N AJUTORUL PROFESORULUI DE RELIGIE

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

I.

Dezvoltarea curricular n Republica Moldova: repere conceptuale

1.1. Necesitatea modernizrii continu a curriculumului colar
1.2. Noiunea de competen colar: structura, particularitile i definiia.
1.3. Taxonomia competenelor din sistemul educaional al Republicii Moldova;
1.4. Curriculum axat pe obiective curriculum axat pe competene, aspecte de
analiz
II. Curriculumul modernizat la disciplina colar: analiza aspectelor structurale
2.1. Concepia didactic a disciplinei
2.2. Sistemul de competene prezentat n curriculumul colar
2.3. Componentele structurale ale curriculumului colar.
2.4. Elemente de noutate ale curriculumului modernizat
III. Dezvoltarea competenelor pe trepte i profiluri de nvmnt
3.1. Competenele transdisciplinare
3.2. Competene specifice ale disciplinei colare
IV. Corelarea: subcompetene-coninuturi-activiti de nvare i evaluare
4.1 Tipologia subcompetenelor
4.2. Dezvoltarea subcompetenelor pe teme i clase.
4.3. Dezvoltarea coninuturilor curriculare
4.4. Asocierea: subcompeten coninut tehnologie
V. Curriculumul modernizat i manualul colar
5.1. Repartizarea unitilor de coninut pe clase
5.2. Manualele i suportul didactic la disciplina colar
VI. Curriculumul modernizat i proiectarea didactic
6.1. Analiza componentei Strategii didactice: orientri generale i a rubricii
Activiti de nvare i evaluare
6.2. Proiectarea de lung durat
6.3. Proiectul didactic al leciei
6.4. Operaionalizarea subcompetenelor
VII. Curriculumul modernizat i evaluarea rezultatelor colare
7.1 Analiza componentei Strategii didactice: orientri generale i a rubricii Activiti
de nvare i evaluare
7.2 Corealarea:
a. Competene specifice standarde de competen
b. Subcompetene standare de competen
c. Competene specifice, subcompetene coninuturi standardizate
7.3 Repere conceptuale a evalurii rezultatelor colare din perspectiva formrii
competenelor:
a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea curent (formativ)
c. Evaluarea final (sumativ)
7.4 Tehnologii de evaluare n contextul formrii competenelor: metode i tehnici
prioritare

INTEROGAIILE FORMRII

OBIECTIVELE FORMRII

Module pentru formarea formatorilor

CUGETRI PENTRU UN TRAINING BUN

Cine se oprete din nvat, fie la 15 sau 25 sau 80 de ani, acela este un om btrn. Cine
nva mereu, rmne tnr. Henri Ford
Lumea nu va fi privit pe geamul colii
Brazii se frng, dar nu se ndoiae...
Pune principiile mai presus de proceduri i elevii mai presus de principii
Fii deschis fa de noi moduri de a gndi despre educaie: Un bun nvtor are aceast
grij statornic: i nva pe discipoli s se lipseasc de el. A.Gide

Parabol:

M plimbam. Vd la picioarele mele o frunz. Era pe jumtate uscat, dar rspndea un miros
foarte plcut. O iau de jos i o miros cu o plcere mare.
- Tu, ce rspndeti un miros att de plcut, eti un trandafir?
- Nu, nu sunt un trandafir, dar am trit ctva timp lng un trandafir. De acolo vine
parfumul ce-l rspndesc.

DEZVOLTAREA CURRICULAR N REPUBLICA MOLDOVA: REPERE

CONCEPTUALE

I.1.
Necesitatea modernizrii continu a
curriculumului colar
nvmntul preuniversitar din Republica Moldova se afl la o nou etap de dezvoltare i
aprofundare a reformelor demarate n anii 90, reforme care vizeaz modernizarea standardelor
educaionale i a curriculumului colar.
Pentru modernizarea acestor documente reglatorii a fost realizat o evaluare complex i
valorificate opiniile referitoare la calitatea lor, parvenite din raioanele republicii, de la experii
naionali i din rezultatele anchetrii elevilor, prinilor i cadrelor didactice. Rezulatatele
evalurii au permis determinarea aciunilor de modernizare a curriculumului existent.
Procesul de revizuire i modernizare s-a axat pe:
Concretizarea/operaionalizarea progresiv a idealului educaional n finaliti, trepte
de nvmnt, arii curriculare;
Racordarea lui la cerinele reale ale vieii, asigurarea calitii educaiei i ralierii
sistemului educaional la valorile i standardele europene;
Valorizarea competenelor pentru via, prezentate prin modul n care elevii tiu s
gndeasc, s acioneze, s nvee, s transfere, s aplice cunoaterea i s caute n mod
independendent soluii noi i originale la problemele concrete care apar n contexte
reale de existen;
Modernizarea modelelor de organizare a obiectivelor ntr-o manier integrat pentru
transformare i derivare a competenelor;
Abordarea difereniat, individualizat a elevului pentru instituirea unei coli
prietenoase copilului, centrate pe elev;
Orientarea spre realizarea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii, spre potenarea
unei cetenii active i incluzive, pentru angajabilitate n piaa muncii;
Dezvoltarea abilitii de a aciona autonom, de a folosi instrumente n manier
interactiv, a funciona n grupuri socialmente heterogene, a dezvolta deprinderi
necesare societii cunoaterii;
Dezvoltarea potenialului educaional al curriculumului, asigurarea reproducerii
valorilor naionale reprezentative concomitent cu deschiderea spre valorile europene i
universale;
Asigurarea unei treceri armonioase de la o treapt de nvmnt la alta;
Deschiderea i liberalizarea actului didactic, ameliorarea la nivelul straregiilor ,
metodologiilor, practicilor de predare-nvare; promovarea intens a metodelor
interactive;
Comutaia dinspre un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a
memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru
via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante snt
capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii
diverse de via privat, profesional, public;
Reflectarea a celor patru piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti, a nva s faci,
a nva s munceti cu ceilali, a nva s fii, a nva s te transformi pe tine i s
schimbi societatea.
O deosebit atenie a fost acordat procesului de proiectare a Curriculumului colar.
Concluziile desprinse au demonstrat c centrarea proiectrii curriculare pe obiective
educaionale a devenit nesatisfctoare n raport cu scopurile i finalitile, pe care le
nainteaz societatea contemporan n faa colii i deci a elevului pentru o via personal i
social contient.

Aceste situaii au condiionat proiectarea curriculumului colar preponderent centrat pe:

achiziiile finale ale nvrii competenele colare/disciplinare;
dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului;
stabilirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu
ateptrile sociale.

1.2 Noiunea de competen colar: structura, particularitile

i definiia
Adoptarea pedagogiei competenelor i stabilirea, prin standardele educaionale, a
finalitilor educaionale din aceeai perspectiv furnizeaz procesului de nvmnt direcii
mult mai clare de formare-dezvoltare a personalitii elevului, asigurnd armonizarea
finalitilor educaiei din R.Moldova cu finalitile din sistemele de nvmnt din Europa.
Conceptul de competen implementat n Curriculumul colar ofer calea cea mai sigur
de dezvoltare, dat fiind c anume competenele pot integra domeniile cognitiv, psihomotor,
atitudinal i social.
nvarea din perspectiva competenelor marcheaz o schimbare strategic dinspre
obiectivele pedagogice spre competenele colare i o mutaie de accent dinspre evaluarea
sumativ/normativ spre evaluarea formativ i formatoare, sugernd o abordare integratoare a
activitii de formare-evaluare a competenelor colare i realizarea acesteia dup cerinele
instruirii i evalurii autentice.
Conceptele de competen colar, de instruire i evaluare autentic ctig tot mai mult
teren, graie faptului c snt racordate la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii
sociale.
Centrarea curriculumului pe formarea evaluarea de competene schimb misiunea colii
n condiiile societii bazate pe cunoatere. n acest context, coala formeaz ceteni
productivi i devine prietenul copilului; individul devine nzestrat pe parcursul colaritii cu
un ansamblu de competene funcionale, care i va permite ndeplinirea unor sarcini
semnificative din viaa real.
Curriculumul modernizat i axat pe competene prevede n msur mai mic asimilarea de
ctre elevi a unor sisteme de cunotine din diferite domenii ale cunoaterii, prin studiere
monodisciplinar, viznd nzestrarea acestora cu ansambluri de competene de tip funcional,
care favorizeaz transferul i mobilizarea cunotinelor n vederea accenturii dimensiunii
acionale a instruirii.
Curriculumul modernizat marcheaz trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii,
imposibil de atins n raport cu viteza de multiplicare a informaiilor, la o cultur a aciunii
contextualizate. Aceast schimbare conduce la focalizarea actului didactic pe achiziiile finale
ale elevului i la stpnirea de ctre acesta a competenelor-cheie formate ca urmare a
parcurgerii unui curriculum i necesare elevului n via.
Prin Curriculumul colar modernizat se adopt un nou model de stabilire a finalitilor
educaionale, formulate n termeni de competene, avnd ca punct de plecare profilul de
formare al absolventului din nvmnt secundar general, trecnd prin finalitile treptelor de
nvmnt, pentru a se ajunge la competenele specifice i subcompetenele la disciplina de
studiu. Modelul propus articuleaz toate componentele curriculare angajate n aciunea
integrat de predare-nvare-evaluare, proprii paradigmei curriculare.
Pe parcursul implementrii Curriculumului colar modernizat profesorii vor lua n calcul
construcia finalitilor n nvmntul preuniversitar:
1. Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii.
2. Profilul de formare al absolventului de nvmnt secundar general, conceput n raport
cu idealul educaional i cu nevoile de formare.

10

3. Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop.

4. Sistemul de competene-cheie (generale).
5.
Sistemul de competene transversale/transdisciplinare, stabilite pe trepte de
nvmnt (primar, gimnazial, liceal), care se regsesc n profilul de formare, ce
deriv din competenele-cheie.
6. Sistemul de competene specifice / pe discipline colare.
7. Sistemul de subcompetene colare la disciplina de studiu.
n procesul implementrii curriculumului modernizat se va aciona spre:
centrarea clar a tuturor componentelor curriculare pe rezultatele finale
competene generale i specifice disciplinei respective (sau: multi-, inter- i
transdisciplinare) pe care elevii le vor practica n via.
oferirea unui referenial de evaluare cu criterii clare i standarde de performan.
individualizarea nvrii, pornind de la convingerea c toi elevii pot avea succes.
Achiziiile finale pe care le propune o disciplin colar sau unele achiziii cu caracter
multi/pluri inter transdisciplinar vor fi centrate, respectiv, pe coninuturi specifice
disciplinelor colare sau pe coninuturi cu abordri care pune accentul pe diferite niveluri de
integralizare a acestora.
Profesorii, pentru formarea la elev a competenelor, vor persevera ca acesta:
s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de
problema care va trebui rezolvat n final;
s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii simple pentru a le
nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute;
s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele
funcionale n viziunea proprie;
s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite
probleme din viaa cotidian, manifestnd comportamente/atitudini conform
achiziiilor finale, adic competena.
Procesul de formare a competenei va parcurge anumite etape, prin urmtorul algoritm:
Cunotine

Funcionalitate

Contientizare

Aplicabilitate

Comportament/Atitudine = COMPETENA
Profesorul, n procesul realizrii Curriculumului centrat pe competene va stimula valorile
promovate de coala contemporan, cu deschidere spre coninuturi pluri-intertransdisciplinare; va mobiliza resursele interne achiziionate n cunotine fundamentale,
abiliti cognitive i psihomotorii, atitudini i comportamente, pe care elevul le aplic la
rezolvarea unor situaii problematice.
Predarea-nvarea ca proces al formrii n curriculumul modernizat ctig prin raportarea
achiziiilor dobndite treptat i permanent n contexte concrete. n procesul predrii crete
libertarea profesorului care organizeaz i utilizeaz pe larg problematizarea, descoperirea,
investigaia, lucrul pe proiecte, comunicri tiinifice etc., iar nvarea devine un proces clar
orientat spre motivaiile prin aciune.
Evaluarea n condiiile noului curriculum devine formativ la fiecare etap a nvrii, iar
competena fiind centrat pe achiziiile finale ale procesului educaional ofer elevului
libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal.
Competenele, n calitatea lor de finaliti microstructurale, determinate ca rspuns la
nevoile practicii actuale i valabile la scara ntregului proces de instruire, exprim i
dimensiunea social a educaiei, astfel nct absolvenii nzestrai cu competene funcionale
vor rezolva cu succes unele probleme din viaa cotidian.

