Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Dragos Viorel
Dragos Viorel
TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT
Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. VASILE CHI
Doctorand
DRAGO VIOREL
Cluj Napoca
2011
1
TEZ DE DOCTORAT
PREDAREA I NVAREA INTERACTIV
N CICLUL PRIMAR
Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine
REZUMAT
Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. VASILE CHI
Doctorand
DRAGO VIOREL
Cluj Napoca
2011
2
CUPRINS
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA
CAPITOLUL I.
REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA INTERACTIV
I.1. Modelul educaional promovat de pedagogia interactiv ..............................
I.2. Teorii psihologice care susin instruirea interactiv .....................................
I.2.1. Teoria cognitivist .............................................................................
I.2.2. Teoria constructivist ..........................................................................
I.2.2.1. Idei de baz n teoria constructivist ......................................
I.2.2.2. Constructivismul cognitiv ......................................................
I.2.2.3. Constructivismul social ......................................................
I.2.2.4. Dezvoltri recente privind costructivisml.
I.3. Predarea i nvarea interactiv ...................................................................
I.3.1. Abordri moderne ale procesului de predare ...........................................
I.3.1.1. Strategii de predare ...........................................................
I.3.1.2. Stiluri de predare ...............................................................
I.3.2. Predarea interactiv ..
I.3.3. Teorii ale nvrii ...........................................................................
I.3.4. nvarea centrat pe elev
I.3.5. nvare interactiv strategie adecvat de predare-nvare ...............
I.3.6. Modele de nvare interactiv .
CAPITOLUL II.
METODOLOGIA PREDRII-NVRII INTERACTIVE N CICLUL
PRIMAR
6
6
9
9
12
12
14
16
18
21
22
25
25
28
31
35
39
41
46
46
49
52
52
54
54
57
59
61
64
64
66
69
70
71
CAPITOLUL III.
SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV N NVMNTUL
PRIMAR ...............................................................................................................
III.1.. Forme de organizare ale activitilor didactice
III.1.1. Alternative educaionale ...
3
73
73
75
77
79
79
81
83
84
87
89
94
98
CAPITOLUL IV.
CONSTATRI PRIVIND FACTORII DE OPTIMIZARE A
DEMERSURILOR DIDACTICE N NVMNTUL PRIMAR ..
99
99
106
110
112
124
126
138
130
133
134
IV.1.
IV.2.
IV.3.
IV.4.
IV.5.
CAPITOLUL VI.
DIMENSIUNEA OPERAIONAL A CERCETRII .............................................
VI.1. Etapa pretest ..............................................................................................
VI.1.1. Prezentarea rezultatelor din pretest la matematic ...................................
VI.1.2. Prezentarea rezultatelor din pretest la tiine .......................................
VI.2. Desfurarea experimentului formativ .............................................................
VI.2.1. Activitile didactice din experimentul formativ ..................................
VI.2.2. Activitile de predare - nvare la disciplina matematic .....................
VI.2.2.1. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a III-a
VI.2.2.2. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a IV-a
VI.2.3. Activitile de predare - nvare la disciplina tiine ............................
4
136
136
141
143
145
146
146
150
158
162
162
163
169
175
175
176
177
178
181
VI.3.
VI.4.
VI.5.
VI.6.
VI.7.
VI.8.
VI.9
CAPITOLUL VII
CONCLUZII ..........................................................................................................
BIBLIOGRAFIE .....................................................................................................
ANEXE ..................................................................................................................
181
183
185
185
200
205
205
209
210
212
215
215
218
221
226
236
238
242
252
262
270
conexiunilor necesare ntre coal, educaie i experienele reale de via. Scopul fundamental
al acestor modele educaionale este optimizarea integrrii tridimensionale: aciune
pedagogic relaii interpersonale i viaa real (Chi, V., 2005, p.17) nvare interactiv
cuprinde trei tipuri principale de interaciune. Primul este elev-coninut, n care elevul
interacioneaz cu faptele, lecturi i informaii. n al doilea tip de interaciune, elev-profesor,
elevul interacioneaz n principal cu profesorul. n formatul al treilea, numit elev-elev, elevii
colaboreaz unul cu altul pentru a construi cunotine.
