Predarea integrat

Punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i literaturii romne, avnd n

vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele prezentate mai sus.
Dimpotriv, demersul didactic trebuie s in seama de faptul c n practica didactic este
nevoie de modele comportamentale, de exemple de proceduri de generare sau de interpretare
de text, de abiliti de comunicare etc.
Daca socotim c textul este unitatea didactic de baz pentru studiul integrat al celor
trei domenii,observm c literatura ofer domeniilor limb i comunicare posibiliti multiple
de abordare textual.(modaliti de structurare, tipologie), lingvistic(organizarea comunicrii
la nivelul enunului propoziional i frastic,), discursiv contextual(modaliti de adaptare a
discursului la context i la partener). Domeniul limbii ofer studiului textului instrumente utile
pentru interpretare i analiz.
Pornind de la aceste premise punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i
literaturii romne, avnd n vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele
prezentate mai sus.

Considernd textul literar fapt de limb, sau fapt de comunicare, atunci trebuie s
revedem procesul de producere a mesajului. Aa cum n comunicare se pornete de la un fapt
extra lingvistic ( aspect al realitii) despre care emitorul crede c poate deveni informaie
de transmis, fiind posibil s-l intereseze pe receptor, atunci , analogic n construcia textului
literar ca fapt de comunicare( sau aoricrui alt tip de text) se pornete, de asemenea de la un
fapt extralingvistic, extraliterar pe care autorul l interreteaz i-l transmite unui gen de
receptor.
Pentru a-l comunica altora, evenimentul trebuie s devin fapt de limb, adic s
capete o structur. Emitorul va recurge la cele dou proceduri importante: selecia i
combinarea i va recurge la instrumentele pe care i le pune la dispoziie limba.
Aa stnd lucrurile, faptul literar este n acelai timp fapt de limb i, prin urmare nu
poate fi interpretat,o dat din perspectiva literar i o dat din perspectiv gramatical.
Dac Hjelmslev vorbea despre interpretant la nivelul limbajului, al comunicrii sau al
organizrii sensului, atunci, la nivelul textului literar putem vorbi despre un referent al
sistemului estetic, un mijloc de reinterpretare a sensului i a caracteristicilor.
Discuia noastr se organizeaz n jurul tipului de text pe care poate un profesor s-l
aduc n clas drept support didactic pentru atingerea intelor pe care i le propune.
Unii dintre practicienii cu experien sunt gata s recomandetexteexemplare fr
s precizeze sensul termenului exemplar i faptul c exemplaritatea este, de obicei relativ
la un context cultural, la un nivel de vrst, la valorile unei generaii etc., i c textul nu
trebuie dect s determine formarea i dezvoltarea unor competene din sfera comunicativfuncional.
Concepia comunicativ-funcional i integrativ n care este proiectat curriculum-ul
naional, acord mai mult importan competenelor vizate a fi atinse de elevi. ntrebarea

Page13

Structuri i componente

care trebuie formulat este de ce am nevoie de textul respectiv-; n ce scop l aduc n clas,
care sunt competenele vizate i ce coninuturi i se asociaz.
Impunerea lecturii unui corpus de texte restrns i a unui tip de comentariu
(reproducere a unor valori sociale sau estetice) este ineficient dac nu urmrete sarcini de
lucru procedurale care corespund unor obiective bine delimitate i definite didactic.
Tem de reflecie
Imagineaz sarcini de lucru procedurale care s vizeze interpretarea semantic, stilistic
i pragmatic a unui text epic

Page13

ncearc s reflectezi la aceste problema din perspectiva profesorului de tiine, mate,

educaie fizic, istorie sau filozofie

Literatura este o disciplin care poate fi organizat n termenii de savoir i implic un

demers structurat de nvare.
Literaritatea este un produs al unor interaciuni complexe ntre text i efectele produse
de acesta asupra diverselor categorii de cititori.
Potenial, literatura reprezint, n raport cu limba, un gen secund care absoarbe i
modific genul prim(toate circumstanele de realizare a unui schimb verbal spontan.).
Elementele genului prim devin componente ale genului secund, se modific i primesc
abiliti speciale pierd raportul imediat cu realitaea obiectiv i cu realitatea enunurilor unei
persoane.

