarta colii (nu exist
autobuze colare). Autobuzul trece la fiecare 5 minute. Finlandezii ncearca s-i fac pe fiii lor s
fie independeni de mici. Pe foarte puini dintre ei, prinii lor i duc cu maina pn la coal.
Biletul este subvenionat de ctre municipalitate. Conform legii, niciun elev nu poate locui la mai
mult de 5 km de coal. n exterior, instalaiile colii dau o impresie spartan. Niciun muc de
igar, nicio hrtie pe jos, niciun graffiti pe ziduri.
09:15 - Orele de 45 de minute. Finlandezii mizeaz pe studiile de limb matern, matematic
i englez. 75% dintre materii sunt comune n toat ara. Restul l alege coala, de acord cu
profesorii, prinii i elevii. Orele sunt scurte, intense i mai ales, foarte participative. n interiorul
colii, curenia este i mai evident. Totul pare recent dat n folosin. Pe bnci i pupitre nu sunt
semne i nu se scrijelete nimic. coala este public i bineneles, gratuit, dar cu instalaii demne
de un colegiu "scump" din Spania. Slile de cursuri dispun de ecrane gigant de plasm cu TV n
circuit nchis, acvariu de 200 de litri cu peti tropicali, buctrie complet, dispozitive
audiovizuale, aer condiionat, multe plante. Fiecare doi elevi au cte un calculator. O duzin de
maini de cusut n sala de croitorie, aparate de sudur, scule de tmplrie, schiuri... . O sal de
sport acoperit, un auditoriu pentru orele de teatru i o sal de mese cu autoservire. Crile sunt
gratuite, materialul colar este gratuit, mncarea este gratuit.
12:00 - Mncare cald, nutritiv i gratuit. Saili are o jumtate de or pentru prnz, la
restaurantul colii. Legea finlandez oblig ca meniul s fie gratuit, nutritiv i cu multe feluri de
salate i fructe. Se bea ap sau lapte. Costurile le pltete municipalitatea fiecrui ora. Dac orele
se prelungesc pn dupa amiaz, coala are obligaia de a oferi o gustare elevilor.
16:05 - napoi acas, Saili joac hockey cu fratele lui mai mic. Nu exist delincven, strzile
sunt sigure. Cnd se las seara, Saili i fratele lui, care au nvat s gteasc la coal, pregtesc
cina pentru prinii lor, dac acetia ntrzie la serviciu.
18:30 - Cina i sauna (aceasta, de 3 ori pe sptmn) sunt momentele n care familia se afl
mpreun. Se converseaz mult, mai ales despre proiectele copiilor, dorinele, progresele i nevoile
lor. Dar n aceeai msur, se fac i planuri de vacan pentru toat familia, n comun.
20:15 - Temele i la culcare. Copiii finlandezi au foarte multe teme de fcut acas. Saili le
termin rapid, ntr-o or sau dou, pentru c de abia ateapt s se urce n pat i s citeasc Harry
Potter n englez. Pentru Saili, coala este ca un serviciu. - "Dac un copil dorete s studieze,
poate s ajung medic sau judector sau inginer, chiar dac familia sa este una srac". Educaia
fiecrui copil cost statul finlandez 200000 de euro, de la grdini pn la absolvirea unei
universiti. "Sunt banii cel mai bine folosii din impozitele noastre". Studenii pltesc doar crile
i mncarea (2.50 euro la restaurantul facultii). Apoi, statul i ajut s se emancipeze dndu-le
subvenii pentru nchirierea unei locuine i primul salariu. Elevii au un respect total fa de
profesori, i se vede n orice moment politeea n relaiile dintre ei. Nu poart uniforme, dar sunt
ntotdeauna simplu i corect mbrcai i pieptnai. ntr-o coal din centrul capitalei Helsinki sau
dincolo de Cercul Polar, nivelul este acelai. Sistemul educaional nu este elitist i nu urmrete
producerea de genii, ci atingerea unui nivel general mediu ct mai nalt. Temele sunt sfinte i este
foarte ru vzut ca un elev s copieze, chiar i de ctre ceilali elevi. Este de neconceput ca un elev
s scoat o fiuic la un examen. Cel care ar face-o, ar fi izolat de ctre restul de elevi. "De ce s
riti, cnd poi s studiezi?" Pe aceeai linie, ca aduli, nu-i vor imagina ce este evaziunea fiscal.
Nu e de mirare c Finlanda se afl n fruntea rilor cu cele mai ridicate statistici de transparen
i cea mai sczut corupie public.
- Preedinta Finlandei, Tarja Halonen, liceniat n Drept i profesoar: "Cnd i cert pe studenii
mei, le spun c irosesc banii contribuabililor".
- Nu exist repeteni, dei nu exist dect o singur oportunitate de a lua un examen, "pentru
simplul motiv c viaa insi nu se triete dect o singur dat". Se studiaz pn cnd se ia
examenul, dar promovarea n anul urmtor este automat.