Teoriile cognitiviste i constructiviste sunt considerate fundamentale privind
dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci cnd
experienele de nvare sunt create pornind, mai degrab, de la nevoile i ateptrile elevilor,
dect prin expunerea i evaluarea informaiei pe care profesorul crede c elevii trebuie s o
asimileze. Pe msur ce elevii reflect tot mai mult asupra experienelor proprii, descoper c
ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de
a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela
de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie.
Cel de-al doilea capitol, denumit Metodologia predrii-nvrii interactive, este
dedicat teoretizrii aspectelor privind strategiile didactice interactive, care n viziunea
pedagogic confer metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice i praxiologice,
capabil s angajeze, la nivelul procesului de predare-nvare-evaluare, un ansamblu de
tehnici menit s eficientizeze aciunile de instruire.
Importana conceptului de metodologie a procesului de instruire este semnificativ
prin evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice i practice:
a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul
metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii
de predare-nvare-evaluare;
b) perfeconarea continu a proiectului de activitate didactic prin adoptarea celor mai
eficiente metode, n condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei subiectobiect; profesor-elev;
c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea didactic.
Prioritatea strategiilor interactive de nvare este demonstrat concludent prin
cercetrile actuale care arat c atunci cnd elevul este pus n situaia de participant activ la
procesul de instruire-nvare, performanele colare devin evidente.
De asemenea, am considerat oportun s evideniem, n acest capitol, orientrile
metodologice, relativ recente, promovate de pedagogia contemporan, de susinere a
metodelor cu resurse mari, de activizare a elevilor, n realizarea cu succes a unei instrucii cu
prioritate pozitiv-formativ.
n acest context, problematizarea i nvarea prin descoperire, sunt atributul
(inter)activ al nvmntului care, n principal, contribuie la transformarea procesului
instructiveducativ dintr-un act pasiv de receptare a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, de sondare a cunotinelor deja acumulate, n vederea formulrii unui rspuns la o
anumit cerin.
Experiena pedagogic acumulat la diferitele discipline de nvmnt, evideniaz
dou aspecte importante privind implementarea problematizrii n instruire:
1. Modaliti pedagogice diversificate de valorificare a problematizrii. Acest aspect
este determinat de varietatea tipurilor de de probleme i de situaii problem, precum i de
diversele posibiliti metodice de mbinare a problematizrii cu toate celelalte metode
didactice.
2. Posibilitatea i necesitatea adaptrii situaiilor-problem i problemelor la
specificul disciplinelor de studiu i al contextelor educaionale.
8
10
dezvoltare, este puternic amprentat de modul n care sunt mbinate aspectul informativ
specific nvrii cu cel formativ.
Partea a doua a lucrrii, Demersul Experimental, n care sunt detaliate etapele
demersului experimental este structurat pe dou capitole.
Capitolul V, intitulat Coordonate generale ale cercetrii, prezint fundamentele
conceptuale i metodologice ale cercetrii, premisele teoretice ale cercetrii, scopul,
obiectivele i ipoteza cercetrii, detalii privind eantioanele de subieci i de coninut
cuprinse n cercetare.
Cercetarea experimental ntreprins de noi n vederea optimizrii demersului didactic,
din nvmntul primar vizeaz dou componente corelate ntre ele:
Cercetarea practic-aplicativ component a cercetrii realizat pe un eantion de 93
de cadre didactice din nvmntul primar, i pe un eantion de 208 elevi. Scopul
fundamental al acestei componente a fost unul constatativ, care s conduc la selectarea facil
i eficient a eantioanelor de subieci i de coninuturi. Practic, constituie etapa constatativ a
cercetrii pedagogice i face relaionarea dintre fundamentarea teoretic i cercetarea aciune.
Cercetarea-aciune vizeaz eficientizarea strategiilor interactive de instruire prin
intermediul experimentrii unor demersuri didactice n nvmantul primar, utiliznd
sistematic nvarea prin descoperire i problematizarea. Derularea cercetrii a fost ghidat de
o serie de constatri sistematice realizate ca urmare a efecturii microcercetrii constatative i
a valorificrii experienei acumulate pe parcursul a treizeci de ani de carier didactic.
