PSIHOLOGIA NVRII

(Suport de curs)

OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI

NVRII
Psihologia = tiina care se ocup cu
descrierea i explicarea fenomenelor
psihice verificabile
Fenomenele psihice:
- se exprim n comportamentul nostru
obiectiv prin aciuni, comentarii verbale i
modificri expresive
- se manifest n interiorul fiinei noastre prin
imagini, idei dorine, sentimente

 Una din primele specializri ale

psihologiei: studiile consacrate psihicului
infantil
Psihologia copilului: urmrirea
sistematic a modificrilor de
comportament ale copiilor de diferite
vrste
Psihologia nvrii: studiaz, din punct
de vedere psihologic, procesul instructiveducativ desfutat n grdini/coal, pt.
a-l eficientiza
Este o ramur aplicat,practic, a
psihologiei, urmrind eficientizarea
instruirii i educaiei

Psihologia nvrii este stns legat de

pedagogie, tiinele educaiei.

Pedagogia studiaz aciunile educative,

stabilete care s fie structura unei coli,
ce anume s se predea elevilor, ce
metode i materiale s fie studiate.

Psihologul face constatri i recomandri

pedagogului.

 Dificulti ntmpinate n munca de

educaie:
a)Comunicarea dintre adult i copil
b)Particularitile de vrst ale colarilor
c)Particularitile individuale ale copiilor
(copiii de aceeai vrst sunt foarte
diferii)
d)Cunoaterea cauzelor unei greeli este
important pentru a lua msura educativ
potrivit
e)Cunoaterea efectelor reale ale demersului educativ

 Procesul de instruire i educaie este

dependent de o multitudine de factori
G.Kimble: definete nvarea ca o
schimbare relativ permanent a
potenialitii de rspuns ce apare ca
rezultat al practicii ntrite
Definiia cuprinde 4 elemente considerate
de aproape toi teoreticienii ca eseniale
pentru nelegerea procesului nvrii:

1. Schimbare relativ permanent exclude

schimbrile de moment declanate de
oboseal, situaie, obinuin...
2. Potenialitate de rspuns face distincia
ntre nvare i performan; nvarea
este un eveniment recunoscut n urma
msurrii schimbrilor de performan
3. ntrirea duce la apariia schimbrilor
potenialitilor de rspuns
4. Practica dac nvarea are loc, mai
devreme sau mai trziu comportamentul
va fi emis i apoi repetat, manifestrile
ntrite vor mbunti nvarea

nvarea este o schimbare relativ

permanent a cunotinelor i
comportamentelor rezultate n urma
experienei.
Deci: nvarea de tip colar este o
schimbare relativ permanent a
cunotinelor i comportamentelor
rezultate n urma experienei colare
n vederea confruntrii gradului de
educabilitate a elevului cu exigenele,
cerinele colare, este necesar analiza
factorilor determinani ai reuitei
colare.

FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE

n literatura psihopedagogic, factorii
ontogenezei sunt: ereditatea, mediul i
educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a
materiei vii de a transmite de la o
generaie la alta, mesajele de specificitate
sub forma codului genetic.
Orice genotip se exprim doar n form
fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui
individ) ca rezultata al interaciunii cu
mediul.

 Motenirea ereditar apare ca un complex

de predispoziii i potenialiti.
Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care n
multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice.
Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie,
biotip, baze comportamentale...), dar nu
se reduce la aceasta.

 Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse niveluri de vrst sau poate
rmne n stare de laten pe tot parcursul
vieii, n absena unui factor activator.
Potenialul genetic al unui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub
aspectul exprimrii psihice, polivalent
Ereditatea confer unicitate biologic, ca
premis a unicitii psihice.
Din perspectiv filogenetic, ereditatea
uman confer cea mai mic ncrcturde comportamente instinctive.

 Aceasta face din puiul de om o fiin total

dependent de membrii propriei specii.
Puiul de om este singurul care i pierde
specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altei specii.
Copiii slbatici, cei crescui de animale,
s-au animalizat n ciuda ereditii lor de
tip uman.
Prin fazele proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creaz premisele unor
momente de optim intervenei din partea
mediului educativ.

 Rolul ereditii nu se exprim n aceeai

msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta
ereditii - temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea (Teodorescu, Fl, 1996), altele
mai puin atitudinile, voina, caracterul...
Aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii.
Pentru o anumit persoan,hotrtoare
poate fi ereditatea, pentru alta, se poate
ca mediul, educaia, s fie decisive.
Ereditatea: normal sau tarat

 Mediul, ca factor al dezvoltrii umane,

este constituit din totalitatea elementelor
cu care individul interacioneaz, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
n influenele mediului se pot distinge o
multitudine de planuri: de la cel naturalgeografic (clim, relief) la cel social,
indispensabil unei ontogeneze de tip uman
(familie, grup de joac).
Aciunea mediului poate fi direct
(alimentaie, clim) sau indirect, prin
intermediul formelor de adaptare uman

pe care le genereaz (activiti dominante,

nivel de trai, grad de cultur i civilizaie...)
Influenele pot veni din imediata apropiere
a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce constituie mediul
proximal, sau poate fi un aspect al
mediului distal(aflat la distan)
Condiia dezvoltrii este ca factorii de
mediu s acioneze asupra individului
care, la rndul su, s reacioneze.

Nia de dezvoltare (termen introdus de

Harkeness i Super,1986)= totalitatea
elementelor cu care un copil intr n
relaie la o vrst dat.
Copilul i activitile lui devin punctul de
referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite.
Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i locurile accesibile copilului la
vrste diferite
rspunsurile, reaciile anturajului

cerinele adultului viznd competenele

ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i
nivelul de performan solicitat
- activitile impuse, propuse copilului sau
acceptate de acesta
- culturi diferite folosesc nie de dezvoltare
diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea
ce i explic n parte, diferenele n dezvoltarea bio-psiho-social
Ex.: o paralel ntre nia de dezvoltare de tip
occidental i cea tradiional african
(Witkin,1975) indic urmtoarele diferene:
-

 Copilul occidental are jucrii, ca obiecte

specifice i locul su special amenajat n
cas. De regul, prezena lui este exclus
pentru o parte din locurile i activitile
prinilor. Nu este implicat de timpuriu n
sarcinile casnice.
n culturile tradiionale, obiectele de joac
sunt mai ales obiectele din cas. Locul
su special ca spaiu distinct, nu exist.
Este simbiotic prezent lng mam, ataat
chiar de trupul acesteia. Statutul de copil
la purttor l face prezent n toate activit.