- "Ziua de lucru" a lui Saili este intens, de la 8 pn la 3. Orele sunt ns scurte, de 45 de minute.
Una dintre recreaii se petrece obligatoriu afar, n aer liber. Se stimuleaz raionamentul critic
naintea memorizrii mecanice. Orele sunt relaxate, cum ar fi cursurile de dansuri de salon, teatru,
art digital, coafur, arte mariale, hockey, schi de tur, gastronomie, primul ajutor, dulgherie,
mecanic sau muzic. Elevii cnt la vioar, chitar electric sau la ce prefer. i, nc odat, se
ncurajeaz gndirea critic i se discut. "Saili nc nu s-a hotrt ce vrea s fac mai ncolo.
Chimie, medicin veterinar sau creaie de jocuri video. l ntreb dac este fericit. Fr s
clipeasc, mi rspunde c da".
Desigur c Saili nu este doar o excepie i n spatele unor rezultate exist o motivaie a
lucrului bine fcut.
De-a lungul timpului s-au dezvoltat diferite teorii i strategii ale motivrii pe care le vom
enumera succint n continuare.
Strategii i teorii de motivare a elevilor
Teoria SDT (Self-Determination Theory) descrie motivaia elevului pe un continuum de la
demotivare sau absena motivaiei, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la motivarea
intrinsec. Pe acest continuum, conceptul de internalizare descrie cum motivaia pentru un anumit
comportament colar poate fi descris de la lipsa motivaiei sau resentiment, prin acceptarea pasiv,
pn la acceptarea activ i implicarea personal. O dat cu creterea gradului de internalizare
crete i persistena n sarcin, percepia pozitiv despre sine i calitatea angajamentului individual.
(Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)
STIL DE
REGLARE
Motivaie
ABSENT
Reglare
Extern
PROCESE
ASOCIATE
PERCEPEREA
CAUZALITII
Perceperea
irelevanei
Nivel sczut
de competen
Absena inteniei
Importana
recompensei
sau pedepsei
Supunere sau
reactan
Motivaie
Motivaie
EXTRINSEC
INTRINSEC
Interiorizare
Integrare
Implicarea
personal
Focalizare pe
acceptarea de
sine sau din
partea celorlali
Identificare
Valorizarea
contient
a activitii
Asumarea
obiectivelor
Interiorizarea
obiectivelor
Ierarhizarea
obiectivelor
Congruen
valoric
Interes
Plcere
Satisfacie
intrinsec
ct posibil varierea tipului recompensei oferite indiferent dac este material sau
simbolic.
- Respectarea criteriului centrarii pe teme i nu pe sine. Recompensele trebuie
centrate pe munca elevului i nu pe sine nsui. Ele trebuie acordate pentru efortul
depus de elev, pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilitile pe care le
are, etc, i nu doar pentru faptul c st n clas i ascult (Exemplu:Ai realizat
foarte corect sarcina aceasta, Ai dat dovad de creativitate n aceast lucrare i
nu Eti foarte bun).
- Centrarea recompensei pe un anumit elev. Elevul trebuie ludat pentru o
relizare a sa personal, nu a ntregului grup de elevi sau clas. Nu trebuie s se
bazeze pe comparaia cu ali elevi ( cu un nivel mediu al grupei/clasei) ; acest lucru
ar nsemna c elevii fr aptitudini pentru matematic nu ar ajunge niciodat s fie
ludai, adic acetia, care au cea mai mare nevoie de apreciere, ar fi respini din
start.
- Orice elev trebuie recompensat pentru orice tem dus la ndeplinire; progresul
minin.
- Recompensa trebuie sa fie specific ; trebuie menionat faptul c recompensa
indic valoarea unei realizri concrete, de aceea trebuie focalizat pe acea tem
anume dus la ndeplinire. De asemenea trebuie precizat aceasta elevului: Foarte
bine, e o metod bun de rezolvare a problemei sau Te concentrezi foarte bine
acum .
- Recompensarea trebuie sa fie sincer . Profesorul trebuie s fie spontan i
sincer. S nu par un reflex sau o fraz obinuit, spus mereu, lipsit de coninut.
3. Integrare - elevul descoper c realizarea
unei sarcini sau realizarea unui comportament
colar l valorizeaz, i asigur aprecierea din
partea celorlali (colegi, profesor). Prin urmare,
elevul tinde s integreze acel comportament, s
l repete.
- Recompensarea reuitelor, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi
cu rezultate mediocre sau slabe; gratificarea fiecrui progres fie personal fie n
faa clasei.
- Recunoaterea meritului unui elev n faa colegilor, n faa prinilor sau a altor
devin
important,
realizarea
de
ceilali,
parte
noul
component
comportament
a
propriei
personaliti.
- Introducerea n permanen n coninutul informaional al leciilor a unor
elemente de noutate, care s suscite interes.
- Implicarea elevilor n predare prin metoda profesor pentru cinci minute.
- Varierea strategiilor de predare- nvare ; introducerea de strategii noi.