Page13

Tem de reflecie
Comenteaz conceptul de literaritate.
F o interpretare personal discriminrii propuse ntre genul prim i genul secund

Textul literar propune o reconfigurare a aciunilor umane destinate s furnizeze

cititorului(interpretului) cheia de nelegere a situaiei sale de individ uman.
Textul tiinific propune i el o configurare a realitii, dar din alt perspectiv.

Cunotinele accumulate, experiena uman dobndit n diferite mprejurri sunt greu

de interpretat i de neles fr un suport verbal. Funcia textului este aceea de a pune n
scen aceste fenomene, astfel nct ele s poat fi evaluate.
n abordarea textului la clas, ipotezele i perspectivele reprezint nucleul proiectrii
didactice.

Page13

Identfic aceast perspectiv i ncearc s o descrii

Page13

Profesorul se confrunt cu dou tipuri de texte emise cu intenii diferite, de persoane

diferite, cu structuri diferite, cu roluri didactice diferite. Este vorba despre un text adus n
clas la ora de limba i literatura romn i textul generat n clas.
Cel dinti folosete preponderent ca suport didactic al receptrii, iar cel de-al doilea,
ca suport al producerii.
Proiectarea didactic trebuie s aib n vedere pentru ambele situaii, justificarea
strategic a introducerii lor ntr-o secven didactic autentic.
De obicei, textele introduse n activitatea didactic au dou ntrebuinri: comentariu
de text (literar) i analiz gramatical, n cazul disciplinei limba i literatura romn ;
respectiv text informativ, aplicaii, teme n cazul altor discipline.
Aceste ntrebuinri ating parial complexitatea textului ca potenial formativ i nici
una nu contribuie suficient la realizarea obiectivelor formulate n Curriculum Naional.
Comentariul literar are n vedere aezarea textului ntr-o categorie estetic
prestabilit, identificarea figurilor de stil,i a tipului de discurs intenionnd s determine o
vorbire despre text.
Acestea ns sunt fapte de limb i ar trebui tratate ca atare, pentru a vedea modul n
care construcia textului este dependent de limb.
Comentariul literar va avea perspective diferite : structurale, semantice, stilistice,
pragmatice etc.
Cine face comentariul literar segmenteaz textul n uniti componente de natur
descriptiv, narativ,comunicaional etc., care, toate, au reprezentare concret prin
intermediul limbii.
Analiza gramatical are n vedere clasele i categoriile gramaticale, de cele mai
multe ori, fr implicaiile lor textuale(discursive).
Tendina comun este ca demersul gramatical s nu in seama de faptul c textul
reprezint o unitate de comunicare cu o gramatic proprie.
Informarea, sau introducerea unor concepte, demonstraii, teorii etc. are rol strict
utilitar fiindu-i necesar profesorului, ca sprijin pentru demersul su de prezentare dereguli i
demersuri tiinifice.
Dac textul adus n clas are, n principiu, o organizare prealabil controlat sub raport
calitativ i aparine unui autor despre care se presupune c are competene n domeniu,
rmne problema utilizrii lui eficiente la clas.
El poate fi pretext pentru sarcini de nvare procedurale sau poate fi utilizat ca
model de urmat (lectur asimilare, reproducere) fr intervenie personal.
Organizarea textului
Orice text (inclusiv cel informativ, tehnic, tiinific sau de alt natur)are cel puin
dou tipuri de organizare gramatical:
- una normativ,, care se preteaz la analiza clasic tradiional, chiar dac
aceasta nu este relevant pentru nelegerea mesajului i reprezint doar o ocazie
pentru profesor, de a demonstra prin analiz( mecanic) aspectele teoretice
predate(mecanic).
- una proprie specific oricrui tip de text deci i textului literar , care se
caracterizeaz prin abateri sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaii reale
n semantica i coerena textului.

Analiza de text prin comentariu literar, gramatical sau tiinific dezvolt eventual
competene lingvistice, literare,stilistice sau tiinifice, dar nu competene de comunicare, de
producere de text(mesaj oral sau scris) i de lucru cu textul i apare ca un instrument util n
dobndirea competenelor cheie europene. Dezvoltnd coninutul acestora, ajungem la cteva
competene practice pe care n alte cursuri le-ai ntlnit dj.
Intelegerea textului ascultat
Capacitatea de a extrage informaii specifice din anunuri publice. Chiar n cazul n
care calitatea transmisiei nu este foarte bun, de exemplu, la gar, la stadion
Inelegerea textului citit
Capacitatea de a recunoate contextul social, politic i istoric al unei opere literare
Interaciune verbal/ Participare la conversaie
Capacitatea individului vorbitor de a-i exprima ideile i opiniile n mod clar i precis
i de a prezenta i rspunde unor argumente complexe ntr-un mod convingtor
Producerea unui discurs oral
Capacitatea de a face un rezumat oral al unor texte lungi i dificile
Calitatea exprimrii
Capacitatea vorbitorului de a se exprima n mod fluent i spontan, aproape fr efort.
Numai un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate impiedica ritmul natural i firesc
al discursului su.