11

Activitatea n baza Curriculumului modernizat se desfoar pe principiile, care

funcioneaz ca un set coerent de legiti centrate pe axiologia celui ce nva:
Principiul democratizrii i umanizrii educaiei;
Principiul unitii i diversitii n educaie;
Principiul valorizrii personalitii umane prin educaie;
Principiul centrrii educaiei pe valorile celui educat;
Principiul individualizrii traseului educaional;
Principiul responsabilitii fa de propria devenire;
Principiul binelui personal prin raportarea la binele social;
Principiul dragostei necodiionate fa de cei n formare;
Principiul democratizrii relaiei educator-educat;
Principiul echitii sociale i al egalitii anselor;
Principiul educaiei pentru o via mplinit i competene utile pe toat durata vieii.
Activitatea n baza Curriculumuli modernizat vizeaz proiectarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ din perspectiva unui sistem de valori educaionale, care trebuie
s se regseasc n profilul de formare a absolventului, i care are n vedere promovarea prin
toate formele i dimensiunile educaiei a unui referenial axiologic ce include:
1.
Valori general-umane: Via, Adevr, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate,
Egalitate, Sacru etc.
2.
Valori naionale: ara, poporul, simbolica statului (imn, stem, drapel),
limba naional, contiina naional, istoria naional, cultura naional, credina,
tradiiile, arta popular etc.
3.
Valori educaionale stabilite pe dimensiunile educaiei: intelectuale, morale,
estetice, fizice, tehnologice etc.
4.
Valori curriculare stabilite pe arii curriculare i/ sau discipline : obiective,
coninuturi, tehnologii etc.
5.
Valori instrumentale: competene-cheie de tip transversal/transcurricular,
general/pe trepte de nvmnt, disciplinar etc.
6.
Valori colective: ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale, ale
familiei etc.
7.
Valori individuale, care snt definitorii pentru orice fiin uman:
identitatea, familia, credina, prietenii, educaia, preferinele, dragostea, cariera etc.

1.3. Taxonomia competenelor din sistemul educaional al

Republicii Moldova
Aciunile de implementare a Curriculumului bazat pe competene vor reflecta
ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit
treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studii.
n activitatea de formare a competenelor, profesorul i va focaliza atenia asupra
valorii acestora, reprezentate printr-un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, deprinderi
i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice, n vederea
rezolvrii unor probleme cu care se poate confrunta n viaa real.
Activitatea de formare a competenelor va fi orientat spre un nivel necesar i suficient
pentru a se realiza dezvoltarea deplin a personalitii elevului i a permite accesul acestuia la
urmtoarea etap /treapt a nvmntului i /sau inseria lui social.
n procesul instructiv-educativ, prin intermediul Curriculumul axat pe competene
colare, se vor forma-dezvolta la elevi competene transversale-cheie (generale),
transdisciplinare pe trepte de nvmnt, specifice sau disciplinare i subcompetene.

12

Competenele transversale-cheie sunt competenele cu care trebuie nzestrai toi elevii

din nvmntul preuniversitar. Ele reprezent un pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea
i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Aceste
competene au cel mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i
se formeaz prin toate disciplinele de nvmnt. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de
influen asupra formrii competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest
proces.
Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i complexitate,
se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt.
Competenele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt
derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Subcompetenele se definesc ca precondiii pentru formarea competenelor
transversale, transdisciplinare i specifice, reprezentnd etapa incipient n formarea lor.
n procesul instructiv-educativ profesorii vor forma sistemul de competene cheie
(generale):
1. Competene de nvare/a nva s nvei;
2. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat;
3. Competene de comunicare ntr-o limb strin;
4. Competene acional-strategice;
5. Competene de autocunoatere i autorealizare;
6. Competene interpersonale, civice, morale;
7. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie;
8. Competene digitale i n domeniul tehnologiilor informaionale;
9. Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori);
10. Competene antreprenoriale.
Coninutul comprehensiv al acestor competene se prezint n felul urmtor:
1. Competene de nvare/de a nva s nvei vizeaz disponibilitatea elevului de
a organiza i a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup; abilitatea de a
organiza eficient timpul; de a achiziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine; de a
aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la coal, n educaie
i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie n mod eficient la
managementul traseului personal i profesional.
2. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat - vizeaz abilitatea
elevului de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris
(ascultare, vorbire, lectur i scriere), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul
ntregii game a contextelor sociale i culturale n educaie i instruire, acas sau n timpul
liber.
3. Competene de comunicare ntr-o limb strin - vizeaz aceleai dimensiuni ca i
comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a
interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire,
lectur i scriere), ntr-o gam potrivit de contexte sociale acas, pe strad, la coal etc., n
educaie i instruire conform dorinelor sau nevoilor individului. Comunicarea ntr-o limb
strin, de asemenea, apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural.
4. Competene acional-strategice - vizeaz capacitatea elevului de a identifica i a
rezolva probleme, de a-i planifica activitatea, aciunile, de a determina scopurile i a
prognoza rezultatele ateptate, de a alege istrumentele necesare de lucru, de a realiza
activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-i forma deprinderi de colaborare.
5. Competene de autocunoatere i autorealizare - vizeaz capacitatea elevului de
nelegere i apreciere a Sinelui; de reflecie asupra comportamentului su n societate;
valorificarea propriilor talente i capaciti; autodeterminarea colar, profesional, social;
construirea unui plan al vieii sale etc.; formarea personalitii sale.

13

6. Competene interpersonale, civice, morale. Competene de relaionare

interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un
individ s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social i s rezolve
conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv,
n mod individual i n grup, i snt utilizate att n domeniii private, ct i n domenii publice.
7. Competene de baza n matematic, tiine i tehnologie vizeaz alfabetizarea n
matematic, abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a
rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrab pe
proces dect pe rezultat, pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la
abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural.
Competena n tehnologie e vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care
pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele oamenilor.
8. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i
comunicaionale, vizeaz utilizarea cu ncredere, la coal, n timpul liber i pentru
comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competene se refer la formarea gndirii logice
i critice, la abilitile de cutare, procesare, analiz i selectare, management al informaiei la
standarde nalte i la abiliti dezvoltate de comunicare.
Pentru nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a
primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i pentru a comunica, a
participa n reele prin intermediul Internetului.
9. Competene culturale, interculturale (a recepta i a crea valori) - vizeaz
aproprierea valorilor culturii (naionale i general-umane) pe care elevul trebuie s le
cunoasc i s le interiorizeze: aprecierea particularitilor culturii naionale, a etniilor
conlocuitoare i a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor i tradiiilor de
familie, sociale; rolul tiinei i religiei n viaa omului, influena lor asupra lumii; cultura
timpului liber. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a
ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica,
expresia corporal, literatura i artele plastice.
10. Competene antreprenoriale, spirit de iniiativ i antreprenoriat. Antreprenoriatul
are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri, ct i
capacitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi.
Antreprenoriatul vizeaz capacitatea de analiz a situaiei pe piaa muncii, abilitatea de a
aciona n corespundere cu profilul personal i social, implic asumarea responsabilitii
pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea
obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.
Competenele-cheie propuse cuprind aspectele fundamentale ale vieii:
1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie
trebuie s dea posibilitate oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale, condui de
interesele i aspiraiile personale, de dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii;
2. Cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit
indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi;
angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o
slujb decent pe piaa forei de munc;
3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceaste competene vizeaz
dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii unor relaii interpersonale pentru a
da sens existenei n comunitate. Percepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i
ale celorlali, negocierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale
acestei competene-cheie.
Competenele propuse pot fi adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al
indivizilor.

14

Pentru a atinge scopul formarea competenelor - cadrele didactice vor consulta

Profilul de formare a personalitii absolventului nvmntului

preuniversitar, care se prezint n felul urmtor:
1. posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i demnitii
lor;
2. manifest abiliti de colaborare constructiv;
3. se implic n dezvoltarea unei societi democratice;
4. respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;
5. se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu
ntreaga comunitate uman;
6. respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare,
manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;
7. manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i
viaa cotidian;
8. manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
9. demonstreaz responsabilitate pentru propria formare;
10. se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea
fiinei umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate;
11. demonstreaz receptivitate relativ la valorile estetice, i cultiv sentimentul
sublimului;
12. valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
13. demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare;
14. tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele;
manifest abiliti i motive de nvare;
15. este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de
necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s-i caute un loc
de munc potrivit.

15

1.4 Curriculum axat pe obiective curriculum axat pe

competene, aspecte de analiz
Curriculum: concepte i abordri
Prof. univ. Vladimir Guu
Obiectivele :
Identificarea diferitor abordri ale curriculum-ului;
Definirea curriculum-ului n sens larg i n sens ngust;
Identificarea structurii i produselor curriculare;
Identificarea tipologiei curriculum-ului;
Analiza i compararea diferitor abordri ale curriculum-ului;
Compararea abordrii tradiionale i abordrii moderne (integrative) ale curriculumului (cross-curricula);
Aprecierea proprie a abordrilor curriculare n educaie
Etapa tradiional curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial organizat ntr-un
cadru instituionalizat specializat n educaie;
Etapa modern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea
obiectelor (disciplinelor) de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect
ale elevilor/studenilor;
Etapa postmodern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza
unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor / competenelor
asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de
organizare a nvrii, mijloace de evaluare.
Concepii despre curriculum
Concepia nvrii sistemice a disciplinelor colare
Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare a
coninuturilor. Definirea curriculum-ului n acest sens se prezint astfel: ,,un plan
general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care instituia de
nvmnt le ofer elevului/studentului.
Dezavantajele acestei abordri:
Elevul/studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaional;
Dominarea cunotinelor asupra competenelor;
Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative.
2)Concepia nvrii centrate pe elev.
Curriculum-ul , n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei elevul/studentul cu
particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculum-ul oferit trebuie este
relevant, i generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n
care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale
3)Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii.
Curriculum-ul orienteaz la formarea competenelor de integrare rapid, eficient i
creatoare a elevilor/studenilor n cmpul social calitatea procesului de integrare
social constituie un indicator sintetic al eficienei curriculum-ului colar.
4)Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum develelopment)
n cadrul acestei abordri, proiectarea curriculum-ului are o importan deosebit
deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculum-ul formal.
Curriculum este un ,,program educaional care trebuie conceput ntr-o asemenea
manier, nct s le permit elevilor/studenilor s ating anumite obiective de nvare.
III.
Trei planuri ale abordrii curriculum-uluiPlanul structural:

16

Modelul triunghiular
Modelul pentagonal
Modelul hexagonal
Planul structural
n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele structurale ale
curriculum-ului. Cele mai des analizate i ntlnite sunt: modelul triunghiular, modelul
pentagonal i modelul hexagonal al curriculum-ului.
Modelul triunghiular
situeaz disciplinele colare n centrul triunghiului, ceea ce semnific c n construcia
disciplinei academice, finalitile, coninuturile i timpul sunt elemente obligatorii.
DisciplinaTFC
Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalitile educaionale,
coninuturile instruirii i timpul de nvare.
Fig. 1. Modelul triunghiular al curriculum-ului.