 Nia de dezvoltare de tip occidental se

diversific (cre, grdini, mass-media),
cea tradiional vine cu o ofert foarte
srac, aspr, introducnd munca de
timpuriu, ca form de activitate.
O aceeai realitate infantil ( ex.,copilul
ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint,
sub aspectul bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american
acord cel mai mult timp studiului, cel din
Japonia jocului, cel din Kenia muncii, cel
din India interaciunilor sociale(Bril, 1988)

 Mediul, ca principal furnizor al materialului

ce stimuleaz potenialul ereditar, poate fi
n egal msur o ans a dezvoltrii sau
o frn
Educaia = activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific
raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul
omului.
Educaia = liantul dintre potenialitatea de
dezvoltare i oferta mediului

 Dezvoltarea poate aprea doar dac se

menine un optim ntre ceea ce poate,
vrea, tie, individul la un moment dat i
ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie
stimulativ, totdeauna cu un grag mai nalt
dect poate, vrea tie individul.
O ofert prea ridicat ( ca i una banal),
poate perturba dezvoltarea psihic.
Educaia, prin esena sa de activitate
uman specializat n dezvoltare, propune
doar plus.
Educaia=factor al dezvoltrii ontogenetice

REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTRII

Teoriile psihologice ale dezvoltrii se

grupeaz n jurul a trei modele clasice:
Modelul organicist sau activ: universul este
un ntreg nereductibil la pri, dei se sprijin
pe acestea; organismul, structur eminamente activ, rezult din contradiciile i
sintezele propriilor date interne (G.Stanley
Hall, A.Gesell, K. Lorenz, N. Timbergen...)
Modelul mecanicist sau reactiv: universul
este suma prilor sale componente, la fel i
organismul uman

 El poate fi analizat prin reducere la prile

sale fundamentale i la relaiile dintre ele
Dac pot fi identificate i controlate toate
influenele semnificative ale mediului, reacia
organismului poate fi controlat la rndul ei
Omul nu acioneaz, ci reacioneaz
Dezvoltarea psihic poate fi cel mai bine
urmrit la nivel comportamental (S-R)
Reacia poate fi obinut ca urmare a diferitelor forme de stimulare i nvare
(J.B. Watson,B.F. Skinner,A. Bandura....)

 Modelul interacionist (al dublei determinri)

Universul nu exist dect ca interaciune
La fel i organismul uman,aflat n permanent interaciune cu planul general al lumii
fizice, biologice, sociale
Dezvoltarea nu apare ca rspuns la una din
dominantele ereditate sau mediu, ci este
produs firesc al interaciunii lor
Fora dezvoltrii st n mod egal n ereditate
i mediu, chiar dac ele par surse independente una de alta
n absena interaciunilor, dezvoltarea nu
exist

 n cadrul acestui model se nscriu patru

contribuii teoretice fundamentale : psihanaliza (Freud),constructivismul genetic(Piaget),
construcia persoanei (Wallon), perspectiva
istorico-cultural asupra psihismului ( L.S.
Vgotski)
Problematica educabilitii este corelat celor
trei modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii
apar: atitudinea pedagogic sceptic, atitudinea pedagogic optimist i atitudinea pedagogic pesimist

 Stadialitatea : promotorii dezvoltrii de tip

stadial sunt cei mai numeroi
Problematica stadialitii are la ora actual
un caracter deschis, ducnd la:
O mai mare concordan ntre autori n
acceptarea coninutului psihic al fiecrui
stadiu al dezvoltrii dect n precizarea
cauzelor care susin acest coninut
Prezena stadialitii att n abordarea
genetic ( longitudinal) a vieii psihice (stadii genetice) ct i din perspectivele transversale interesate de diversele aspecte ale
vieii psihice ntr-o etap( stadii de vrst)

 Stadiul de vrst nu este identic i nu se

suprapune cu stadiile genetice ale diverselor
procese psihice
Decalajul dintre diversele stadii genetice ale
dezvoltrii psihice se datoreaz ritmurilor
diferite de dezvoltare. Ex.: la o vrst dat,
un individ poate fi ntr-un stadiu genetic
adult, din perspectiva maturizrii procesului
psihic respectiv, dar n stadii n curs de
maturizare pentru alte dimensiuni psihice
(situaie decalat a maturizrii cognitive,
afective,morale, la adolesceni)

 Vrsta cronologic nu corespunde ntotdeauna cu vrsta biologic i nici cu cea psihic

Stadialitatea cognitiv a fost expus de
J.Piaget n mai multe etape ( 1930,1937,
1947, 1948,1950,1952,1955 ):
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani): corespunde
dezvoltrii i coordonrii capacitilor senzoriale i motorii ale copilului
Perioada preoperatorie (2-7/8 ani):caracteristic este interiorizarea aciunii,mentalizarea
acesteia. Apar: jocul simbolic, desenul, limbajul, toate fiind principalul material al construciei psihice cognitive

 Cunoaterea are caracter predominant

intuitiv, copilul gndete ceea ce vede
Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)
Mobilitatea crescut a structurilor mintale
permite copilului luarea n considerare a
diversitii punctelor de vedere. Copilul
accept c fiecrei aciuni i corespunde o
aciune invers, care permite revenirea la
starea anterioar
Operaiile mintale rmn dependente i
limitate de coninutul pe care l pot prelucra:
materialul concret

 Stadiul operaional formal (11/12-15/16 sau

niciodat)
Este evident progresul operaionalizrii
gndirii, raionamentul se desprinde de
materialul concret,putndu-se axa pe
abstraciuni. Se nate posibilitatea operaiilor
cu operaii. Apare dimensiunea ipoteticodeductiv a gndirii
Modelul piagetian a primit n timp numeroase
confirmri dar i infirmri pariale. Elogiat
sau criticat, stadialitatea rmne punct obligatoriu n intersecia teoriilor dezv. cognitive

 Stadialitatea moral :L.Kohlberg s-a

preocupat de etapele parcurse de copil n
judecarea unor dileme morale.
Susine c dilemele morale sunt construite
pe conflictul dintre necesitatea de a urma
regula moral i nclcri ale acesteia,
dictate de presiuni individuale justificate,
reale. D ase stadii ale genezei raionamentului moral:
Nivel premoral sau preconvenional(4-10 ani)
Standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului:bun/ru,cuminte/obraznic; faptele se judec dupconsecinele lor

 Cuprinde: stadiul 1, al moralitii ascultrii, n

care pedeapsa i recompensa sunt criterii
puternice. Evitarea pedepsei i supunerea la
norm sunt avantaje personale imediate;
stadiul 2, al moralitii hedonismului
instrumental naiv: conformarea la norm este
surs de beneficii, deci trebuie realizat.
Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani):
este nivelul conformrii la normele exterioare
i al jucrii rolului de copil aa cum este cerut
de familie i de alte grupuri de apartenen.
Conformarea are la baz dorina de a avea

la bazplcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun

Cuprinde: stadiul 3, al moralitii bunelor
relaii. Copilul respect norma din dorina de
a fi recunoscut ca fat/biat bun; stadiul 4,
al moralitii legii i ordinii, apare ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor.
Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii
i acceptrii personale a principiilor morale
( dup 13 ani, la tineree sau niciodat):
acceptarea normelor morale apare ca form
de identificare cu grupul de referin, prin

prin mprtirea acelorai drepturi i datorii.