Textul generat n clas are dou surse la fel de importante: profesorul i elevul.
Caracteristica principal a acestui tip de text este elaborarea lui ad hoc.
De aceea trebuie sa I se acorde o atenie sporit deoarece reprezint un instrument
important de formare a competenelor textuale i discursive.
n evaluarea textului generat n clas trebuie sa fie urmrite strategiile de
comunicare ,coerena, indicii semantici,elementele de conexiune textual, nu numai modul de
preluare a unui citat( mai ales dac este preluat tale quale) sau realizarea unui rezumat dup
un model dat
nelegerea definit obiectiv nu au n vedere particularitile receptorului
Sunt vizate mai mult intenia scriitorului, claritatea mesajului(lipsa de
ambiguitate)face ca intenia s fie mai uor perceput de receptor.
nelegerea definit subiectiv este marcat psihologic, n sensul c neglijeaz
particularitile mesajului, miznd mai degrab pe sentimente. Intenia emitorului devine un
element secundar.
nelegerea definit intersubiectiv implic o a treia instan, care mediaz ntre text
i receptor (criticul, profesorul, clasa de elevi, grupul de prieteni etc.) nelegerea devine
rezultatul unei convenii ntre mai muli receptori, contieni de ambiguitatea mesajului i de
faptul c intenia emitorului nu este clar direcionat. Receptorul are un punct de vedere
personal i autonom.

Page13

Exprimare n scris
Capacitatea de a prezenta un subiect complex n mod clar i bine structurat,
evideniind ideile mai importante, de exemplu ntr-o compunere sau un raport

Teme de reflecie.
1.Comenteaz relaia dintre nelegerea obiectiv i cea subiectiv raportndu-te la
disciplina pe care o predai!
2. Comenteaz conceptul de text generat n clas din perspectiva didacticii uneia
dintre disciplinele pe care le predai
3. Care crezi c este rolul contextului n comunicarea formal sau non formal la
clas.

Aria curricular limb i comunicare i abordarea textului.

Din perspectiv epistemologic aria curricular preia un anumit raport de unitate de
relaii i de aciuni reciproce, de ntreptrundere ntre diverse discipline. Putem spune c aria
curricular Limb i comunicare reunete disciplinele care aplic modelul comunicativfuncional.

Aezarea acestor discipline ntr-o arie curricular se datorete faptului c ele reprezint
o zon comun de experien i de nvare.
Gruparea studiului limbilor moderne i a alimbii materne ntr-o arie curricular are
consecine i la nivelul proiectrii didactice, ntruct, profesorii care predau aceste discipline
ar trebui s proiecteze mpreun activitile didactice pentru a evita suprapunerile sau
neconcordanele. Ei ar trebui s profite de existena unor obiective i proceduri comune pentru
a realiza o alocare de timp mai eficient.

Page13

Disciplinele filologice cunosc modificri de substan la nivelul abordrii didactice n

sensul c domeniile, tradiional separate n limb i literatur, studiate n sine i pentru sine,
devin mijloace prin care se realizeaz adaptarea social prin vehicularea limbajului ca
instrument de comunicare, de relaionare i de identitate cultural.