Optimizarea procesului instructiv educativ, imbuntirea performanelor colare
depind n mare msur de metodele utilizate. Folosirea metodelor didactice, pe scar mai
larg, dup criteriul oportunitii i adecvrii la situaiile de nvare, conduce la soluionri
eficiente ale activitilor de nvare i implicit la performanele elevilor.
Cunoaterea i folosirea metodelor didactice n diversitatea lor, ca instrumente
importante aflate la dispoziia profesorului, corelarea acestora cu particularitile elevilor cu
care lucreaz, precum i cu obiectivele care trebuie s le ating, contribuie la eficientizarea
procesului instructiv educativ, faciliteaz antrenarea permanent a elevilor la un efort
intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare
productiv. Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor i eecurilor sale, ci din perspectiva
potenialului su, a capacitii de a construi noua cunoatere, de a nva, de a deveni
autonom. Adecvarea strategiilor didactice la concreteea dat de orice proces instructiv impun
anumite condiii ce in de competenele profesionale ale cadrelor didactice, de curriculumul
naional, de resursele informaionale i temporale.
Poziionarea Romniei, pe baza evalurilor internaionale, n rndul rilor cu
performane slabe nregistrate de elevi, dar mai ales tendina actual de scdere a
performanelor obinute de elevii cuprini n sistemul de nvmnt preuniversitar relev o
realitate a nvmntului romnesc, cu o serie de puncte slabe, care necesit ameliorare.
Msurile care se impun in n primul rnd de politicile educaionale naionale, de
oportunitatea implementrii unui curriculum flexibil i centrat pe competene necesare
dezvoltrii personale. n al doilea rnd, dar nu mai puin important, sunt necesare schimbri n
privina atitudinii profesionale a cadrelor didactice, prin formrile iniiale i continue ale
acestora. Profesorii trebuie s-i dovedeasc competenele profesionale prin aplicarea noilor
orientri ale pedagogiei contemporane n practica unei instruiri eficiente.
O situaie, care merit atenie, este aceea c pe msur ce elevii parcurg treptat
ciclurile curriculare motivaia i interesul pentru disciplinele fundamentale matematic i
tiine sunt din ce n ce mai mici. Motivele sunt multiple i nu le vom dezvolta aici, ns
apreciem c prin valorificarea eficient a valenelor motivaionale ale metodelor interactive va
conduce la o dezvoltare a apetitului pentru nvare, capabil s sporeasc trinicia
12
cunotinelor achiziionate, datorit implicrii active i prin efort intelectual propriu. Punerea
elevului n situaia de a cuta i gsi soluii, la diferitele probleme luate din viaa cotidian,
contribuie la reuita colar.
Pornind de premisele prezentate mai sus, am ntreprins cercetarea care se ncadreaz n
tipologia cercetrilor experimentale, practic-aplicative, de dezvoltare cu valoare prospectiv, n
categoria cercetrilor-aciune. Considerm c utilizarea designului cu dou faze, cercetarea
cantitativ precednd-o pe cea calitativ, este cu o eficien crescut.
Demersurile de cercetare pedagogic au la baz un sistem metodologic n componena
cruia intr: experimentul pedagogic, metoda convorbirilor, ancheta pe baz de chestionar, testul
sociometric, studiul produselor activitii de proiectare curricular i analiza de coninut a
produselor activitii elevilor, observaia direct, probele de evaluare, analiza statistic.
Desfurarea experimentului a fost integrat organic n procesul de nvmnt, respectiv
n procesul de predare-nvare de la clasele a III-a i a IV-a, respectndu-se curriculumul oficial.
Obiectivul fundamental al cercetrii-aciune a fost evidenierea avantajelor i limitelor
metodelor interactive n formarea i dezvoltarea de competene prin predarea - nvarea
disciplinelor din aria curricular matematic i tiine la elevii din ciclul primar.