Cuprinde: stadiul 5, al moralitii contractuale
i al acceptrii democratice a legii.
Standardele morale sunt nelese ca rezultat
al unei decizii mutuale; stadiul 6, al moralitii
principiilor individuale de conduit: se
cristalizeaz propriul sistem de valori morale,
prin semnificaiile personale acordate
conceptelor de justiie, reciprocitate,egalitate,
demnitate. Judecata de sine este perceput
ca fiind mai puternic dect aceea care vine
din exterior.

 Observaii:
cele ase stadii au fost regsite mai ales n
judecile morale ale subiecilor biei i mai
puin n cazul fetelor
Este eludat aspectul situaional care i pune
amprenta att pe judecat, ct i pe conduita
moral
Modelul propus de L.Kohlberg este cel mai
utilizat pentru urmrirea i nelegerea
dezvoltrii raionamentului moral

 Stadialitatea psihosocial (E. Erikson):

teza central este c potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot
parcursul existenei; fiecare etap a vieii
este deschis unei noi achiziii psihosociale,
ca urmare a unei noi crize de dezvoltare.
Cuprinde opt stadii care acoper perioada
ntregii viei
Modelul eriksonian al dezvoltrii este recunoscut ca fiind astzi unul dintre cele mai
cuprinztoare. Pornete de la psihanaliza
clasic.

Vrstele colare: caracteristici

Etapa de vrst 3 6 ani:
copilul descoper c exist o realitate
extern de care trebuie s in seama dac
vrea s-i ating scopurile
Achiziia limbajului faciliteaz contactul
verbal cu cei din jur
Vocabularul copilului ajunge la o medie de
2000 de cuvinte
Contientizeaz diferenele anatomice dintre
sexe

 Copilul i nsuete sistemul de atitudini, de

exigene, interdicii i expectative ale
adultului
Copilul poate gndi ceea ce percepe, i
poate reprezenta percepii i aciuni, le poate
interioriza (gndire intuitiv)
Este specific exuberana motorie i
senzorial.
Activitatea motorie st pe primul plan.
Copilul e neobosit
Execut micri care cer o anumit for
muscular (ex. mersul pe biciclet)

 Etapa de vrst 9 12 ani:

Copiii sunt marcai de problema creterii
brute ( la fete, puseul de cretere este mai
puternic)
Coordonarea motorie fin este foarte bun
Este important ncurajarea originalitii i
creativitii
Copiii devin mai selectivi n alegerea
prietenilor
Pot aprea grupurile ostile ( biei contra
fete). Trebuie descurajate

 Copiii agreaz activitile didactice organizate sub form de joc, dar le e greu s accepte
regulile adaptate la diferite situaii ( alegerea
echipelor)
Rfuielile verbale sunt frecvente
E important stpnirea tehnicii armistiiului
Profesorii i prinii stabilesc standardele de
conduit
Apare gaca, activ, cel mai adesea, n
afara colii
Se impune o supraveghere atent

 Cei mai muli copii au nc o gndire

concret
Este o etap de vrst destul de echilibrat
din punct de vedere afectiv prin raportare la
etapele cu dominare afectiv cert(primul an
de via, precolaritatea, adolescena)
Apar dou probleme: delincvena juvenil i
tulburrile de comportament
Tulburrile de comportament sunt de 2 ori
mai numeroase la biei
Cei mai muli copii reuesc s depeasc
aceste probleme

 Se contureaz diferene la nivelul unor

abiliti speciale i al randamentului colar
Fetele pot prezenta performane superioare
n ceea ce privete fluena verbal, ortografia, citirea, calculul matematic
Bieii obin scoruri mari la raionamentul
matematic, orientarea spaial, soluionarea
problemelor de descoperire
Caracteristic este diferena dintre stilurile
cognitive: impulsiv, reflexiv, analitic, tematic
Problema stilurilor nu se pune n termeni de
superioritate sau inferioritate

 Etapa de vrst 12 15 ani:

Independena crescnd duce la primele
gnduri privind identitatea
Perioada pubertii (precoce sau tardiv)
Regulile grupului devin sursa regulilor de
comportament
Impunerea unor norme exterioare are din ce
n ce mai puine anse de izbnd
Grad ridicat de nonconformare fa de adult
Dorin maxim de conformare la normele
vrstei

 Conformismul la normele grupului mbrac

forme diverse, de la mbrcminte pn la
jargonul verbal sau gestual
Elevii sunt preocupai de ceea ce gndesc
ceilali despe ei
Discuiile privind regulile, legile, sau etica pot
fi extrem de furtunoase
Radicalism moral: judecat n alb i negru
Din punct de vedere afectiv: furtun i
stres,impulsivitate necenzurat, depresie,
confuzie, anxietate

 ncepe s se consolideze gndirea logic,

formal
Crete capacitatea de analiz mental, de
testare deductiv a ipotezelor
Etapa de vrst 16 18 ani:
Muli adolesceni ating acumparametrii
maturizrii fizice
Biologic, organismul ajunge n faza maturitii sexuale
Prinii sunt prezene puternice n ceea ce
privete planurile adolescentului pe termen
lung

 Colegii sunt cei mai importani pentru comportamentul imediat

Dac n paliereul de vrst 9-12 ani cnd
bieii ridic mai multe probleme, fetele sunt
acum n topul dezordinilor emoionale
Pentru ambele sexe, cea mai comun
tulburare emoional este depresia
(simptome: autodeprecierea, crizele de
plns, gndurile i tentativele de suicid...)
Nevoia nelegerii i sprijinul discret, dar
eficient,al adultului rmne o resurs
preioas

