Sunteți pe pagina 1din 58

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE

Suport de curs

PROGRAME DE INTERVENIE PREVENTIV- CURATIIV N


TULBURRILE SOCIO-AFECTIVE I COMPORTAMENTALE
ALE COPILULUI I ADOLESCENTULUI
PORGRAMUL SELF KIT
Propuntor si formator:
Prof.univ.dr. Adrian Opre, titular disciplina
Dr. psiholog. Ramona Giba Buzgar
Dr psiholog Bianca Macavei
Dr. Mirela Ormenisan
Drd psiholog Daniela Dumulescu

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:


Dezvoltarea competenelor care permit atingerea standardelor profesionale, a
capacitii de control i autocontrol al stresului i emoiilor proprii i ale celorlali, precum i
a competenelor de dezvoltare socio-emoional a elevilor.
TEME
1. Profilul cognitv-comportamental al copilului i adolescentului
particulariti cognitiv-comportamentale ale precolarilor
particulariti cognitiv-comportamentale ale scolarului mic
particulariti cognitiv-comportamentale ale adolescentului
2.Tehnici de control a emotilor negative.
Tehnici de intervenie la nivel cognitiv - ABC cognitiv
Tehnici de intervenie la nivel comportamental - ABC comportamental
Tehnici de intervenie la nivel biologic
3. Strategii de consilere raional - emotiva adresate copilului si adolescentului
povetile raionale in profilaxia disfunciilor emotionale
program de dezvoltare al competenelor social-emoionale la precolari
curriculum al educaiei emoionale pentru copil i adolescent
1

4. Programul de dezvoltare socio-emoional SELF KIT

coninutul i structura programului

modaliti de implementare

module complementare

Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul cursului o prezentare
general, o expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup
caz, de exerciii aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de
teme de reflecie prin care am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat
relevarea utilitii practic-aplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite o serie de
teme (sarcini de lucru) destinate elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se
va face in baza acestui portofoliu.
Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin
parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi. Materialele n limba englez se
adreseaz ndeosebi specialitilor psihologi, i se constituie n material didactic
suplimentar. Ele pot fi parcurse de ctre toi cursani acestui program, dar pentru cei non
psihologi ele constituie o bibliografie opional.

Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic
i se adreseaz n exclusivitate cursanilor de la Cursul de perfecionare: Perspective
DIE . Utilizarea lor n alte scopuri poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate
intelectual.

Modul 1
PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI I
ADOLESCENTULUI
Scop:

familiarizarea

cursanilor

cu

particularitile

cognitiv-emoionale

comportamentale ale precolarilor, colarilor mici i adolescenilor

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S identifice principalele caracteristici cognitive ale precolarului,
colarului i adolescentului
S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socioemoionale a precolarilor, colarilor i adolescenilor

Particulariti cognitiv-comportamentale ale precolarilor


Precolaritatea (3-6/7 ani) este vrsta descoperii de sine i a celorlali, a explorrii
lumii nconjurtoare, este perioada dezvoltrii competenelor i a rolurilor sociale. Vrsta
precolar este o etap plin de schimbri n toate domeniile ( cognitiv, emoional, social,
fizic etc); este vrsta la care copiii primesc i prelucreaz foarte multe informaii despre
lumea fizic i mediul social, ajungnd astfel la vrsta de 6 ani s dea dovad de:
-

Un limbaj complex care le permite nu doar s i exprime nevoile i dorinele, ci


chiar s mprteasc celorlali ideile i experienele personale.

Invarea unor comportamente care rspund cerinelor sociale

Interaciuni active cu ceilali (doresc s se joace cu ali copii)

Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor

Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de probleme.

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltrii cognitive i aparine lui Piaget.
Conform acestuia, la vrsta de 3-6/7 ani copilul se afl n stadiul preoperator, ceea ce
nseamn c precolarul, n gndire, se raporteaz la obiecte concrete, prezente fizic, nu
poate parcurge n plan mental aciunile n sens invers, este egocentric i se focalizeaz pe
stare, nu pe transformare. Este bine de tiut faptul c tot n acest timp se dezvolt
reprezentrile, gndirea cauzal, se formeaz noiunile, apar elemente incipiente ale
metacogniiei i metamemoriei. In practic este uor de observat acest lucru dac ne
gndim la ntrebrile cele mai frecvente pe care le adreseaz educatoarei sau prinilor :
ce e asta ? , de ce ?. Putem observa cu uurin cum se formeaz noiunile dac
ne gndim la ce vrst sunt capabili s recunoasc obiectele scurte fa de cele lungi, sau
mai multe vs mai puine, acum vs atunci etc.
Tema de reflecie nr. 1. ncercai s convingei un copil
de 4 ani c norii sunt palatele unor uriai. Ce ntrebri v
adresez? Ce explicaii sau detalii trebuie s le oferii? Legate de
ce aspecte?
O dat cu gndirea, se dezvolt i atenia. Atenia selectiv este mai puin eficient
dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai
mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Gndii-v numai la
diferena de timp n care ei rezolv sarcinile i la durata unui activiti la grupa mic n
comparaie cu grupa pregtitoare. Pe parcurs ns, precolarii mari sunt mai capabili s i
automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este i ea mai puin
performant n aceast etap, recunoaterea fiind mai bun dect reactualizarea.
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o
capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o
caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete
aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Tema de reflectie nr. 2. Ct de lungi sunt poeziile sau strofele pe


care le nva un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte n funcie de vrst?

Dezvoltarea socio-emoional
In perioada 3-6/7 ani au loc schimbri majore n comportamentul social i emoional.
Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai
larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac
constituie o surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri la
rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca
regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine
stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor
rspunsuri i feedback-uri din partea celorlali.

Tema de reflecie nr. 3. Observai jocul copiilor din


grupa/clasa dvs. Care credei c este motivul pentru care unii
prefer anumite jocuri i anumii colegi?

De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau


negative care constituie stima de sine.Un alt aspect al conceptului de sine care se
dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim
att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea
semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda
unor schimbri superficiale ale aspectului fizic.

Tema de reflecie nr 4. De ce fetiele au prul lung


iar baieii prul scurt? Credei c o feti cu prul scurt se
va percepe sau va fi perceput de ceilali ca fiind biat?

Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltrii socio-emoionale
este cel al lui Erickson, care menioneaz 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un
5

conflict a crui rezolvare determin noi achiziii psiho-sociale. Vrstei de 3-6/7 ani i-ar
corespunde stadiul iniiativ vs retragere, cnd energia de care dispune copilul i permite
s exploreze realitatea i s fac fa uor eecurilor. Acest lucru nseamn c n aceast
perioad copiii trebuie ncurajai s cerceteze, s investigheze, s pun ntrebri despre
ceea ce vd i se ntmpl n jurul lor, dezvoltndu-li-se astfel curiozitatea i creativitatea.

Tema de reflecie nr. 5. Unii dintre noi sunt tentai s


pedepseasc sau s ignore comportamentul de a pune ntrebri
i curiozitatea copiilor. De multe ori acest lucru duce la apariia
vinoviei i ruinii (copilul se simte ruinat sau vinovat c nu tie
un anumit lucru). Ce strategie ar trebui s abordai cnd un copil
i spune altuia Da ce, nu stii asta?

Explorarea realitii i schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradini) l pun


pe copil n faa unor situaii diverse care pot determina nelinite i nervozitate. Interacinea
cu ali aduli i copii determin dezvoltarea unor comportamente difereniate. De exemplu,
n mediul familial unde constrngerile sunt mai puine i mediul este mai permisiv, copilul
poate resimi la o cu totul alt intensitate sentimentul de eec, de vinovie comparativ cu
grdinia unde regulile sunt mai stricte i competiia pentru atragerea ateniei este mai
acerb. Datorit achiziiilor limbajului i a dezvoltrii cognitive, emoiile ncep s fie mediate
de analiza situaiilor (medierea cognitiv) care i pune amprenta asupra conduitei
precolarului. De exemplu, dac la trei ani se ridica de pe scaun pentru a-i arta
educatoarei desenul, la 6 ani este capabil s atepte pn cnd aceasta ajunge la el
(tolerana la frustrare).
De asemenea, n anii precolaritii, copiii de aceeai vrst ncep s capete un rol
din ce n ce mai important n dezvoltarea socio-cognitiv. Interacinea cu persoane de
aceeai vrst i nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales n cazul conflictelor,
s neleag faptul c i ceilali au sentimente, gnduri, puncte de vedere diferite, iar modul
lor de a se comporta are efecte asupra celorlali. Practic, n felul acesta, se poate depi
egocentrismul care n opinia lui Piaget caracterizeaz acest stadiu (Kutnick, 1988)

Tema de reflecie nr. 6. Gndii-v la prima zi de


grdini. Cum se comport un boboc de 3 ani,
comparativ cu unul de 6 ani la ntlnirea cu colegii ? Ce fel
de emoii credei c are n acele momente ?

Particulariti cognitiv-comportamentale ale colarului


Vrsta colar mic sau copilria de mijloc este o perioad marcat n primul rnd
de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv.
colaritatea a fost descris fie ca sfrit al copilriei dac inem cont de faptul c acum
activitatea fundamental este nvarea, sau ca o etap de debut primar al adolescenei.
Activitatea colar, de nvare va solicita intens copilul sub toate aspectele.
Procesul de nsuire gradat a cunotinelor cuprinse n programele colare solicit
activitatea

intelectual

impunnd

necesitatea

organizrii

timpului

dozrii

corespunztoare a lui astfel nct s se alterneze perioadele de nvare efectiv cu cele


de relaxare. Prin aceasta se vor organiza i dezvolta strategiile de nvare, se vor forma
deprinderi de citit- scris, de munc intelectual.

Tema de reflecie nr 7. Care sunt problemele cele mai


frecvente pe care le ntmpin copilul n procesul de
adaptare la mediul colar? De ce?
Etapa colaritii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea
uman, mai ales din punctul de vedere al alfabetizrii, al accesului omului la cultur.
coala creeaz capaciti i strategii care contribuie la structurarea identitii, structurarea
capacitilor proprii, specifice fiecrui individ i totodat rspunde dorinei copilului de a fi
ca cei mari. n aceast perioad se formeaz modele de via, dar i modele sociale de a
gndi i aciona; se formeaz respectul fa de munc, disciplin, ca trsturi active.

Tema de reflecie nr 8. Care sunt metodele pe care le


utilizai n clas pentru a-i ghida pe elevi n dezvoltarea
propriei lor identiti?

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la
stadiul preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s
realizeze n plan mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i
astfel rapid abilitile metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i
s nvee cum s nvee. Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc:
-

Strategii de memorare i reactualizare

Capacitatea de a nelege puncte de vedere diferite asupra aceleiai realiti

Control atenional

Capacitatea de planificare i autocontrol (automonitorizare i autocontrol)

Conceptul de numr

Abilitile de scris i citit

Cunotine declarative i procedurale

Capacitatea de operare cu simboluri

Tot la aceast vrst se lrgete aria n care copiii pot rezolva probleme, nvnd
strategii relevante pentru anumite domenii ale cunoaterii.

Tema de reflecie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I,


care sunt coninuturile preferate ale activitilor elevilor din
clasa a IV-a? De ce?

nvarea la scolarul mic este iniial bazat pe memorizare. Totui ca urmare a


deselor experimente, pstrarea devine mai de lung durat facilitnd clasificarea i
organizarea informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult
importan, permind dese raportri la asemnri i deosebiri. Un salt calitativ n evoluia
nvrii n aceast perioad se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii.
De remarcat c prin repetiie nvarea i memorizarea se ajusteaz la scheme bazate pe
nelegerea i organizarea leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. Astfel,
nvarea se instaleaz intens n perioada colar mic, devine tot mai complex, ducnd
la formarea de abiliti cognitive.

Tema de reflecie nr. 10. Enumerai principalele abiliti pe


care considerai dvs c trebuie s le dezvolte elevii pentru a
avea o performan colar bun/ foarte bun.