- Stimularea inteligenelor multiple.
- Utilizarea de metode de predare- nvare care s presupun efortul susinut al
Recomandrile propuse pot fi utilizate n elaborarea de strategii adaptate clasei ca grup sau
elevilor ca individualiti specifice. Chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem
folosi diferite strategii ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd
consecvent astfel de strategii vizm atingerea a dou obiective finale: 1) mbuntirea
randamentului colar de moment al elevilor; 2) facilitarea evoluiei sub aspect motivaional al
elevilor, prin trecerea treptat de la condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare
extrinsec spre motivaia intrinsec.
Aplicaie
Pe o coal de hrtie A4, v rugm s realizai un tabel cu patru coloane, cte o coloan pentru
fiecare din categoriile: 1. demotivare, 2. reglare extern, 3. integrare i identificare, 4. Interiorizare
i motivaie intrinsec.
Gndindu-v la elevii din una dintre clasele dumneavoastr v rugm s decidei n care stadiu de
motivare se afl fiecare i s trecei fiecare nume n coloana corespunztoare.
Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi n parte, revznd informaiile de mai sus, schiai o
strategie de lucru astfel nct s stimulai evoluia lor sub aspect motivaional. Planificai aplicarea
acestei strategii i modul de evaluare a rezultatelor.
n cazul fiecrei categorii dintre cele menionate se impune implicarea cadrului didactic. Un
profesor motivat are posibilitatea ca, prin simpla fora a entuziasmului su, s fac s par
important un obiect de studiu.
Depinde de dascl s aplice astfel de sugestii n elaborarea unor strategii adaptate situaiilor
concrete, n urma
evalurii trebuinelor celor cu care lucreaz. Acest efort va duce la creterea performanei
profesionale i la obinerea unor succese deosebite cu elevii. Nu trebuie dect s ncerce pentru a le
testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obinute i continuand cu astfel de strategii n
diferite situaii, ele s devin parte component a stilului de predare i o caracteristic definitorie a
personalitii cadrului didactic.
Exercitiu de reflectie
coala este sau ar trebui s fie o minicomunitate n care:
toat lumea se simte bine;
fiecare are ceva de oferit celorlali;
se lucreaz n echip;
succesele se srbtoresc;
insuccesele sunt depite cu fruntea sus;
exist responsabiliti pentru fiecare;
se respect coduri de conduit, stabilite de comun acord;
deciziile se iau doar mpreun;
greelile sunt recunoscute i ndreptate;
nu exist constrngere, ci convingere;
nu exist agresiuni verbale sau fizice;
nu exist team, ci stim;
opinia se exprim fr restricii;
se accept rspunsuri i soluii alternative;
se acord anse egale tuturor;
se zmbete mult;
toi nva;
toi viseaz...
...i nimeni nu uit s fie copil !
Autorealizare
Respect
Grup social
Siguran
Nevoi fiziologice
Figura. - Piramida necesitilor (Maslow)
1.
Cerine fiziologice;
2.
3.
4.
5.
Nevoia de auto-mplinire.
Atingerea unor nivele superioare cum ar fi cele de respect din partea celorlali i autorealizare
poate deveni obiectiv doar dac iniial sunt satisfcute trebuinele elementare. n nvmnt, acest
lucru const n desfurarea proceselor educaionale ntr-un mediu care s rspund n primul rnd
nevoilor elevilor i studenilor pornind de la un cadru adecvat i decent de desfurare a procesului
educaional (nevoi fiziologice), trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice, pn la
facilitarea integrrii lor n grupuri sociale unde pot s-i defineasc personalitatea, cultiva respectul,
independena, spiritul de responsabilitate i autorealizare.
Tot la fel de adevrat este ns i teoria ERG (Existence, Relationship, and Growth) care
arat c oamenii doresc s-i satisfac nevoi superioare chiar dac cele inferioare nu au fost total
satisfcute. Nevoile de nivel inferior (fiziologice i de siguran) pot fi sublimate i nu e nevoie s
parcurgi ntreaga piramida a lui Maslow pentru a ajunge la realizri deosebite de nivel superior.
La fel ca i clugrii din mnstiri, lipsa sau slaba existen a nivelului existenial de baz nu-i
mpiedic s obin rezultate n niveluri mai nalte.
Teoria bifactorial motivaie-igien (Herzberg) are la baz ideea c existena uman se
desfoar pe dou planuri: fizic i psihologic. Studiul a condus la mprirea factorilor care
influeneaz satisfacia angajailor n ,,factori motivani legai cel mai adesea de activitatea
profesional n sine i ,,factori de igien legai mai ales de insatisfaciile angajailor prin prisma
mediului n care i desfoar activitatea.