Personalitatea elevilor
Temperamentul i caracterul
Istoria psihologiei se confund n anumite
limite cu istoria rspunsului la ntrebarea Ce
este personalitatea?
ntrebuinm corect termenii persoan i
personalitate ?
Termenul de persoan desemneaz individul
uman concret
Termenul de personalitate este o construcie
teoretic elaborat de psihologie n scopul
nelegerii i explicrii (la niv.teoriei tiinifice)

a modalitii de fiinare i funcionare ce

caracterizeaz organismul psihofiziologic pe
care l numim persoan uman
Definiia de mai sus ne permite s difereniem conotaia tiinific a termenului personalitate - categorie, construcie teoretic - de
sensul comun al acestuia, ca nsuire sau
calitate pe care cineva o poate avea sau nu
Caracteristici ale personalitii (Perron,R.1985)
globalitatea: personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care
permite descrierea acestei persoane

Orice construcie teoretic valid referitoare

la personalitatetrebuie s permit descrierea
conduitelor i aspectelor psihofizice care fac
din orice fiin uman un exemplar unic
coerena: majoritatea teoriilor susin ideea
existenei unei anumite organizri i
interdependene a elementelor componente
ale personalitii. Personalitatea nu este un
ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcional, format din elemente interdependente
Permanena ( stabilitatea temporal): dac

Pesonalitatea este un sistem funcional, n

virtutea coerenei sale, acesta genereaz
legi de organizare a cror aciune este
permenent. Dei o persoan se transform,
se dezvolt, ea i pstreaz identitatea sa
psihic. Fiina uman are contiina
existenei sale, sentimeentul identitii
personale, n ciuda transformrilor pe care le
sufer de-a lungul vieii.
Cele trei caracteristici: globalitate, coeren
i permanan evideniaz faptul c personalitatea este o structur

 Una din definiiile care evideniaz cel mai

bine aceste caracteristici este cea dat de
Allport: personalitatea este organizarea
dinamic n cadrul individului a acelor
siste-me psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Dei faptele de conduit ale unei persoane
prezint o oarecare variabilitate situaional,
pe termen lung, observaia ne furnizeaz un
cadru relativ stabil, unitar, de ateptare i
interpretare.
Trstura psihic=conceptul ce evideniaz

nsuirile sau particularitile relativ stabile

ale unei persoane sau proces psihic
n plan comportamental, trstura este o
predispoziie de a rspunde n acelai fel la o
varietate de stimuli (ex.: timiditatea este un
mod relativ stabil de comportare, marcat de
stngcie, hiperemotivitate, mobilizare
energetic exagerat... Trsturile sunt n
primul rnd noiuni descriptive
La un nivel superior de generalizare, vorbim
despre tipuri ca structuri sau configuraii
specifice, formate din mai multe trsturi

 Nevoia de explicaie i predicie i-a fcut pe

diveri cercettori s caute indici constani i
uor observabili asociai unor manifestri de
ordin psihologic. Au aprut astfel o serie de
tipologii dintre care cea mai cunoscut este
cea propus de Kretschmer:
tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal,
fa palid,mini i picioare scurte, abdomen
i torace bine dezvoltate. i corespund ca
trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclotimic:vioiciune, mobilitate, optimism, umor,
spontaneitate, socialbilitate, superficialitate

n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii i

compromisuri, spirit practic....
tipul astenic: cu corpul slab, alungit, mini i
picioare lungi i subiri, criua i se asociaz
un profil psihologic schizotimic: nclinaie spre
abstractizare, interiorizare, sensibilitate,meticulozitate dus uneori pn la pedanterie,
sim acut al onoarei, manifestri de ambiie,
ascunznd adesea un complex de inferioritate...
tipul atletic: tipul cu o dezvoltare fizic i
psihic echilibrat

 Aceste asocieri ntre caracteristicile fizice i

psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru
cazurile patologice mai degrab, dect pentru personalitatea normal
Allport abordeaz personalitatea dintr-o
perspectiv structuralist sistemic i apreciaz c la fiecare individ se pot descoperi 2-3
trsturi cardinale, care domin i controleaz celelalte trsturi. Urmeaz apoi un grup
de trsturi principale, caracteristice(10-15)
i sute i mii trsturi secundare, de fond,
mai slab exprimate

 Personalitatea nu este o simpl sum de

trsturi ci o structur organizat ierarhic
Noiunea de factor a fost introdus n
psihologie odat cu utilizarea, n prelucrarea
performanelor comportamentale, a analizei
factoriale ( ex. Dac notele obinute de elevi
la matematic coreleaz semnificativ cu cele
de la fizic, spunem c aceste performane
sunt explicate prin existena unui factor
comun. Putem anticipa astfel c un elev bun
la matematic va fi bun i la fizic) .n vrful
piramidei factorilor se afl factorul g (intelig.)

 Pentru a orienta studiul personalitii elevului,

cunoaterea i aprecierea corect a acestuia
din perspectiva procesului instructiv-educativ,
trebuie s cunoatem cele mai importante
trsturi dinamico-energetice(temperamentul)
i trsturi de coninut, socio-morale i axiologice(caracterul)
Temperamentul = dimensiunea dinamicoenergetic a personalitii i se exprim att
n particulariti ale activitii intelectuale i
ale afectivitii, ct i n comportamentul
exterior ( motricitate, vorbire)

 Trsturile temperamentale sunt cel mai

uor de observat i identificat
Prima clasificare a temperamentelor care, cu
o serie de mbuntiri a rezistat pn n
zilele noastre, este cea propus de
cunoscuii medici ai antichitii Hipocrate
(400 .e.n.) i Galenus (150 e.n.)
Pornind de la filosofia epocii care considera
c ntreaga natur este compus din patru
elemente fundamentale aer, pmnt, foc i
ap au afirmat c temperamentul este determinat amestecul n corpul omenesc a

umorilor ce reprezint aceste patru elemente.n funcie de dominanta uneia din cele
patru umori (snge, bil neagr, bil galben i flegm), comportamentul poate fi:
sangvinic, melancolic, coleric i flegmatic
Dup aproape dou milenii, Pavlov propune
o explicaie tiinific a tipurilor de temperament, n care noiunile fundamentale sunt
caracteristicile activitii nervoase superioare
i raporturile dintre ele
nsuirile SNC sunt: fora sau energia (rezistena la solicitri a sistemului nervos), mobili-

tatea (uurina cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz, observabile :ex. modificarea unor deprinderi),echilibrul dintre excitaie i inhibiie
Astfel, baza fiziologic a temperamentelor
este constituit de cele patru tipuri de sistem
nervos, ce rezult din combinarea celor trei
nsuiri fundamentale ( fora, mobilitatea i
echilibrul): puternic neechilibrat excitabil
(coleric), puternic echilibrat mobil(sangvinic),puternic echilibrat inert (flegmatic) i
tipul slab ( melancolic)

