Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CATEDRA DE PSIHOLOGIE
Suport de curs
modaliti de implementare
module complementare
Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul cursului o prezentare
general, o expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup
caz, de exerciii aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de
teme de reflecie prin care am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat
relevarea utilitii practic-aplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite o serie de
teme (sarcini de lucru) destinate elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se
va face in baza acestui portofoliu.
Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin
parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi. Materialele n limba englez se
adreseaz ndeosebi specialitilor psihologi, i se constituie n material didactic
suplimentar. Ele pot fi parcurse de ctre toi cursani acestui program, dar pentru cei non
psihologi ele constituie o bibliografie opional.
Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic
i se adreseaz n exclusivitate cursanilor de la Cursul de perfecionare: Perspective
DIE . Utilizarea lor n alte scopuri poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate
intelectual.
Modul 1
PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI I
ADOLESCENTULUI
Scop:
familiarizarea
cursanilor
cu
particularitile
cognitiv-emoionale
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S identifice principalele caracteristici cognitive ale precolarului,
colarului i adolescentului
S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socioemoionale a precolarilor, colarilor i adolescenilor
Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltrii cognitive i aparine lui Piaget.
Conform acestuia, la vrsta de 3-6/7 ani copilul se afl n stadiul preoperator, ceea ce
nseamn c precolarul, n gndire, se raporteaz la obiecte concrete, prezente fizic, nu
poate parcurge n plan mental aciunile n sens invers, este egocentric i se focalizeaz pe
stare, nu pe transformare. Este bine de tiut faptul c tot n acest timp se dezvolt
reprezentrile, gndirea cauzal, se formeaz noiunile, apar elemente incipiente ale
metacogniiei i metamemoriei. In practic este uor de observat acest lucru dac ne
gndim la ntrebrile cele mai frecvente pe care le adreseaz educatoarei sau prinilor :
ce e asta ? , de ce ?. Putem observa cu uurin cum se formeaz noiunile dac
ne gndim la ce vrst sunt capabili s recunoasc obiectele scurte fa de cele lungi, sau
mai multe vs mai puine, acum vs atunci etc.
Tema de reflecie nr. 1. ncercai s convingei un copil
de 4 ani c norii sunt palatele unor uriai. Ce ntrebri v
adresez? Ce explicaii sau detalii trebuie s le oferii? Legate de
ce aspecte?
O dat cu gndirea, se dezvolt i atenia. Atenia selectiv este mai puin eficient
dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai
mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Gndii-v numai la
diferena de timp n care ei rezolv sarcinile i la durata unui activiti la grupa mic n
comparaie cu grupa pregtitoare. Pe parcurs ns, precolarii mari sunt mai capabili s i
automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este i ea mai puin
performant n aceast etap, recunoaterea fiind mai bun dect reactualizarea.
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o
capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o
caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete
aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.
Dezvoltarea socio-emoional
In perioada 3-6/7 ani au loc schimbri majore n comportamentul social i emoional.
Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai
larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac
constituie o surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri la
rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca
regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine
stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor
rspunsuri i feedback-uri din partea celorlali.
Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltrii socio-emoionale
este cel al lui Erickson, care menioneaz 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un
5
conflict a crui rezolvare determin noi achiziii psiho-sociale. Vrstei de 3-6/7 ani i-ar
corespunde stadiul iniiativ vs retragere, cnd energia de care dispune copilul i permite
s exploreze realitatea i s fac fa uor eecurilor. Acest lucru nseamn c n aceast
perioad copiii trebuie ncurajai s cerceteze, s investigheze, s pun ntrebri despre
ceea ce vd i se ntmpl n jurul lor, dezvoltndu-li-se astfel curiozitatea i creativitatea.
intelectual
impunnd
necesitatea
organizrii
timpului
dozrii
Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la
stadiul preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s
realizeze n plan mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i
astfel rapid abilitile metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i
s nvee cum s nvee. Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc:
-
Control atenional
Conceptul de numr
Tot la aceast vrst se lrgete aria n care copiii pot rezolva probleme, nvnd
strategii relevante pentru anumite domenii ale cunoaterii.
Dezvoltarea socio-emoional
Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren;
spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi
fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice.
Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep
s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei
nii n termeni de caliti (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept
de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc
pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.
Tema de reflecie nr. 11. Identificai trei aspecte pozitive i trei
aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la
ceilali.
10
deci, nu apare simultan n toate ariile. Gndirea de tip matur este folosita cu precadere n
domeniile n care adolescenii prezint experien i cunoatere avansat (Carey, 1988).
11
12
Adolescenii sunt n acelai timp mai puin constieni de risc i mai mult constieni de
recompensa o atitudine ce poate duce la creterea nclinaiei spre asumare de risc.