Dezvoltarea socio-emoional
Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren;
spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi
fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice.
Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep
s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei
nii n termeni de caliti (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept
de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc
pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.
Tema de reflecie nr. 11. Identificai trei aspecte pozitive i trei
aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la
ceilali.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Factorii familiali care


influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii,
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile
acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe
tehnici autoritare de disciplin. Acelai rol l are i cadrul didactic care contribuie la fel de
mult la formarea stimei de sine i a succesului colar. Clasele primare ofer elevului
posibilitatea de a se compara cu ceilali i de a lucra, de a nva, de a se juca sub
ndrumarea adulilor din afara familiei. Rolul acestor aduli este acela de a oferi copiilor
ansa de a experienia succesul, de a se simi bine cu propria lor persoan (imagine de
sine real) i de a le menine entuziasmul i creativitatea.
Foarte muli copii ntmpin probleme emoionale, iar acestea se reflect n comportament
agresiv, minciun, furt, fobie colar, anxietate sau depresie.
9

Tema de reflecie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei


atitudini dictatoriale sau prea lejere n clas?

Particulariti cognitiv-comportamentale ale adolescenilor


Adolescena este perioada vieii dintre pubertate i maturitate. Aceasta incepe cu
pubertatea, moment n care individul devine capabil de reproducere i este descris ca
fiind o perioad de tranziie n care individul sufera transformri majore n ceea ce privete
funciile psihologice, sociale, emoionale i cognitive ce i dau posibilitatea de a deveni un
membru matur al societii. Caracteristica de baz a cogniiei la adolesceni este
schimbarea calitativ prin care trece gndirea adolescentului. n aceast perioad gndirea
se abstractizeaz, devine logic i idealist (James, 1890).
Adolescenii au o capacitate mai ridicat dect copiii pentru a-i analiza propriile
gnduri, dar i gndurile altora. Sunt nclinai s interpreteze i s monitorizeze lumea din
jurul lor. Ctigul principal n cogniia adolescentului este faptul c sunt capabili s
raionalizeze cu privire la produsul cogniiei. Aceast gndire despre gndire devine baza
metacogniiei i a introspeciei.

Tem de reflecie nr. 13. Discutai cu un copil despre gndurile i emoiile


care l-au condus la o situaie problematic. Purtai aceeasi discuie cu un
adolescent. Analizai diferenele i msura n care adolescentului d
dovad de metagocniie stiu ce e din cle scurt spuse i introspecie.
Cogniia adolescentului se dezvolt treptat. Prima faz reprezint capacitatea
crescut de a gndi ipotetic i de a produce un numar infinit de gnduri cu posibilitati
nelimitate. n fazele ulterioare ale adolescenei individul nva sa i controleze mai bine
gndurile(Broughton, 1978). Muli adolesceni sunt capabili s raionalizeze asemena
adulilor. Dar, dezvoltarea acestei capaciti depinde mult de experiena adolescentului,

10

deci, nu apare simultan n toate ariile. Gndirea de tip matur este folosita cu precadere n
domeniile n care adolescenii prezint experien i cunoatere avansat (Carey, 1988).

Tem de reflecie nr. 14. Discutai cu un adolescent de 15 ani despre


planurile sale de viitor n ceea ce priveste coala i despre planurile de
viitor n ceea ce privete familia.
Capacitatea de a gndi abstract i de a generaliza i permite adolescentului s
raionalizeze n legtur cu situaii pe care nu le-a trait personal. Dezvoltrile nregistrate la
nivel cognitiv sunt rezultatul mbunatirii capacitii de memorare, de atenie selectiv,
deducie de erori i inhibiie, toate datorndu-se maturizarii funciilor i structurii creierului.
Cercetrile asupra legaturilor dintre dezvoltarea creierului i dezvoltarea psihologic
n adolescena au nceput s arate de ce adolescenii nu fac planuri, nu gndesc sau nu se
auto-controleaz ca si adulii i, mai important, acestea clarific faptul c aceste deficiene
pot fi fiziologice, la fel ca si psihologice (Geidd et al., 1999; Sowell,Thompson, Holmes,
Jernigan, & Toga, 1999. Cteva dintre abilitile relevante (ex: raionamentul logic) pot
atinge nivele ca si ale adulilor n adolescena medie in timp ce altele (ex: abilitatea de a
rezista de influena anturajului sau de a se gndi la consecinele viitoare ale aciunilor) nu
pot deveni destul de mature nainte de vrsta adult tnr. Numeroase studii au artat ca
atingnd vrsta de 16 ani, abilitaile cognitive ale adolescenilor nivelul inteligenei i
capacitatea de a discerne, de a raiona oglindesc ndeaproape pe cele ale adulilor. Dar
modul n care oamenii gndesc, este doar unul din factorii ce influeneaz luarea deciziilor.
Cercettorii au luat n considerare diferite vrste, analiznd un numr de factori care se
cred a fi importani in diminuarea capacitaii de a lua decizii: impulsivitatea, inclinaia spre
situaii riscante, orientarea spre viitor, cutarea de senzaii si rezistena la presiunea de
grup (American Psychological Association, 1990; Melton,1983).

11

Un element important in luarea deciziilor la aduli este constientizarea consecinelor


viitoare ale unui anumit act. Numeroase studii n care adolesceni si aduli sunt rugai sa
descrie cum se vd n viitor au artat c adulii i proiecteaz viziunile pt o perioad de
timp mult mai indelungat, sugernd o mai bun orientare spre viitor. La adolesceni
predomin preferina pentru recompsense mici dar imediate n dauna recompenselor
consistente dar de lung durat. Lipsa de viziune, si de asemeanea tendina de a se
concentra pe recompensa imediata in detrimentul consecinelor pe termen lung, sunt
printre factorii care i influeneaz pe adolesceni s ia decizii nepotrivite (Gardner, M., &
Steinberg, L. 2005).

Tem de reflecie nr. 15. Discutai cu un adolescent consecinele pe


termen lung ale comportamentelor sale antisociale (ex. Fumat, consum de
alcool, stupefiante, violen fizic sau verbal). Analizai msura n care
adolescentul face referire la consecinte pe termen scurt i consecine pe
termen lung cu privire la comportamentul su. Ce tip de tip de consecine,
de previziuni predomin?

12

Adolescenii sunt n acelai timp mai puin constieni de risc i mai mult constieni de
recompensa o atitudine ce poate duce la creterea nclinaiei spre asumare de risc.
Presiunea din partea grupului este resimit cu putere de ctre adolesceni. Influena
grupului poate afecta deciziile adolescenilor n mod direct. Aa se intampl n situaiile n
care adolescenii sunt constrni s i asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate.
Indirect, dorina adolescenilor de a fi acceptai de ctre grup, sau frica de a fi respini, i
poate mpinge s fac lucruri pe care in mod obinuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).

13

Modul 2
TEHNICI DE CONTROL AL EMOIILOR NEGATIVE

Scop: familiarizarea cursanilor cu strategiile de control si autocontrol al emoiilor


negative
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

operaionalizeze

adecvat

conceptul

de

autoreglare emoional

S utilizeze la clas strategii adecvate de


restructurare a credinelor iraionale

S dezvolte la copii/elevi competene de acceptare


necondiionat

Consilierea de tip REBT se bazeaz pe asumpia c problemele emoionale sunt


rezultatul unui stil de gndire deficitar referitor la unele evenimente i nicidecum ca fiind
determinate de evenimente n sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gndire poate fi
schimbat, modificarea lui soldndu-se cu schimbri la nivelul emoiilor i comportamentelor
persoanei.
Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care indivizii i
autoregleaz i

controleaz att reaciile interne la emoii,

ct i

expresia

comportamental a emoiilor (Landy, 2002).


Exemple de autoreglare emoional sunt:
abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli, sau
cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai bune la
coal;
abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;
14

abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica (1)
situaia negativ, adic A-ul din modelul ABC (ex. nvnd mai mult i mai eficient pentru
urmtorul examen), (2) trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile
adic B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui
eec colar, la evaluarea n termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) att
evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus A-ul i B-ul din modelul ABC.
Tema de reflecie nr.1. Gndii-v la elevii/copiii care nu
dein capacitate de autoreglare emoional. Cum i-ai
caracteriza?
ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se
interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea
acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv


hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar
o emoie este necesar, ns nu suficient, ca persoana s interpreteze situaia ntr-un
anumit fel. Modalitatea cea mai eficient de schimbare a interpretrilor este testarea
acestora n raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibil interpretare a unei situaii ar fi
Prietenul meu s-a suprat pe mine, interpretare care poate fi verificat ntrebnd prietenul
dac ntr-adevr aa stau lucrurile.
Tema de reflecie nr.2. Ci dintre noi verific n mod
constant dac interpretrile pe care le facem sunt corecte?
Aproximai procentual.

Credinele/evalurile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiilor. Altfel


spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze
cumva situaia, n raport cu propriile scopuri.
Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz
atingerea scopurilor individului i duc la emoii disfuncionale i comportamente
15

dezadaptative. Schimbarea acestora n credine prefereniale se face punnd sub semnul


ntrebrii:
(1) logica acelei credine (ex. Pot eu s pretind celorlali oameni s fac ntotdeauna ce
vreau eu? sau Pot eu s spun c dac am greit o dat nseamn c sunt un
incapabil care greete ntotdeauna?);
(2) concordana cu realitatea (ex. ntotdeauna cnd am pretins ca viaa s mi fie
uoar s-a ntmplat astfel?);
(3) utilitatea meninerii acelei credine (ex.Dac eu continui s mi spun acele gnduri
care m fac deprimat, unde voi ajunge?).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinele rigide.
Obs. A nu se uita c, ulterior disputrii credinei absolutiste, este necesar ca aceasta s fie
nlocuit cu una preferenial, pe care persoana s i-o spun n situaiile respective; n
caz contrar, intervenia nu va avea loc, credina veche revenind n mintea persoanei.

Modaliti de restructurare a credinelor iraionale

1. Lrgirea perspectivei (pentru catastrofare)


Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de importana
pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind un eveniment, ni se
pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru a constata n timp c
urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil
lucru la un moment dat, nu este i cel mai important sau dificil lucru din viaa noastr.
Tema de reflecie nr. 3. Ajutai elevii s identifice n experiena
lor proprie evenimente care la momentul n care s-au produs au
prut extrem de importante, pentru ca n timp, o dat cu apariia
altor situaii i mai importante, relevana lor pentru persoan s
scad, (ex. Cum vede examenul de capacitate un elev de clasa
a XI a, care deja a trecut prin aceast experien i se
gndete acum la Bacalaureat).

16

2. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei (pentru evaluare global


negativ)
Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe lucruri
negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s generalizm.
Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti, incapabili sau incompeteni
i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori fr ieire.
Tema de reflecie nr.4. Ajutai elevii s ia n considerare
att succesele, ct i eecurile, att evenimentele pozitive ct i
pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative
atunci cnd se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din
viaa lor.

3. Evaluarea capacitii de a tolera o situaie (pentru intoleran la frustrare)


Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar n momentul n care le trim
avem impresia c nu le vom putea face fa. Cu toate acestea, dac ne gndim bine,
deseori am mai trecut prin evenimente cel puin la fel de nesuferite. i chiar dac nu am
trecut niciodat printr-o situaie att de respingtoare, aproape sigur c aceasta nu este
insuportabil. Dac o situaie este insuportabil aceasta nseamn c nici noi i nici ali
oameni ca noi nu i-am putea face fa.

Tema

de

reflecie

nr.5.

Ajutai

elevii

identifice

situaii

asemntoare celei pe care o consider insuportabil i

s se

gndeasc n ce mod ar putea fi aceasta traversat cu bine (utilizai


brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluii care s
sugereze c situaia poate fi tolerat cel puin temporar).