Lipsa factorilor igienici cum ar fi o relaie bun ntre eful de catedr i profesor i mici
avantaje i beneficii la locul de munc, pot s-l fac pe educator nefericit, dar prezena lor nu-l vor
face s doreasc s munceasc mult. Singurul mod de a motiva pe cineva este de a-l implica ntr-o
munc provocatoare, n care s-i asume responsabiliti. Factorii care conduc la satisfacii n
munca depus (denumii n continuare factori motivatori) sunt diferii de factorii care conduc la
insatisfacii n munc.
Un studiu efectuat pe 1 685 subieci a artat c printre factorii care produc o satisfacie foarte
mare se numr n ordinea descresctoare a lor:
munca n sine;
deinerea de responsabiliti;
numr:
condiiile de lucru;
salariul, statutul;
factorii igienici.
Teoria lui McGregor consider c exist dou tipuri de manageri dup atitudinea fa de
munc:
Teoria X arat c Munca este un blestem i trebuie evitat dac este posibil (de la Adam i Eva la
Tom Sawyer).
Miturile referitoare la drumul sinuos al omului de la origini pn n prezent sugereaz i
valorile pe care se ntemeiaz teoria X: control, impunere, sanciune. Legea lui Parkinson este o
consecin a acestei teorii: oamenii i vor prelungi lucrul pentru a acoperi tot timpul aflat la
dispoziie.
Teoria Y, opus teoriei X subliniaz c munca este esenial pentru fericirea i satisfacia uman. A
munci este o stare normal a individului matur aa cum este joaca pentru copii. El este capabil de a
avea iniiativ, de a examina variante n corelaie cu obiectivele propuse i recompensele lor.
Teoria lui Alderfer nevoile oamenilor se manifest ntr-un singur plan, continuu i nu sub
forma unei ierarhii i sunt repartizate n trei grupe de cerine:
nevoia de realizare, nevoia de asociere, nevoia de putere. n acest context, McClelland a constatat
c, dependent de experienele din copilrie i de proveniena cultural, indivizii cu un pronunat
factor de realizare au urmtoarele caracteristici:
locul de munc. Punctul central al acestei teorii este acela c orice comportament este produsul a
dou variabile cheie:
valena (n sensul de atractivitate) unui anumit rezultat pentru individul n cauz este diferit
determinat de modul n care acesta percepe situaia existent iar performana este condiionat de
capacitile individului i de modul cum acesta i nelege rolul asumat, precum i de constrngerile
exercitate de mediul exterior.
Teoria obiectivelor (Locke) sugereaz c motivarea este chiar scopul urmrit de individ i
nu doar satisfacia produs de atingerea scopului respectiv.
Teoria motivrii prin obiective arat c indivizii sunt motivai de scopurile lor importante. n
sprijinul acestei teorii vine teoria expectanei a lui Victor Vroom care stabilete modul n care
comportamentul real al fiecrei persoane este determinat de valoarea pe care aceasta o atribuie
realitii percepute.
Teoria echitii (comparaiei sociale) are la baz ideea c la locul de munc oamenii,
pentru a aprecia corectitudinea cu care sunt tratai, se compar ntotdeauna cu alte persoane care
desfoar activiti similare, n circumstane similare.
Teoria lui Schein are la baz patru ipoteze, aprute evolutiv n timp, dup cum urmeaz:
optica social oamenii sunt motivai n primul rnd de nevoile lor sociale;
optica auto-perfecionrii oamenii sunt n mai mare msur motivai de nevoia de auto-
dezideratele fiecreia dintre pri n legtur cu comportarea celeilalte i msura n care aceste
deziderate pot fi mplinite.
Aplicaie
Concepi un proiect de lecie n care activitile s urmreasc o curb Dallas
VI.
Tipuri de interaciuni
Exercitiu de reflecie:
Raportai-v la o lecie la care ai participat , ca profesor sau ca observator. Care dintre
metaforele urmtoare exprim sentimentul dvs. fa de lecia respectiv: atelier..., teren de joac...,
sal de tribunal..., ser..., cmp minat....
Dac ai avea n minte lecia ideal, ce metafor ai alege? Ce ar trebui s facei ca s o
realizai?
Sala de clas poate fi ca o sal de tribunal n care elevii trebuie s-i pledeze cauza, s
pledeze cunoaterea subiectului n faa profesorului care se afl n spatele catedrei i judec dac
performana a fost convingtoare sau nu. Dac da, ei sunt achitai cel puin pentru un timp i
primesc o not bun; dac nu, sunt pedepsii prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare. O
sal de clas poate fi ca o ser n care sunt create condiii fertile speciale, ntr-o atmosfer n mod
deliberat diferit de lumea real, n care elevii sunt ajutai de profesor care monitorizeaz progresul
i d, dac e nevoie ngrmnt mental suplimentar dac este necesar; dar atmosfera poate
deveni prea cald, sufocant. Metaforele sunt periculos de seductoare i ne pot ndeprta de
percepia exact a realitii. Dar ele pot s fie i o pereche de lentile prin care putem vedea realitatea
dintr-o perspectiv diferit, poate chiar mai clar, fr implicaia sentimental i aspecte noi se pot
astfel releva. Avem astfel ansa s demontm i s remontm mecanismul unei lecii, s vedem care
sunt prile motoare i care sunt elementele de legtur necesare ca s funcioneze bine motorul.