 Temperamentul se construiete n cadrul

interaciunii individului cu mediul fizic i sociocultural, suportnd n acelai timp i influenele celorlalte subsisteme ale personalitii
Temperamentul este expresia manifestrii
particulare n plan psihic i comportamental a
tipurilor de activitate nervoas superioar
Colericul este o persoan emotiv, irascibil,
oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu
tendin de exagerare n tot ceea ce face
Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate
i echilibrul, are o bun dispoziie, se adap-

teaz uor, vioiciune, rapiditatea micrilor i

vorbirii, calm, stpnire de sine, vivacitate,
spirit de grup, aptitudini de a conduce
Flegmaticul : lent n tot ceea ce face, pasiv,
grijuliu, controlat, panic, demn de ncredere,
temperat, calm
Melancolicul : tonus sczut, sensibilitate,
emotivitate deosebit, anxios, rigid, sobru,
pesimist, nesociabil, linitit
Cunoaterea temperamentului elevului este
important pentru a ne orienta asupra personalitii elevului i a procesul instr.-educativ

 Caracterul ,spre deosebire de temperament,

puternic determinat ereditar,vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului
Allport (1981): de cte ori vorbim despre caracter, mai mult ca sigur implicm un standar
moral i emitem o judecat de valoare
Psihologia american prefer termenul de
personalitate care include ntr-un sistem
unitar ceea ce europenii neleg prin temperament i caracter
Etiologic, termenul caracter, care provine din

din greaca veche, nseamn tipar, pecete i,

cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de
via
Termenul ne trimite la structura profund a
personalitii, care se exprim prin comportamente care, n virtutea frecvenei lor ntr-o
gam ntreag de situaii, sunt uor de
prevzut (ex.: tim cu o anumit probabilitate,
cum va reaciona un elev n caz de eec sau
succes, dac va putea rezista la o anumit
tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz,
va prefera s se joace, s citeasc o carte...)

 O bun cunoatere psihologic trece dincolo

de comportamentele direct observabile i,
pentru a fundamenta previziuni corecte, trebuie s rspund la ntrebarea de ce?
Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s
ne punem ntrebri n legtur cu motivele,
cu valorile ce fundamenteaz comportamentele manifeste
Cosmovici A.: caracterul este acea structur
care exprim ierarhia motivelor eseniale ale
unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapte hotrrile luate conform cu ele

 Taylor, W.S.: caracterul este gradul de organizare etic efectiv a tuturor forelor
individului
Rohack, A.: caracterul este o dispoziie
psihofizic durabil ce inhib impulsurile
conform unui principiu reglator
Klages, K. : caracterul este o voin
moralicete organizat
Privit astfel, caracterul este un subsistem
relaional-valoric i de autoreglaj al personalitii i se exprim, n principal, printr-un
ansamblu de atitudini-valori

 Pentru definirea caracterului se au n vedere

atitudinile stabile i generalizate, definitorii
pentru persoana n cauz i care se ntemeiaz pe convingeri puternice
Atitudinea=o modalitate de raportare fa de
anumite aspecte ale realitii i implic reacii
afective, comportamentale i cognitive
n structura caracterului se pot distinge trei
grupe fundamentale de atitudini: atitudinea
fa de sine nsui (modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate, culpabilitate)
atitudinea fa de ceilali (altruism, umanism

patriotism,civism, atitudini politice..) i atitudinea fa de munc

Bromberg,M, 1994: trsturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarului
i care intr n structura caracterului pot fi
considerate, ntr-o anumit msur,expresia
atitudinilor pe care persoana le are fa de
ea nsi
Numrul de trsturi acceptate pentru a
descrie caracterul cuiva difer de la un cercettor la altul.De aici, ntrebarea: care sunt
factorii care surprind cel mai bine profilul
psihologic al unei persoane?

 Pentru a rspunde la aceast ntrebare,

Brown, J. i Howard, E. au selectat 400 de
ntrebri din diferite chestionare la care au
rspunds 1003 subieci. Analiza factorial a
rspunsurilor a condus la identificarea a 20
de factori, dintre care doar 11 realizeaz o
bun discriminare ntre diveri subieci
Adolescena este perioada n care ncep s
s prind contur principalele trsturi de
caracter
Motivele, foarte diferite uneori, ce fundamenteaz comportamentele elevilor cresc dificultatea interpretrii i valorizrii lor morale

 Formarea atitudinilor, elemente structurale

principale ale caracterului, implic metode ,
tehnici, specifice
Metodele indirecte acioneaz n mod
deosebit prin mecanismele nvrii sociale
bazate pe imitaie, identificare, exemple,
modele. Deci sarcina colii este de a oferi
modele de urmat
Metodele directe cel mai des utilizate sunt
recompensele i pedepsele, aplicate n
maniere diferite i n grade diferite

Stilurile de nvare
Literatura de specialitate referitoare la temperament este foarte bogat i se extinde practic, de-a lungul ntregii istorii a psihologiei
Exist mii de studii i cercetri pe teme ca
temperamentul, stilurile de nvare, stilurile
personale de comportament
Pentru nelegerea complet a stilurilor de
nvare i temperamentului Learning Styles
Inventory (Th.Oakland, J.Glutting, C.Horton,
Odiseea, 2007) poate fi o bibliografie de
referin

Clasificarea stilurilor de nvare

8 stiluri fundamentale:extravert,introvert,
practic, imaginativ,raional, emoional,organizat, flexibil
Combinaiile lui Keirsey:practic-organizat,
practic-flexibil, imaginativ-raional,imaginativemoional
16 combinaii de stiluri(Myers i McCaulley):
extravert-practic-raional-organizat,
extravert-practic-raional-flexibil,
extravert-practic-emoional-organizat,
extravert-practic-emoional-flexibil
extravert-imaginativ-raional-organizat

extravert-imaginativ-raional-flexibil
extravert-imaginativ-emoional-organizat
extravert-imaginativ-emoional-flexibil
introvert-practic-raional-organizat
introvert-practic-raional-flexibil
introvert-practic-emoional-organizat
introvert-practic-emoional-flexibil
introvert-imaginativ-rational-organizat
introvert-imaginativ-raional-flexibil
introvert-imaginativ-emoional-organizat
introvert-imaginativ-emoional-flexibil