17

4. Dorine, pretenii, reguli

(pentru pretenia ca dorinele noastre s se

ndeplineasc ntotdeauna)
Uneori avem tendina s considerm c dac dorim extrem de mult ceva acea
dorin trebuie cu necesitate s se ndeplineasc. Exist situaii n care, n ciuda eforturilor
noastre, planurile pe care le-am fcut dau gre. Desigur c nimeni nu ar vrea ca acest
lucru s i se ntmple lui (mai ales dac este vorba i de ceva important pentru el). ns a
accepta c nu toate dorinele pe care le ai se pot ndeplini nseamn a accepta realitatea
aa cum este ea.

Tema de reflecie nr. 6. Ajutai elevii s fac


distincia ntre situaiile care trebuie cu necesitate s existe
pentru a supravieui (ex. ap, alimente, cldur etc.) i
situaiile care ar fi de dorit s se ntmple (ex. aprecierea
celorlali, obinerea de note bune).

Acceptarea necondiionat a propriei persoane, a celor din jur i a condiiilor


de via

Capacitatea de a-i controla emoiile disfuncionale ine n principal de adoptarea


unei filosofii de viaa de tip preferenial o filosofie a acceptrii necondiionate a oamenilor
i a implicrii active i depline n construirea propriului destin.
Acceptarea de sine nseamn acceptare necondiionat admiterea i asumarea
responsabilitii pentru nsuirile, calitile i comportamentele proprii, att cele bune, ct i
cele rele, fr a se cataloga pe sine drept bun sau ru. Acceptarea celuilalt nu nseamn
c ne place i aprobm tot ceea ce face o anumit persoan, ci c realizm o distincie
ntre faptul c ne place / displace o trstur sau un comportament al acelei persoane
respectiv faptul c ne place / displace ntreaga persoan (Waters, 2003).
Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la contientizarea i
acceptarea faptului c facem parte dintr-o structur social n cadrul creia trebuie s
manifestm grij i nelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlali
ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se comport moral, competent sau
corect. Dei persoana ca atare nu poate fi just catalogat ca fiind bun sau rea,
comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem s i
18

acceptm pe cei din jur, fr ns a le accepta comportamentele sau gndurile negative


sau greite.
Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne acceptm
pe noi nine; dobndirea acceptrii necondiionate a propriei persoane se face nvnd
s nu dai niciodat note sufletului sau esenei tale, adic persoanei care eti i care are
valoare intrinsec prin simplul fapt c exist. Vei supune evalurii doar comportamentele,
afectele sau gndurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune i asumarea propriei
imperfeciuni, contientiznd c nimeni nu este perfect iar omul e supus greelii.
Tema de reflecie nr. 7. Care sunt persoanele pe
care le acceptm aa cum sunt cel mai uor i care sunt
cele pe care le acceptam aa cum sunt, dar mai greu? De
ce?

Opusul acceptrii necondiionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea global


a acesteia. Cellalt/propria persoan va fi catalogat sau etichetat ca fiind bun/rea,
competent/incompetent, admirabil/respingtoare etc. n funcie de performana ntr-o
situaie dat (ex. eec la un examen) sau o caracteristic particular (ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt nclinai s caute mereu gratificarea imediat i mplinirea rapid a
dorinelor lor. Acceptarea necondiionat a condiiilor de via se refer la contientizarea
utilitii de a nva s i urmreti cu realism scopurile, fr a ntreine ateptri iluzorii
referitoare la condiiile de via. Capacitatea de a tolera frustrarea, amnnd gratificarea
imediat pentru a-i atinge scopurile pe termen lung, acceptnd ceea ce nu poate fi
schimbat i schimbnd ceea ce este posibil i dezirabil este unul dintre semnele clare ale
maturizrii afective. Opusul acestei atitudini se refer la emiterea unor pretenii dogmatice,
rigide de a avea condiii optime de via, care s i asigure confortul personal; dac aceste
solicitri nu sunt satisfcute - n trecut, prezent, sau viitor persoana sufer, angajndu-se
ntr-o gndire catastrofic i dezvoltnd o toleran sczut la frustrare.
Tema de reflecie nr.8. Gndii-v la un delincvent i la o clugri. I-ai
caracteriza ca fiind buni sau ri doar pentru c avei aceste informaii
despre ei? Gsii argumente care s susin rspunsul dvs. Realizai
aceast activitate i cu elevii.
19

Modul 3
STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE
COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la impactul jocurilor i povetilor asupra


dezvoltrii competenelor socio-emoionale i profilaxia disfunciilor emoionale la copii
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice rolul povetilor n dezvoltarea socioemoional a copiilor
- s identifice caracteristicile fundamentale i funciile
povetilor
- s enumere caracteristicile eseniale ale jocului
- s defineasc teoriile cu privire la joc

Povestea
Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a
explora realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un
echipament special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i
a abilitilor de a vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i
educare prin care se prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu
toate acestea, n centrul tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei
poveti, care ne leag automat de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste
dou caliti ale povetilor- construirea unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o
alegere fr a-i cunoate consecinele- leag literatura, naraiunea, de etic i moralitate.
Elementul fantastic din poveti permite copiilor s priveasc mai clar experienele reale,
prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson (1978, n Fisher, R., 1996) argumenta
20

c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un coninut care nu este foarte rupt de
realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt nelese de copil au avantajul
de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi persoane, personaje,
evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa lor personal.
Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din perspectiva
altora).
Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care
le-ai creat pentru a induce copiilor un comportament
dezirabil

Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor:
-

Povetile construiesc lumea

Povetile ne spun cine suntem i unde suntem

Povetile definesc cadrul i comunitatea, leag individul de comunitate i


regiune

Povetile sunt o mbinare/ amestectur de viei i identiti

Povetile l introduc pe cititor/asculttor ntr-o reea a continuitii i


responsabilitii

Povetile prezint reuitele i eecurile unui individ n relaie cu comunitatea

Povetile reflect ritmul vieii dintr-un inut

Robert Fisher menioneaz nc 7 funcii ale naraiunilor:


-

Dezvolt dragostea pentru literatur prin prezentarea unor stucturi narative


familiare

Ofer un cadru de discuii i abordare critic a unor probleme importante

O contientizare a motenirii multiculturale prezent n cri i poveti

Stimularea imaginaiei, a creativitii vizuale i verbale

mbogirea cunotinelor despre limb i comunicare

O oportunitate pentru exersarea abilitilor de vorbire i ascultare activ

n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor
coninuri raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i
anume povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din
generaie n generaie. Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun
21

accentul nu att pe personajele principale, folosite ca modele de comportament de obicei,


ci pe personajele secundare, pe personajele negative (Valstar, 2005). n felul acesta se
urmrete

dezvoltarea

emoional

copilului

prin

nelegerea

gndurilor

comportamentelor personajelor negative, prin acceptarea faptului c nu i pot schimba pe


ceilali, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente i cunoscute poveti care sunt
analizate sunt Scufia Roie i Cei trei purcelui. n ambele poveti lupul este personajul
negativ care face toate lucrurile rele datorit faptului ca i este foame, trebuie s i
satisfac o nevoie de baz. Iar hrana lui o constituie bunicua, fetia, respectiv purceluii
care i apar n cale datorit unor abateri de la norme, i nu pentru c i silete el (Scufiei i
se spune s nu se abat de la drum, purceluilor despre trinicia caselor).
n felul acesta li se explic elevilor care este legtura dintre gndire, emoie i
comportament (Scufia se gndete s culeag flori pentru bunicu, acest lucru o face s
se simt fericit i ca urmare se abate de la drumul indicat de mam) i ce pot face ei ca
s i schimbe comportamentele nepotrivite (s rezolve problemele, s in cont de
avantaje i riscuri, s se accepte pe ei nii i pe ceilali, s renune la gndirea n alb i
negru, de genul lupul e ru i fetia e bun i cuminte).

Tema de reflecie nr. 2. Incercai s provocai


elevii la o discuie despre respectarea normelor
punndu-i s apere personajul negativ din Scufia
Roie.

Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este
adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai
mult n plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate
acestea, exist programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie
raional-emotive i comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede.
Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru
copii, care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel
costruite nct funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele
cognitiv-comportamentale din psihologie, aceste poveti contribuie la identificarea i
22

modificarea credinelor iraionale care genereaz patologie i suferin copiilor, i n paralel


se asimileaz credine raionale care genereaz o stare de sntate psihic, emoional i
comportamental pentru copii, ajutndu-i s se dezvolte armonios din punct de vedere
psihologic. Scrise ntr-un limbaj destul de accesibil, povetile raionale ofer copiilor
posibilitatea de a se identifica cu personajele mai ales prin intermediul gndurilor, care sunt
prezente att n mintea personajelor, dar care se pot regsi i n gndirea copiilor.
La noi n ar s-au desfurat o serie de cercetri menite s identifice i s modifice
gndurile nefolositoare la copii. n anexele 9 i 10 v prezentm 2 modele de poveti
create de ctre psihologi din Romnia care vizeaz modaliti de abordare a unor
probleme cu care se confrunt copiii. Menionm c folosirea acestor materiale n alt scop
dect educaional poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual
(copyright- ului).
Tema de reflecie nr. 3. Citii copiilor o poveste i numii
gndurile care guverneaz/ghideaz comportamentul i
aciunile unui personaj. Identificai n clas/grup copiii
care gndesc i se comport n mod similar personajului
analizat.

Jocul
Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia
liber a sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i
semnificaii. Din pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului
este dificil s vorbim despre o definiie universal valabil.
Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu
recunosc ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens
intern, care nu are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci
copilul ncearc s fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i
situaii. Mai mult, jocul este non-instrumental ceea ce i permite copilului s se joace fr a
avea un scop anume. Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i
23

colar, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus
contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice admit n
unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai
nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i
afectiv (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).

Teorii ale jocului


ncepnd cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura i funciile jocului care, dei nu au acoperit ntrega problematic a implicaiilor
activitii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei,
manifestrii i esenei jocului. Aceste contribuii pot fi grupate n dou categorii de
interpretri ale jocului: biologizante i psihosociologice.
Privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea
uman, Karl Gross (n Glava, 2002) biologizeaz esena social a jocului, artnd c
acesta este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor
native n scopul maturizrii. Dei nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a
ficiunii n jocul copiilor, teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross subliniaz evoluia
conduitelor de joc i a complexitii jocului.
H Carr adaug la analiza activitii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a
fiinei umane de o serie de tendine instinctuale care persist o vreme dup natere i care
ar putea fi considerate antisociale i contravin stilului de via contemporan (de ex.
instinctul de pnd). Jocul nu anuleaz aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea,
degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria aciunii cathartice a jocului/ teoria
atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului s nu fie omise determinrile biofiziologice, ns luate separat de cele psihosociale
nu pot explica singure variana specificului activitilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectiv psihologic este cea a recrerii, a
lui R.S. Lazarus. Jocul este opus muncii i de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihn
activ, o modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller i H. Spencer vorbesc
24

despre teoria surplusului de energie iar Buhler despre teoria plcerii funcionale pe care
copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una
din aceste teorii nu reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri.
Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care
emite idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c
originea jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului
de a le face fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a
aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune.
Aceste dou abordri se consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care
ncepe s se contureze n munca Anei Freud (Thake, 1998).