In tabloul pedagogic Ce atept de la o lecie, Earl Stevick (1976, Memory, Meaning and
Method pag 159) prezint perspectiva profesorului n raport cu atitudinea elevilor n cadrul leciei:
1. M atept ca elevii s fie implicai n ceea ce fac, contribuind, participnd i fiind
satisfcui la nivelul personalitii lor.
2 .Sper ca elevii s fie relaxai i calmi chiar n timpul unei activiti intelectuale intense. Nu
nseamn c pot s ard gazul, s trag de timp. Cu ct sunt mai implicai, cu att vor irosi mai
puin timp. De asemenea m atept ca elevii s nu se team c vor fi pedepsii dac nu se ridic la
nivelul ateptrilor profesorului. Dar asta nu nseamn anarhie, haos n clas.
3. M atept s vd c elevii se ascult unul pe altul, nu ascult numai cnd vorbete
profesorul. A vrea s i vd ajutndu-se unul pe altul, completndu-se unul pe altul. Asta nu
nseamn c elevii sunt ca nite lmpi separate puse la o singur priz, astfel nct puterea uneia
scade voltajul pentru celelalte.
Focalizarea este mai ales pe cum dect pe ce se petrece n clas. Frmntarea profesorului,
preocuparea sa major este procesul de nvare, implicarea deopotriv a elevilor i a profesorului.
Aceste observaii nu descriu neaprat o strategie ct mai ales o filosofie educaional.
In ceea ce priveste diversificarea procesual, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei forme
de organizare: frontal, grupal (perechi, grupe), individual.
Activitatea frontal
Organizarea tradiional a unei clase poate fi reprezentat grafic prin delimitarea celor dou
zone de aciune a principalilor actori: dasclul i elevii. Aceti actori aveau n trecut roluri,
responsabiliti i drepturi riguros delimitate. Dasclul era singura autoritate cu putere de decizie
asupra a tot ce se ntmpla n clas. Rolul elevilor era s asculte i s ndeplineasc toate sarcinile
trasate de dascl. Acesta reprezenta centrul i avea controlul deplin asupra oricrei interaciuni:
dascl-elev; elev-elev, elev-dascl. O astfel de modalitate de lucru cu elevii se numete frontal
(Hubbard, 1984). n nvmntul modern, dasclul nu mai este singura persoan cu putere i
drepturi absolute n clas. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate s se adreseze frontal
clasei atunci cnd prezint rezultatele activitii desfurate n grup. n funcie de sarcina didactic
pe care a avut-o de ndeplinit, grupa poate adresa ntrebri clasei, poate demonstra sau rspunde la
ntrebrile colegilor. n consecin, organizarea frontal a clasei simultane este situaia n care toi
elevii clasei lucreaz cu dasclul.
O ampl serie de activiti se preteaz abordrii frontale:
predarea noilor cunotine;
verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei);
exerciii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciii la tabl );
analiza unor probleme;
jocuri didactice care s antreneze toi elevii;
vizionarea unui film, diafilm.
Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete
coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Tot dasclul corecteaz greelile elevilor i
evalueaz gradul de realizare a sarcinii didactice.
Exerciiu de reflecie:
Raportndu-v la o activitate n care predomin organizarea frontal cutai rspunsuri la
urmtoarele ntrebri:
1. Oare toi elevii au acelai ritm?
2. Dac NU, ce fac cei care termin sau neleg imediat explicaiile dasclului?
3. Cine reprezint sursa de informaie?
4. Ci dintre elevi au pus sau au rspuns la ntrebri?
5. Cine deine controlul i evalueaz rezultatele activitii?
Rspunznd la ntrebrile de mai sus descoperim unele avantaje, dar i dezavantaje ale
activitii frontale cu clasa.
AVANTAJE
LIMITE
Toi elevii se concentreaz asupra unei Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc este
probleme.
redus.
Dasclul sau un alt elev se asigur c Ritmul impus de ctre organizator nu se potrivete
fiecare
Activitatea poate fi foarte dinamic, Activitatea frontal implic de regul prea mult
ritmul
Elevii sunt expui unei exprimri corecte. expui s rspund n faa ntregii clase.
Elevii mai emotivi se simt mai n
siguran
atunci cnd repet, citesc sau rspund n
cor.
Unele dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor moduri de
organizare a clasei.
Activitatea individual a elevilor
Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult
predare i mai puin nvare.
Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n acest scop: de a oferi elevilor
ocazia s nvee, realiznd diferite sarcini didactice. Organizarea individual presupune respectarea
individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile
fiecrui elev n parte. n cazul claselor eterogene, activitatea individual a elevilor este nu doar
important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a aborda aspectele leciei n
mod diferit cu elevi diferii. De preferin, dasclul va organiza astfel de activiti pentru a verifica
nelegerea de ctre elevi a aspectelor teoretice, demonstraii, explicaii, dezvoltarea unor
deprinderi, etc. Sarcina didactic va varia n durat i complexitate n funcie de vrsta elevilor.