Experimentul pedagogic, subordonat acestui scop, vizeaz dou aspecte:
1. eficiena metodelor interactive problematizarea i descoperirea n predarea nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine;
2. verificarea corelaiei dintre utilizarea sistematic a metodelor problematizarea i
invarea prin descoperire i mbuntirea performanelor colare ale elevilor.
Operaionalizarea obiectivelor experimentului s-a realizat n dou planuri:
1. obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice;
2. obiective care vizeaz activitatea elevilor.
1. Obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice.
Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie s:
contientizeze rolul pe care l dein, ca organizatori ai situaiilor de nvare i de
dirijare a nvarii;
ncurajeze implicarea elevilor, gsirea i formularea de situaii - problem, s pun
i s-i pun ntrebri, trezindu-le dorina de a le soluiona ei nii;
organizeze cunotinele n mod nalt structurat aa nct elevii s le parcug
progresiv i deplin;
realizeze tipuri i variante de lecii axate pe activitatea proprie a elevilor,
promovnd activiti didactice centrate pe elev;
elaboreze proiecte de activitate didactic adecvate scopului urmrit.
realizeze feed-back-ul formativ, pe baza cruia s elaboreze demersurile, dac este
necesar, n vederea nlturrii disfunciilor i dificultilor de nvare semnalate.
2. Obiective care vizeaz activitatea elevilor:
Elevii componeni ai eantioanelor de subieci trebuie s:
participe la activitile didactice nu doar cu rspunsuri la ntrebrile puse de
profesor, ci s exerseze n formularea de ntrebri i ntrebri-problem pe baza
fenomenelor observate, pe care s le rezolve singuri, i care s-i conduc la
descoperirea de noi cunotine (eventual n colaborare cu ali colegi i sub
ndrumarea cadrului didactic)
descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de
obiecte, fenomene sau numere asociate dup reguli date;
exploreze modaliti de efectuare a operaiilor matematice folosind diferite tipuri de
reprezentri;
13
cu seam a celor formative, de care dispun separat cele dou metode. Am constatat c
tandemul problematizrii cu descoperirea, utilizat atunci cnd obiectivele i activitile de
nvare au fcut posibil acest lucru, asigur mai bine caracterul experimental al nvrii,
mbinarea cunoaterii cu aciunea, a caracterului teoretic-explicativ cu cel practicaplicativ. n
aceste situaii, valorificarea mai bun a caracterului operaional instrumental i funcional al
cunotinelor, a contribuit semnificativ la dezvoltarea capacitilor de reazolvare a
problemelor teoretice i practice, fapt confirmat de rezultatele elevilor la testele de cunotine
aplicate pe parcursul experimentului.
Considerm c utilizarea combinat a problematizrii i descoperirii n activitile de
nvare trebuie s porneasc de la ideea c materialul de nvat nu este prezentat ntr-o
form final elevului, ci solicit din partea acestuia o anumit activitate mintal. n aceste
condiii este dificil s admitem c numai printr-o singur metod se va reui ca elevul s-i
construiasc noile cunotine. Activitile de nvare trebuie organizate de maniera n care
strategiile didactice s cuprind o orientare de nvare prin descoperire. n acest sens,
problematizarea i descoperirea au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanei
colare, n activitile didactice realizate n cadrul experimentului.
Leciile astfel organizate i desfurate au devenit mai interesante, eficiena lor fiind
dovedit de faptul c elevii au reuit s realizeze judeci de substan i fundamentate, s
neleag mai bine coninuturile care s le aplice n viaa real. n plus, prin deprinderile pe
care le dobndesc elevii, n aceste condiii, i construiesc o gndire tiinific corect, se
familiarizeaz cu nvarea autodirijat, i formeaz personalitatea, manifest o conduit
civic corect i i schimb optica asupra nvrii. Preocuparea cadrelor didactice de a
asigura un echilibru ntre metodele intuitive, acional problematizatoare, a fcut ca
demersurile didactice derulate pe parcursul experimentului s nu exceleze prin intuiie, dar
nici printr-o nvare formal, fr suport modelator n care noiunile i conceptele matematice
i cele specifice tiinelor naturii s nu rmn fr o suficient acoperire intuitiv sau fr
oportunitatea utilizrii n rezolvarea problemelor ntlnite n via cotidian.