 Cele 8 stiluri fundamentale:

Stilul extravertit
Caracteristici generale:
elevii care-l prefer sunt orientai spre lumea
exterioar, sunt energici, entuziati
caut interaciuni sociale cu cei din jur, reacioneaz cu repeziciune la mediul lor i nu
pierd nici o oportunitate pentru interaciune i
participare
neleg i dezvolt idei discutndu-le cu alii
exprim cu uurin idei, opinii, sentimente

 au o larg varietate de interese

prefer ca n grup s i asume un rol de
leader
sunt interesai de activiti care produc rezultate rapide
prefer s treac de la o activitate la alta, s
fie permanent ocupai
au atenie distributiv i nu se blocheaz
cnd sunt ntrerupi
au nevoie de confirmri i ncurajri de la
ceilali
Prefer s vorbeasc dect s citeasc

Relaii sociale:
elevilor le place s interacioneze cu cei din
jur: colegi, profesori, familie
le place s lucreze cu alii, sunt abordabili,
prietenoi
i mprtesc ideile i opiniile cu rapiditate
i pot discuta deschis despre lucruri foarte
personale
sunt influenai de cei din jur
au de obicei muli prieteni, cu care discut
mult
reacioneaz bine la confirmri

Relaii n familie:
elevii resimt o nevoie acut de a interaciona
cu membrii familiei
famillile acestor copii i pot influena n mod
profund dac le ofer sprijinul, interaciunea
de care au nevoie
elevii trebuie s simt c au un impact asupra casei, familiei
elevii i pot ndeplini sarcinile mai rapid dac
acestea pot fi realizate n grup, dac le place
ceea ce fac i dac sunt asistai n activitile
lor

Rezolvarea temelor pentru acas: elevii care

au stilul extravertit nva bine :
n grupuri mici sau mari, dac discut temele
cu ceilali, dac le sunt date sarcini practice
dac fac prezentri n faa clasei,
dac alterneaz leciile i trec de la un subiect la altul
dac ndeplinesc o sarcin lung n mai
multe etape
prefer un stil de nvare bazat pe ncercare
i eroare
prefer s-i ncerce propriile idei i apoi s
le modifice

 au nevoie de atenie i susinere din partea

profesorului
elevii extravertii sunt mai eficieni atunci
cnd pot alege din mai multe sarcini similare
pe cea care cred c le-ar place cel mai mult
Examene:
elevii se simt bine n situaii de testare, examen sau cnd fac prezentri de grup
se descurc bine i la testele scrise cu
rspunsuri relativ scurte
se pot adapta uor, pot face fa surprizelor
i testelor fulger

Capcane:
pot s distrag ali elevi de la lecii prin discuii i plvrgeal
pot s-i deranjeze pe ceilali elevi prin
ncercrile de a vorbi cu ei sau de a-i implica
n anumite activiti atunci cnd acetia
trebuie s lucreze la altceva
s petreac prea mult timp conversnd i
relaionnd cu cei din jur n loc s realizeze
sarcinile efective, atunci cnd lucreaz n
grup
s se eschiveze de la activiti individuale

 s nu-i asculte pe alii chiar atunci cnd ei

nii iniiaz o conversaie
s reacioneze impulsiv
s se mpotriveasc la a citi, scrie sau a
realiza anumite sarcini anevoioase sau de
lung durat
s caute confirmare de la elevi sau grupuri a
cror influen poate fi negativ
s fac comentarii care-i pot rni pe ceilali
s domine conversaia i s-i mpiedice pe
ceilali s vorbeasc
s fac judeci dup aparene

Stilul introvertit
Caracteristici generale:
au nevoie de singurtate i de timp pentru ei
se simt plini de energie dup ce au petrecut
ceva timp singuri
rspund mai lent la stimuli exteriori
ezit i sunt precaui, prefernd s gndeasc
nainte de a aciona
au puini prieteni cu care i petrec timpul
prefer s munceasc singuri
sunt rezervai, oarecum dificil de cunoscut

 i dezvluie i i comunic cu greu

sentimentele i prerile
sunt bucuroi s asculte, fr s spun prea
multe
prefer s se gndeasc la un concept, s-l
neleag nainte de a realiza o sarcin care
ine de acel concept
prefer munca individual sau n grupuri mici
i nu se simt atrai s lucreze n grupuri mari
au nevoie de un spaiu al lor, n care ceilali
s nu intre i s nu le cotrobie prin lucruri
fr permisiune

 sunt de obicei interesai de puine lucruri, pe

care ns le aprofundeaz
Relaii sociale:
tind s aib puini prieteni cu care s-i
petreac timpul
nu au mare nevoie de contact social, interaciunile lor cu alii tind s-i sece de energie
vor aprecia tovria celorlali dac vor avea
parte i de timpul necesar pentru ei nii
dei nu vorbesc mult, cei din jur i vor asculta
i vor pune mai mare greutate pe vorbele lor
pot fi retrai, pot trece neobsevai

 par a fi dezavantajai n relaiile sociale dar

pot avea relaii interpersonale bune, n grup
restrns
pot prea celor din jur ca fiind necooperani,
neprietenoi
Relaii n familie:
pot fi foarte atrai de famiile lor dar este
posibil s nu-i manifeste ntotdeauna
deschis ataamentul
au nevoie de un loc al lor i prefer ca ceilali
s intre n acel loc numai cu permisiunea lor
au preferin pentru ordine

 doresc s termine o sarcin nainte de a se

apuca de alta
prefer s afle de sarcinile ce le revin ct mai
din timp
Rezolvarea temelor pentru coal: nva mai
bine atunci cnd:
- lucreaz singuri
- au de ndeplinit sarcini care presupun activitate individual
- le este permis intimitatea i au timp pentru a
gndi
- le este permis s lucreze cu un partener

compatibil
- pot face prezentri n faa clasei abia dup
ce ali civa elevi si-au fcut deja expunerea
- li se acord timp suficient pentru a rspunde
la o ntrebare, fr s fie ntrerupi
- le este permis s se pregteasc n avans
dect s li se cear s rezolve rapid o
problem
- sunt felicitai i susinui n munc
- le este permis s munceasc n felul i ritmul
lor, fr s fie presai, grbii