Presiunea din partea grupului este resimit cu putere de ctre adolesceni. Influena
grupului poate afecta deciziile adolescenilor n mod direct. Aa se intampl n situaiile n
care adolescenii sunt constrni s i asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate.
Indirect, dorina adolescenilor de a fi acceptai de ctre grup, sau frica de a fi respini, i
poate mpinge s fac lucruri pe care in mod obinuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).
13
Modul 2
TEHNICI DE CONTROL AL EMOIILOR NEGATIVE
operaionalizeze
adecvat
conceptul
de
autoreglare emoional
ct i
expresia
abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica (1)
situaia negativ, adic A-ul din modelul ABC (ex. nvnd mai mult i mai eficient pentru
urmtorul examen), (2) trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile
adic B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui
eec colar, la evaluarea n termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) att
evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus A-ul i B-ul din modelul ABC.
Tema de reflecie nr.1. Gndii-v la elevii/copiii care nu
dein capacitate de autoreglare emoional. Cum i-ai
caracteriza?
ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se
interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea
acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).
De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinele rigide.
Obs. A nu se uita c, ulterior disputrii credinei absolutiste, este necesar ca aceasta s fie
nlocuit cu una preferenial, pe care persoana s i-o spun n situaiile respective; n
caz contrar, intervenia nu va avea loc, credina veche revenind n mintea persoanei.
16
Tema
de
reflecie
nr.5.
Ajutai
elevii
identifice
situaii
s se
17
ndeplineasc ntotdeauna)
Uneori avem tendina s considerm c dac dorim extrem de mult ceva acea
dorin trebuie cu necesitate s se ndeplineasc. Exist situaii n care, n ciuda eforturilor
noastre, planurile pe care le-am fcut dau gre. Desigur c nimeni nu ar vrea ca acest
lucru s i se ntmple lui (mai ales dac este vorba i de ceva important pentru el). ns a
accepta c nu toate dorinele pe care le ai se pot ndeplini nseamn a accepta realitatea
aa cum este ea.
Modul 3
STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE
COPILULUI I ADOLESCENTULUI
Povestea
Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a
explora realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un
echipament special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i
a abilitilor de a vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i
educare prin care se prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu
toate acestea, n centrul tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei
poveti, care ne leag automat de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste
dou caliti ale povetilor- construirea unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o
alegere fr a-i cunoate consecinele- leag literatura, naraiunea, de etic i moralitate.
Elementul fantastic din poveti permite copiilor s priveasc mai clar experienele reale,
prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson (1978, n Fisher, R., 1996) argumenta
20
c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un coninut care nu este foarte rupt de
realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt nelese de copil au avantajul
de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi persoane, personaje,
evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa lor personal.
Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din perspectiva
altora).
Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care
le-ai creat pentru a induce copiilor un comportament
dezirabil
Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor:
-
n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor
coninuri raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i
anume povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din
generaie n generaie. Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun
21
dezvoltarea
emoional
copilului
prin
nelegerea
gndurilor
Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este
adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai
mult n plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate
acestea, exist programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie
raional-emotive i comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede.
Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru
copii, care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel
costruite nct funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele
cognitiv-comportamentale din psihologie, aceste poveti contribuie la identificarea i
22
Jocul
Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia
liber a sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i
semnificaii. Din pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului
este dificil s vorbim despre o definiie universal valabil.
Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu
recunosc ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens
intern, care nu are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci
copilul ncearc s fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i
situaii. Mai mult, jocul este non-instrumental ceea ce i permite copilului s se joace fr a
avea un scop anume. Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i
23
colar, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus
contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice admit n
unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai
nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i
afectiv (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).
despre teoria surplusului de energie iar Buhler despre teoria plcerii funcionale pe care
copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una
din aceste teorii nu reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri.
Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care
emite idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c
originea jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului
de a le face fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a
aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune.
Aceste dou abordri se consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care
ncepe s se contureze n munca Anei Freud (Thake, 1998).
Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de
care adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n
activitile pe care le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care
acesta se exprim pe sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a
face legtura ntre experiena concret i gndirea abstract.
26
Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT
este Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i
comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu
adulii, Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a
putea fi utilizate i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit
pentru copii cu vrste ntre 2 i 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att
rezultatul credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui.
Terapeutul evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele
specifice vrstei i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile
i deficienele cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile
i comportamentele dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea
comportamentelor adaptative nou nvate i prevenia recderilor.
Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i
activiti care n opinia dvs ar putea nva copiii
comportamente adaptative (ar avea impact asupra
psihicului lor).
Modul 4
27
n care educaia timpurie i colaritatea mic pot preveni instalarea acestor disfuncii. Din
nefericire, constatm faptul c, tot mai frecvent, programele colare las la ntmplare
dezvoltarea emoional a copiilor, supralicitnd unilateral pregtirea lor academic.