Fig. 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului.

17

Structura pentagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea teritoriului cmpului

investigaional al curriculum-ului. Finalitile / competenele, coninuturile, procesele i
timpul de instruire reprezint domenii importante ale investigaiei curriculare. Prin urmare,
conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum colar poate apela la teoria i metodologia
curriculum-ului, precum i la teoria instruirii i evalurii n cazul abordrii strategiilor
didactice i de evaluare
IV. Planul procesual
Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare.
Acest plan poate fi prezentat grafic (vezi fig.3)
Fig.3. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare

18

Procesele de ,,proiectare implementare evaluare pot fi abordate din perspectiva

investigaional, teoretic i practic educaional.
Realizarea / fundamentarea unui concept interactiv i comprehensiv al curriculum-ului
nu poate fi fr incorporare n planul procesual a aciunilor de management curricular
la nivel central, local i instituional.
V. Planul produsului
Categorii de produse curriculare
Nivel central:
Concepia curriculum-ului colar;
Curriculum-ul de baz pentru nvmntul general;
Plan-cadru;
Standardele educaionale
Nivel instituional:
Curriculum-ul pe discipline;
Planuri de nvmnt;
Manualul colar;
Ghiduri metodologice;
Seturi multimedia;
Proiecte didactice: de lung durat, de scurt durat;
Teste docimologice
VI Abordarea integrat a curriculum-ului
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc
de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri:
Inserie a unui fragment n structura unei discipline(n coninutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea unei teme sau care
aduce informaii noi despre problema investigat).
Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai
complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor competene.
2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urm meninndu-i nealterat strucura i rmnnd independente unele n raport cu
celelalte.

19

Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea

temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor
discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel / n cadrul acestei abordri, procesele de integrare curricular se
situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele mai
frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de
exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei.
3. Interdisciplinaritatea.
Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor
diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate
cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare
eficient, antreprenoriatul etc.
Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea ancorat n graniele
disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale. ,,Aici,
coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea de
decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline
2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urm meninndu-i nealterat strucura i rmnnd independente unele n raport cu
celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea
temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor
discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel / n cadrul acestei abordri, procesele de integrare curricular se
situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele mai
frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de
exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei.
3. Interdisciplinaritatea.
Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor
diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.

n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,

cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate
cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare
eficient, antreprenoriatul etc.

Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea ancorat n graniele
disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale. ,,Aici,
coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea de
decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline
4. Trandisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,
mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar faza cea mai complex i mai radical
a integrrii.

20

Adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv ctre o ,,decompartimentare complet

a obiectelor de studiu implicate.

Abordarea integrat a curriculum-ului specific trandiscilpinaritii este centrat pe

,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context
cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de oameni.
Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntrebarea care
orienteaz demersul trandisciplinar este Cum i putem nva pe elevi s fie buni
ceteni n viitor? Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul
personal i social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete.
Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus reeaua
transdisciplinar.
Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete
individual este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural.
Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculum-ului i ca etape n
proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai
apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) pn la disoluia total a
barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea)

Fig. 4. Trepte ale integrrii curriculare

21

n urma unor cercetri, s-a ajuns la urmtoarele rezultate care subliniaz efectele pozitive ale
integrrii curriculare:

Curriculum-ul integrat i ajut pe elevi/studeni s-i aplice competenele.

O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfigurare a
informaiilor, n funcie de nevoi.
Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii.
Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de
exprimare a acestui proces.
Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la elevi/studeni.
Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru o ,,explorare de calitate a
curriculum-ului.
Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum
integrat este profitabil deoarece acestea:
Rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale;
Stimuleaz rolul activ al elevului/studentului ca organizator al propriei structuri a
cunoaterii;
Sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei;
Permit flexibilitatea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curricular prin
posibilitatea dezvoltrii unor pri semnificative ale curriculum-ului la nivel local);
Permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa
elevului/studentului.
VI Structuri i tipologii curriculare
Core-curriculum i variantele sale
n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu concepte care
sintetizeaz tipuri structurale de curriculum i cel mai frecvent se apeleaz la dou
criterii de abordare care vizeaz :
caracterul comun / difereniat al coninuturilor i experienelor de nvare;
caracterul obligatoriu / opional (facultativ) al coninuturilor i experienelor de
nvare.
Din combinaia acestor criterii rezult dou tipuri principale de curriculum: core
curriculum i curriculum-ul difereniat n jurul crora s-au constituit diferite tipuri
structurale de curriculum.
Curriculum-ul difereniat i variantele sale
Core curriculum desemneaz componenta comun, standardizat i obligatorie a
curriculum-ului proiectat i aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de nvmnt.
Conceptul de core curriculum se axeaz pe dou note caracteristice:
una constituit pe axa comun / difereniat, core curriculum-ul desemnnd baza comun
a oricrei diferenieri, dar i limita raional a acesteia, aa nct core curriculum nu are
sens dect n cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de
difereniere (n sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens);
a doua constituit pe axa obligatoriu / opional, core curriculum desemnnd segmentul
obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opionale.
n prezent, termenul de core curriculum acoper patru accepiuni principale larg
utilizate n teoria i practica curricular : curriculumul de baz, curriculum-ul central,
curriculum-ul obligatoriu i curriculum-ul comun.
Curriculum-ul difereniat i variantele sale
Curriculum-ul difereniat reprezint a doua component important a curriculum-ului
n baza cruia se organizeaz procesul de nvmnt.
Este de remarcat c noiunea de curriculum-ul difereniat nu are sens dect n raport cu
noiunea core curriculum.

22

Problema principal a elaborrii curriculum-ului difereniat este legat de stabilirea

criteriilor procedurilor i gradului de difereniere, iar n funcie de acestea rezult i
principalele variante de curriculum-ul difereniat:
Curriculum-ul difereniat ca metodologie
Temeiul diferenierii meteodologice a curriculum-ului const n principiul aplicrii
acelorai coninuturi n moduri, metode i forme diferite.
Curriculum-ul difereniat prin metodologie este deci un curriculum care rmne, n
esen, un curriculum comun, dar care cuprinde metode i tehnici diferite de predarenvare.
Proiectarea curricular presupune n acest caz distribuirea coninuturilor pe tipuri de
activitate didactic, n funcie de natura coninuturilor, dar i de obiectivele realizabile
printr-o form sau alta de activitate didactic.
Curriculum-ul difereniat ca nivel
Curriculum-ul difereniat ca nivel este menit s rezolve una dintre problemele cele
mai dificile privind coninuturile nvrii i anume problema accesibilitii.
Accesibilitatea este un raport ntre nivelul de dificultate a coninuturilor i nivelul
capacitilor de nvare ale elevilor/studenilor, fiind implicate i motivaiile nvrii
diferite de la un elev/student la altul.
Prin urmare, accesibilitatea comport dou aspecte :
unul de cretere a dificultii pentru elevii/studenii cu aptitudini speciale sau / i
puternic motivai n raport cu anumite discipline;
cellalt de reproducere a dificultii pentru elevii/studenii cu capaciti de nvare
mai reduse.
Curriculum-ul difereniat prin aprofundare
Curriculum-ul difereniat aprofundat poate fi elaborat, n funcie de sensul
aprofundrii, n dou moduri principale:
- prin aprofundarea de coninut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativ i calitativ a
temelor din curriculum-ul disciplinar, diferena de ore fiind destinat diferenei dintre partea
obligatorie i partea opional;
- prin aprofundarea nvrii, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea
obiectivelor curriculare, acordndu-se un numr mai mare de ore pentru temele cu dificultate
ridicat i care nu pot fi nvate de ctre unii elevi/studeni, n cadrul timpului prevzut
pentru temele obligatorii din curricula pe discipline.
Curriculum-ul la decizia instituiei de nvmnt
Curriculum-ul la decizia instituiei de nvmnt alturi de curriculum-ul nucleu (de
baz) constituie segmentul curriculum-ului naional.
Curriculum-ul la decizia instituiei de nvmnt este destinat acoperirii unor nevoi de
educaie personale, microgrupale sau individuale ale elevilor/studenilor, precum i
nevoilor specifice de educaie ale comunitii sociale n care instituia de nvmnt
funcioneaz.
n funcie de situaia concret a fiecrei instituii de nvmnt se determin urmtoarele
variante de curriculum la decizia instituiei de nvmnt:
curriculum-ul nucleu aprofundat prin alocarea numrului maxim de ore pentru
atingerea obiectivelor i coninuturilor obligatorii;
curriculum-ul nucleu extins prin alocarea diferenei dintre numrul minim i numrul
maxim de ore pentru predarea / nvarea segmentelor neobligatorii din curricula pe
discipline;
curriculum-ul elaborat n instituia de nvmnt reprezint, de fapt, oferta opional
de nvare pe care instituia de nvmnt o pune la dispoziia elevilor/studenilor si
i prin care rspunde nevoilor i ateptrilor comunitii sociale. Prin curricula la
decizia instituiei de nvmnt se realizeaz misiunea specific a acesteia.

23

Elaborarea curricula la decizia instituiei de nvmnt este o aciune pe ct de important, pe

att de dificil.
Ea vine s atenueze centralizmul deciziilor pe linia curricular acordnd mai mult libertate
colilor i profesorilor i transerndu-le prin aceasta i mai mult responsabilitate.
Curriculum-ul formal, nonformal i informal
- Curriculum-ul formal este curriculum-ul n baza cruia se organizeaz educaia formal,
realizat n instituiile de nvmnt. Curriculum-ul formal este prin excelen un curiculumul oficial, instituionalizat, obligatoriu. De asemenea, curriculum-ul formal este un
curriculum-ul scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de nvmnt,
curricula pe discipline, ghiduri, etc.).
- Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalitile educaiei nonformale
realizate n coal sau nafara instituiei de nvmnt, dar pstrnd anumite funcii cu
educaia colar formal. Curriculum-ul nonformal este prin excelena sa un curriculum-ul
opional, facultativ, explicit, extins i aprofundat.
- Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin
influenele educative cu caracter informal, considerat un curriculum-ul ascuns, n sensul c el
nu este declarat sau eexplicitat. Influena educativ n cadrul curriculum-ului informal se
realizeaz de ctre mass-media, familia, grupuri sociale, etc.
Abordarea tradiional i curricular a nvmntului
Abordarea tradiional
1. Informare
2. Intradisciplinaritate
3. Cunotine
4. Elevul obiect al nvrii
1. Obiective generale
formulate pentru profesor
2. Obiectivele formulate
haotic
3. Predomin obiective de
cunoatere
1. Se axeaz pe coninuturi
2. Coninutul este privit ca
finalitate
3. Coninuturile sunt
standardizate
4. Tendina spre extinderea
informaiei
1. Predomin aplicarea
metodelor reproductive
2. Predomin strategii
didactice axate pe informare,
expunere
3. Profesorul n mare parte
impune punctul de vedere
4. Predomin concurena
5. Studenii lucreaz izolat sau
n colectiv
1. Se apreciaz cunotinele

Parametru
1. Concept
teoretic
2. Obiective
3. Coninuturi
4. Metode i
strategii didactice
5. Strategii de
evaluare

Abordarea curricular
1. Formare
2. Interdisciplinaritate
3. Competene
4. Elevul subiect al nvrii
1. Sistemul de obiective formulate pentru
student
2. Obiectivele formulate taxonomic i n termeni
de competene
3. Echilibrul dintre obiective de cunoatere,
aplicare i integrare
1. Se axeaz pe obiective/competene
2. Coninutul este privit ca mijloc de atingere a
obiectivelor
3. Coninuturile sunt flexibile
4. Tendina spre comprimare i generalizare a
informaiei
1. Predomin aplicarea metodelor
active/interactive
2. Predomin strategii didactice formative,
investigaionale
3. Promoveaz i apreciaz punctele de vedere
ale studenilor
4. Predomin parteneriatul, cooperarea
5. Studenii lucreaz n grupuri i individual
1. Se apreciaz competenele (ce poate s fac
studentul cu ceea ce tie)
2. Accentul se pune pe elemente de ordin
calitativ (valori, atitudini)

24

(ce tie studentul)

2. Accentul se pune pe
cantitatea informaiei (ct de
mult informaie deine
studentul)
3. Vizeaz clasificarea
,,static a elevilor/studenilor
4. Sunt privite ca instrumente
de pedeaps
5. Domin evaluarea de ctre
profesor

3. Vizeaz progresul de nvare la fiecare

elev/student
4. Sunt privite ca instrumente de motivare
5. Domin autoevaluarea

ACTIVITI DE (AUTO) EVALUARE

Definii noiunea de curriculum n sens larg i n sens ngust.
Identificai principalele concepte ale curriculum-ului
Identificai i caracterizai principalele tipuri de curriculum
Explicai noiunea de ,,cross-curricula
Comparai abordarea curricular i abordarea tradiional a nvmntului
Apreciai posibilitile i impactul aplicrii teoriei curriculare n modernizarea curricula
colare.