- le este permis s lucreze n grupuri mici

- rezolv problemele cu creionul i hrtia nu
oral
Acesti elevi nu vor fi receptivi la:
- o presiune constant spre activiti de grup
- rapoarte orale, prezentri n public ale muncii
lor
- grupuri i activiti zgomotoase sau nestructurate, haotice
- obligaia de a iei afar cnd ei doresc s
citeasc sau s fac un proiect al lor

Mediul colar
le place s aib un loc retras i linitit n
clas, unde s lucreze nederanjai
le place s aib un loc al lor unde alii s nu
intre fr permisiune
apreciaz linitea pentru a se putea
concentra
Examene
prefer examenele scrise, ca s aib timp de
gndire
prefer ca examenele s fie anunate din

timp
au nevoie de o administrare atent a timpului
nu pot lucra sub presiunea timpului
Capcane:
s par distani, dei au nevoie de ajutor
s se abin s i spun prerea ntr-o
conversaie pentru c nu au timp s-i fac
un plan scris
s prefere s lucreze singuri n mod constant
s nu aib rbdare s asculte discursuri lungi
s se subevalueze

- s-i amne propriile aciuni uneori nejustificat

- s aib nevoie de ajutor dar s nu-l solicite
- s neglijeze dezvoltarea aptitudinilor de
relaionare social
- s lucreze uneori prea mult, fr pauz
- s neglijeze relaiile cu ceilali i s se
autoizoleze nejustificat

Motivaia pentru activitatea colar

Care sunt motivele care-l fac pe copil s vin
la grdini/coal, s asculte ce spun educatoarele/nvtorii/profesorii i s nvee ?
Motivaia colar: extrinsec i intrinsec
Motivaia extrinsec: copilul se ncadreaz n
disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred ci pentru a primi, direct
sau indirect, anumite recompense, ndeosebi
morale
Motivaia intrinsec: nvarea, dobndirea
de cunotine, intereseaz n mod direct
copilul

 n cadrul motivaiei extrinseci exist:

- dorina de afiliere, cnd copilul merge la
coal i nva contiincios mai ales pentru
a face plcere familiei care se intereseaz de
ce face el la coal, l laud, recompenseaz
- dorina de a face plcere educ/nv/prof.
- dorina de a fi mpreun cu ceilali copii din
cartier ( tendina spre conformism)
- tendine normative, obinuina de a se
supune la norme
- teama consecinelor(nepromovarea clasei?)
- ambiia, dorinii de a fi printre primii

n cadrul motivaiei intrinseci exist:

curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe
aspiraia spre competen,dorina de a
deveni un bun profesionist
- efectuarea activitii aduce n mod
nemijlocit satisfacie
Al.Roca: prin motivaie nelegem totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei
B. Zrg:n cazul unei ntlniri fericite dintre
factorii externi i cei interni se structureaz,
se formeaz trebuina intrinsec de a nva

 Nivelul de aspiraie exprim nivelul de autorealizare i autocunoatere, explicnd msura n care elevul se angajeaz ntr-o sarcin
colar
Exist o relaie de interaciune ntre succesul
colar i nivelul de aspiraie al elevului
Aspiraiile elevului se manifest cu precdere
n acele situaii n care ei se simt implicai
personal
Nivelul de aspiraie: depit de cel de performan; performana sub nivelul de aspiraie
Autoaprecierea: reuit/nereuit/nivel de
aspiraie

 Optimum motivaional
- Motivaia este o condiie esenial pentru
reuita elevului n activittatea colar
- Ct de puternic trebuie s fie motivaia
pentru a obine performane n realizarea
sarcinilor colare?
- Att supramotivarea ct i submotivarea duc
la rezultate slabe sau eec colar
- Legea optimumului motivaional (YerkesDodson): creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai
pn la un punct, dincolo de care e regres

- Momentul n care apare declinul depinde de

dificultatea sarcinii
- Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai
de dificultatea sarcinii ci i de particularitile
psihice ale elevului
- Eficiena activitii este maxim la o anumit
mrime a intensitii motivaiei, numit optim
motivaional ( difer de la o activitate la alta
i de la o persoan la alta)
- D.Ausubel i F.Robinson(1981): motivaia realizrilor n mediul colar are 3 componente:

- Impulsul cognitiv: centrat pe trebuina de a

cunote, a nelege, a rezolva probleme
- Trebuina afirmrii puternice a eului: orientat spre obinerea unui randament colar
ridicat n vederea asigurrii unui anumit
prestigiu n grup. Dar, cercetrile consacrate
motivaiei colare arat faptul c exagerarea
motivaiei colare pentru autoafirmare duce
la anxietate.
- Trebuina de afiliere: realizri care s-i asigure individului aprobarea din partea unor
persoane(prini, profesori...)

 Toate cele 3 componente ale motivaiei

colare pot intra n joc n orice moment n
comportamentul concret al elevului. Fora
acestora variaz n funcie de vrst
Impulsul cognitiv este tipul cel mai important
de motivaie a activitii de nvare
Dinamica motivaional: amotivaie
motivaie extrinsec reglare extern
interiorizare identificare integrare
motivaie intrinsec
Indicii ale problemelor de motivaie:

Elevul amn momentul nceperii lucrului

Are dificulti n a se decide
i fixeaz scopuri greu de atins
Alege calea cea mai facil de a ndeplini o
activitate
Refuz s ncerce s execute o nou
activitate
Crede c ansele sale de succes sunt
reduse
i face munca rapid i neatent
Abandoneaz repede o activitate

 Strategii de intervenie:
- s-i nvm pe elevi s gndeasc pozitiv
- s-i obinuim pe elevi s-i stabileasc n
mod realist standardele de reuit
- s-i nvm pe elevi s-i defineasc singuri
obiectivele nvrii
- s-i cerem elevului s verbalizeze operaiile
pe care le execut
- s-i stimulm pe elevi s nu abandoneze
cnd au eec
- S acordm atenie elevilor slabi, nemotivai

Strategii de nvare
Strategia de nvare - orice metod de
nvare selectat i utilizat pentru a atinge
un scop anterior stabilit.
Exist o multitudine de strategii de nvare
care difer prin coninut i eficien.
Strategiile superioare de nvare - se
bazeaz pe elaborarea, nelegerea i
organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor
anterioare pentru interpretarea i mbogirea
materialului ce trebuie nvat