Prin faptul c metodele interactive n general, problematizarea i descoperirea n mod
special, au un aport nsemnat n generarea motivaiei intrinseci, n diminuarea presiunii
generat de personalitatea cadrului didactic, face ca i elevii mai reticeni, care au o
adaptabilitate la activitile de nvare mai slab, care nu au o rezisten foarte bun la efort,
cei care nu ndeplinesc ntotdeauna sarcinile de nvare sau cei a cror atenie este mai slab
s fie determinai s participe la construirea propriei cunoateri.
Problematizarea i nvarea prin descoperire realizeaz o nlnuire logic i fireasc
ntre cunotinele vechi i noile cunotine; unitile didactice nu sunt secvene separate, ele se
intercondiioneaz n cadrul unei situaii de instruire contribuind la o mai bun nelegere a
acestora, ntruct valorific i activeaz experiena anterioar de cunoatere a elevilor.
Procesul prin care elevii i construiesc noile cunotine, prin efort propriu, pe baza
celor dobndite anterior, este un proces ciclic, cu durata unei activitii de nvare.
Modificrile evolutive ale cunotinelor sunt rezultatul fenomenului inductiv ntre
problematizare i descoperire. Acest fenomen de inducie mutual se produce ntre achiziiile
dobndite prin problematizare i cele dobndite prin descoperire.
Activitatea de nvare debuteaz cu formularea problemei sau a situaiei-problem.
Activitile conjugate ale profesorului i elevilor conduc, prin gsirea variantelor de soluii i
alegerea celei corecte, conduce la descoperirea de noi cunotine, care finalizeaz activitatea
de nvare. Aceste noi cunotine, descoperite, deschid perspective multiple de cunoatere, la
un nivel superior. Dintre aceste perspective, unele sunt folosite pentru a relua un alt ciclu
instructiv, se trece la o nou activitate de nvare. Prin urmare, fiecare unitate de instruire
produce dobndirea de cunotine, de ctre elevi. Fluiditatea cunotinelor este asigurat de
22
inducia mutual ntre problematizare i descoperire, iar valoarea i nivelul achiziiilor astfel
dobndite sunt supuse influenei factorilor obiectivi i subiectivi care intervin n procesul
instructiv.
Multitudinea cunotinelor ca rezultate ale activitii de nvare, nsumate, constituie
baza de formare i dezvoltare a capacitilor i competenelor, care nu sunt entiti izolate, ci
ntre ele se stabilesc relaii de interdependen i cauzalitate. Ansamblul capacitilor corelate
ntre ele formeaz un sistem spaial, dinamic i deschis, specific fiecrui individ. Spaialitatea
este dat de mulimea direciilor de aciune n care sunt demonstrate capacitile; dinamica
este generat de rapiditatea schimbrilor produse la nivelul cunotinelor, capacitilor i
competenelor, ca urmare a procesului instructiv; sistemul este unul deschis pentru c permite
un flux de provocri n ambele sensuri, de a crea i de a rspunde provocrilor din viaa
cotidian.
O caracteristic important a sistemului de capaciti/competene astfel format este
flexibilitatea. Cu ct sistemul unui individ este alctuit din mai multe competene i mai
dezvoltate cu att va face fa mai uor tuturor provocrilor. Flexibilitatea sistemului
influeneaz gradul de amortizare a ocului pe care l produce rezolvarea unei probleme din
via de zi cu zi. Dac, un individ are un sistem de competene mai puin voluminos i mai
puin valoros, impactul cu problemele cotidiene este suportat cu dificultate de ctre individ.
Sistemul i mecanismul de funcionare, descrise mai sus, prezint n viziunea noastr
importan teoretic i practic. Cunoaterea i acceptarea, din partea profesorului, a unui
astfel de sistem asociat fiecrui elev, faciliteaz proiectarea de activiti de didactice eficiente,
care vizeaz formarea i dezvoltarea de competene, ca un proces treptat, prin sumarea
capacitilor de a reaciona provocrilor mediului ncojurtor, dobndite odat cu atingerea
obiectivelor operaionale ale activitii de nvare.