II. CURRICULUMUL MODERNIZAT LA DISCIPLINA COLAR: ANALIZA

ASPECTELOR STRUCTURALE
2.1. Concepia didactic a disciplinei
2.2. Sistemul de competene prezentat n curriculumul colar
2.3. Componentele structurale ale curriculumului colar.
2.4. Elemente de noutate ale curriculumului modernizat
SARCINI DE LUCRU:
Interogarea multiprocesual: Se citete textul. Se lucreaz n perechi. Se afieaz
ntrebrile.
Interogarea multiprocesual
Orice demers didactic, la fel ca orice discuie, dezbatere, cercetare implic i
formularea unor ntrebri. Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a valorifica
din plin tehnic ce st la ndemna profesorului - se va completa, pe msur ce elevii vor
asimila i ei diverse tehnici de formulare a ntrebrilor.
ntrebrile literale cer informaii exacte i rspunsurile pot fi gsite n text. Elevul trebuie
doar s repete ceea ce s-a afirmat deja, pentru a rspunde corect. Aceste ntrebri reclam un
efort minim din partea elevului, dar riscurile de a da un rspuns greit snt mari anume pentru
acest tip de ntrebri este cert limita dintre corect greit.
ntrebrile de traducere reclam o modificare a informaiei, o restructurare a ei n imagini
diferite. Textul verbal lecturat se va completa prin ntrebri de felul Ce ai vzut? Ce ai
auzit? Ce ai simit? etc. Aceste ntrebri creeaz o nou experien senzorial, care trebuie
tradus n limbaj verbal. i traducerile propriu-zise dintr-un idiom n altul se preteaz, n linii
mari, acestui tip de ntrebri.
ntrebrile interpretative cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiii, valori.
Elevul trebuie s-i dea seama cum se leag diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste

25

enunuri interogative se vor structura pe relevarea unor legturi i ndemnul de a le argumenta:

Rolul ntrebrilor interpretative este foarte mare pentru studiul oricrei discipline
colare, cci interpretarea este, de fapt, nelegere.
ntrebrile aplicative ofer posibilitatea de a rezolva probleme autentice, probleme de logic
sau de a dezvolta raionamentele dintr-un text. Rspunsurile la acest fel de ntrebri cer o
racordare a modalitii de a gndi logic la diferite probleme i situaii din viaa cotidian.
ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime problema sau textul literar,
examinndu-le din unghiuri diferite. Prin formularea acestui tip de ntrebri, profesorul
creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios
problemele i de a-i expune logic argumentele i contraargumentele.
ntrebri sintetice ncurajeaz rezolvarea creativ, nestandard a problemelor. Pentru a
rspunde la ntrebrile sintetice, elevii vor face apel la toate cunotinele pe care le au i la
experien, vor oferi scenarii alternative de soluionare a problemelor. Ele oblig elevul s se
implice personal i s propun o soluie, fr s o aib de gata.
ntrebri evaluative reclam aprecieri din partea elevilor, urmnd ca ei s dea calificativele
bun / ru, corect / greit, n funciile de standardele definite chiar de dnii i cu referire la un
subiect studiat. Abordarea unor ntrebri evaluative i d elevului posibilitatea de a-i
personaliza procesul de nvare, de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. Snt
aplicabile att pe texte literare, ct i pe lucrri tiinifice.

Sugestii privind realizarea demersului didactico-metodic n baza

noului Curriculum modernizat
Educaia moral-spiritual
n conformitate cu Planul cadru de nvmnt disciplina Educaia moral - spiritual
este obligatorie pentru treapta primar de nvmnt, fiind rezervat pentru aceasta cte o or
sptmnal.
Disciplina colar EMS se axeaz pe toate valorile morale, spirituale, artistice,
estetice, sociale etc. achiziionate / cunoscute la celelalte discipline colare, constituind un
ansamblu unitar, integrativ de cunotine, capaciti i atitudini moral-spirituale, ale cror
componente sunt reciproc condiionate; avnd drept obiectiv major pregtirea copilului pentru
a aprecia i promova valorile general-umane i naionale.
Implementarea acestor valori va contribui la sporirea motivaiei i interesului pentru
nvare, valorificarea experienei specifice vrstei prin accentuarea dimensiunii afectivatitudinale, practicarea unui stil de via de calitate.
n cadrul orelor de EMS cadrele didactice vor orienta demersul educaional al elevilor
n perspectiva contientizrii conexiunilor ntre: a ti, a ti s faci, a ti s fii n scopul sporirii
motivaiei pentru nvare a elevilor, utilizarea cunotinelor i capacitilor dobndite n viaa
real, accent se va pune pe dimensiunea afectiv, motivaional, atitudinal i social a
educaiei. n cadrul procesului educaional la Educaia Moral-spiritual se vor promova
urmtoarele valori i atitudini:
- respect fa de patrimoniul cultural i- spiritual naional i european;
- toleran fa de diferene i diversitatea cultural;
- respectarea drepturilor copilului;
- exercitarea drepturilor i asumarea responsabilitilor;
- atitudine constructiv fa de sine i fa de ceilali;
- relaionare pozitiv cu ceilali;

26

- toleran i nelegere.
Disciplina Educaia moral spiritual va fi predat de nvtorii treptei primare de
nvmnt.
n clasele II-IV se vor utiliza manualele experimentale pentru disciplina vizat, Editura
Liceum, precum i alte resurse didactice selectate de ctre cadrele didactice, care pot contribui
la realizarea obiectivelor educaionale i a finalitilor prevzute de curriculum.
Sugestii de evaluare. Evaluarea se va realiza n funcie de obiectivele formulate pentru
fiecare an de nvmnt, fr aplicarea notrii n registru.
n procesul evalurii finalitilor EMS se va ine cont de criteriile:
- poziia moral, exprimat n nelegerea de ctre copil a aspectului cu adevrat moral al
aciunilor de comportare, reacie vie la bine i la ru, atitudine adecvat fa de oameni i
natur;
- activismul moral-creator al personalitii, manifestat n operarea de sine stttoare a
copilului cu algoritmul logico-verbal de judecat n vederea alegerii situaiei problemelor
morale, teoretice i practice;
- contientizarea esenei valorilor i importanei social-valorice a realizrii scopurilor de a
face lucruri bune pentru cei din jur;
- stabilitatea conduitei morale a fiecrui copil n situaii obinuite i necunoscute;
- independena relativ a comportrii n lipsa controlului din partea adulilor;
- priceperea de a prevedea i evita nenelegerile, situaiile neplcute, conflictele.
n practica colii primare vor fi utilizate urmtoarele metode i tehnici de evaluare: probele
scrise i orale, testele, observrile, comentariile, descrierile, caracteristicile, portretele-tip,
portofoliu, lista cu comportamente, observarea i nregistrarea unei observaii privind
progresul copilului etc.
n cadrul evalurii un rol important vor avea:
- calitatea aplicrii n practic a cunotinelor dobndite;
- transferul cunotinelor n situaii noi;
- reuita aciunilor de evaluare frontal a realizrii sarcinilor de munc independent;
- gradul de participare a elevilor;
- crearea unor situaii care s dezvolte gndirea divergent, creativitatea elevilor.
n clasa a IV-a se va studia cursul propedeutic ntitulat Istorie, care include aspectele
legate de introducerea n istorie (noiuni, izvoare,simboluri), personaliti, obiceiuri i tradiii
din istoria btinailor, popoarelor vecine i, n general, a popoarelor lumii, din perspectiva
valorilor naionale i general umane. Competenele specifice ale disciplinei la aceast treapt
de colarizare:
1. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate.
2. nelegerea i reprezentarea timpului i spaiului istoric.
3. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice.
4. Descrierea situaiilor, faptelor i proceselor istorice.
5. Formarea comportamentelor i valorilor naionale vin spre formarea unui
cetean activ i responsabil, care s manifeste interes pentru trecut.
n baza acestor competene specifice profesorul i va structura demersul educaional
prin proiectarea didactic de lung durat i cea zilnic prin realizarea subcompetenelor i
unitilor de coninut curriculare. n vederea sporirii eficienei de predare/nvare a istoriei n
clasa a IV-a demersul educaional se va fi realiza n baza strategiilor informative i formative,
cu utilizare materialelor didactice care permit formarea interesului elevilor pentru trecut,
pornind de la istoria familiei, localitii de batin i din istoria spaiului romnesc n
interaciune cu popoarele vecine.
Evaluarea la istorie n clasa a IV-a se va realiza cu utilizarea diverselor metode i
tehnici de evaluare (povestiri n baz de algoritm, dictri istorice, miniteste, minieseuri,

27

miniproiecte, victorine, portofoliul .a.) care aplicate difereniat, n funcie de timp i scop,
vor permite analiza, msurarea i aprecierea nivelului de cunotine, capaciti i aptitudini
dobndite n procesul studierii istoriei.
III. DEZVOLTAREA COMPETENELOR PE TREPTE I PROFILURI DE
NVMNT
3.1 Competenele transdisciplinare
3.2 Competene specifice ale disciplinei colare
Formarea personalitii absolventului conform acestui profil se realizeaz, dezvoltnd
competenele prevzute pentru fiecare treapt de nvmnt:
Competene i elemente de competene, formarea crora se urmrete n clasele
primare
Spre sfritul primei trepte de nvmnt elevul:
1. manifest atitudine pozitiv fa de sine, analizeaz i evaluaz aciunile i faptele
sale, ncercnd s devin mai eficient;
2. manifest politee n interaciunea cu oamenii din jur;
3. are atitudine grijulie fa de lucrurile fcute de oameni cu munc;
4. are o atitudine grijulie fa de natur;
5. menine curenia i ordinea, are grij de nfiarea i sntatea sa, vrea s fie sntos;
6. vrea s fie sincer i corect, ndeplinete promisiunile, distinge proprietatea personal
de proprietatea altora i de obiectele de uz comun;
7. valorific diversitatea dorinelor i posibilitilor oamenilor, recunoate drepturile
semenilor, manifest compasiune;
8. valorizeaz familia, clasa, coala, tinde s fie un prieten adevrat;
9. identific apartenena sa naional, i stimeaz poporul su, ara, simbolurile
Republica Moldova, respect normele de comportament legate de acestea,
10. observ frumuseea, manifest creativitate, primete satisfacie de la micare i
activitate creativ., utilizeaz mijloace plastice pentru autoexprimare;
11. tinde s rezolve conflictele pe cale panic, ascult partenerul, exprim recunotin;
12. urmrete fenomene, evenimente, procese pentru a le cunoate, compar obiecte i
evenimente, descrie asemnri i deosebiri; le grupeaz dup 1-2 criterii, descifreaz
planuri simple, tabele, diagrame, hri;
13. respect regulile de securitate, evit situaii periculoase, cheam n ajutor, iar la
apariia acestora s cheme ajutor; n caz de necesitate, apeleaz n instanele potrivite;
14. utilizeaz programe simple de calculator;
15. nv cu plcere lucruri noi, independent i mpreun cu alii, n pereche i n grup,
16. alctuiete un plan al zilei i l urmeaz, distribuie timpul pentru nvare, distracie,
ndeplinirea obligaiunilor casnice i odihn
17. depune, n activitatea de nvare i ocupaiile cotidiene, efort volitiv, i organizeaz
aciunile nvnd independent.