Adesea, ei sunt privai chiar i de o minim alfabetizare emoional, sistemul educaional
lsndu-i dezarmai n confruntarea cu realitatea. Iat de ce se impune o nou viziune n
privina a ceea ce grdinia i, apoi, coala pot face pentru a asigura o formare complet a
copiilor, att academic ct i socio-emoional, care s le permit o mai bun adaptare la
complexitatea vieii cotidiene.
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de
studii empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre,
2008; Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste
programe au fcut obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare
personal adresate psihologilor colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului
didactic preuniversitar sau prinilor. Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat
din partea beneficiarilor i au oferit probe concludente privind eficacitatea i, implicit,
utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost semnalate periodic, i unele dificulti de
implementare n coli sau grdinie. Principalele probleme cu care ne-am confruntat s-au
datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre contextele n care fost elaborate
programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate
cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale furnizorilor de formare,
altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente puternic saturate cultural.
n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu alternativ: SELF KIT
(SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este expresia cunotinelor i
experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i derulare a
programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic i
educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socioemoionale ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale
romneti. El este elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament
cognitiv - comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i
comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o
prezen devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu
29
32
33
Bibliografie
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 3952.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura
Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie
cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice,
psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden,
W.,
&
DiGiuseppe,
R.
(2003).
Ghid
de
terapie
raional-emotiv
35
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie
raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and
Play Therapy Theories
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874
Cognitive-Behavioral
Therapy , Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998
36
Play
39
I. Anexe
Anexa 1. Fi de identificare a credinelor raionale/ iraionale i a consecinelor acestora
Nr Afirmaia
crt
1
Dac
nu
ndeplinesc
bine
sarcinile importante pentru mine,
este din cauz c sunt o
persoan incapabil i lipsit de
valoare.
Categorie
Evenimentul
activator (A)
Credina (B)
40
Consecina (C)
Emoional
Comportamental
Nr
crt
Afirmaia
Categorie
Evenimentul
activator (A)
Credina (B)
7
Este ngrozitor s existe ceart
n viaa unui om, i este un
dezastru s fii certat.
Consecina (C)
Emoional
Comportamental
10
Trebuie cu necesitate s am o
via plcut i nu voi accepta
problemele atunci cnd nu le
doresc.
11
12
Va fi un dezastru
ndeplinesc
bine
importante.
dac nu
lucrurile
42
43
44
De ce ai licitat mai mult pentru cutiile care conineau mncare mai gustoas?
A modificat faptul c am schimbat eticheta i ceea ce coninea cutia?
Chiar tim ce conin aceste cutii?
Faptul c am schimbat etichetele, ce ne-a determinat s facem?
ntrebri de personalizare:
1) Cteodat, etichetm oamenii aa cum etichetm cutiile. Putem s le spunem prost,
drgu sau amabil. Pe tine te-a etichetat cineva vreodat? Era adevrat aceast
etichet?
2) Cum te-a fcut s te simi aceast etichet? Cum ai acionat? Cum s-au purtat ceilali cu
tine?
3) Crezi c numele sau etichetele pe care le punem oamenilor sunt relevante pentru ei cu
adevrat?
4) Crezi c acest tip de etichete ajut pe cineva? Fac ru cuiva? Cum anume?
Pentru lider:
Copiii au nevoie de o direcionare atent cnd fac asociaiile dintre etichetele de pe cutiile de
conserve i etichetrile pe care le aplicm oamenilor. Natura arbitrar a procesului de
etichetare trebuie evideniat, i elevii trebuie s continue discuia pn neleg c, adesea,
etichetele nu ne spun multe, c ne pot influena negativ opinia despre cineva sau modul n care
apreciem ceea ce este n interiorul unei persoane i c, adesea, ele fac mai mult ru.
45
46
47
48
CARDURI CU PROPOZIII
Fapte:
Ana poart o rochie care este
prea mare pentru ea.
Sebi nu ia note mari la coal.
Dan se joac cu o minge.
Doru a picat la testul de
biologie.
Petric a czut de pe biciclet.
Oana a greit 5 cuvinte la
dictare.
Adriana locuiete lng gar.
Raluca a primit un celu.
Mircea i-a pierdut o carte.
Prinii lui Florin au divorat.
Bogdan i-a rupt piciorul.
Violeta cnt la vioar.
Presupuneri:
Ana poart mereu hainele surorii ei mai mari.
Andrei este prost i lene.
Dan va fi probabil cel mai bun juctor din
echip anul viitor.
Doru nu va fi niciodat un elev bun.
Petric e groaznic la mersul pe biciclet.
Oana nu va fi niciodat n stare s scrie
corect.
Toi oamenii care locuiesc lng gar vor
locui acolo mereu.