Exemple de activiti care se preteaz muncii individuale:
Cutarea unor informaii n manual sau auxiliare.
Extragerea ideilor principale, rezumarea unui textcu caracter matematic.
Rezolvare de exerciii i probleme.
Realizarea unor desene la geometrie.
n funcie de specificul sarcinii didactice, dasclul trebuie s repartizeze sarcinile n aa fel
nct elevii s nu poat copia unul de la altul, chiar dac desfoar acelai tip de exerciiu. De
exemplu, dac elevii trebuie s rezolve un exerciiu, sarcina este identic, dar datele trebuie s fie
diferite.
Aplicaie
Folosind experiena dvs. n lucrul cu elevii identificai avantajele respectiv dezavantajele activitii
individuale.
Activitatea pe grupe
Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s
neleag efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii:
Faptul c mai muli subieci pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din
perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli subieci ignor (fiecare
dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar achiziiona aceste
cunotine prin colaborare.
Conflictul dintre subiecii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul
dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, atunci cnd apare o
contradicie la nivelul grupului de subieci, factorii sociali mpiedic subiecii s ignore conflictul i
i foreaz s gseasc o soluie.
Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism
este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: subiecii tind s descrie
doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric ce le
contrazice ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac subiecii nu
sunt de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de
date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles
c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre subieci
este i acela care beneficiaz de nvatarea prin colaborare. Este bine cunoscut faptul c, dnd o
explicaie subiectul i autombuntete cunoaterea. Acest efect este cunoscut n tiinele
cognitive ca efectul self- explanation.
n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial, elevilor cerndu-li-se s
procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane.
nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre
aceste condiii ar fi aceea ca subiecii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei
dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual.
n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un subiect trebuie s-i justifice aciunile (de
ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne
implicit.
Analiznd teoriile elaborate n domeniu, pedagogii cutat rspuns la ntrebarea: este
nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n timp ce majoritatea
studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus dovezi
contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a determinat pe pedagogi s determine condiiile
n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii sau
variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului, caracteristicile
sarcinii i mijloacele de comunicare.
- Organizarea colectivului dup numr
Nu exist un numr optim de elevi recomandat pentru orice tip de activitate. Numrul optim
este determinat de scopul activitii, de numrul de elevi existeni n clas etc. Exemple:Parea
simultan
dac sarcina didactic prevede ajungerea la un consens, numrul membrilor din subgrup va fi
impar, ca s se evite impasul creat de un numr egal de voturi pentru fiecare idee exprimat;
n cazul altor activiti (realizarea unor materiale, figuri geometrice etc.) numrul elevilor poate fi
par sau impar;
n cazul organizrii unor grupe eterogene, dasclul va avea grij ca n fiecare grup s existe elevi
din ambele (toate) nivele(le) de instruire.
Alt posibilitate o reprezint grupele flexibile:
- elevii ncep s lucreze ntr-o grup;
- pe parcursul activitii, grupele se despart i se regrupeaz n alt componen.
- Organizarea dup preferinele elevilor
Cadrul didactic poate s grupeze elevii n funcie de:
Prietenii: elevii care sunt prieteni pot s se adapteze mai repede i s nceap rezolvarea sarcinilor
didactice, fr s necesite o perioad de acomodare. Prietenia poate fi ns i un obstacol n
rezolvarea sarcinilor didactice atunci cnd elevii sunt tentai s se joace sau s discute despre alte
probleme.
Performanele colare constituie un criteriu de care unii elevi se las condui n alegerea
partenerilor n formarea subgrupelor. Elevii foarte buni la nvtur sunt preferai, mai ales atunci
cnd activitatea ce urmeaz are caracter de competiie.
Tendina unor elevi de a forma subgrupe de fete i de biei trebuie descurajat, mai ales
atunci cnd activitatea planificat are un caracter competiional.
Materialele didactice -pot constitui la rndul lor un factor decisiv i un criteriu de organizare
a activitilor pe subgrupe.
Aplicaie:
Gndii-v de ce materiale avei nevoie pentru a organiza activitatea prezentat anterior?
Ce face dasclul n timpul n care elevii lucreaz?
Cum se desfoar rezolvarea problemelor la tabl? (frontal)
Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?)
Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe
necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material
(realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor).
Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii.
- Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor
Durata de funcionare a grupelor variaz de la perioada necesar rezolvrii unei singure sarcini
didactice n cadrul unei lecii, pn la perioade mai lungi (sptmn, semestru, an colar).
Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care menionm:
complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De exemplu, gsirea
soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea unui proiect poate dura
sptmni.
Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte din mai
multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini diferite. Astfel putem
afirma c grupele pot fi:
- permanente: grupele de elevi se pot forma la nceput de an /semestru i rmn constante pentru
tot anul /semestrul.