Competenele i elemente de competene, formarea crora se

urmrete n gimnaziu
La finalizarea gimnaziului elevul:
1. se autoapreciaz adecvat; i planific nvarea de mai departe, cunoscndu-i
posibilitile i interesele i innd cont de tendinele de pe piaa muncii;
2. este deschis pentru autodezvoltare;
3. manifest loialitate n raport cu patria sa, nelege principiile de funcionare a societii
i statului, i realizeaz drepturile i obligaiunile ceteanului;

28

4. respect demnitatea i drepturile omului, exclude i se opune violenei ca soluie n

relaiile cu alte persoane,
5. valorific diversitatea cultural a lumii, locul naiunei i culturei proprii printre alte
naiuni i culturi;
6. valorific cultura, arta i calitile creative ale omului, posibilitile de cunoatere i
exprimare a Eu-lui prin mijloace artistice;
7. valorific modul de via chibzuit, influena activitii umane asupra naturii;
8. alege modul sntos de via, are grij de sntatea sa psihic i fizic;
9. stabilete scopuri de nvare, selecteaz i utilizeaz modaliti adecvate de nvare,
evaluaz rezultatele nvrii;
10. face concluzii despre legturile de baz n natur, legturile ntre natur, activitatea
uman i tehnologie;
11. deine reprezentri despre cele mai importante modaliti de manipulare social,
nelege necesitatea abordrii critice a informaiei din mijloacele comunicrii n mas;
12. utilizeaz rezultatele analizei i generalizri asupra evenimentelor, situaiilor i
problemelor n planificarea activitii personale, luarea deciziilor i evaluarea
rezultatelor;
13. determin scopurile activitii n comun, planific aciunile necesare pentru
satisfacerea acestor scopuri, distribuie sarcinile de lucru, elaboreaz orarul;
14. utilizeaz independent calculatoarele n calitate de mijloc pentru nvare i munc;
15. comunic, innd cont de situaie i interesele partenerilor de comunicare, analizeaz n
grup ntrebri i probleme;
16. formuleaz, argumenteaz, apra i, n caz ne necesitate, i schimb punctul su de
vedere;
17. folosete diverse sisteme de semne pentru obinerea, pstrarea, interpretarea elaborare
a informaiei necesare;
18. utilizeaz regulile de elaborare a unor proiecte de cercetare i dezvoltare simple;

Competenele formarea crora se urmrete n liceu

La finalizarea liceului elevul:
1. i coreleaz aspiraiile cu aptitudinile i posibilitile sale;
2. dobndete informaii despre posibilitile de nvare i obinere a lucrului n
continuare; i planific cariera pe baza cunotinelor despre diverse sfere de
munc, tendinele de pe piaa muncii;
3. respect legile, se comport demn, respect drepturile omului i legile Republicii
Moldova;
4. manifest poziie civic format, se simte membru al societii, apt ctre dialog n
Moldova, Europa i n ntreaga lume;
5. manifest independen i responsabilitate pentru obligaiunele sale, alegerea
efectuat, deciziile luate; respect libertile altor oameni i libertile personale,
6. poate preveni i duce la minim activitatea care cauzeaz daun mediului
nconjurtor; emite soluii pe baza unificrii eforturilor i a cunotinelor despre
problemele globale,
7. adopt un mod sntos de via, pstreaz forma sa psihologic i fizic, iar n caz
de necesitate, aplic metode accesibile pentru a o restabili;
8. valorific sacralitatea vieii umane;
9. valorific cultura, deine reprezentri despre regiunile i perioadele de baz ale
culturii europene;
10. interpreteaz cultura sa naional n contextul culturii europene i a celei mondiale;

29

11. tinde ctre originalitate cu utilizarea mijloacelor artistice;

12. apreciaz ideea dezvoltrii crutoare i stabile, are o concepie despre lume
format cu caracter tiinific;
13. anticip posibilul succes sau eec, evita conflictele, le rezolv constructiv,
manifesta toleran;
14. poate s se opun manipulrii sociale;
15. poate utiliza diverse strategii de nvare;
16. selecteaz i folosete diverse sisteme de semne pentru utilizare, pstrare,
interpretare, transmitere, elaborare a informaiei i utilizare a acesteia;
17. analizeaz i evalueaz calea gndirii i aciunilor sale; utilizeaz gndirea critic n
luarea deciziei asupra diferitelor puncte de vedere;
18. discut argumentat;
19. poate elabora lucrri de cercetare i proiecte i le prezenta;
20. poate utiliza calculatoarele n calitate de mijloc de nvare i lucru, precum i n
calitate de mijloc pentru planificare i prezentare a rezultatelor activitii sale de
studiu sau munc.
Fiecare competen transversal-cheie se concretizeaz prin una sau cteva competene
transdisciplinare, innd cont de ponderea treptei de nvmnt pentru formarea acestei
competene.
Fiecare competen transdisciplinar se va concretiza prin una sau cteva competene
specifice pe disciplin pentru fiecare trapt de nvmnt, innd cont de ponderea disciplinei
pentru formarea acestei competene.
Formulate n termeni de competene concrete, aceste noi finaliti ale educaiei se
suprapun parial peste cele formulate anterior n termeni de obiective, dar snt gndite deja din
perspectiva nevoilor de formare ale elevului i ale exigenelor sociale, vizeaz finalizarea
educaiei-formarea integral a personalitii, iar ca punct de plecare au Profilul de formare a
absolventului.

30

, . . ,
, .

, ,
,
,
.

, . , ,
.
,
.
.
, , .
,
.
,

.
, ()
,
. ,
,
.
( ) .
(-
, , , , ),
- .
, .. ,
. ,
-
, , .
.
,
, , ,

,
.
, .

, , ,
.
, ,
, , ,
.

31

-
. .
,
,
.
:
.
- , , ,

. . ,
,


.

.


.
- , ,
, .
.
( ),
- (
).
,
, , ,
.
.
, .
()
. :
, ,
, .
,
, ,
.
.

, .
, ,
? ? ?
? ?
.
,
:
- ,
;
- ,
;

32

-
, ;
- ,

;
-
;
-
;
-

.

, , .
, .
(
), ( )
( ), :
1) - ()
;
2)
;
3) -
,
.

.
, -
,
,
.
,
.


,
:
- ;
- (, ,
);
- ,
;
- - (
);
- ,
( );
- ;
- , ;
- ;
-
( );

33

- - , -
() ( ).

,
,
,
.

IV. CORELAREA: SUBCOMPETENE-CONINUTURI-ACTIVITI DE

NVARE I EVALUARE
4.1 Tipologia subcompetenelor
4.2. Dezvoltarea subcompetenelor pe teme i clase.
4.3. Dezvoltarea coninuturilor curriculare
4.4. Asocierea: subcompeten coninut tehnologie
Curriculumul disciplinar reprezint instrumentul didactic i documentul reglator
principal, elaborat n baza standardelor educaionale de competen i de coninut, care
consemneaz oferta educaional obligatorie a unei anumite discipline pe un parcurs
educaional determinat.
Curriculumul disciplinar concretizeaz principalele opinii moderne de politic
educaional i cuprinde urmtoarele componente:
o
concepia didactic a disciplinei;
o
administrarea disciplinei;
o
competenele specifice disciplinei;
o
repartizarea coninuturilor pe clase i uniti de timp;
o
subcompetene, coninuturi i activiti de nvareevaluare.
Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie
transversale i competenele transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt; au un grad
nalt de generalitate i se definesc ca finaliti ale treptei primare de nvmnt.
Subcompetenele se deduc din competenele specifice i le particularizeaz prin racordare la
coninuturile delimitate pentru fiecare clas.
Coninuturile ca form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii
reprezint uniti de cunoatere, resurs esenial a nvrii, mijloace prin care se urmrete
formarea competenelor preconizate. Coninuturile se selecteaz n concordan cu structura
logic a disciplinei, cultura naional i universal, modul de via al societii, atitudinile
sociale i credinele religioase etc.; vrsta i potenialul copilului, interesele i nevoile lui
individuale i sociale. Modernizarea curricula a mai avut n vedere i reducerea
suprancrcrii coninuturilor curriculare, or, cantitatea de cunotine nu ar fi aceea care
determin calitatea formrii colare sau a nva mai mult nu nseamn i a nva mai bine.
Activitile de nvare/evaluare constituie exemple recomandate de situaii semnificative,
prin care, n procesul parcurgerii coninuturilor corespunztoare, se pot mobiliza
subcompetenele proiectate.
Curricula snt destinate cadrelor didactice, autorilor de manuale i materiale didactice,
factorilor de decizie, prinilor.
Cadrele didactice vor utiliza curricula pentru proiectarea i realizarea procesului
educaional la disciplina corespunztoare. Curricula stimuleaz creativitatea i libertatea
cadrelor didactice. n premisa realizrii competenelor specifice i a subcompetenelor
proiectate, n condiiile parcurgerii integrale a coninuturilor obligatorii, nvtorul, n funcie
de specificul resurselor umane i materiale, are dreptul:

34

s modifice timpul efectiv pentru parcurgerea coninuturilor;

s propun o varietate de activiti de nvare/evaluare;
s proiecteze i s realizeze strategii de predare-nvare i evaluare originale,
optnd pentru tehnici i metode variate.

Autorii manualelor i a altor materiale didactice vor respecta integral cerinele i

recomandrile curriculumului n elaborarea coninuturilor i activitilor de nvare-evaluare.
Manualele vor fi integrate n concepia curriculumului fiind accesibile, funcionale,
operaionale, i ndeplinind nu doar funcia informativ, dar i cea formativ - de nvare prin
studiere, cercetare i descoperire independent i dirijat, de stimulare, de autoinstruire,
autoevaluare i, n final, formare de competene. Autorii de manuale au dreptul:
-

s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut, dac nu este afectat

logica tiinific sau didactic;
s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu
respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor specifice disciplinei.

Factorii de decizie vor utiliza acest document pentru monitorizarea calitii procesului
educaional la disciplin.
Prinii se pot orienta n baza curricula pentru a urmri i a-i ajuta copiii n procesul
nvrii disciplinei.
COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINELOR:
LIMBA ROMN
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare.
2. Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvat a universului emoional i
estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare.
3. Utilizarea scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare a gndurilor.
4. Aplicarea conceptelor i a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice i sintactice
n structurarea mesajelor comunicative.
5. Manifestarea interesului i a preferinelor pentru lectur.
MATEMATICA
Identificarea i utilizarea conceptelor matematice i a limbajului matematic n situaii
diverse.
Aplicarea operaiilor aritmetice i a proprietilor acestora n contexte variate.
Rezolvarea i formularea de probleme, utiliznd achiziiile matematice.
Explorarea/investigarea unor situaii-problem reale sau modelate, integrnd achiziiile
matematice i cele din alte domenii.
TIINE
Receptarea informaiilor tiinifice
Explorarea i investigarea lumii nconjurtoare
Comunicarea oral i scris utiliznd stilul tiinific
Adoptarea unui comportament adecvat n cadrul mediului natural i al celui
social
ISTORIE
1. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate.
2. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric.
3. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice.