Jocul din perspectiva lui Jean Piaget


Utilizarea terapiei prin joc se bazeaz pe nelegerea dezvoltrii copilului. Preocupat
n studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget
remarc rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de
psihologul elveian drept un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate
de transformare a realului, prin asimilare i de acomodare la real, deci un mijloc de
adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul exerciiu,
jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i
mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzoriomotor, cu rol n dezvoltarea motricitii i
interiorizarea lumii reale i a registrului mental, o subcategorie de exerciii viznd
exersarea gndiri (jocuri de cuvinte, comunicri verbale). Jocului simbolic, Piaget i
recunoate o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai
ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o
manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important funcie de socializare
progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit, de relaionare, impuse de
regulile jocului.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget recunoate diferenele dintre modul n care
copiii neleg i proceseaz informaia i modul sau parametrii la care funcioneaz adultul.
Conform studiilor lui, majoritatea copiilor de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor
concrete, jocul devenind guvernat de reguli i crescnd n complexitate.
25

n aceast perioad, se dezvolt abilitile de raionament logic i gndirea e din ce


n ce mai coerent. Copiii devin capabili s manipuleze idei i s accepte regulile sociale,
dei opereaz cu noiuni concrete i prea puin sau deloc cu noiunile abstracte. Se
consider c au dificulti foarte mari n a nelege i exprima emoiile complexe ca vina
sau resentimentul, deoarece au nevoie de abiliti de gndire abstract pentru a opera cu
ele. Pentru aceti copii jocul este necesar pentru a-i ajuta s fac legtura dintre
experiena concret i gndirea abstract.
ncercnd s sumarizm, putem spune c jocul ndeplinete urmtoarele funcii
(Stan, 2000):
-

Funcia adaptativ- se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i


prin acomodarea eu-lui la realitate (obine controlul asupra unor evenimente
dureroase, organizeaz i integreaz experiene de via, stpnete
realitatea)

Funcia formativ- jocul ajut la dezvoltarea cognitiv, afectiv, motorie

Funcia informativ- prin joc copilul achiziioneaz informaii, noiuni,


concepte necesare nelegerii i integrrii realitii; exerseaz statusuri, roluri,
limbaje, reguli specifice

Funcia de socializare- prin joc copilul nva de la colegii de joc, se


dedubleaz, interpreteaz roluri, i dezvolt identitatea, imaginea de sine

Funcia de relevare a psihicului- copilul transpune n joc triri, sentimente,


intenii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte
intrapsihice sau interrelaionale.

Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de
care adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n
activitile pe care le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care
acesta se exprim pe sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a
face legtura ntre experiena concret i gndirea abstract.

Teoria cognitiv- comportamental a jocului (CBPT)

26

Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT
este Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i
comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu
adulii, Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a
putea fi utilizate i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit
pentru copii cu vrste ntre 2 i 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att
rezultatul credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui.
Terapeutul evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele
specifice vrstei i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile
i deficienele cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile
i comportamentele dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea
comportamentelor adaptative nou nvate i prevenia recderilor.
Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i
activiti care n opinia dvs ar putea nva copiii
comportamente adaptative (ar avea impact asupra
psihicului lor).

Modul 4
27

PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL


SELF KIT
Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la programul de dezvoltare socioemoional a precolarilor i colarilor mici
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice modul de realizare al programului
- s dezvolte activiti specifice pornind de la poveti
raionale cuprinse n SELF-kit
- s utilizeze programul SELF kit n programe de de
repvenire i reducerea emoiilor disfuncionale

Remarcm faptul c, n ultimele decenii, complexitatea mediilor educaionale a


sporit considerabil. Sarcinile curriculare i extracurriculare exced, tot mai frecvent,
resursele de timp i, mai cu seam, cele mentale ale elevilor i precolarilor. Acest
dezechilibru explic de ce emoiile i comportamentele dezadaptative, manifestate
prematur la copii, au cunoscut o cretere semnificativ. ngrijortoare sunt rezultatele unui
sondaj efectuat la sfritul anilor 1990 (Goleman,1995) asupra unui numr mare de prini
i cadre didactice din diverse ri i culturi. Studiul a evideniat o tendin mondial a
generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut.
Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai impulsivi i mai
agresivi, fiind vdit nclinai s devin anxioi n mai toate condiiile competiionale. n mod
evident, copiii care etaleaz asemenea manifestri constituie pentru prini, cadrele
didactice i, bineneles, pentru psihologi, o real provocare. Consecinele pe termen lung
asupra performanelor colare, precum i asupra integrrii sociale a acestora, sunt i ele
tot mai severe. Soluia la toate aceste probleme depinde de felul n care prinii i cadrele
didactice consider adecvat i eficient pregtirea tinerilor pentru via. Mai precis, modul
28

n care educaia timpurie i colaritatea mic pot preveni instalarea acestor disfuncii. Din
nefericire, constatm faptul c, tot mai frecvent, programele colare las la ntmplare
dezvoltarea emoional a copiilor, supralicitnd unilateral pregtirea lor academic.
Adesea, ei sunt privai chiar i de o minim alfabetizare emoional, sistemul educaional
lsndu-i dezarmai n confruntarea cu realitatea. Iat de ce se impune o nou viziune n
privina a ceea ce grdinia i, apoi, coala pot face pentru a asigura o formare complet a
copiilor, att academic ct i socio-emoional, care s le permit o mai bun adaptare la
complexitatea vieii cotidiene.
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de
studii empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre,
2008; Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste
programe au fcut obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare
personal adresate psihologilor colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului
didactic preuniversitar sau prinilor. Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat
din partea beneficiarilor i au oferit probe concludente privind eficacitatea i, implicit,
utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost semnalate periodic, i unele dificulti de
implementare n coli sau grdinie. Principalele probleme cu care ne-am confruntat s-au
datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre contextele n care fost elaborate
programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate
cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale furnizorilor de formare,
altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente puternic saturate cultural.
n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu alternativ: SELF KIT
(SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este expresia cunotinelor i
experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i derulare a
programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic i
educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socioemoionale ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale
romneti. El este elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament
cognitiv - comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i
comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o
prezen devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu
29

angajament cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se ntemeiaz pe asumpia conform


creia problemele emoionale i comportamentale ale oamenilor rezult mai degrab dintro gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor de via dect din evenimentele n
sine. Acest stil de gndire poate fi identificat i schimbat, iar nlocuirea lui va avea ca
rezultat modificri calitative la nivelul emoiilor i comportamentelor persoanei. Dezvoltat
n jurul conceptului de evaluare, teoria se dovedete att o metod de consiliere
psihologic ct i o filosofie de via. Tezele sale centrale fundamenteaz una dintre cele
mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent: terapia
raional - emotiv i cognitiv - comportamental (REBT). (Ellis, 1958, 1992; Ellis & DRzden,
1997)
nc de la nceputurile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaional, fiind la fel de
eficient, att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale i
comportamentale. Speculndu-se aceast calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile
gndirii raionale au fcut explicit obiectul unor programe psihoeducaionale. Acestea s-au
focalizat asupra problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor, precum i asupra
strategiilor de mbuntire a performanelor colare. Dat fiind structura i principiile teoretice ce le
guverneaz, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaie Raional - Emotiv i
Comportamental (EREC). Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program
psihoeducaional de intervenie preventiv i/sau curativ adresat elevilor i precolarilor. Asumpia
central a teoriei REBT i, implicit, a oricrui program EREC, este cel mai limpede demonstrat
prin modelul ABC al tulburrilor emoionale, pe care l redm schematic aici (Dryden &
DiGiuseppe, 2003).
SELF KIT a fost proiectat i structurat n raport cu o serie de emoii disfuncionale
pentru care noi am determinat o inciden crescut n mediul educaional romnesc:
anxietate (fric), depresie (tristee profund), furie, ruine, vin, gelozie, sentimente de
rnire. Pentru fiecare dintre aceste emoii nesntoase, precum i pentru comportamentele
asociate lor, am elaborat unul sau mai multe module de intervenie. Un asemenea modul
este alctuit din mai multe componente: o poveste (elementul central al modulului), una
sau mai multe activiti tematice, poezii, cntece, ghicitori, rebus i jocuri. La acestea am
adugat o serie de secvene formative cu caracter tiinific relaionate cu tema sau
personajele centrale ale povetii, pe care le-am inclus ntr-o minienciclopedie (Selfpedia).
Pentru a spori utilitatea programului, o atenie deosebit am acordat-o strategiei
30

diagnostice. n acest sens, avnd n vedere faptul c majoritatea cadrelor didactice i a


prinilor nu au pregtire psihologic formal (prin urmare, nici dreptul de a folosi probe
diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoz intuitiv
care s poate fi utilizat i de ctre nonpsihologi. n fapt, am proiectat o scal de identificare
a emoiilor negative disfuncionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ
uor de identificat.
Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput
nct s se plieze pe particularitile socio-culturale i curriculare ale nvmntului
romnesc. n plus, tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea
profilului cognitiv i socio - emoional al copiilor de diferite vrste. n fapt, pentru fiecare
ciclu educaional major, ne-am propus proiectarea unui program distinct. Pn n prezent,
am reuit s elaborm dou versiuni SELF KIT, corespunznd primelor dou cicluri
educaionale principale: precolaritatea i colaritatea mic. Ele au fost dezvoltate ca dou
programe autonome: SELF KIT pentru precolari i, respectiv, SELF KIT pentru colarii
mici. Adaptarea lor la particularitile fiecrei etape de dezvoltare ontogenetic este
asigurat prin tipologia problemelor cu care se confrunt eroii fiecrui modul, dar i prin
strategiile de soluionare a acestora pe care noi le-am inserat n poveti, activiti sau
jocuri. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru reuete s reduc sau
chiar s elimine limitele i neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi n urma unor studii - pilot se constituie n argumente solide
pentru susinerea viabilitii, respectiv a validitii ecologice, a pachetelor de intervenie ale
programului (Conferinele Madrid, Boston, Cluj etc)
Fiecare versiune reunete un numr de 8 module corespunznd tot attor emoii i
comportamente disfuncionale. Povetile fiecrui modul sunt astfel concepute nct s se
regseasc n coninutul lor toate elementele unei secvene de consiliere psihologic de tip
REBT. Mai exact, personajele principale (de regul, animale preferate de copii sau copii de
vrsta celor crora li se adreseaz povestea) interpreteaz fidel rolul clientului i, respectiv,
al consilierului. Mai nti, n preambulul fiecrei poveti, se prezint contextul general n
care se vor desfura aciunile centrale ale naraiunii i se face cunotin cu actorii
acesteia. Pentru nceput, acetia sunt descrii doar n termeni generali, mai degrab
caracteristici fizice i status social, fr a se face referire la stilul lor de gndire i aciune.
n secvena secund se pun n lumin experienele emoionale negative disfuncionale ale
31

clientului i comportamentele dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele


(practice i emoionale) cu care se confrunt clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaia
iraional care i-a cauzat aceste probleme. Din acest moment, intr n scen consilierul
care ajut clientul s stabileasc legtura ntre disfunciile emoionale i comportamentale
pe care le experieneaz i, respectiv, gndurile proprii ce stau n spatele lor. Tot
consilierul este cel ce l educ i ajut pe client s-i dispute (vulnerabilizeze) convingerile
iraionale, sugerndu-i diverse strategii i tehnici de disputare. Strategiile sunt evaluate
apoi, mpreun cu clientul, din punctul de vedere al eficienei lor, n procesul de nlocuire a
gndurilor iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase). Motivarea clientului
pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce rezult n urma
disputrii i, implicit, a restructurrii cognitive produse de strategia respectiv. Urmeaz
apoi o secven - test n care terapeutul verific dac clientul su a neles i aplic corect
strategiile de disputare. n finalul fiecrei poveti, piticul SELF, personajul nostru emblem,
care ipostaziaz gndirea raional, se adreseaz direct copiilor printr-un mesaj de
ncurajare a gndirii raionale. Totodat, el i ndeamn pe acetia sau pe prini lor s
citeasc diverse poveti din literatura oral pe care noi le-am reunit ntr-un volum distinct.
Aceste poveti sunt, de asemenea, saturate n mesaje raionale i i ajut, considerm noi,
pe copii s testeze validitatea ecologic a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura
povetii centrale a modulului.
Tema de reflecie nr. 1. Pornind de la programul
de intervenie SELF-kit,i de la exemplele oferite n
anexe, propunei o activitate la clas pentru reducerea
emoiei de furie.
Cele dou volume de poveti (aprute la Editura ASCR n 2010) pot fi folosite i
separat de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de sear (de ctre prini) sau la
grdini/clas (de ctre educatoare/nvtoare). Lectura va fi urmat de analize,
mpreun cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele povetii. Accentul
acestor analize va trebui s cad, mai nti, asupra modului defectuos de gndire al
personajului central i, respectiv, asupra consecinelor acestei gndiri exprimate emoional
i comportamental. Apoi se vor evalua i dezbate strategiile cu ajutorul crora personajele

32

au reuit s-i nlocuiasc gndurile iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase),


insistndu-se, n mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare.
Pentru cei ce doresc ns s maximizeze efectul unei astfel de intervenii,
recomandarea noastr este de a folosi povetile mpreun cu toate celelalte componente
ale KIT-ului. Procednd astfel, se obine o sporire considerabil a potenialului profilactic i
curativ al fiecrei poveti. n fapt, toate celelalte elemente ce nsoesc povetile fiecrui
modul (activitile, poeziile, cntecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate
i ghidate de aceleai principii (principiile REBT) care au ghidat i elaborarea povetilor.
Ele continu coerent tema i mesajul povetii centrale i sunt destinate explicit consolidrii
i generalizrii la copiii precolari i la colarii mici a unui mod de gndire realist i sntos.