- pe o perioad mai lung (ex. realizarea unor proiecte). Elevii fac parte din grup pn la finalul
proiectului. Perioada poate fi de una sau mai multe sptmni, dar nu este permanent.
- pe o perioad mai scurt (o activitate n cadrul leciei). Grupa astfel constituit poate s rezolve
sarcina didactic n 5-10 minute.
Organizarea clasei pe grupe de lucru are avantaje dar i dezavantaje, unele fiind menionate
n tabelul urmtor.
AVANTAJE
LIMITE
a activitii.
Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n Necesit, n cele mai multe cazuri material
etc.
Activitatea n perechi
Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu
mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este
rata de participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi.
Avantajele respectiv dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea
colar:
AVANTAJE
LIMITE
ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se pot de participare activ, crete i glgia,
corecta reciproc, fr teama de a fi ridiculizai, i deoarece
pot explica aspectele mai puin clare ale sarcinii jumtate din clas vorbete. Acest lucru este
didactice etc.).
Se pot organiza practic n oricare moment al leciei, Indisciplina. Cu ct clasa este mai
pentru a atinge diferite obiective.
Exerciiu de reflecie:
Ct de des folosii organizarea n grupe sau perechi la disciplina matematic ?
Dai exemple de activiti se preteaz a fi organizate n perechi. Dar n grupe?
Ce putei spune despre rezultatele obinute, dac le comparai cu cele ale unor activiti similare
organizate frontal sau individual?
Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi)
impune respectarea unei succesiuni de aciuni specifice:
1. Luarea unor decizii preinstrucionale, referitoare la:
-
care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale elevilor?
3. Coordonarea activitii
-
stimulai colaborarea
4. Evaluarea activitii
-
VII.
Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie
cele mai reprezentative sunt:
Scala
Foarte Bine
= FB = 5 p
Bine
= B =4p
Mediu
= M =3p
Suficient
= S
=2p
Insuficient
=1p
Nesatisfctor = N = 0 p
FACTORI DE CALITATE
B
Profesorul cunoate materia de predat?
Explicaiile sunt clare?
soluioneaz
problemele
de
este
punctual
respect
programul elevului?
Profesorul colaboreaz cu familia?
Profesorul este constant n atitudine fa de
clas i fiecare elev?
Profesorul este un bun organizator al
activitilor de nvare a elevului?
Profesorul este un exemplu pozitiv / demn de
urmat pentru elev?
Puncte-cheie
Muzic
Demonstraie
Citire
Micare
Persoane invitate s vorbeasc
B. Utilizai abiliti eficiente de prezentare
Expresii faciale
Evitai o expresie mpietrit
Abordai o figur deschis
Utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor
Gesturi
Evitai gesturile de complezen (ticuri)
Folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile
Folosii gesturi care creeaz energie
Contact vizual
Utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi
Meninei-l trei secunde
Includei toi elevii
Vocea
Variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul
Micarea
Evitai s v nclinai i s v ascundei
Utilizai micarea pentru a stimula energia
Micai-v pe trasee imprevizibile
C. Utilizai strategii de chestionare de calitate
Comunicai tuturor elevilor c se ateapt ca fiecare s rspund la ntrebri
Acordai anse egale de a rspunde tuturor elevilor
Evitai s numii pe primul i al doilea i al treilea care ridic mna
Utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire
Numii-i pe elevii care nu au mna ridicat
Utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii
Punei la dispoziie timp de ateptare pentru toi elevii
Dup ce numii un elev, acordai cinci secunde elevului nainte de a rspunde. Acordai elevului
timp de gndire
Numrai cele cinci secunde
Utilizai tehnici de investigare a informaiei
Reformulai / clarificai
Dai indicii
Dai informaii suplimentare
Cerei mai mult
Punei ntrebri la nivel mai nalt
Mergei dincolo de reproducere. Punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu
Utilizai indicaii / sugestii de nivel mai nalt
Utilizai ntrebri cu nivel mai nalt din ediiile pentru profesori
Includei ntrebri cu nivel mai nalt n temele pentru acas
Includei ntrebri cu nivel mai nalt n teste
D. Utilizai strategii de implicare
Strategii de implicare care dezvluie gndirea independent
Micare rapid. Schimb de preri
ntrebare. Toi scriu
Vot
Lucru n cor
Facei o previziune
Vorbete-Scrie
Tehnici non-verbale
Test ntrebare-Rspuns
Propoziii de concluzie
Strategii de implicare care dezvluie capaciti de gndire n cooperare
Strategii n care elevii lucreaz pe perechi: schimbul partenerilor n perechi, citirea n perechi,
recapitularea de tipul Eu spun
Strategii n care elevii lucreaz n grupuri mici: mas rotund, mprtirea ideilor
E. Dai-le teme pentru acas motivante
Dai instruciuni / enunuri clare
Dai instruciuni / enunuri orale i scrise
Acordai timp pentru ntrebri
Consecina predrii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a
energiei profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda.