35

4. Descrierea situaiilor, faptelor i proceselor istorice.

5. Formarea comportamentelor i valorilor-naionale.
EDUCAIE MORAL-SPIRITUAL
Utilizarea conceptelor specifice valorilor moral-spirituale pentru cunoaterea i
respectarea tradiiilor naionale, experienei religioase, normelor de convieuire n
societate.
Aplicarea normelor din sfera valorilor umane in stabilirea relaiilor interpersonale
pozitive.
Manifestarea unui comportament social activ i responsabil adecvat unei lumi in
schimbare.
Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii.
EDUCAIE MUZICAL
1. Cunoaterea i nelegerea diversitii fenomenului muzicalartistic din perspectiva
semnificaiilor emoionale i estetice.
2. Identificarea mijloacelor de expresivitate muzical conform rolului fiecruia din ele n
redarea imaginii artistice i a mesajului ideatic al operei muzicale.
3. Demonstrarea dexteritilor muzicale i integrarea n activiti artistice colare,
culturale, sociale.
4. Utilizarea terminologiei muzicale specifice pentru reflecie i autoexprimare.
5. Receptarea i promovarea valorilor muzicale naionale i universale.
EDUCAIA PLASTIC
1 Explorarea diverselor instrumente, materiale i tehnici de art.
2 Valorificarea elementelor de limbaj plastic n exprimarea artistico-plastic.
3 Realizarea lucrrilor plastice n diverse tehnici i materiale de art.
4 Cunoaterea noiunilor elementare din domeniul artelor plastice.
EDUCAIA FIZIC
1. Cunoaterea noiunilor, cerinelor i legitilor elementare referitoare la educaia fizic i
aplicarea acestora n practica educaional:
competene cognitive generale;
competene cognitive specifice.
2. Dezvoltarea competenelor fizice de baz prin intermediul exerciiilor fizice:
competene psihomotorice.
3. Formarea calitilor de personalitate, comportamentului civilizat a deprinderilor
comunicative i de interaciune social:
competene de atitudini.
EDUCAIA TEHNOLOGIC
1. Elaborarea unui proiect de confecionare a unui obiect, care s rspund unei
trebuine; prezentarea acestui proiect;
2. Conceperea i organizarea mijloacelor de confecionare a unui obiect conform
proiectului elaborat;
3. Realizarea obiectului conform proiectului elaborat, respectnd regulamentul
tehnologic;
4. Evaluarea lucrrii realizate, memorizarea etapelor procesului tehnologic.

36

.
:
1.

,
( )

,

:

:
2.
,

, a
(

:
)

.
: , 1. ,

..

:

:
2.
,

: ,
3.

(
:

, ,
)

.. :
,

: ;

:

,

.
:
1.

:

:
2.

.

:
,

37

. ,

:

: ,
,
:

1.
()
(),


2.
;

38

STRATEGII DIDACTICE (orientri generale (metodologice))

Specificul componentei metodologice const n caracterul preponderent interactiv al
strategiilor didactice. Metodologia curriculumului pentru nvmntul primar se caracterizeaz
prin urmtoarele axiome:
educaia este centrat pe copil i nu pe materie, aceasta urmnd s ndeplineasc sursa
de atingerea competenilor specificate;
coala s asigure anse egale fiecrui copil normal dezvoltat; s promoveze un
nvmnt difereniat i de instruire n ritm propriu prin folosirea diferenial a timpului;
alternana adecvat celor trei forme de organizare a activitilor de instruire i educaie
n clas (global, pe grupe, individual) s permit ca instruirea s se produc prin
activitatea propriu-zis a celui care nva. Deoarece, numai n acest caz, elevul devine
subiectul propriei dezvoltri, a propriei formri ca personalitate;
utilizarea metodelor active i a celor adecvate disciplinei: metoda nvrii prin
descoperirea dirijat (acceptnd mai mult ntrebrile deschise), metoda de situaii
problematizate i, parial, metoda experienelor.
n principiu, sistemul procesului de predare nvare are la baz pedagogia nvrii
depline (Bloom) i modulare (R. Titone)
Proiectarea demersurilor se recomand a fi realizat din perspectiva seleciei modelului de
structurare a activitilor.
1. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R. M. Gagn (1968)) este
fundamentat pe urmtoarele evenimente ale instruirii: captarea ateniei; informarea elevilor
despre obiectivul urmrit; stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior; prezentarea
materialului-stimul; asigurarea dirijrii nvrii; obinerea performanei; asigurarea feedback-ului pentru corectitudinea performanei; evaluarea performanei; intensificarea proceselor
de retenie i de transfer.
Evenimente instrucionale nu se produc invariabil, n aceast ordine strict, selecia fiind n
deplin concoran cu tipul leciei, obiectivele prevzute precum i finalitile urmrite.
2. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J.L. Meredith, K.S.
Steele, 1995) configurat ca un cadru de gndire i de nvare propice dezvoltrii gndirii critice
i integrrii creative a informaiilor i conceptelor.
Aceast structur integrat de predare-nvare ofer o concepie despre instruire i un
mecanism de organizare a activitii n orice situaie de nvare sau ntr-o lecie i se
fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri:

2. Realizarea
3. Reflecia
sensului
Care este subiectul?
Ce neleg
din Ce am aflat?
Ce tiu deja despre el?
aceste
informaii Ce mi se pare mai important?
Ce atept, vreau i/sau ar noi?
Ce semnificaie au pentru mine noile
trebui s aflu despre el?
cunotine?
De ce trebuie s aflu aceste
De ce cred asta?
lucruri?
Cum integrez noile cunotine n sistemul
vechilor cunotine?
1. Evocarea

3. Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (Know Want to

know Learned sau K-W-L), (Donna Ogle, 1986, p. 564-570) Semnificaia iniialelor K-W-L
este explicitat prin ntrebrile: Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat? Acest model este
structurat n cinci etape n care se evideniaz clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii),

39

aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii (consemnate n rubrica Vreau s tiu)
i ceea ce au dobndit prin procesul de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
1. Ce tiu despre
subiect?

2. Ce vreau
s tiu?

3. nvarea noilor
coninuturi

4. Ce am
nvat?

5. Ce altceva a
dori s aflu
despre subiect?

Pentru a oferi demersului instrucional interactivitate i eficien este recomandabil

utilizarea strategiilor de lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice. Astfel, aplicarea unei
tehnologii didactice este condiionat de calitatea ei, de caracterul deschis, dinamic care-i
permite s rspund la schimbrile intervenite n sistemul educaional, s se raporteze ct mai
adecvat la nnoirile sistemului de nvmnt, de exemplu, trecerea de la sistemul de obiective la
cel de competene.
Domeniul de
activitate
Lectur

Scriere

Discuie

Evocare
Citate
Jurnalul dublu
Jurnalul triplu
Mna oarb
Reacia cititorului

6 De ce?
Argument n patru
pai
Argumente pe cartele
Asocieri forate
Asocieri libere
Bli
Brainwriting
Citate
Graffiti
Graficul T
Lanuri asociative
Pagina de jurnal
Scriere liber
Brainstorming
Clustering
Diagrama Venn
Generalizarea
categorial
Graficul conceptual
Linia valorii
Secvene
contradictorii

Realizare a sensului
Interogarea
multiprocesual
Interviul n trei trepte
Lectura ghidat
Lectura intensiv
Lectura mpotriv
Lectur n perechi. /
Rezumate n perechi
Mozaic
Predarea
complementar
SINELG
Cercetarea
mprtit
Consultaii n grup
Cubul
Eu cercetez
Las-mi mie ultimul
cuvnt!
Maratonul de scriere
Presupunerea prin
termeni

Coluri
Consultaii n grup
Controversa
academic
Controversa
constructiv
Discuia ghidat
Plrii gnditoare
Pixuri n pahar

Reflecie
n cutarea autorului
Jurnalul triplu
Revizuirea circular

Cinquain
Eseu
Jurnalul reflexiv
Manuscrisul pierdut
Masa rotund

Dezbateri
Diagrama Venn
Intra-act-ul
Roata / Cercul
Turul galeriei

40

Tabelul trsturilor
semantice

Pnza discuiei

N.B. ! Majoritatea tehnicilor snt interanjabile, depind de proiectul demersului didactic.

Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii (TIC) schimb perspectiva asupra
practicii educaionale. Implementarea acestor tehnologii este considerat una dintre cele mai
importante probleme la acest moment. Tehnologiile digitale lrgesc astfel potenialul
personalului didactic prin utilizarea (dar i elaborarea, eventual) a unor noi modaliti de utilizare
a TIC: softuri educaionale, lecii interactive, teste computerizate etc. .
Fiecrui nvtor i este recomandabil s obin o formare de baza n domeniul
TIC. Aceasta implica o serie de avantaje cum ar fi: nsuirea principiilor comune care
guverneaz
aplicarea informaiei, cunoaterea
naturii,
proprietilor
i a structurii
informaiei; dezvoltarea priceperii de a aplica noile tehnologii n activiti ca: stocarea i
cutarea informaiei, prelucrarea ei pentru comunicare, supravegherea i controlul ei;
cunoaterea mijloacelor curente de comunicare cu echipamente informatice; extragerea
informaiei de ultima or de pe reele informaionale mondiale.
Procesul de predare-nvare-evaluare poate deveni mai atractiv i, principalul, mai eficient
prin realizarea de diverse activiti orientate spre dezvoltarea competenelor strict necesare
elevului modern:
Colectarea de informaii/informarea, culegerea i procesarea datelor:
o
utilizarea adecvat a resurselor Internet (site-uri informaionale i de cultur
general, biblioteci electronice, oferte de e-learning (nvare la distan) etc.
o
utilizarea resurselor disponibile pe CD-uri (cri, nregistrri audio i video etc.)
o
realizarea de diverse proiecte i portofolii conform unor sarcini concrete.
Redactarea i prezentarea de diverse lucrri:
o
prezentri n Power Point, cu utilizarea de proiectoare multimedia;
o
redactarea de diverse texte: eseuri, referate, compuneri etc.;
o
redactarea de texte utilitare, formulare: scrisori, cereri, CV etc.

V. CURRICULUMUL MODERNIZAT I MANUALUL COLAR

5.1. Repartizarea unitilor de coninut pe clase
5.2. Manualele i suportul didactic la disciplina colar
Asigurarea didactic
n calitate de suport didactic pentru realizarea obiectivelor curriculare Ministerul Educaiei
propune seturile didactice, care asigur continuitatea coninuturilor. n proiectarea procesului
educaional nvtorul va lua n considerare prevederile Curriculumului pentru fiecare clas.
Clasa I va utiliza setul didactic reeditat n conformitate cu noul curriculum modernizat, ediia
2010.
Clasele a II-a, a III-a, a IV-a vor utiliza i n continuare seturile didactice editate n anii 20002008, i a altor lucrri didactice pentru nvmntul primar, secundar, anul colar 2008-2009.
De asemenea por fi utilizate i alte suporturi didactice care iau n consideraie prevederile noului
curriculum.

