Factorii insuccesului colar. Instit. Col Rodica, c.

cu cls I-VIII Mihai Eminescu,

Brila

Literatura de specialitate vorbete despre trei categorii de factori ai insucceselor

colare: factori care in de elev (caracteristici anatomio-fiziologice i psihologice),
factori care in de coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i
de mediul sociocultural n general.

Nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist autori care
privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel, uneori au fost puse pe primul
plan cauzele dispoziionale", deci factorii care in de individ, mai ales cei de
origine congenital, alteori hotrtori au fost considerai factorii de mediu. n al
doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare caz de insucces colar este unic, cu
particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de factori, uneori
imposibil de prevzut.

Factorii individuali ai insuccesului colar

Inteligena este doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul sau
insuccesul elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile
de deficien mental.

Primul pas n diagnosticarea i analiza unui insucces colar trebuie s fie

nemsurarea inteligenei.

O discuie aparte o necesit copiii cu inteligen de limit, ntruct integrarea lor

colar este posibil cu condiia diferenierii i individualizrii curriculumului.

In ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenialului

intelectual, concretizat n noiunea de potenial de nvare. Metodele folosite n
evaluarea potenialului de nvare sunt metode formativ--dinamice, care permit
obinerea unei radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i
delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar.

Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, msurnd

inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de nvare.Se

vorbete astzi tot mai mult despre educabilitatea cognitiv, care vizeaz n
principal ameliorarea eficienei intelectuale prin elaborarea unor metode de
recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficien constatat n
prelucrarea la nivel mintal a informaiilor.

n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de

insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter individual, i anume: factori
de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul
fiziologic), factori afectiv-motivaionali i de personalitate.

Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una indirect
asupra activitii colare. Influena direct se exprim prin creterea gradului de
oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare i de concentrare. Influena
indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a
copilului ca reacie la aceste dificulti.

Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de personalitate

sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se exprim n puterea de
munc, rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii.

Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta, rezultatele la
nvtur ale elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii specifice, fiecare
dintre ei putnd ndeplini rolul de cauz principal ori secundar, direct sau
indirect.

Factorii familiali ai insuccesului colar

n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre
mediul de provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe considerentul c un mediu defavorizant nu poate s asigure referinele culturale
minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Aceast
abordare este cunoscut sub numele de teoria handicapului sociocultural, care
susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza major a diferenierii
traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc inegalitile sociale.

n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s nu
poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte,
transport), i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai este un secret

pentru nimeni c, n ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a abandonului

colar, cauzat de situaia economic a familiei.

n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare i
sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le
suporte se transform adesea n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n
acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate
acestea influennd negativ calitatea prestaiei lui colare.

Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare i, de aceea, reuita

colar este puternic dependent de performanele lingvistice ale copilului.

Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de stilurile

educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i
caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul
educativ. n literatura sociologic sunt identificate mai multe modele de aciune
parental, care se organizeaz n jurul urmtoarelor axe : restricie-toleran,
angajament-detaare, dependen--autonomie, respingere-acceptare. Combinnd
dou variabile, control parental - suport parental, Diana Baumrind identific trei
stiluri educative parentale: permisiv, autoritar i autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reuitei colare a copilului este stilul
autorizat, deci pentru o combinaie nuanat i flexibil ntre afeciune i
susinerea parental (ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i
controlul acestei activiti, formularea unor norme clare i ferme de conduit n
interiorul i n afara familiei.

n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ familial, respectiv tipul

de educaie familial. n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficient
autoritate, sunt prea permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i
superprotectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi.

Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de personalitate) care

favorizeaz adaptarea i reuita colar a elevului, J.P. Pourtois i H. Desmet
identific urmtoarele caracteristici ale stilului educaional al mamei:
formuleaz exigene care in seama de capacitile copilului;
recurge la conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul ntmpin
dificulti;

exprim puine sentimente de anxietate;

stimuleaz gndirea copilului;
ofer ntriri pozitive;
arat puine stri negative fa de copil;
atribuie o semnificaie precis rspunsurilor copilului;
manifest stim fa de copil;
exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate;
pretinde i ofer justificri, explicaii pentru rspunsurile copilului;
las copilului iniiativa n timpul activitilor de nvare ;
furnizeaz acestuia standarde de performan;
utilizeaz feed-back-uri corective.

Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul este
crescut i educat: familie conjugal , familie monoparental , familie
reconstituit, familie adoptiv .

Sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de eecul colar al
elevilor i c, de obicei, elevii slabi beneficiaz" de un cumul de condiii

Factorii de ordin colar ai insuccesului

Literatura consacrat acestei teme menioneaz n aceast privin att unele

caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea
echipamentelor, a programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la
organizarea procesului de nvmnt, pregtirea psihopedagogic a profesorului,
stilul educaional, trsturile de personalitate ale profesorului, relaiile profesorelev, relaiile colii cu familia.

n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre

calitatea aciunii pedagogice i personalitatea profesorului.

O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu succesul sau

insuccesul colar al elevilor se concretizeaz n metodele de predare-nvare.

Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii

spirituale de care dispune elevul pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare.
Utilizarea metodelor care favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea,
nvarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea,
brainstorming-ul, determin de fapt schimbarea locului elevului n activitatea
colar.

Centrarea activitii de nvare pe elev, realizat prin metode active, presupune

ca elevul s devin un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia
iniiative, acioneaz pentru a descoperi, ia atitudine n legtur cu cele
comunicate, i afirm ideile proprii, i satisface propriile interese, curioziti,
pasiuni. Schimbarea rolului elevului antreneaz i schimbarea, locului i rolului
profesorului n procesul de instruire. Acesta deine n continuare poziia-cheie, n
sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul preocuprilor se afl
elevul, ca principal beneficiar al acestor activiti.

Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i

reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de
nvare multor elevi.

Diferenierea i individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bun

cunoatere a elevilor i a motivelor profunde ale dificultilor ntmpinate de
acetia. n multe situaii, insuccesele colare nu in de dificultile de nelegere
ori de ritmul prea lent de nvare, ci de lipsa de informaii a profesorului
referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de
sntate ori la coordonatele mediului su familial.

Toate aceste date indic faptul c profesorul rmne un factor important n

determinarea rezultatelor colare ale elevului. Ceea ce conteaz n abordarea
situaiilor de insucces colar nu este att pregtirea lui de specialitate, ct, mai
ales, pregtirea lui psihopedagogic.

O bun pregtire teoretic n acest domeniu l ajut pe profesor s gseasc mult

mai uor soluia potrivit pentru situaiile particulare cu care se confrunt, s
acioneze n cunotin de cauz i s dovedeasc mai mult flexibilitate n
abordarea contextelor educaionale.

n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl i caracteristicile

relaiilor profesor-elev. E. Pun l citeaz pe T. Parsons pentru a arta c, n
privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n faa urmtoarelor dileme:
a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema afeciuneneutralitate afectiv);
a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra
personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare, sau n funcie
de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioarorientare spre colectiv).

Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea, distribuind

recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia insucceselor colare.

Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi

benefic doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar i n cazul acestora, doar n
anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare trebuie practicat o evaluare
de progres, care s-1 angajeze n competiia cu sine nsui. Este important deci
s-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care s-1 informeze n privina
progresului fcut, pentru c aceast informaie conine multe elemente
motivaionale.

Bibliografie:
Kulcsar,Tiberiu-Factorii psihologici ai reuitei colare,E.D.P.Buc.1978
D.Salade-Succesul i semnificaia pedagogic;Revista de pedagogie nr.4din1963
Edhit Ockel-Ct poate fi solicitat copilul in procesul pedaGogic-Buc.E.D.P.1976