33

Bibliografie
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 3952.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura
Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie
cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice,
psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden,

W.,

&

DiGiuseppe,

R.

(2003).

Ghid

de

terapie

raional-emotiv

comportamental. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia.


Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New
York: Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam
Books.
Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New
York: Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality,
16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
34

Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child


Psychology,vol 27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGrawHill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2002). Incontientul cognitiv; percepia subliminal i memoria implicit. Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de
personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de
educaie raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul,
savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and
personality, 9(3), 185-211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licen
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentat la conferina
Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentat la
conferina Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca

35

Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie
raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and
Play Therapy Theories
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874

Cognitive-Behavioral

Therapy , Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998

36

Play

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

Brainstorming activitate de grup n cadrul creia participanii genereaz un


numr mare de idei pentru a soluiona o problem. Sunt acceptate toate ideile, sunt
trecute pe o list, apoi analizate i, n final, este aleas cea mai viabil idee.
Cognitiii raionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii
calde): au susinere empric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii
de funcionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer
termenul de raionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci
(cold cognition) (vezi mai jos).
Cogniie form de prelucrare informaional (semantic, imagistic). Ea poate s
fie contient sau incontient; se mai utilizeaz i termenii de
convingeri/credine/gnduri dar este preferat, fr a fi exclusiv, cel de cogniie
deoarece reflect mai bine caracteristica prelucrrii informaionale de a fi contient
sau incontient.
Cogniii disfuncionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold
cognitions cogniii reci): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se
mai utilizeaz i termenii de iraionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la
cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de disfuncionale.
Cogniii funcionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold
cognitions cogniii reci): au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai
utilizeaz i termenii de raionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii
descriptive i infereniale se prefer termenul de funcionale.
Cogniii iraionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii
calde): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i
termenii de disfuncionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii
evaluative se prefer termenul de iraionale. Sunt implicate n apariia i apoi
evaluarea cogniiilor reci (cold cognitons) (vezi mai jos).
Cogniii negative cogniii cu valen negativ; ele pot s fie funcionale sau
raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale.
Cogniii pozitive cogniii cu valen pozitiv; ele pot s fie funcionale sau
raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale. Ele sunt promovate de psihologia i
terapia pozitiv; a se observa ns c uneori ele pot s fie disfuncionale sau
iraionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sntate mental
iluzorie), genernd probleme psiho-comportamentale i emoionale.
Comportament orice reacie/rspuns observabil i msurabil al organismului ca
ntreg.
Comportament exteriorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg
observabil i msurabil, direct sau cu aparatur specific, independent de cel
care l produce.
Comportament interiorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg
observabil i msurabil indirect, dependent de cel care l produce.
Comportament operant un comportament exteriorizat, experieniat ca voluntar,
care adesea implic musculatura striat i care opereaz asupra mediului.
Comportament respondent un comportament exteriorizat, nscut, experieniat
ca involuntar/automat; dac este determinat de un stimul necondiionat se numete
37

i rspuns necondiionat; dac este generat de un stimul condiionat se numete i


rspuns condiionat.
Comportamente adaptative comportamente asociate cu cogniii funcionale i
raionale; se mai utilizeaz i termenii de raionale/funcionale/sntoase/adecvate
dar, cu referie la comportament, se prefer cel de adaptative.
Comportamente dezadaptative comportamente asociate cu cogniii
disfuncionale
i
iraionale;
se
mai
utilizeaz
i
termenii
de
iraionale/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la comportament
se prefer cel de dezadaptative.
Comportament pasiv comportament de evitare a exprimrii propriilor dorine,
nevoi; presupune evitarea conflictelor, a impunerii punctului de vedere principala
cauza fiind teama de a fi rnit sau de a-i rni pe ceilali
Comportament asertiv comportament de aprare a propiilor drepturi, susinerea
punctului de vedere, innd cont de nevoile i ideile celorlali
Comportament agresiv comportament de aparare a drepturilor i ideilor, ntr-o
manier care nu ine cont de nevoile celorlali
Consecin comportamental orice consecin a comportamentului care
influeneaz apoi ocurena acestuia. Ca urmare a evoluiei speciei dou tipuri de
consecine (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele n
influenarea acestuia: (1) ntrirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hran,
sex) i (2) pedeaps (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsur, lipsa
hranei). Stimuli care devin asociai cu ntririle primare devin ntriri secundare (ex.
obiecte, expresii verbale etc.).
Coping activ controlul consecinelor prin activitai fizice sau mentale (ex.
Rezolvarea de probleme)
Coping pasiv lipsa controlului asupra consecinelor, asumarea faptului c cineva
sau ceva din exterior deine controlul (ex. Rugciune, gndire preferenial)
Emoii disfuncionale emoii asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se
maisfolosescstermeniisdesiraionale/dezadaptative/disfuncionale/nesntoase/nea
decvate dar cu referire la emoii i stri afective se prefer termenul de
disfuncionale.
Emoii funcionale emoii asociate cu cognitiii funcionale i raionale; se mai
folosesc termenii de raionale/adaptative/funcionale/sntoase/adecvate dar cu
referire la emoii i stri afective se prefer termenul de funcionale.
ntrire orice consecin a unui comportament care crete ocurena acestuia.
Mecanisme de coping cu referire la (a) mecanisme de aprare/defensive
(angajate automat i incontient) i la (b) cele de adaptare (angajate voluntar i
contient) prin care modulm trirea afectiv; ele pot fi adaptative (ex. reduc
distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); ali termeni utilizai sunt
raionale/funcionale/sntoase/utile,arespectivsiraionale/disfuncionale/nesntoas
e/inutile; cu referire la mecanisme de coping se prefer ns termenii de adaptative
respectiv dezadaptative.
Proceduri de accelerare comportamental tehnici de achiziie a unui
comportament operant pe baza manipulrii antecendentelor i consecinelor sale.
Proceduri de Antrenament asertiv i de Abiliti sociale modificare a
problemei practice prin modificarea comportamentului de interaciunea social (ex.
prin tehnici de comunicare i negociere, tehnici de autocontrol emoional i
comportamental etc.).
38

Proceduri de control al respiraiei - influenarea balanei vegetative prin controlul


respiraiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activrii fiziologice etc.).
Proceduri de decelerare comportamental tehnici de eliminare a unui
comportament operant pe baza manipulrii antecedentelor i consecinelor sale.
Proceduri de Inoculare a stresului nvarea de mecanisme de coping
adaptative care nlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica
de autodialog etc.).
Proceduri de relaxare echilibrarea balanei vegetative (reducerea strii de
activare fiziologic, adesea cu dominaa parasimpatic, prin rspunsul de relaxare)
prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare
progresiv Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).
Proceduri de Restructurare cognitiv modificarea cogniiilor prin nlocuirea
celor disfuncionale i iraionale cu cele funcionale i raionale (ex. prin tehnici
empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice i ironice
etc.).
Proceduri de Rezolvare de probleme modificare a problemei practice prin
influenarea situaiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin
experimente comportamentale etc.).
Procesul de ntrire negativ (negative reinforcement) - procesul prin care o
pedeaps (punisher/negative reinforcer) crete ocurena comportamentului care o
elimin; dac prin comportament se previne apariia unei pedepse atunci procesul
se numete procesul de evitare (avoidance).
Procesul de ntrire pozitiv (positive reinforcement) - procesul prin care o
ntrire (positive reinforcer) crete ocurena (ex., frecvena, durata, intensitatea etc.)
comportamentului care o produce
Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeaps
(punisher/negative reinforcer) reduce ocurena comportamentului care o produce..
Stimul orice care influeneaz, contient sau incontient, activitatea unui
analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acioneaz
asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acioneaz asupra
interoceptorilor i proprioceptorilor.
Tehnica de desensibilizare remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex.
fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (ex. inhibiie reciproc).
Tehnica de expunere (flooding) remiterea unui rspuns condiionat patologic
(ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (de stingere).
Tehnica de modelare asimilarea unui patern comportamental prin copierea unui
model care l execut.

39

I. Anexe
Anexa 1. Fi de identificare a credinelor raionale/ iraionale i a consecinelor acestora
Nr Afirmaia
crt
1

Trebuie n mod absolut s fac


bine lucrurile importante, i nu voi
accepta s nu le fac bine.

Atunci cnd m confrunt cu


certuri sau cnd viaa mea este
neplcut, cred c sunt
o
persoan
fr
valoare
din
aceast cauz.

Dac
nu
ndeplinesc
bine
sarcinile importante pentru mine,
este din cauz c sunt o
persoan incapabil i lipsit de
valoare.

Dac oameni importani pentru


mine nu m plac, asta mi arat
c sunt o persoan lipsit de
valoare.

Este insuportabil s euez n


lucrurile importante, i nu suport

Categorie

Evenimentul
activator (A)

Credina (B)

40

Consecina (C)
Emoional

Comportamental

s nu reuesc s le duc la bun


sfrit.
6

Este ngrozitor s ai performane


slabe n sarcini importante, i
cred c este un dezastru dac
euez n unele sarcini importante
pentru mine.

Nr
crt

Afirmaia

Categorie

Evenimentul
activator (A)

Credina (B)

7
Este ngrozitor s existe ceart
n viaa unui om, i este un
dezastru s fii certat.

Nu pot suferi s fiu tensionat sau


nervos i cred c aceste stri
sunt de nesuportat.

Nu pot suferi s nu fiu plcut de


oamenii importani pentru mine, i
este un dezastru dac ei nu m
plac.
41

Consecina (C)
Emoional

Comportamental

10

Trebuie cu necesitate s am o
via plcut i nu voi accepta
problemele atunci cnd nu le
doresc.

11

Trebuie cu necesitate s fiu


plcut de oamenii importani
pentru mine si nu voi accepta s
nu fiu plcut de ei.