Lista manualelor pentru nvmntul primar (coala naional)

Clasa I

41

Manualul

Autorii

Editura

Limba romn,
Abecedar
Limba romn
Ghidul
nvtorului
Matematic

M. Buruian, S. Cotelea, A.
Ermicioi
M. Buruian, S. Cotelea, A.
Ermicioi

Prut Internaional

Locul
Anul
editrii ediiei
Chiinu 2010

Prut Internaional

Chiinu 2010

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional

Chiinu 2010

Matematic Ghid L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

pentru nvtori i
prini
Educaia moralT. Niculcea, A. Cara
spiritual

Prut Internaional

Chiinu 2010

Lyceum

Chiinu 2006

Clasa a II-a
Manualul

Autorii

Editura

Limba romn

Z. Galben-Panciuc, T. Niculcea,
S. Galben
Z. Galben-Panciuc, T. Niculcea,
S. Galben

Cartier

Locul
Anul
editrii ediiei
Chiinu 2006

Cartier

Chiinu 2006

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional

Chiinu 2006

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional

Chiinu 2006

Prut Internaional

Chiinu 2006

Prut Internaional

Chiinu 2006

tiina
Prut Internaional

Chiinu 2000
Chiinu 2005

Limba romnGhidul
nvtorului
Matematic
Matematic- Ghid
pentru nvtori i
prini
tiine

Z.Galben-Panciuc, St.Diaconu,
I.Botgros, Sv.Galben
tiine-Ghid pentru Z.Galben-Panciuc, St.Diaconu,
nvtori i prini I.Botgros, Sv.Galben
Educaia muzical Al.Bor, Eugen Coroi
Limba francez
Z. Vrlan, E. Onufrei, M.
Scobioal
Clasa a III-a
Manualul

Autorii

Editura

Limba romn
Limba romnGhidul
nvtorului
Matematic

T.Niculcea, M.Marin
T.Niculcea, M.Marin

Cartier
Cartier

Locul
editrii
Chiinu
Chiinu

Anul
ediiei
2007
2007

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional

Chiinu 2007

Matematic- Ghid
pentru nvtori i
prini
tiine

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional

Chiinu 2007

Z. Galben-Panciuc, St.

Prut Internaional

Chiinu 2008

42

Educaia muzical
Educaia
tehnologic
Educaia plastic
Educaia plasticGhid pentru
nvtori
Limba englez

Diaconu, I. Botgros, Sv.

Galben
S.Croitoru, E.Coroi
T.Raischi, P.SecrieruHarbuzaru, V.Tmpu
I.Canru, A.Vatavu, O.Carau
I. Canru, A.Vatavu, O.Carau

tiina
Cartier

Chiinu 2000
Chiinu 2005

ARC
ARC

Chiinu 2007
Chiinu 2007

Iu.Ignatiuc, L. Aladin, L.Foca,

D.Paiu
Z. Vrlan, E.Onufrei, M.
Scobioal

ARC

Chiinu 2007

ARC

Chiinu 2005

Manualul

Autorii

Editura

Limba romn
Limba romnGhidul
nvtorului
Matematic
Matematica Ghid
pentru nvtori i
prini

M.Marin, T.Niculcea
M.Marin, T.Niculcea

Cartier
Cartier

Locul
editrii
Chiinu
Chiinu

Anul
ediiei
2008
2008

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

L.Ursu, I.Lupu, Iu.Iasinschi

Prut Internaional
Prut Internaional

Chiinu
Chiinu

2008
2008

tiine

Z.Galben-Panciuc, St.Diaconu, Prut Internaional

Sv.Galben. I.Botgros
Z.Galben-Panciuc, St.Diaconu, Prut Internaional
Sv.Galben. I.Botgros

Chiinu

2008

Chiinu

2008

G.Gavrili, M.Dobzeu,
V.Haheu, T.NagnibedaTverdohleb
S.Croitoru, E.Coroi
E. Grosu, R. Croitoru,L.
Ciobanu
E. Grosu, R. Croitoru,L.
Ciobanu, Iu. Scripnic

Univers
Pedagogic

Chiinu

2006

tiina
Epigraf

Chiinu
Chiinu

2000
2008

Epigraf

Chiinu

2008

I. Canru, A.Vatavu, O.Carau

I. Canru, A.Vatavu, O.Carau

ARC
ARC

Chiinu
Chiinu

2007
2007

Iu.Ignatiuc, L. Aladin, L.Foca,

D.Paiu
Zinaida Vrlan,Eugenia

ARC

Chiinu

2007

ARC

Chiinu

2005

Limba francez

Clasa a IV-a

tiine - Ghid
pentru nvtori i
prini
Istorie
Educaia muzical
Educaia
tehnologic
Educaia
tehnologic-Ghidul
nvtorului
Educaia plastic
Educaia plasticGhid pentru
nvtori
Limba englez
Limba francez

43

Onufrei, Maria Scobioal

Sarcini de lucru:
Alegei un modul din manual i identificai coninuturile curriculare
Argumentai care dintre coninuturi nu vor fi luate n considerare.

Grupul I: Limba romn clasa I

Grupul II - Limba romn clasa a II-a
Grupul III - Limba romn clasa a III-a
Grupul IV - Limba romn clasa a IV-a
Grupul V - Matematica clasa I
Grupul VI - Matematica clasa a II-a
Grupul VII - Matematica clasa a III-a
Grupul VIII - Matematica clasa aIV-

VI. CURRICULUMUL MODERNIZAT I PROIECTAREA DIDACTIC

Implementarea Curriculumului bazat pe competene implic anumite schimbri n
procesul de proiectare.
Algoritmul proiectului didactic:
nvtor:_______________________________________________________
Disciplina de nvmnt___________________________________________
Clasa___________________________________________
Data___________________________________________
Durata leciei___________________________________________
Modulul___________________________________________
Subiectul leciei___________________________________________
Obiectivele leciei: La finele leciei elevul va fi capabil:
O1:
O2:
O3:
O4:
Tipul leciei___________________________________________
Tehnologii didactice: ___________________________________________
a. Forme: ___________________________________________
b. Metode: ___________________________________________
c. Mijloace de nvmnt: ___________________________________________
Evaluarea:
a. Tipul evalurii: ___________________________________________
b. Forme, metode, tehnici de evaluare:
___________________________________________
Scenariul leciei
Nr.
Resur
Secvenele
Obiectivele leciei
Activitatea
Evaluarea (de
d/o
se de
leciei
nvtorului proces)
timp
elevului

44

Pentru proiectarea de lung durat privind corelarea competenelor specifice,

subcompetenelor, coninuturilor i evalurii la disciplina de studiu se propune urmtoarea
structur a proiectului de activitate: Proiectarea zilnic a leciilor se va face respectnd unul
dintre modelele populare n mediul profesional. Oricare ar fi acesta, formarea competenelor la
disciplina RELIGIE se edific pe metodologia nvrii active:
Modelul universal (clasic)

Etape

Obiective
Coninuturi
operaionale

Tehnologii didactice
Sarcini

Situaii de
nvare

Evaluare
formativ

Reactualizarea
cunotinelor
Comunicarea /
asimilarea noilor
cunotine
Fixarea noilor
cunotine si
realizarea
feedbackului

Modelul de structurare a leciei n cadrul Evocare Realizare a sensului Reflecie

Motivaia

Etapa
Evocare
Realizare
a sensului
Reflecie
Extindere

Condiii prealabile
Demersul didactic
Activitatea profesorului
Resursele i timpul

Obiective
operaionale
Activitatea elevilor

n procesulde elaborareaproiectului leciei profesorul va ine cont de urmtoarelesugestii:

1. Pentru fiecare lecie profesorul va formula obiective operaionale care rezult din
subcompetenele formulate de curriculum i fixate n proiectarea de lung durat, n
rubruica Subcompetene.
2. Strategiile pentru realizarea obiectivelor sunt la discreia profesorului, fiind corelate cu
cele din curriculum, n rubrica Activiti de nvare i evaluare.

45

Proiectul de lung durat

Indicatorii
competenelor specifice
(CS) i subcompetenelor
(SC)
CS

Nr. ore
Nr. crit. Coninuturi

Data

Resurse
pedagogice

SC
1.1 , 1.2, 1.3
1.6, 1.7
1.3, 1.5

I
1.
2.
3.

Capitolul
(modul)....
....................

7
1-2
3

....................

4.
Evaluarea
sumativ

n procesul de elaborare a proiectului de lung durat profesorul va ine cont de

urmtoarele cerine:
1) Pentru fiecare capitol profesorul determin competenele specifice prioritare pentru acest
capitol i le fixeaz n prima rubric.
2) Pentru fiecare secven la capitol profesorul determin subcompetenele care vor fi
realizate prin coninutul concret.
3) Pentru secvenele de coninuturi recapitulative se prevd 1-2 ore, iar pentru coninuturi
noi cel puin 3 ore per unitate.
4) Fiecare capitol va conine, n mod obligatoriu, cel puin 1 or de sintez a materiei din
capitolul respectiv i 1 or de sintez integratoare a materiei din capitolele anterioare.
5) n proiectul de lung durat se fixeaz orele de evaluare iniial i cele de evaluare
sumativ la capitol, semestru, an.
n urma aprobrii proiectului de lung durat ca document de lucru, profesorul are dreptul s
efectueze modificri, fixate n rubrica Observaii (n dependen de situaia concret creat
n clasa de elevi).
Pentru predarea-nvarea disciplinei, n scopul formrii competenelor, se propune:
a) Pentru fiecare lecie profesorul va formula obiective (operaionale) care rezult din
subcompetenele formulate n curriculum i fixate n proiectarea de lung durat, la
rubrica Subcompetene.
b) Operaionalizarea obiectivelor se va realiza n conformitate cu modelele Mager sau
Landsheere.
c) Strategiile i tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreia
profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica Activiti de
nvare i evaluare.
n contextul dezvoltrii competenelor evaluarea rezultatelor colare la disciplina de
studiu se va realiza n felul urmtor:

46

a) Accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei lecii.

b) Evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe determinarea nivelului
de formare a subcompetenelor i competenelor specifice respective.
c) Strategiile de evaluare vor fi corelate cu cele propuse n curriculumul modernizat, la
rubrica Activiti de nvare i evaluare, pentru fiecare clas, i n secvena VIII
Strategii de evaluare.
d) La realizarea evalurii rezultatelor colare la disciplin se va ine cont de standardele de
competen pentru fiecare treapt de nvmnt.
Suportul didactic va fi corelat cu curriculumul modernizat, iar la fiecare disciplin vor fi:
b) precizate manualele elaborate n conformitate cu Curriculumul modernizat.
c) evideniate schimbrile survenite n coninuturile curriculare i utilizarea manualelor
existente n conformitate cu curriculumul modernizat.
d) precizat lista manualelor recomandate.
Pentru o informare mai ampl despre procesul de implementare a Curriculumului
modernizat, profesorii se pot adresa la surse bibliografice suplimentare, plasate pe site-ul
Institutului de tiine ale Educaiei (www.ise.md):
1. Evaluarea curriculumului colar perspectiv de modernizare, Chiinu, 2009;
2. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Modernizarea standardelor i curricula
educaionale deschidere spre o personalitate integral, Chiinu, 2009;
3. Guu V. Cadrul de referin al Curriculumului naional. Ghid de implementare a
Curriculumului modernizat, Chiinu, 2007.

47

I.