Apar adesea dereglri temporale - se pred o clas sau o categorie gramatical la una
dintre limbile moderne nainte ca elevul s o fi parcurs la limba romn. In asemenea situaii
cel puin dou sunt categoriile de probleme:
lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline (cu toate problemele de
comunicare i relaionare implicate la nivelul colii!)
accentul pe formal n detrimentul contextualizrii nvrii (cu toate
problemele care decurg din lipsa de adecvare a coninuturilor nvrii la
nevoile elevilor; altfel spus
nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale
limbii care eficientizeaz comunicarea)
Asemenea dereglri temporale constituie doar un exemplu al consecinelor ignorrii
ariei curriculare ca premis a abordrii didactice integrate. O astfel de abordare este
consonant, dup cum am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. Ea ns nu
devine posibil dect dac avem flexibilitatea cognitiv de a privi lucrurile bine tiute i
dintr-o alt perspectiv.
Perspectiva literar
Ficionalitatea
vizeaz, n termenii schemei lui Jakobson, relaia dintre mesaj i
referent, adic funcia referenial a comunicrii.
Ficiunea poate fi deci neleas ca o suspendare a
funciei refereniale a comunicrii, a referinei la
lumea real.
Aceast particularitate nu este ns apanajul exclusiv
al creaiilor artistice sau literare (ea se regsete, de
pild, n mit, vis, joc, minciun etc.).

Caracterizarea personajului este subordonat inteniei de orientare a personajului

ntr-o tipologie literar, demers valabil din perspectiv estetic i cultural, dar insuficient
din perspectiv pragmatic, semantic social.
Exist personaje care triesc mai puin ca persoaje literare i mai mult ca tip social
cu comportamente de comunicare i de relaionare semnificative.

Page13

Totodat, suspendarea referinei se produce n grade

i n forme diferite. Ca atare, n locul opoziiei simple
ficional (nonreferenial) versus nonficional
(referenial), putem opera cu distincii mai nuanate
privind realizarea funciei refereniale, att n textele
literare (romane, nuvele, elegii, sonete, comedii etc.)
ct i n cele nonliterare (tiinifice, administrative,
jurnalistice etc.).
Analiza de text prin comentariu literar i gramatical
dezvolt eventual competene lingvistice i literare,
dar nu competene de comunicare, de producere de
text(mesaj oral sau scris) i de lucru cu textul.

Page13

Moromete, de exemplu, nu are valoare ca personaj literar dect n relaie cu o schem

cultural preexistent. Substana lui este dat de competena lui de relaionare, de modul n
care asum roluri sociale i de comportamentul lui de vorbitor i de asculttor. Mai ctigai ar
fi elevii dac personajul Moromete ar fi analizat din aceste perspective dect, n orice caz, din
perspective analizei morfologice sau sintactice. Ar trebui studiate strategiile de comunicare,
implicaturile, activizarea funciei de orientare prin utilizarea deicticelor sociale etc.
Descrierea
n general, mai ales n gimnaziu, descrierea este un tip de activitate care acoper sfera
receptrii n principal i doar prin ricoeu pe aceea a producerii. Descrierea este, n multe
cazuri, o parte din comentariul literar sau subordonat acestuia. Se analizeaz planurile
descrierii, figurile de stil, adjectivele cu valoare expresiv i sentimentele exprimate de
scriitor. Numai n puine cazuri se analizeaz structura diferitelor tipuri de descrieri,
procedeele de realizare, faptele de limb utilizate,nivelul semantic, pragmatic,( modul de
exprimare a relaiilor de apropiere ,i de deprtare), relaiile de persoan, referina etc.
Perspectiva comunicativ funcional
Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente, fapte, oral
sau n scris, ntr-o varietate de contexte societale, la locul de munc, acas i n timpul liber,
prin intermediul limbii materne sau al altei limbi.
Perspectiva tiinific
Are n vedere descrierea, caracterizarea unor fenomene, proceduri, aciuni etc.
Urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european, din perspectiva
adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia european a redactat i difuzat un
document care stipuleaz un profil de formare european structurat pe cele 8 domenii de
competen cunoscute.
In acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de cunotine, deprinderi
i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Documentul nu
are caracter obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre.
Conform documentului referitor la competenele cheie, comunicarea este
fundamental i ea este privit din perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderilor i a
atitudinilor.
Cele 8 competene cheie au ca numitor comun, elemente situaionale de comunicare.
Prin urmare abordarea lor nu poate fi fcut unidisciplinar ci, preponderent transdiciplinar.
Pe de alt parte, studiul limbii i literaturii romne, n abordarea lui tradiional care
biruie nc n confruntarea cu demersurile moderne i funcionale, nu este nici unica nici cea
mai portivit cale de acces a elevilor spre competenele de comunicare prevzute n
Portofoliul European.
(Cteva repere din acest portofoliu sunt prezentate de Ligia Sarivan n Didactica .
Aadar studiul textului de orice natur trebuie s aib n vedere segmentul
competenelor discursive i al competenelor de limb care include:
- competena textual (semiotic, semantic i lingvistic)
- competena pragmatic (situaional , cultural, social)
Competena de comunicare implic domenii ale cunoaterii i abiliti; cunoaterea se
refer la ce tie cineva despre limb i despre alte aspecte ale rolului comunicaional al limbii