12

Va fi un dezastru
ndeplinesc
bine
importante.

dac nu
lucrurile

42

Anexa 2 Exerciiu aplicativ FIE C NE PLACE, FIE C NU


(Vernon, 2004)
Obiectiv:
S nvee s diferenieze emoiile plcute de cele neplcute.
Materiale:
Cartonae cu situaii emoionale.
Instruciuni: Copiai fiecare situaie pe un cartona separat:
i-a czut un dinte.
Ai nvat s citeti.
Prietenul tu te-a lovit.
Ai pierdut o carte.
Prinii te-au pedepsit pentru c ai minit.
Te-ai mutat la o coal nou.
Bunicii ti au venit din alt ora s te viziteze.
Fratele sau sora ta este bolnav/.
i-ai pierdut haina.
A trebuit s rmi n clas n timpul pauzei.
i-ai fcut un nou prieten.
Nu ai reuit s mergi la film.
Procedura:
1) Prezentai activitatea, scriind urmtoarele titluri pe tabl: EMOII PE CARE V PLACE S
LE AVEI i EMOII PE CARE NU V PLACE S LE AVEI. Dai fiecrui elev un cartona
cu situaii emoionale i solicitai civa voluntari pentru a le citi i reaciona la ele.
2) Pe msur ce elevii citesc, individual, situaiile, punei-i s identifice cum s-ar putea simi n
situaia respectiv i s spun dac emoia este una care le place (plcut) sau una care nu
le place (neplcut). Insistai pe faptul c emoiile care ne fac plcere sunt de obicei fericite
i asociate cu lucruri bune, n timp ce emoiile care nu ne plac sunt asociate cu situaii
nefericite. Pe msur ce fiecare elev i mprtete emoia i o categorizeaz, trecei-o pe
tabl, sub titlul potrivit.
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1) A fost greu s distingei ntre emoiile plcute i cele neplcute?
2) A fost vreo situaie trecut la categoria celor plcute, dar care vou vi s-a prut neplcut?
Dar invers?
ntrebri de personalizare:
1) Ce fel de emoii ai prefera s avei: plcute sau neplcute?
2) Ce credei c putei s facei pentru a v crete emoiile plcute?
Pentru lider:
Aceast activitate rentrete vocabularul despre emoii i ajut elevii s recunoasc att
emoiile plcute, ct i pe cele neplcute. Este important s se accentueze faptul c emoiile
plcute sunt preferabile,iar asupra emoiilor neplcute putem avea un oarecare control,
spunndu-ne c problemele se pot rezolva, i, doar pentru c acum ne simim ru, nu
nseamn c ne vom simi aa mereu.

43

Anexa 3 Exerciiu aplicativ PERFECT, PERFECT


(Vernon, 2004)
Obiectiv:
S neleag c perfeciunea este imposibil de atins i c a nu fi perfect nu nseamn a fi
incompetent.
Materiale:
9 mingi de tenis
Procedura:
1) ntrebai dac exist cineva care a fcut vreodat ceva perfect. Selectai 3 voluntari i rugaii s jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Cerei altor 3 elevi s fie observatorii care s
urmreasc dac sarcina este ndeplinit perfect. Oprii activitatea dup cteva minute.
OBS: Se poate alege spre exemplificare orice sarcin de dificultate medie sau superioar.
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1) Pentru observatori: A fost cineva capabil s ndeplineasc perfect sarcina dat?
2) Pentru voluntari: Cum te simi din cauz c nu ai fcut perfect ceea ce trebuia s faci?
3) Exist oameni n lume care s jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dat cnd
ncearc?
4) Ci dintre voi credei c cei crora nu le-a ieit jongleria sunt proti i incapabili s fac
ceva bine?
ntrebri de personalizare:
1) Ai ncercat vreodat s faci ceva perfect, dar nu i-a ieit?
2) Ce ai nvat despre a face ceva perfect?
Pentru lider:
Este important ca elevii s recunoasc imposibilitatea atingerii perfeciunii i s evite s i
echivaleze valoarea cu performana n realizarea sarcinilor.

44

Anexa 4 Exerciiu aplicativ CE SE ASCUNDE N INTERIOR?


(Vernon, 2004)
Obiectiv:
S recunoasc efectele etichetrilor asupra relaiilor.
Materiale:
6-8 cutii de conserve goale, fr etichete; 2 seturi de etichete scrise de mn care s conin
nume amuzante i care s plac copiilor, s le atrag atenia, ca de exemplu: Gogoarii lui
Petre, Cerealele cu miere ale lui Dorin, Super-supa lui Diana etc.
Procedura:
Aranjai cele 6-8 cutii de mrime asemntoare, fr etichetele originale, pe care s-au lipit
etichetele confecionate. Etichetele ar trebui s varieze n ceea ce privete atractivitatea i
dezirabilitatea coninutului. De exemplu, una poate fi Gogoarii lui Petre, iar alta Fulgii de
ciocolat ai lui Cristi .
Artai fiecare cutie copiilor i citii eticheta cu voce tare.
Rugai copiii s liciteze conservele, n funcie de ct de mult ar fi dispui s plteasc pentru
ele. Scriei pe o bucat de hrtie cel mai mare pre oferit i punei-l pe cutie.
nlturai etichetele i lipii cel de-al doilea set de etichete, alternnd etichetele atrgtoare cu
cele mai puin atrgtoare. Citii fiecare etichet cu voce tare. (Punei etichetele anterioare sub
cutiile corespunztoare.)
Organizai o a doua licitaie i realizai nc o etichet cu preul cutiei, dar cu o alt culoare.
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1)
2)
3)
4)

De ce ai licitat mai mult pentru cutiile care conineau mncare mai gustoas?
A modificat faptul c am schimbat eticheta i ceea ce coninea cutia?
Chiar tim ce conin aceste cutii?
Faptul c am schimbat etichetele, ce ne-a determinat s facem?

ntrebri de personalizare:
1) Cteodat, etichetm oamenii aa cum etichetm cutiile. Putem s le spunem prost,
drgu sau amabil. Pe tine te-a etichetat cineva vreodat? Era adevrat aceast
etichet?
2) Cum te-a fcut s te simi aceast etichet? Cum ai acionat? Cum s-au purtat ceilali cu
tine?
3) Crezi c numele sau etichetele pe care le punem oamenilor sunt relevante pentru ei cu
adevrat?
4) Crezi c acest tip de etichete ajut pe cineva? Fac ru cuiva? Cum anume?
Pentru lider:
Copiii au nevoie de o direcionare atent cnd fac asociaiile dintre etichetele de pe cutiile de
conserve i etichetrile pe care le aplicm oamenilor. Natura arbitrar a procesului de
etichetare trebuie evideniat, i elevii trebuie s continue discuia pn neleg c, adesea,
etichetele nu ne spun multe, c ne pot influena negativ opinia despre cineva sau modul n care
apreciem ceea ce este n interiorul unei persoane i c, adesea, ele fac mai mult ru.

45

Anexa 5 Exerciiu aplicativ DE CE S JUDECM?


(Vernon, 2004)
Obiectiv:
Dezvoltarea toleranei fa de ceilali care nu se comport aa cum am vrea noi.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
5) Reamintii elevilor cele 4 categorii prin care oamenii pot fi diferii, despre care s-a vorbit n
cadrul activitii nr. 1 al acestui capitol: nfiarea, vrsta, sentimentele i aciunile.
6) Discutai modalitile n care aciunile unor oameni pot s difere de ale altora (de exemplu,
modul n care se mbrac, ce mnnc, cum se distreaz, etc.).
7) Organizai un proces, n care liderul joac rolul avocatului, iar clasa joac rolurile jurailor,
judectorilor i acuzailor. (Alegei elevi mai siguri pe ei i mai vorbrei pentru rolurile
acuzailor.)
8) Jucai desfurarea unor procese pentru scenariile descrise mai jos i apoi discutai-le :
O persoan este acuzat c a purtat osete portocaliu deschis, care sunt foarte urte.
O persoan este acuzat, pentru c nu a fost prietenoas, fericit i vorbrea n fiecare
diminea.
O persoan este acuzat, pentru c nu i place mncarea preferat a clasei : cartofi prjii.
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1) De ce ar fi stupid s existe o lege ca cea nclcat de persoana acuzat?
2) Este ru pentru cineva ca ceilali s se comporte altfel dect i-ar plcea lui / ei?
3) Ce ne-ar putea ajuta mai mult s nu mai fim suprai, lucru care ar putea veni din interiorul
nostru, ceva diferit de legile pe care le-am putea da? (Cerei copiilor s dea propria definiie
a toleranei.)
ntrebri de personalizare:
1) S-a rs vreodat pe seama ta sau ai fost vreodat criticat pentru c ai fcut ceva ce nu a
rnit pe nimeni, dar, pur i simplu, nu a plcut cuiva? Dai exemple.
2) Cum te-ai simi dac ar exista legi care s ne oblige s ne purtm tot timpul la fel ca ceilali?
3) Dac vrei s i se permit s te compori aa cum i place cel mai mult, ce trebuie s faci
atunci cnd ceilali se comport aa cum le place lor cel mai mult?
Pentru lider:
Este nevoie s se fac o distincie fin ntre aciunile care sunt diferite i care, pur i simplu, nu
ne plac i aciunile care sunt duntoare pentru ceilali i care, prin urmare, sunt neavenite.
Punnd accentul pe absurditatea exemplelor de scenarii utilizate i ntrebnd, n fiecare caz,
dac comportamentul respectiv este duntor celorlali, putem ajuta elevii.

46

Anexa 6 Exerciiu aplicativ FAPTE I CREDINE


(Vernon, 2004)
Obiectiv:
S poat face diferena ntre fapte i credine.
Materiale:
Panourile cu jocul FAPTE I CREDINE (fia 8); creioane i stilouri, dup caz
Procedura:
1) Prezentai activitatea, ntrebnd elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca fiind
adevrat, cum ar fi propoziia soarele strlucete astzi) i ce este o credin (o
opinie despre una dintre ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi propoziia razele de
soare sunt foarte fierbini.)
2) mprii elevii n perechi i stabilii ca unul din parteneri s se ocupe de fapte, iar
cellalt de credine. Distribuii fia nr. 8 cu panoul cu jocul Fapte i credine fiecrei
perechi, explicnd c vor juca un joc ca X i O. Cnd liderul citete o propoziie, clasa
discut dac este o credin sau un fapt. Dac se decide c este un fapt, partenerul
care se ocup de fapte trece un F pe fi. Dac este o credin, elevul care se ocup
de credine n cadrul unei perechi va trece un C pe panou. Prima persoan care trece
trei F sau C n ir este ctigtorul.
3) Citii propoziile de mai jos, continund jocul, pn cineva marcheaz 3 F sau C n ir:
Porumbul este o plant (fapt).
Copiii care merg la coal sunt frumoi. (credin)
Sniuul este grozav. (credin)
Toi cockerii sunt cei detepi. (credin)
Fotbalul este un joc. (fapt)
Vara este cel mai frumos anotimp al anului. (credin)
Vacile dau lapte. (fapt)
Baschetul este un sport. (fapt)
Fetele sunt mai detepte dect bieii. (credin)
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1) V-a fost greu s v dai seama care propoziii sunt fapte i care sunt credine? Ce v
ajut s facei diferena?
2) Au toi oamenii aceleai credine despre un fapt anume? Cred, de exemplu, toi
oamenii acelai lucru despre faptul c la Clubul Rapid Bucureti exist i echip de
fotbal i de baschet? Unii oameni pot s cread c echipele sunt bune, alii c echipele
nu sunt bune. (Invitai elevii s dea exemple de credine despre fapte diferite.)
ntrebri de personalizare:
1) Te poi gndi la un fapt referitor la tine nsui? Dar la o credin referitoare la acel fapt?
(De exemplu, cineva poate s joace baschet i credina sa s fie c este un bun juctor
de baschet.)
Pentru lider: Este important s ajutai elevii s vad c faptele pot fi demonstrate i c, de
cele mai multe ori, credinele despre fapte sunt cele care creeaz probleme ntre oameni.