 Scopul elaborrii este nelegerea, adic

relaionarea noilor cunotine cu cele deja
stocate pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile.
Organizarea materialului - gruparea
informaiilor relaionate n diverse categorii i
structuri, este o alt condiie a eficienei
nvrii.
Un material bine organizat este mult mai bine
reinut dect un material neorganizat.
Strategii de organizare a materialului:

 sublinierea ideilor principale din materialul de

nvat
schematizarea coninutului pe baza relaiilor
existente ntre idei (relaia poate fi de tip:
cauz-efect, supraordonare - subordonare,
parte-ntreg, ordine cronologic, naraiune
reprezentarea grafic a materialului sub
form de hart, grafic, matrice, reea, tabel
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru
revizuirea notielor(presupune tratarea critic
a materialului n vederea selectrii ideilor)

Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate

n nvare este dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune
elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii
Stilul de nvare reprezint modalitatea
preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei
Clasificare:

a)Dup modalitatea senzorial implicat, exist

trei stiluri de nvare principale: auditiv,
vizual i kinestezic.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai
activat n nvare exist dou stiluri de
nvare: stilul global (dominan dreapt) i
stilul analitic sau secvenial (dominan
stng)
c) Tipul de inteligen determin de asemenea
modul de operare cu cunotinele.
d) Gradul i modalitatea de implicare n
experienierea cunotinelor

a)Stilul auditiv:
nva vorbind i ascultnd
este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui care
prezint materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i
depi dificultile de nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp
reprezint i mediul n care se simte bine
suport greu linitea n timpul nvrii

Stilul vizual:
prefer s vad lucrurile sau desfurarea
proceselor pe care le nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini,
diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei
n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt
metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare

Stilul kinestezic:
are nevoie s ating i s se implice fizic n
activitatea de nvare
nva din situaiile n care poate s
experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic i
nu un suport vizual pentru nvare; de multe
ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri
kinestezice, fiind de multe ori confundai cu
copiii cu tulburri de comportament

b)Stilul global:
Survolarea materialului nainte de a ncepe
studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva
de ansamblu de care are nevoie
Stilul analitic:
Rescrierea notielor n manier logic i
ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului.

c)Inteligena lingvistic:
Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor,
respectiv a multiplelor funcii ale limbajului.
Inteligena logico-matematic:
Abilitatea de a realiza raionamente
complexe i de a recunoate patternuri
logice i relaii numerice.
Inteligena muzical:
Sensibilitatea la ritm, linie melodic i
tonalitate, capacitatea de a produce i
recunoate diverse forme de expresie
muzical.

Inteligena spaial:
Abilitatea de a percepe cu acuratee lumea
vizual i de a transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza propriilor
percepii
Inteligena kinestezic:
Abilitatea de a-i controla micrile corpului;
ndemnare n manipularea obiectelor.
Inteligena interpersonal:
Abilitatea de a discrimina i a rspunde
adecvat la dispoziiile, manifestrile
temperamentale i dorinele altora.

Inteligena intrapersonal:
Capacitatea de acces la propriile triri i
abilitatea de a discrimina i a le utiliza n
exprimare. Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti i dorine.
d) Stilul divergent nvarea se bazeaz pe
experiena concret cu situaia generatoare
de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori
nu prea productiv) asupra acesteia.
Stilul asimilator valorific refleciile
personale asupra situaiilor, ajungnd la
concepte i teorii cu grad nalt de
abstractizare i generalizare.

 Stilul convergent orientat spre aplicarea

creativ a ideilor i datelor prelucrate
sistematic.
Stilul acomodativ tentat de testarea n
situaii reale a cunotinelor, presupune
nvare pragmatic.
Stilurile de nvare sunt structuri flexibile.
Experiena, cerinele colii sau ale unui loc
de munc, rolul pe care l avem la un
moment dat, ntr-un anumit context, pot fora
modificarea lor sau utilizarea lor strict
contextualizat.

Motivele pentru care elevii nu utilizeaz

strategii eficiente de nvare:
nu sunt informai sau sunt informai greit
asupra condiiilor de utilizare a strategiilor
eficiente de nvare
ntmpin dificulti n nelegerea materialului i recurg la metode mai uzuale, cum ar fi
simpla lui memorare
sarcinile de nvare nu necesit sau nu
permit utilizarea lor
scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea
strategiilor eficiente de nvare.

 au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic

Deprinderi eficiente de studiu:
1.Luarea de notie este una din deprinderile
bazale de studiu.
Sistemul T sau sistemul Cornell de luare de
notie, cuprinde:
Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat
n partea dreapt a paginii, n care se
noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate
informal
Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii,

cunoscut ca poriunea cuvintelor cheie.

Cuprinde comentarii care accentueaz ideile
importante, clarific sensuri, sugereaz
exemple sau leag idei i exemple i care
ulterior vor constitui elementele de baz n
reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este
cunoscut ca zona rezumatului. Aici se
include un rezumat format din 2 sau 3
propoziii care sumarizeaz ideile din pagin
i le integreaz ntr-o structur clarificatoare.

2. Sublinierea: scopul sublinierii este de a

reduce cantitatea de material ce trebuie
reactualizat foarte specific i de a oferi o
ancor n reactualizarea informaiilor
adiacente.
3. Monitorizarea comprehensiunii textului:
verificare sistematic a gradului de nelegere a textului
4. Controlul nvrii: deprinderile de
monitorizare i control al nvrii se
formeaz pe msura acumulrii de informaii
legate de modul cum se realizeaz nvarea

5. Gndirea critic reprezint deprinderea de

a interaciona cu textul/informaia n mod
activ, de a obine, interpreta i evalua
informaia coninut ntr-un material n mod
eficient i acurat. Tratarea critic a
materialului se poate realiza fie n scris, fie
ntr-o discuie de grup sau prin reflecie
individual asupra sa. Cnd gndim critic,
formulm de fapt o serie de ntrebri asupra
textului
6. Managementul timpului de studiu: este
deprinderea de utilizare eficient

a momentelor dedicate nvrii. Acesta

presupune: alegerea momentelor propice
pentru studiu, utilizarea eficient a timpului
acordat studiului (stabilirea de prioriti i
respectarea timpului de studiu) i evitarea
amnrii sarcinilor de lucru
Autocontrolul asupra propriei nvri se manifest prin:
stabilirea independent a scopurilor i
obiectivelor personale n nvare;
planificarea timpului de studiu;

 monitorizarea sistematic a implicrii n

sarcin;
eliminarea sau controlul factorilor distractori
(externi sau interni - emoii i gnduri
distractoare);
controlul procesului de nvare;
selectarea i utilizarea unor strategii potrivite
de prelucrare i reactualizare a materialului
nvat;
evaluarea rezultatului nvrii;
autorecompensarea.