Organizarea i desfurarea activitilor de nvare sunt responsabile pentru atingerea
obiectivelor prestabilite. Este ct se poate de evident c, numai o instruire n care predareanvarea ofer oportunitatea de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i
plcute, i n acelai timp i cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu
posibiliti de cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor
moderne, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul
crora toi participanii, obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal,
social i practic aplicativ.
La finalul activitilor instructive rezultatele colare nu se refer numai la achiziiile
elevilor n domeniul cognitiv, ci la ntregul spectru de comportamente.
Rezultatele investigaiei experimentale valideaz faptul c strategiile didactice
interactive ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, facile i
plcute, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de
cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor interactive, presupune
desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, elevii obin
beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic aplicativ.
Achiziiile elevilor att din sfera cognitiv (cunotine, abiliti, capaciti) n domeniul
matematicii i tiinelor naturii, ct i din sfera comportamental, cu contribuii la dezvoltarea
personalitii, dobndite prin metode interactive i-au demonstrat stabilitatea i trinicia n
timp.
Perspectiva experimental asupra predrii-nvrii interactive ne-a ntrit convingerea
c problematizarea i nvarea prin descoperirea constituie strategii importante ce pot fi
ncorporate cu succes n activitatea didactic. n plan teoretic, aceasta nseamn stpnirea
principiilor metodologice specifice, iar n plan practic, aplicarea acestor principii n
concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei de nvmnt, cu particularitile
23
procesului de predare nvare ale nivelului de colaritate, ale grupului colar concret n care
se realizeaz i cu particularitile individuale ale elevilor.
Rezultatele cantitative, observaiile i interpretrile prilejuite de experimentul
pedagogic realizat demonstreaz caracterul complex i subtil al procesului de predare
nvare. Numrul mare de variabile operante n procesul de predare nvare i cmpul
relaional n care se afl acestea, reduc ansele unei abordri exhaustive a problematicii n
discuie, fcnd necesare continuarea i aprofundarea studiului, care, la rndul lor s deschid
noi perspective de investigare.
Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta n structurarea
informaiilor relevante, specifice optimizrii procesului de predare -nvare, oferirea unui
model de program eficient de intervenie n acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor
instrumente de investigare specifice segmentului de vrst vizat.
Aa cum era de ateptat, desfurarea cercetrii experimentale, a generat posibilitatea de a
ntrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv
alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare i alte tehnici de analiz statistic a datelor, iar
procesul de colectare i analiz a datelor ne-a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale
cercetrii.
Teza conine 306 pagini, 76 de tabele i 78 figuri, o list bibliografic ce cuprinde 200
titluri (autori romni i strini), o bogat webografie, precum i un numr de 18 anexe
(cuprinznd: chestionare, fia psihopedagogic, teste, proiecte, tabele cu rezultate la teste,
analize sintetice).
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Aebli, H., (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
EDP, Bucureti
Ainscow, M. (ed.), (1991), Effective Schools for All, David Dulton Pbl., Londra
Alan J., Bishop, Stieg Mellin-Olsen, (1991), Mathematical Knowledge: Its Growth
Through Teacging, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i
creativitate, Editura Paralela 45 Piteti
Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunicrii. Procedee discursive
didactice, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca
Allal, L. (1979), Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogique et
modalits dapplication, n Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci,
L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne
Amegan, S. (1993), Pour une pdagogie active et crative, 2e dition, Presses de
lUniversit du Qubec
Anca, M., Ciascai, L., Ciomo, F., (coord. 2007), Dezvoltarea competenelor didactice i
de cercetare n tiinele naturii, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
24
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
18. Beamon, G.W. (1997), Sparking the Thinking of Students, Ages 10-14. Strategies for
Teachers, Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company Thousand Oaks, California
19. Berar, I., (1991), Aptitudinea matematic la colari, Editura Academiei Romne,
Bucureti
20. Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca.