Aceasta poate fi o experien frustrant pentru profesori.
Utilizai strategii de calitate pentru a angaja toi elevii
Avanpremier
ncepei lecia cu ceva care capteaz atenia elevilor i i angajeaz direct n lecie aa
nct s fie implicai chiar de la nceput.
Abiliti de prezentare
Utilizai abiliti eficiente de prezentare pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi. Energia
unui profesor i entuziasmul poate ajuta la meninerea ateniei elevilor n timpul instruirii.
Strategii de chestionare
Punei ntrebri tuturor elevilor i, ntr-un astfel de mod, nct s-i provoace s gndeasc
i s rspund.
Strategii de implicare
Utilizai strategii care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce nva i s fie
implicai activ n timpul instruirii.
Strategii pentru tema de acas
Extindei leciile n clas aa nct elevii s fie activi i angajai n nvarea n afara
clasei, n special n leciile pentru acas.
Avanpremier
O avanpremier va ajuta la angajarea elevilor n desfurarea leciei nc de la nceput. O
avanpremier poate fi definit ca un preambul al unor atracii viitoare ale leciei. i stimuleaz
pe elevi s nceap s nvee anticipnd o lecie.
O avanpremier are dou scopuri:
Muzic
Demonstraie
Citire
Micare
Discuie
Amintii-v cea mai plictisitoare / nemotivant lecie care v-a fost predat la un curs
universitar sau ntr-un stagiu de pregtire o lecie n care nu v-ai angajat i nu ai fost atent.
Ce comportament de evitare ai adoptat? Ce a fost cu lecia de ai fost att de puin motivat,
att de puin angajat?
Cum se formuleaz o ntrebare
1. Fii clar i concis
2. Referii-v doar la un subiect ntr-o ntrebare
3. Referii-v direct la subiectul discutat
4. Folosii cuvinte pe nelesul elevilor
5. ncercai s punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri
6. Punei ntrebri despre concluzii pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns
i cerei explicarea alegerii fcute.
7. Lucrai de la specific la general rspunsurile elevului vor veni mai uor. Le este mult
mai uor s gndeasc astfel.
8. Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals. Exist ansa ca elevul s
dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar atunci cnd nu
primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile.
9. Evitai ntrebrile la care clasa nu va putea rspunde.
10. Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien.
11. Punei ntrebri care implic explicarea unui punct de vedere
12. ntrebai des De ce credei aa? dup ce un elev a rspuns la o ntrebare anterioar.
13. Ateptai cel puin 9 secunde dup ce punei o ntrebare pentru a le da timp s se
gndeasc la un rspuns.
Exemple de tehnici:
1. PAUZA: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe
elevi s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune.
2. ELEVII VOR SCRIE RSPUNSURILE LA NTREBARE: acest lucru i oblig pe
elevi s se concentreze (att la nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i
genereaz rspunsurile cel mai bine gndite.
3. ELEVII CARE NU RIDIC MNA VOR FI NTREBAI: De multe ori, elevii care
ridic mna tind s monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai
au nici o ans. Elevii care nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de
atenie i de experiena rspunsurilor.
4. READRESAREA: Readresarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri
participarea elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o
ntrebare care presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la
aceasta (bazate pe rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi.
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect i apoi ntrebai
elevul dac poate s aplice aceleai concepte pentru partea greit a rspunsului;
Clarificai identificai partea din rspuns care este corect i cerei-i elevului
elevul d un rspuns greit. n acest fel elevul nu se simte prost i i poate da seama singur de
greeala de logic ce l-a condus la o concluzie greit.
ncurajarea elevilor pentru a pune ntrebri
Cele mai bune lecii de nvare activ ncurajeaz elevii s pun ntrebri pertinente
profesorului i colegilor.
n rspunsurile date elevilor, este bine s fii sinceri i bine intenionai. Dac profesorul
nu cunoate rspunsul, ar trebui s o spun. Ar trebuie, de asemenea, s verifice dac cineva
din clas l tie. Dac nimeni nu l tie, atunci profesorul poate asimila gsirea rspunsului cu
un proiect de cercetare sau poate spune c va gsi rspunsul i l va transmite elevilor.
Bibliografie:
Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human
Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html).
Pacurari, Otilia, 2005, Cunoaterea elevului, Bucuresti, Educaia 2000
Pnioar, Ion- Ovidiu, 2005, Motivarea eficient
Vintilescu, D., 1977, Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Timioara
Stanciu Tudor; Iliescu Victor, 2010, Proiect. Edu - Managementul Proiectelor Educaionale
pe nelesul Tuturor- Ghid Practic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ziglar Zig, Jim Savage, 1999, Motivaia O cale spre performane deosebite, Editura
Business Tech International Press.
Kurt Karsten Andersen, 2008, Educaia Adulilor, Suport de curs/ manual ADEC, Editor:
Tudor Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iai.
Petrovici C.,