Doar pentru c Raluca a primit un celu, nu
nseamn c este mai bun.
Mircea a fost mereu iresponsabil.
Florin va fi suprat din cauza divorului
prinilor i nu va mai fi niciodat fericit.
Bogdan nu va mai alerga niciodat.
Violeta va fi probabil o violonist celebr.
49
DIALOG DISFUNCIONAL
CONSECINE NEPRODUCTIVE
DISPUTAREA
50
CALEA FUNCIONAL
DIALOGUL RAIONAL
DUP DISPUTARE
51
Anexa 9
e team. Dac prefer floricelele mai mrunele, s aleg oare o albstrea? Vai vai trebuie
neaprat s-i plac, cum s fac?
Hei ce faci acolo? Alegi o floare sau vorbeti cu ele?
Pi nu tiu, chiar nu tiu. O doamne, iar sunt neputincioas. E clar, nu sunt bun de
nimic. Nu pot alege o floare, ce s mai zic de organizat o ditamai petrecere zise Lua cu
voce temurat, mai mai c o podidea plnsul.
Ei, ei surato. Hai s schimbm, c vd c nu ai neles cum ne jucm noi. Uite
acum alege tu o floare, care vrei tu, c aa vrei i gata, alege-o pe cea care i se pare cea
mai frumoas.
Dintr-o dat, ca prin farmec, Lua s-a linitit, a privit cu atenie toate florile i a ales o
margaret.
Na vezi c nu greu. Acum f-m s neleg de ce nu ai putut s alegi de prima dat.
Asta vreau eu s tiu.
Pi prima dat m-am gndit c e pentru mprteas i mi s-a fcut fric
De ce? Te pndea vreun pericol? i tia capul careva?
Aaaaaaaa nu, dar m gndeam c nu-i va plcea.
Hm. Interesat, te gndeai aadar! Mai zi-mi cum vine asta cu gnditul c parc
ncep i eu s neleg
Iat cum. M gndeam c ce tragedie ar fi dac mprtesei nu-i va plcea ce floare
am ales.
i cu ct te gndeai mai tare ce se ntmpla?
Nu puteam s aleg floarea i n plus mi era din ce n ce mai team. Aha. i atunci
cnd ai ales margareta la ce te-ai gndit?
M-am gndit care e cea mai frumoas floare care o vd n poieni.
Aha! Mare diferen ntre gndurile astea nu-i aa?
Aa se pare. Ai dreptate, dac m gndesc c trebuie ca mprteasa s aprecieze
floarea pe care am ales-o nu pot s aleg i m apuc plnsul. Dac nu m gndesc la aa
ceva, pot s aleg i chiar m bucur c vd o floare frumoas.
Aadar cu ct crezi mai tare c trebuie neaprat ca lucrurile s fie ntr-un anume
fel, c altfel e o tragedie, cu att eti mai fricoas.
Da, s tii c aa se pare.
Pi hai s facem un fel de magie. De acord?
Da chiar sunt curioas.
Tu trebuie acum s faci exact cum i zic eu. De acord?
Da.
Uite, privete atent toate culorile din poeni. Vei alege una cu care vei decora tortul
mprtesei. Dar atenie! i spui aa: aleg acum culoarea care e frumoas, nu trebuie
neaprat s ghicesc care e culoarea preferat a mprtesei. Dac nu ghicesc nu e
sfritul lumii.
- Ai reuit?
- Da am ales galbenul.
- A fost greu?
- Un pic la nceput. Cum ai zis de mprteas m-am fcut scuz-mi expresia- ct
o furnic de spaim. Dar apoi cnd mi-ai zis s m gndesc c nu e att de grav dac nu
ghicesc, m-am linitit. i am putut privi culorile cu atenie. Furnicuo tu eti o vrjitoare nu
alta. Te-a lua cu mine la castel s m povuieti, c eti mult mai neleapt dect toi
curtenii mei laolalt.
- Stai aa, c nu eu am fcut magia. Ci tu nsui. Chiar tu ai zis ca un anume gnd
i d fric altul te face linitit i mulumit. Prin urmare, care e reeta hocus pocus? Ce
crezi?
- Aaaaaaa GNDUL, a zice chiar gndul bun.
53
55
Vei rde i asta e cel mai ru lucru de pe lume care mi se poate ntmpla. Dac
nu v plac povetile mele nu ma vei mai iubi. Am s ramn singur. Nu vreau.
Mi-e fric pentru c vor crede despre mine lucruri urte, nu m vor mai iubi i
atunci...atunci mai bine nu spun nimic.
Ba da
Crezi??
Ai dreptate.
Prinesa fluturilor va veni cu noi de aceast dat. Oare ce putem face pentru a o
convinge s spun povesti mpreuna cu noi?!
(are loc o discuie ntre doamna educatoare i copii; discuia se construieste pe
marginea ntrebrilor:
-
58