47

Anexa 7 Exerciiu aplicativ NFRUNT REALITATEA


(Vernon, 2004)
Obiective:
S fac deosebirea dintre fapte i presupuneri referitoare la comportamentul altora.
Materiale:
Carduri cu propoziii Fapte i presupuneri; reviste vechi, cte dou plane de carton mai
mari pentru fiecare grup (unul cu titlul Fapte, cellalt Presupuneri) ; foarfece, lipici,
markere, dup caz
Procedura:
1) Artai-le dou exemple de reclame, dintre care una ilustreaz utilizarea informaiei
factuale n promovarea unui produs, iar cealalt ilustreaz utilizarea sugestiei, opiniilor
sau presupunerilor. Conducei elevii spre o analiz i discutai fiecare ilustrare, pn
cnd este clar c una se bazeaz pe fapte care pot fi testate i cealalt se bazeaz
doar pe ceea ce cineva crede despre produs.
2) mprii elevii n perechi i dai-le reviste vechi din care s decupeze exemple pentru
fiecare tip de ilustrare. Strngei aceste decupaje i rugai copiii s discute, n grupuri
mici (4-6 elevi), dac exemplele ilustreaz fapte sau presupuneri, pe care apoi le lipesc
pe panoul de carton potrivit.
3) Extindei discuia de la reclame la prerile pe care ni le formm despre ali oameni,
plecnd de la fapte sau doar de la presupuneri legate de comportamentul lor.
4) Dai fiecrui elev un card cu propoziii pe care s fie scris fie un fapt, fie o presupunere.
Cerei elevilor s i citeasc propoziiile cu voce tare n clas. Discutai crei categorii
i aparine propoziia, apoi scriei-o pe tabl, sub titlul Fapt sau Presupunere.
5) Cerei elevilor s dea exemple pozitive de fapte i presupuneri referitoare la
comportamentul altei persoane (Andrei are ochelari, acum va putea mereu s vad
bine sau Clara a luat un 10, probabil o s ia mereu numai 10).
Discuii:
ntrebri referitoare la coninut:
1) Prin ce difer faptele de presupuneri?
2) Cum ne putem da seama dac o propoziie este un fapt sau doar o presupunere?
3) Prin ce sunt presupunerile despre o persoan sau nu sunt produse inferioare faptelor?
ntrebri de personalizare:
1) A fcut vreodat cineva o presupunere legat de tine?
2) Cum te-ai simit?
3) Cum poi s evii s faci presupuneri?
Pentru lider:
Distincia dintre fapte i presupuneri, bazat pe abilitatea de a demonstra sau infirma o
propoziie, trebuie ncurajat constant. Transferul conceptului de la reclame la
comportamentul uman trebuie articulat clar i rentrit constant, altfel elevii vor fi derutai.

48

CARDURI CU PROPOZIII
Fapte:
Ana poart o rochie care este
prea mare pentru ea.
Sebi nu ia note mari la coal.
Dan se joac cu o minge.
Doru a picat la testul de
biologie.
Petric a czut de pe biciclet.
Oana a greit 5 cuvinte la
dictare.
Adriana locuiete lng gar.
Raluca a primit un celu.
Mircea i-a pierdut o carte.
Prinii lui Florin au divorat.
Bogdan i-a rupt piciorul.
Violeta cnt la vioar.

Presupuneri:
Ana poart mereu hainele surorii ei mai mari.
Andrei este prost i lene.
Dan va fi probabil cel mai bun juctor din
echip anul viitor.
Doru nu va fi niciodat un elev bun.
Petric e groaznic la mersul pe biciclet.
Oana nu va fi niciodat n stare s scrie
corect.
Toi oamenii care locuiesc lng gar vor
locui acolo mereu.
Doar pentru c Raluca a primit un celu, nu
nseamn c este mai bun.
Mircea a fost mereu iresponsabil.
Florin va fi suprat din cauza divorului
prinilor i nu va mai fi niciodat fericit.
Bogdan nu va mai alerga niciodat.
Violeta va fi probabil o violonist celebr.

49

Anexa 8 - Fi de lucru pentru schimbarea emoiilor i comportamentelor dezadaptative n emoii


comportamente adaptative
CALEA DISFUNCIONAL

DIALOG DISFUNCIONAL

EMOII SAU COMPORTAMENTE


DISFUNCIONALE

CONSECINE NEPRODUCTIVE

Atunci cnd are


loc evenimentul
activator, e posibil
s gndesc
urmtoarele:
EVENIMENT ACTIVATOR

DISPUTAREA

Sumarizai pe scurt situaia:

50

CALEA FUNCIONAL

DIALOGUL RAIONAL

EMOII SAU COMPORTAMENTE REZULTATE PRODUCTIVE


IDEALE

DUP DISPUTARE

Atunci cnd are loc


evenimentul
activator, aleg s
gndesc urmtoarele:

51

Anexa 9

Povestea MMRUA LUA (pentru ciclul primar)

n Poienia Florilor se ntindea ct vedeai cu ochii Regatul Mmruelor Petercree.


Ele erau vestite n toat mpria pentru c n fiecare an la nceputul verii fceau o
petrecere la care erau invitate toate mmruele din lume: Mmruele harnice,
Mmruele istee, Mmruele cntree i alte multe feluri, din toate colurile mpriei.
Oaspetele cel mai de seam era mprteasa mmruelor. n regatul Mmruelor
petrecree pregtirile durau cteva luni bune.
Dar, iat ce s-a ntmplat ntr-un an. Era pe vremea reginei Lua, chiar n primul ei
an de domnie. Era tnr i ginga mmrua noastr i toat ziulica sttea ngndurat:
oare ce s fac? Ce culori s aleg? Vai ce nenorocire, nu tiu cum s organizez aceast
petrecere. n fiecare zi veneau ba meterii croitori, ba grdinarii, ba maetrii cofetari s i
prezinte minuniile create de ei pentru petrecere. Lua le trimitea vorb c e bolnav, c
nu se simte bine, c o doare capul, c e ocupat. Nu tia srcua ce s mai inventeze ca
s nu fie nevoit s se ntlneasc cu ei.
De fiecare dat i spunea speriat: mi-e fric, nu pot s m ntlnesc cu ei, nu tiu
ce s aleg, dac mprtesei nu-i va plcea cum am ales? Of of ce mai regin sunt i eu.
Nici nu merit s fiu regin, sunt neputincioas, nu sunt bun de nimic- i lacrimi grele o
podideau de fiecare dat. Erau zile cnd plngea ore ntregi numai la gndul c timpul
trece i nu a reuit s organizeze nimic. Mmruele se ntrebau nelinitite: oare ce se
ntmpl cu regina noastr? Uite cum a slbit, i s-au nchis culorile de suprare, i asta n
rarele momente cnd reuim s o vedem, pentru c tot timpul st ascuns n castel?
ntr-o bun zi, chiar la rsritul soarelui buburua Lua i-a luat zborul fr a avea o
int precis. Zbura agitat fr nici o direcie tot mai departe de castel. A tot zburat pn
cnd, la un moment dat, a zrit un pru cu ap limpede i a hotrt s poposeasc pe
malul lui pentru a se odihni. Sttea ngndurat i privea apa, care parc se juca cu
soarele, att de frumos sclipea i se unduia grbit la vale.
- Ce frumos e aici. Ce limpede i voios pare acest pria. El nu are grijile mele.
Vai vai cnd mi amintesc c nu tiu s organizez petrecerea ...i izbucni n plns
- Hei! Cine e acolo? Oprete-te te rog din plns, mi-ai blocat drumul! Se auzi
deodat o voce subiric.
Lua se opri brusc din plns i cut de zor prin iarb s vad cine a strigat.
Deodat a vzut o furnicu rocat, care era gata gata s se nece ntr-o lacrim de-a ei.
Lua a luat repede un firior de iarb i i l-a ntins furnicii care s-a crat sprinten pe el.
Ce faci surato. Tare-i mulumesc c m-ai salvat. Era gata gata s m nec n
lacrimile tale. Dar ce ai pit de risipeti attea lacrimi n jur?
Uite eu sunt Lua, regina mmruelor petercree a nceput mmrua
noastr s-i depene povestea. i aa i-a spus furnicuei tot ce avea pe suflet.
Vai Luo dar nu neleg! Pentru ce te frmni atta? Hai ajut-m s mi dau
seama. Cci noi furnicile trebluim toat ziulica i nu prea avem vreme de snoave
dar povestea ta zu c e ciudat i tare a vrea s o pricep .
Pi i-am zis doar, nu pot s aleg nimic. Mi-e fric, sunt nepenit de spaim
cnd m gndesc la petrecerea asta.
Stai aa! C eu tot nu neleg. Hai s ne jucm un joc. Uite s zicem c ai
de ales o floare pentru mreaa mprteas a mmruelor, priveete n jur i zimi ce floare preferi.
Lua, cum auzi de mprteas, ncepu s se frmnte. Privea agitat la toate
florile, i mica antenuele cu repezeal murmurnd abia auzit: oare asta? Da pare
frumoas, of i dac nu-i va plcea? Poate ei i place roul, s m uit dup o lalea, vai mi52

e team. Dac prefer floricelele mai mrunele, s aleg oare o albstrea? Vai vai trebuie
neaprat s-i plac, cum s fac?
Hei ce faci acolo? Alegi o floare sau vorbeti cu ele?
Pi nu tiu, chiar nu tiu. O doamne, iar sunt neputincioas. E clar, nu sunt bun de
nimic. Nu pot alege o floare, ce s mai zic de organizat o ditamai petrecere zise Lua cu
voce temurat, mai mai c o podidea plnsul.
Ei, ei surato. Hai s schimbm, c vd c nu ai neles cum ne jucm noi. Uite
acum alege tu o floare, care vrei tu, c aa vrei i gata, alege-o pe cea care i se pare cea
mai frumoas.
Dintr-o dat, ca prin farmec, Lua s-a linitit, a privit cu atenie toate florile i a ales o
margaret.
Na vezi c nu greu. Acum f-m s neleg de ce nu ai putut s alegi de prima dat.
Asta vreau eu s tiu.
Pi prima dat m-am gndit c e pentru mprteas i mi s-a fcut fric
De ce? Te pndea vreun pericol? i tia capul careva?
Aaaaaaaa nu, dar m gndeam c nu-i va plcea.
Hm. Interesat, te gndeai aadar! Mai zi-mi cum vine asta cu gnditul c parc
ncep i eu s neleg
Iat cum. M gndeam c ce tragedie ar fi dac mprtesei nu-i va plcea ce floare
am ales.
i cu ct te gndeai mai tare ce se ntmpla?
Nu puteam s aleg floarea i n plus mi era din ce n ce mai team. Aha. i atunci
cnd ai ales margareta la ce te-ai gndit?
M-am gndit care e cea mai frumoas floare care o vd n poieni.
Aha! Mare diferen ntre gndurile astea nu-i aa?
Aa se pare. Ai dreptate, dac m gndesc c trebuie ca mprteasa s aprecieze
floarea pe care am ales-o nu pot s aleg i m apuc plnsul. Dac nu m gndesc la aa
ceva, pot s aleg i chiar m bucur c vd o floare frumoas.
Aadar cu ct crezi mai tare c trebuie neaprat ca lucrurile s fie ntr-un anume
fel, c altfel e o tragedie, cu att eti mai fricoas.
Da, s tii c aa se pare.
Pi hai s facem un fel de magie. De acord?
Da chiar sunt curioas.
Tu trebuie acum s faci exact cum i zic eu. De acord?
Da.
Uite, privete atent toate culorile din poeni. Vei alege una cu care vei decora tortul
mprtesei. Dar atenie! i spui aa: aleg acum culoarea care e frumoas, nu trebuie
neaprat s ghicesc care e culoarea preferat a mprtesei. Dac nu ghicesc nu e
sfritul lumii.
- Ai reuit?
- Da am ales galbenul.
- A fost greu?
- Un pic la nceput. Cum ai zis de mprteas m-am fcut scuz-mi expresia- ct
o furnic de spaim. Dar apoi cnd mi-ai zis s m gndesc c nu e att de grav dac nu
ghicesc, m-am linitit. i am putut privi culorile cu atenie. Furnicuo tu eti o vrjitoare nu
alta. Te-a lua cu mine la castel s m povuieti, c eti mult mai neleapt dect toi
curtenii mei laolalt.
- Stai aa, c nu eu am fcut magia. Ci tu nsui. Chiar tu ai zis ca un anume gnd
i d fric altul te face linitit i mulumit. Prin urmare, care e reeta hocus pocus? Ce
crezi?
- Aaaaaaa GNDUL, a zice chiar gndul bun.
53

- Ei vezi! sta e povuitorul tu de aici nainte.