21. Birch, A., (2000), Psihologia Dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti
38. Caine, R., Caine, G. (1991), Making connections: Teaching and the human brain,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
39. Calin, M., (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educative, Bucureti
40. Clin, M., (2001), Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucuresti
41. Cardinet, J. (1991), valuation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck-Wesmael.
42. Catalano, H., (2009), Educaie i formare, Editura Karuna Bistria
43. Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Polirom Iai
44. Cerghit, I.(coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.,Bucureti
45. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai
46. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, Pnioar, I., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom Iai
47. Chircev, A., Radu, I., Roca, Al., Zrg, B., (1975), Psihologie General, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
48. Chircev, S., (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
49. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
50. Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean
51. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
52. Chi, V., erdean, Gh.. Chiorean, M., (2001), Gidul profesorului de matemati, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
53. Ciolan, L., (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat
/crosscurricular, Centru educaia 2000+, Bucureti
54. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai
55. Crjan, F., (1999), Strategii euristice n didactica matematicii, Editura Paralela 45, Piteti
56. Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
57. Cosmovici, A., Iacob,L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
58. Creu, C, (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
59. Creu, T., (1994), Psihologia vrstelor, Ed. Universitii din Bucureti, Bucureti
60. Crian, Al, (1995), Curriculum colar. Ghid metodologic, CNC, Bucureti
61. Cristea, G., (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti
62. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti
63. Cristea, S., (2003), Managementul organizaiei colare, E.D.P, Bucureti
64. Cristici V., Arghirescu A., Fierscu A., Lapovi A., (2004), Matematica - clasa I, Editura
Petrion, Bucureti
65. Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i intercultural, Editura Polirom, Iai
66. Cuco, C. (2001), Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom, Iai
67. Cuco, C. (2006). Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Ed.
Polirom, Iai
68. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
69. Dncil, E., Dncil, I., (2002), Matematic pentru bunul nvtor, Editura Erc. Press,
Bucureti
70. Davitz, J. R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, E.D.P, Bucuresti
26
113. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
114. Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
115. Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti
116. Ionescu, M., Chi, V., (coord. 2009), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice
n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj-Napoca
117. Ionescu, M., Radu, I., (2004) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
118. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
119. Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai
120. Jinga, I., Negre, I., (1999), nvarea eficient, Editura Aldin Bucureti
121. Jinga,
I.,Gavota,M.,
Petrascu,
A.,Stefanescu,
V.,
(1999),
Evaluarea
performanelor colare, Editura Aldin Bucureti
122.Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1991), Classroom instruction and cooperative learning, n
H.C. Waxman, H.J. Walberg, eds., Effective teaching: Current Research, Berkeley,
CA: Mc Cutchan Publishing,
sursa: http://www.texascollaborative.org/Collaborative_Learning_Module.htm
123. Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, Fundamente pentru o didactic praxiologic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
28
124. Jurcu, N. (coord.) (2001), Psihologia educaiei, ediia a IV-a, Editura U.T. Pres, ClujNapoca.
125. Ken, R., Philip, C., (2007), Teste psihometrice, Meteor Press, Bucureti
126. Kieran, Egan, (2008), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureti
127. Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
128. Kommers, P.A.M., Jonassen, D., i Mayes, T., (1992), Cognitive Tools for Learning,
Heidelberg: Springer
129. Kuliutkin,I.N., (1974), Metode euristice n structura rezolvrii de probleme, E.D.P,
Bucureti
130. Lemeni, G. (2001), Strategii de nvare, n Consiliere educaional. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A. Bban, S.C. Psinet S.R.L., ClujNapoca.
131. Lupu, C., Svulescu, D., (1999) Metodica predrii matematicii, Ediia a III-a, Editura
Paralela 45, Piteti
132. Maior A., Clugria A., Maior E., (2006), Matematica - Clasa a IV-a, Editura Aramis,
Bucureti
133. Malia, M., (1987), Predarea si nsuirea tiinelor", n Forum, nr. 2
134. Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart
135. Marcus, S., (1999), Competena didactic, Editura All, Bucureti.
136. Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca.
137. Marga, A. (2000). Anii reformei, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca:
138. Matei, N. C., (1982), Educarea capacitilor creative n procesul de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
139. Miclea, M. (1998), nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica
ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
140.Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv, Metode teoretico experimentale, Polirom, Iai
141. Mih, V. (2001), Creativitatea i stimularea comportamentului creativ, n Consiliere
educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A.