iar abilitile se refer la modul n care utilizeaz(bine sau ru) cunotinele n situaii de
comunicare real (ceea ce poate fi cuprins n categoria competenelor de transfer).
Pentru realizarea acestor tipuri de competene trebuie depit utilizarea limitat a
textului la cteva analize de rutin. Trebuie exploatate toate funciile sale comunicative i
didactice.
Limba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli proprii i funcioneaz
conform nevoilor vorbitorilor. De aceea n limba vorbit ntlnim acte de limbaj emise n
contradicie cu normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectiv logicosemantic i funcional.

Page13

Tem de reflecie.
1. Cum crezi c poate s contribuie disciplina pe care o predai la dezvoltarea
competenelor cheie ?

O definiie a comunicrii
Comunicarea pune n funciune un set de fapte lingvistice i extralingvistice:
evenimente (informaie de transmis), acte de limbaj, mesaje, contexte, parteneri. Nu exist
activitate de vorbire izolat ci un sistem de activiti, de aceea, practica la clas trebuie s aib
n vedere activitatea de comunicare cu toate componentele ei, nu numai analiza gramatical
(sau literar).
Consecina orei focalizate pe comunicare trebuie s fie realizarea la elevi a unui
comportament eficient de participant la comunicare.
Se realizeaz comunicare ori de cte ori un enun cu coninut cognitiv este transmis
de la un emitent spre un adresat prin semne care au aceeai semnificaie pentru amndoi.
Orientarea
Orientarea se realizeaz prin semne directe sau indirecte la care se ateapt rspuns.
De cele mai multe ori, pronumele i adverbele cu valoare deictic sunt tratate numai din
perspectiva comportamentului lor gramatical, fr a se face legtura cu rolul lor n
comunicare.
Adresarea actualizeaz funcia fatic de stabilire sau de meninere a contactului
lingvistic ntre parteneri.
Funciile1 limbii nu reprezint o preocupare pentru profesorii care predau disciplinele
din aria curricular Limb i comunicare, dect n mod accidental (de exemplu, la limba i
literatura romn datorit prevederilor programei, n clasa a IX-a, dar i atunci din perspectiv
teoretic!). Nu se insist asupra rolului acestor funcii (cf. Jackobson sau Buhler), n activiti
practice dedicate formrii competenelor de emitere sau de receptare-interpretare de mesaj.

Termenul este folosit n sensul promovat de R. Jakobson.

Page13

Comportamentul de vorbitor, asculttor, cititor

Comportamentul
de vorbitor-asculttor
presupune cunoaterea
rolurilor
comunicaionale i sociale precum i respectarea lor.
Disciplinele cuprinse n aria curricular Limb i comunicare urmresc (cel puin
teoretic)modul n care contextul influeneaz partenerii n realizarea unor acte de limbaj, n
raport cu o intenie i cu situaiile de emitere. Numrul contextelor posibile este practic infinit
i poate fi extins, evident i n cazul celorlalte arii curriculare

Funcia conativ care are rolul de identifica interlocutorii se actualizeaz prin intermediul
deicticelor, iar funcia predictiv are rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor

Explicarea mecanismelor de nvare a unei limbi se bazeaz pe reactualizarea

aspectelor funcionale ale limbajului. Ca instrument de comunicare, n scopul realizrii unor
relaii sociale (interpersonale), limbajul nu poate fi redus la un ansamblu de elemente formale
(lexic, sintax, morfologie). Cunoaterea unei limbi poate fi conceput i ca asociere a unor
aspecte semantice (coninuturi lingvistice) cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru
realizarea actelor de vorbire). Explicarea nvrii limbii din aceast perspectiv se bazeaz pe
i presupune crearea de situaii de utilizare a limbii n clas. Majoritatea lucrrilor de didactic
aprute n ultimii ani, indiferent de soluiile practice pe care le propun, adopt modelul
comunicaional.
Conversaia reprezint o modalitate de cunoatere i mai ales de utilizare a structurii
unei limbi. Metode i teorii lingvistice utile din perspectiv didactic sunt acelea care,
analiznd caracteristicile structurale, descriind unitile, regulile de organizare a elementelor
implicate n mesaj, au n vedere studiul secvenelor de enunuri sau de discursuri aa cum apar
ele n realitate.
Cunotinele lingvistice sunt revzute i completate permanent i din acest motiv, nu
poate exista o teorie complet sau ideal a limbii. O astfel de teorie ar presupune obligaia de
a folosi n mod complementar o serie de modele pariale i incomplete, n msura n care
predm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii ca punct de plecare pentru
activitatea didactic. Competena comunicativ ocup un loc central n ansamblul conceptelor
didactice care constituie modelul comunicaional.
Coninutul pune n eviden, nu numai necesuitatea cunoaterii limbii ci i obligaia de
a ine sema de factorii extralingvistici. Acest tip de analiz, propus la nceput de
sociolingvistic pune n practic noi direcii de reflecie i de aciune.
Perspectiva pragmatic, rolul esenial n descriere l are persoana I instana de
discurs.
Aceasta determin toate reperele spaiale, temporale sau evaluative ale tipului de
discurs numit descriere.
Departe, aproape, aici, acolo, dincolo; atunci, acum, altcndva sau determinrile
realizate prin intermediul atributelor circumstaniale ori a epitetelor ornante sau morale i
organizeaz funcia semantic doar n raport cu persoana I care observ, interpreteaz i
comunic.
Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce presupune competene
generatoare de discurs, de enun, de text. Aadar, n ora de limba i literatura romn,
descrierea nu poate fi tratat ca ceva aparinnd exclusiv a ceea ce numim literatur, de
vreme ce reprezint un act de generare a unui fapt de limb. Descrierea nu se limiteaz la
texte ficionale, ea aparine i domeniului tehnic i celui tiinific i cotidianului i, de fiecare
dat, trebuie realizat potrivit unor rigori contextuale.
De aceea este important s oferim elevului condiii de achiziionare i de activare a
unor competene autentice de generator de text, iar nu competene de interpret al unor

Page13

Contextul

descrieri decupate din texte de literatur. Pe de alt parte, descrierea nu presupune neaprat
folosirea de atribute sau de figuri de stil ci , adesea, are n vedere capacitatea de sintez, de
orientare concret ntr-un domeniu sau ntr-un spaiu i capacitatea de a surprinde i comunica
esnialul dintr-un proces, fenomen, eveniment etc.
Relaia textului descriptiv cu autorul su se nvedereaz n toate situaiile ntruct nu
poate descrie ceva dect cineva care se afl n relaie personal de un anume tip cu
evenimentul, peisajul, etc. decsris.
n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii sau limbii ca scop n sine, la
studierea textului pentru descoperirea sensurilor , aproprierea unor mecanisme de analiz a
textului i de interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca scop n sine, la
aplicarea sistemului de regulariti ale limbii n funcie de contextul comunicrii, de
interlocutor, de intenie etc.i, n sfrit, trecerea de la o abordare excesiv academic i
adesea fals la achiziionarea de instrumente cu care s fac fa situaiilor de comunicare
adevrate, diverse i complexe pe care le propune societatea contemporan.
In noul decupaj curricular, att limba i literatura romn ct i limbile moderne i
limba latin abordeaz domeniul filologic dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel
contextualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere i de organizare a sensului,
folosirea tehnicilor de argumentare, utilizarea corect i adecvat a limbii n receptarea i
producerea de mesaje, n diverse situaii de comunicare, identificarea elementelor specifice de
cultur i de civilizaie vehiculate de limba matern i integrarea lor ntr-un context
multicultural, competene de transfer i mediere.
n cazul limbii i literaturii, competena discursiv activeaz competena de limb i
include competena textual, semiotic i pragmatic rezultate din unirea unor competene
situaionale, semantice, sociale sau culturale. Acest lucru trebuie s fie valabil i pentru
celelalte discipline care au ca preocupare dezvoltatrrea unei competene discursive textuale
logice i pragmatice din perspectiva domeniului de cunoatere vizat.

Page13

Atenie !
Este posibil ca spaiul propus pentru rezolvare s nu fie suficient. Daca putei il marii,
prin mijloace specifice calculatorului, dac nu, utilizai o foaie separat.
Succes !
Termenul de trimitere este luni 21 mai