- Aa e. Gndul bun.
- Mmrua Lua rdea acum fericit c a descoperit un secret minunat. Se nl n
zbor plin de ncredere i porni n direcia castelului cntnd:
Eu sunt mmrua Lua
i sunt vesel mereu
Gndul bun m nsoete
i m-ajut cnd mi-e greu
Cum a ajuns la castel a chemat meterii grdinari i le-a cerut s fac o grdin de
margarete. Maetrilor buctari ce credei c le-a cerut? Curtenii o priveau mirai din cale
afar. Era vesel, roul aripilor ei sclipea n soare i se nvrtea ca un titirez de la un
meter la altul zicndu-le ce au de fcut. Spre sear l-a chemat la sfat pe Maestrul
Croitorilor, brotcelul ce pitic. i dorea o rochi galben ca soarele cu care s se prezinte
n faa mprtesei. Brotcelul cel pitic sporovia vesel despre cele mai minunate esturi
din mprie. Lua l privea zmbind i se ntreba n sinea ei: oare a descoperit i el
secretul gndului cel bun?
Sfrit
Instruciuni/Recomandri
Dup ascultarea sau citirea povetii vei pune cteva ntrebri copiilor pentru a
discuta cu acetia despre legtura dintre ceea ce gndim i emoiile, sentimentele pe care
le avem. Scopul acestor ntrebri este acela a-i ajuta pe copiii s neleag c exist o
legtur ntre emoiile i comportamentele care ne mpiedic s desfurm activitile
cotidiene (disfuncionale) i anumite gnduri iraionale care pot fi formulate absolutist:
trebuie cu necesitate..
Important de reinut pentru copii este faptul c dac reuim s gndim ntr-un
anume fel reuim s ne comportm/ s avem emoii i sentimente funcionale. n cazul
nostru Lua tria o fric foarte intens care o mpiedica s organizeze petrecerea. Gndul
de tip absolutist care o frmnta pe Lua, i care este responsabil pentru frica intens
resimit, este: Trebuie cu necesitate s reuesc n tot ce fac (n cazul nostru s organizez
o petrecere minunat). Raionamentul mmruei este c dac eueaz n organizarea
petrecerii nseamn c nu e demn de a fi regin, deci nu e bun de nimic. Lua resimte
puternic aceste temeri i este foarte foarte trist depresie- (nu mai dorete s ia o
decizie, nu mai are chef de nimic, evit s se ntlneasc cu supuii, se simte
neputincioas i fr vlag, plnge foarte mult). ntrebrile pe care le putei adresa copiilor
sunt:
ntrebri
1. Cine este Lua? Care este problema cu care se confrunt ea?
2. Cu cine s-a ntlnit Lua lng priaul cristalin?
3. V amintii cum a ajutat-o Furnicua s gseasc o rezolvare? De aici se poate
deschide discuia cu copiii pe tema legturii dintre gnd i emoia de fric pe
care a trit-o Lua folosind ntrebri ajuttoare de tipul:
4. De ce nu a reuit Lua prima dat s aleag o floare? La ce credei c s-a gndit
ea?
Important: pentru a-i ajuta pe copii s neleag ce gnduri o mpiedicau s aleag
floarea este de preferat s le fie reamintit expresia folosit de Lua: M gndeam
c ce tragedie ar fi dac mprtesei nu-i va plcea ce floare am ales.
5. La ce s-a gndit Lua cnd a ales margareta?
54

6. Cum a reuit Lua s gseasc culoarea pentru tortul mprtesei? V amintii ce


magie a nvat-o furnicua s fac?
7. Ei bine copiii, n via oamenii se ntlnesc cu situaii dificile care seamn cu a
Luei. Putei da un exemplu? Pe msur ce primii rspunsuri de la copiii cerei
fiecruia s fac i el magia gsind gndul cel bun care s l ajute n situaia pe
care a descris-o. Putei folosi jetoane sub form de mmru care s simbolizeze
gndul cel bun i s recompenseze copiii care au reuit s dea exemple i s fac
magia.
Opional se poate cere copiilor s noteze ntr-un carneel poveele care sunt de
reinut din poveste
Sfatul Funicuei: Aadar cu ct crezi mai tare c trebuie neaprat ca lucrurile s fie
ntr-un anume fel, c altfel e o tragedie, cu att eti mai fricos (fricoas).
Important
Este posibil ca la ntrebarea 7 copiii s nu vin cu exemple. Din acest motiv
este de preferat fii pregtit() cu exemple din alte poveti pe care le tiu
copiii sau cu exemple din viaa real care pot fi fomulate sub forma: de pild
era un bieel cruia i era foarte foarte team c..... Ia s vedem cum am
putea s-l nvm magia gndului cel bun.
Exist posibilitatea ca elevii s vin cu exemple de felul:
Teama de dentist, fric de nlime, fric de ntuneric. Este foarte important s
se sublinieze c oamenilor nu le e fric de ceva anume ci, anumite gnduri care
le trec prin cap atunci cnd sunt ntr-o situaie anume i fac s aib acele triri.
n plus, aceste exemple sunt atipice pentru nvturile din povestea prezentat
deoarece sunt de fapt fobii. n aceste cazuri gndurile absolutiste sunt mai greu
de identificat. Recomandm ca n situaii de acest fel s le cerei copiilor s
rspund la ntrebarea: La ce credei voi c se gndete cineva cruia i e foarte
fric ntr-un loc ntunecos (cnd merge la dentist, cnd vede un arpe etc ).
Cum credei c l-am putea ajuta s gseasc gndul cel bun? Dac ai fi n
situaia furnicuei rocate voi ce povee i putei da?

55

Anexa 10. Povestea Prinesa Fluturilor (pentru precolari)


(copiii sunt aezai n cerc. In sala este semiumba, geamurile sunt acoperite, se
creeaz atmosfer de poveste. Copiiilor li se spune n oapt s fac linite pentru a se
pregti pentru un moment cu adevrat magic)
Mai sunt cteva zile pn la vacan. Soarele ne zmbete de pe cer. S-a ascuns
dup un norSe joac cu noi. Si el tie c vine vacana. Si mai stie ceva. In prima zi de
vacan mergem s vnm fluturi. Dafluturi de toate culorile, fluturi de toate mrimile,
fluturi de toate felurile.
(copiii vor primi cte un fluturei)
Stii cine mai vine cu noi?! Prinesa fluturilor.
(copiilor li se arat o printesa a fluturilor care apare aidoma celei din prezentare.
Prinesa fluturilor poate fi colorat nainte de educatoare si decupat, poate fi un stiker
cu o printes sau o ppus. Printesa fluturilor se aeaz n mijlocul cercului pentru a
asculta i ea povestea mpreun cu grupa de copii; ea se afl la distan egal de toi
copiii, nici unul dintre copii nu o ia lng el)
Printesa fluturilor e o mic prines. Are prul negru i poart o rochi lung i
foarte colorat.. Pe umeri sunt flori albastre, n fa sunt flori roii i roz i galbene, n
spate sunt flori portocalii i violet, iar mnecile i sunt acoperite cu verde. Prinesa
fluturilor triete n scorbura copacului magic. Ea e foarte jucau - n fiecare zi se joac
cu copiii, cu florile, cu fluturiise joac n iarb. Dar azi e trist foarte trist. Cteodat
se ascunde n csua ei i plnge. St singuric, acolo, nuntru i plnge ... plnge ct
poate ea de tare. Stii de ce?!?!
Zilele trecute, prinesa fluturilor a fost la vntoare cu ali copii. S-au simtit foarte
bine impreun, dar au nceput un joc ciudat. Cine gsea mai muli fluturi spunea o
poveste n faa copacului magic. Deaorece prinesa a gsit cei mai muli fluturi, copiii au
nceput s o roage
-

Spune-ne o poveste acum!

Nu nu tiueu nu pot spune poveti

Te rugm, spuse un bieel cu ochi mari, albatri.

Vei rde de mine i nu vreau. Eu nu tiu s spun poveti.

Nu rndem. Nu rdem. Au raspuns copiii in cor.

Vei rde i asta e cel mai ru lucru de pe lume care mi se poate ntmpla. Dac
nu v plac povetile mele nu ma vei mai iubi. Am s ramn singur. Nu vreau.

Spune eu, s-a oferit o feti care era i ea acolo.


56

Spune. Spune.o rugar cu toii

Si s-au asezat pe iarba moale. Povestea a nceput. Zne i prinese, prini,


mprai, dragoni, pitici toi erau n poveste. Copiii au ascultat povestea, au cntat, au
spus poezii pna trziu cnd copacul magic le-a mulumit i le-a spus c e timpul s se
ntoarc la grdini.
Copiii i-au adunat gentuele i s-au intors la grdini dup o zi frumoas, plin de
surprize. Dar Prinesa Futurilorcu ea ce s-a ntmplat?! Copiii au uitat-o lnga copacul
magic. Nu ii mai aminteau de ea, erau cu gndul la povestea pe care au ascultat-o, la
fluturi, la jocurile pe care le descoperiser azi.
Oare ce s-a ntmplat cu prinesa? Ce a facut ea mai departe? Cine vrea s afle
mai multe despre ea? S cutm n cutia cuvintelor ntelepte? S ntrebm cartea? S
mergem n Pdurea Gndurilor?
(cutia cuvintelor nelepte este o cutie din care se scoate un plic ce conine
continuarea povetii, dac este aleas cartea, educatoarea continu povestea din carte,
Pdurea Gndurilor este un col special amenajat n sal unde pe un placaj asezat pe
perete sunt fie colorate ce conin continuarea tuturor povetilor-dintre ele se alege fia
corespunztoare povetii Prinesa fluturilor).
Pe cnd copiii se ndeprtau de ea, un licurici s-a apropiat de Prines. A cobort
ncet printre crengile copacului, a alunecat pe aripile uoare de vnt i s-a oprin n palma
ei.
-

De ce eti trist? De ce plngi?

Mi-e fric s spun poveti i atunci copiii nu se mai joac cu mine.

Cum aa? De ce i e fric?

Mi-e fric pentru c vor crede despre mine lucruri urte, nu m vor mai iubi i
atunci...atunci mai bine nu spun nimic.

Vai....chiar dac rd...nu e mai bine sa ncerci?

Nu cred. Nu vreau sa rd de mine. A fi foarte trist daca s-ar ntmpla aa.

Si acum nu eti trist?

Ba da

Ai vazut?!?! Dac i e teama s spui poveti i te ascunzi de copii rmi


singuric. Dac i faci curaj i ncerci...poate vor fi prietenii ti pentru totdeauna.

Crezi??

Sunt sigur de asta. Nu ai nimic de pierdut dac ncerci.

Ai dreptate.

i tiu o reet ca s prinzi curaj.


57

Spune-mi! Spune-mi ct mai repede!

ncepi cu o poveste scurt....dar scurt-scurt. Apoi, poi spune una mai


lung...i tot aa, pn vei putea spunei orice poveste doreti, fr s i mai fie
team.

Am s m gndesc c nu am nimic de cstigat dac m ascund. Dar a putea


ctiga prietenia lor dac devin curajoas i spun poveti mpreun cu ei.

Aa s te gndeti. i nu uita....nu-i fie teama de copiii, ncearc s fi prietena


lor. Nu ai nimic de pierdut

Nu uit...nu uit...mulumesc mult pentru sfaturi.

Prinesa fluturilor va veni cu noi de aceast dat. Oare ce putem face pentru a o
convinge s spun povesti mpreuna cu noi?!
(are loc o discuie ntre doamna educatoare i copii; discuia se construieste pe
marginea ntrebrilor:
-

de ce i-a fost fric prinesei?

Ce se ntmpl dac nu reusim s spunem o poveste, un cntec, o poezie?

Cine sunt prietenii notri? De ce ii iubim?

Daca unui alt copil nu ii plac poeziile noastre, ce facem?

Daca nu ne place un cantec, o poezie, ce facem?)

58