Bban, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca.
142. Mihaela, N., Mioara, M. (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Polirom,
Iai
143. Neacu, I., (1990) Metode i tehnici de nvare eficient, EDP, Bucureti
144. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai
145. Negre, D., I., Pniioar, I., O., (2005) tiina nvrii, Editura Polirom, Iai
146. Nicola, I. 2003, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
147. Noel, E., (1981), Styles of Learning and Teaching: An integrated Outline of Educational
Psyhology for Students, Teaching, and Lectures, John Willey & sons, New York
148. Noveanu, E., (coord. 1983), Model de instruire formativ la disciplinele fundamentale din
nvmnt, EDP, Bucureti
149. Okn, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
150. Opre, A. (2002) Incontientul Cognitiv. Ed. ASCR: Cluj-Napoca
151. Pacearc t., Hogo M. (2005), Matematica - clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti
152. Pdureanu V., Piil T., Mihilescu C., (2005), Matematica - clasa I, Editura Aramis,
Bucureti
153.
Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
29
180. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
181. Stan, E., (2004), Pedagogie postmodern, Editura Institutul European, Iai
182. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Polirom,
Iai
183. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Editura ProGnosis i SNEE (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti
30
184. Stover, S.T., Neubert, G.A., Lawlor, J.C. (1993), Creating interactive environments in
the secondary school, Washington, D.C.: National Education Association
185. Templu, C., J. Steele, Meredith i K. (1997) Proiect LSDGC: Metode suplimentare
privind Gndire critic: Ghid IV. New York
186. Thorndike, R., Hagen, E. (1969), Measurement and Evaluation, n Psychology and
Education, ed. a 3-a, Wiley, London
187.Tice, J. (1997), The Mixed Ability Class, Richmond Publishing
sursa: http://www.teflcert.com/downloads/bibliography.doc
188.Tomescu, V., Popa, F., Gheorghe A., G., Stan, L., Gheorghe, C., (2001), Metodica
predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru,
Craiova
189. Triantaphyllou, A. (1999), Les changes scolaires, quelle pdagogie ?, n Cahiers
pdagogiques, nr. 378.
190. Ulrich, C.,(2000), Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura
Corint, Bucureti
191. Ungureanu, D., (1999) Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara
192. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
193. Viorel, I., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai
194. Voiculescu, F., Todor, I., Voiculescu, E.,(2004) Managementul timpului o abordare
psihopedagogic, Risoprint, Cluj Napoca.
195. Weiner, B. (1990), History of motivational research in education, n Journal of
Educational Psychology, 82 (4).
196. Zajchowski, R., Martin, J. (1993), Differences in the Problem Solving of Stronger and
Weaker Novices in Physics: Knowledge, Strategies or Knowledge Structure ?, n Journal
of Research in Science Teaching, vol. 30 (5).
197. Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti
198. Zlate, M., (1973), Empiric i tiinific n nvare , E.D.P., Bucuresti
199.Zrg, B., (1967), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti
200. Zrg, B., (1974), De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n
Revista de pedagogie, nr. 2, p. 219.
201. *** (1997), Committee on Undergraduate Science Education, Science Teaching
Reconsidered: A Handbook, Copyright 1997 by the National Academy of Sciences.
202. *** (2002), Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Curriculum Naional. Programe colare pentru ciclul primar Aria curricular:
matematic i tiine ale naturii, Bucureti.
203. *** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Standarde profesionale pentru profesia
didactic, coord. L. Gliga, POLSIB SA, Sibiu.
204. **** Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, 2005, Ed.
Polirom, Iai.
205. *** (2003), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasele I i a II-a,
Bucureti
206. *** (2004), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a III-a, Bucureti
207. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a IV-a, Bucureti
208. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa activitilor instructiveducative n grdinia de copii. Ediia a II-a revizuit i adugit, coord. Viorica Preda i
Magdalena Dumitrana, Editura V&I Integral, Bucureti
209. *** (2005), Soft educaional Matematica, nmulirea i mprirea, Editura Erc Press
Educaional, Bucureti
31
32