CURRICULUMUL MODERNIZAT I EVALUAREA REZULTATELOR

COLARE

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE LA DISCIPLIN SE VA REALIZA N

FELUL URMTOR:
a) Accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei lecii.
b) Evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe determinarea nivelului
de formare a subcompetenelor i competenelor specifice respective.
c) Strategiile de evaluare vor fi corelate cu cele propuse n curriculumul modernizat, la
rubrica Activiti de nvare i evaluare, pentru fiecare clas, i n secvena VIII
Strategii de evaluare.
d) La realizarea evalurii rezultatelor colare la disciplin se va ine cont de standardele de
competen pentru fiecare treapt de nvmnt.
Evaluarea reprezint o component esenial a procesului de predare-nvare. Curriculumul
modernizat impune abordarea unior idei noi ale evalurii n procesul de educaie. Fiind o
secven obligatorie pentru msurarea i aprecierea subcompetenelor propuse de curriculum,
evaluarea propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la
procesul de nvare. Principiul de baz al evalurii autentice l constituie conceptul de educaie
centrat pe subiect (elev) i autenticitatea demersului.
Dac modelul clasic impune evaluarea performanelor finale ale elevilor (produsul
nvrii / formrii), atunci modelul evalurii ne orienteaz spre evaluarea contextualizat, bazat
pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva la lecie. Cu siguran c
vom proiecta s accentum rezolvarea de probleme, ns vom insista ca acestea s angajeze
elevii n situaii concrete, bazate pe propriile experiene pozitive sau negative.
Norma de grup va deveni secundar n raport cu intenia de a msura la moment competena
elevului, atunci cnd depune efortul de a realize o activitate practic, fie i pe baza elementelor ce
constituie o subcapacitate sau o capacitate minim.
Testul, proba final nu va fi prioritar n motivaiile pedagogice. Se va insista asupra datelor
calitative de moment, atunci cnd elevul real greete sau execut la cel mai nalt nivel.
Convingerea ierarhizrii elevilor este inadmisibil atunci cnd se dorete o dinamic calitativ a
competenei fiecrui elev. Aadar clasamentul celor mai buni elevi poate fi substituit de o serie
de activiti ce vor ncuraja autoaprecierea, autosugestia.
nvtorul trebuie s-i construiasc miza pe transmiterea ideii de nelegere de ctre elevi a
evalurii. Percepia c evaluarea este nu doar un element de ierarhie, ci un mod de dezvoltare, o
cretere intelectual va condiiona demersul didactic spre eficien i productivitate ateptat.
n procesul evalurii vor fi ncurajate demersurile formative, astfel extensia conceptului
de evaluare de la clasic spre constructiv va oscila ntre urmtoarele extremiti tipuri de
evaluare:
Evaluarea dirijat de nvtor, formulat motivat ca anumite sarcini n faa elevilor,
cu descriptori clari, criterii de care vor ine cont elevii i care nu vor permite interpretri
libere, opace.
Autoevaluarea un instrument veridic de centrare pe elev, pe posibilitatea participrii la
propriile performane. Pentru obinerea rezultatelor formative este necesar prezentarea
grilei de evaluare. colarul mic este la vrsta disponibilitilor psihologice prin care se
poate autoregla, apreciindu-se uneori chiar foarte critic. Demersul stimulativ al evalurii
va fi subordonat unor aciuni didactice motivate, evitndu-se ironia i intensificnd spiritul
de apreciere obiectiv. Compararea rezultatelor de evaluare proprie cu cele realizate de

48

ctre nvtor vor crea climatul activitilor eficiente de recuperare a erorilor i

dezvoltare a capactilor.
Evaluarea reciproc este o condiie optim a dezvoltrii, asigurndu-se socializarea
grupului de elevi, coparticiparea n formarea semenilor, precum i intensificarea
convingerilor proprii.
n cadrul proiectelor de grup, aprecierea rezultatelor colegilor va institui miza unei activiti
ulterioare eficiente, or, demersul formativ este pe deplin asigurat.
n dependen de funciile evalurii, cadrele didactice vor utiliza n practica colar
evaluarea iniial cu funcie diagnostic i funcie prognostic; evaluarea formativ: funcie de
constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor; funcie de feed-back; funcie de
corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului; funcie motivaional; evaluarea
sumativ: funcie de constatare i verificare a rezultatelor; funcie de clasificare; funcie de
comunicare a rezultatelor; funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti; funcie de
selecie; funcie de orientare colar i profesional.
Evaluarea va fi proiectat de ctre nvtor din perspectiva alegerii din curriculum a
subcompetenei care se intenioneaz a fi evaluat, fiind coordonat cu standardele etapei de
colarizare i unitile de coninut, formulnd descriptori de performan. Probele de evaluare
utilizate la clas vor conine itemi i sarcini prin intermediul crora se vor evalua, prioritar, nu
cunotine i capaciti separate, ci formarea de competene.
Evalurile finale la sfritul anului de nvmnt vor demonstra dac snt formate
subcompetenele preconizate pentru clasa respectiv. Prin evaluarea final, de absolvire a treptei
primare de nvmnt, se va aprecia dac au fost formate competenele specifice disciplinelor
preconizate pentru treapta primar de nvmnt i dac au fost atinse standardele de
competen la disciplinele date.
Metodele de evaluare a calitii curriculumului colar proiectat
2.1.Metoda evalurii prin expertiz
Metoda evalurii prin expertiz se axeaz pe dimensiunea euristic a expertului, permind
n baza cunotinelor, competenelor, experienelor, realizarea evalurii curriculumului colar.
Aceast metod include mai multe tehnici i procedee: expertiza individual, expertiza
morfologic, metoda raiting-ului, metoda consiliului experilor etc. n cadrul acestei metode pot
fi aplicate i metodele descrise n continuare. Particularitile aplicrii metodei avalurii prin
expertiz in de dou aspecte: evaluarea criteriilor i indicatorilor i evaluarea propriu-zis a
curriculumului colar. Experii inclui n componena grupului de evaluare trebuie s neleag
identic obiectivele i criteriile evalurii. Ca i sprijin poate fi utilizat Metodologia aplicrii
metodelor (autor L. Darii), in Bazele pedagogice ale evalurii curriculumului disciplinar
pentru nvmntul primar.
2.2.Metoda matricei de asociere
Matricea de asociere este o metod de analiz calitativ bazat pe evidenierea calitii
relaiilor ntre dou componente ale curriculumului printr-un tabel (matrice) cu dou intrri,
utiliznd indicii de asociere. Indicii descriu gradul de relevan ntre cele dou componente i
exprim calitatea relaiei ntre componentele respective.
n curriculumul colar bazat pe obiective, obiectivele de referin snt n relaie cu
activitile de nvare i o list de coninuturi.
Concordana coninuturilor cu obiectivele, a activitilor de nvare cu obiectivele se poate
evidenia prin tipurile de legturi care se stabilesc ntre cele dou componente. Atribuirea unui
indice de asociere relaiei dintre componentele curriculare presupune expertiza i analiza de
coninut tematic i lexical. Indicii de asociere descriu urmtoarele tipuri de relaii:
a) indice de asociere tare: cele dou elemente care se asociaz snt consonante, ntre ele exist
o relaie, determinare clar, o legtur explicit tare. n matrice aceast legtur cu elementele
respective va fi marcat grafic cu X;

49

b) indice de asociere slab: cele dou elemente care se asociaz nu snt consonante sau snt
puin consonante, formularea unuia dintre elemente este defectuas, restrictiv n raport cu
cellalt element, de exemplu, a unui obiectiv de referin n raport cu unitatea de coninut
respectiv; n aceste cazuri elementele care se analizeaz/obiectivele de referin i coninutul
respectiv snt ntr-o relaie de asociere slab. n matricea de asociere, legtura slab ntre
elementele respective va fi marcat grafic cu O.
c) Indice de asocire absent: ntre cele dou elemente care se asociaz lipsete consonana,
legtura respectiv. De exemplu, obiectivul de referin se refer la capaciti de rezolvare a
ecuaiilor, iar coninutul este geometric. n aceste cazuri, casetele corespunztoare din matrice
rmn nemarcate.
In rezultatul completrii matricei de asociere se va trage concluziile privind eliminarea din
curriculumul colar proiectat a legturilor slabe ntre elementele care se asociaz i
transformarea acestora n legturi tari. Legturile absente, de asemenea, vor fi transformate
in legturi tari, n caz de necesitate.
Exemplificm utilizarea acestei metode pentru unele discipline colare. Matricile de asociere
ne vor oferi informaii relevante pentru a evalua calitatea relaiei stabilit n curriculum ntre
obiectivele de referin (OR) i coninuturi. Numerotarea i enunul obiectivelor de referin i
coninuturile snt conform curriculumului colar n vigoare.
2.3.Metoda hrii de dezvoltare a conceptelor (capacitilor)
Harta de dezvoltare operaional a conceptelor (capacitilor) permite aprecierea coerenei prin
continuitate a sistemului de obiective din analiza modului de dezvoltare a capacitilor descrise
de
obiectivele de referin din fiecare an de studii i dintr-un anumit parcurs colar/treapt de
nvmnt. Metoda const n organizarea obiectivelor de referin din fiecare obiectiv-cadru sub
form de tabel cu dou intrri, pe vertical obiectivele de referin dintr-un obiectiv-cadru, pe
orizontal anii de studiu. Plasarea obiectivelor de referin ntr-o logic evaluativ permite
aprecierea gradului de adecvare a acestora la obiectivele-cadru, crora li se subsemneaz i le
ofer o imagine asupra sistematicii obiectivelor. n harta de dezvoltare operaional a
conceptelor, obiectivele de referin snt grupate n funcie de capacitatea pe care o dezvolt.
Ordonarea pe liniile tabelului se realizeaz n funcie de relaia pe plan diacronic, pe care
obiectivele de referin o dezvolt: obiectivele care descriu acelai comportament, cu creteri
calitative de la un an la altul, vor fi plasate de ctre expert pe aceeai linie din hart pentru a
marca dezvoltarea operaional a fiecrui concept.
Lectura liniilor orizontale ale hrii va permite formularea de concluzii privind calitatea
sistemului de obiective, dezvoltat prin curriculum, i va evidenia necesitatea unor reformulri,
eliminri, completri sau repoziionri ale obiectivelor de referin, n raport cu obiectivul-cadru
pe care l reprezint i n funcie de conceptul pe care l descriu operaional. Dac o capacitate
inclus n curriculum prin obiectivul de referin, respectiv nu are o dezvoltare liniar, vor aprea
n liniile tabelului casete libere, i aceast situaie necesit analiz i aciune ameliorativ din
partea autorilor de curriculum. Analiza de coninut a hrii ofer informaii referitor la:
1) Coerena orizontal a sistemului obiectivelor de referin;
2) Coerena vertical privind calitatea dezvoltrii operaionale a fiecrui concept;
3) Dezvoltarea operaional a conceptelor prevzute prin curriculumul colar proiectat;
4) Calitatea formulrilor obiectivelor de referin.
2.4. Analiza de context
Din perspectiva operaional, analiza de context reprezint modalitatea prin care se poate aprecia
msura n care curriculumul reflect adecvat politica educaional n msura n care ancorele
specifice unei anumite paradigme educaionale (inclusiv la disciplina de nvmnt respectiv)
se regsesc, la nivele diferite de generalitate, n curriculumul colar proiectat. Prin analiza de
context se pot analiza ateptrile educaionale descrise n documente cu valoare conceptual i se

50

poate aprecia msura n care aceste elemente se regsesc traduse in curriculum ca document
normativ.
Analiza de context este asociatt matricei de asociere i permite aprecierea msurii n care
obiectivele generale ale disciplinei de nvmnt snt n acord cu finalitile, standardele
educaionale, specificul domeniului/aria curricular sau a calitii relaiei dintre finalitile unei
trepte (ciclu) de nvmnt i finalitile pentru diferitele sale etape. Semnificativ pentru expertul
care evalueaz calitatea curriculumului este indicele de asociere care se gsete codificat n
matricea de asociere: asocieri tari sau explicite, aoscieri slabesau implicite i absena
asocierii. Prin analiza de context se completeaz matricea de asociere i snt argumentate
soluiile de ameliorare a curriculumului colar proiectat referitoare la componentele respective.
2.5. Analiza de coninut
Analiza de coninut poate fi decsris ca un ansamblu de tehnici de cercetare ale unui obiect,
tehnici care, prin procedee sistematice i obiective de analiz, conduce la obinerea unor
informaii de tip calitativ despre obiectul cercetrii. Metoda presupune un demers de teoretizare
pentru a da sens unor fapte i a le nsera n contexte explicative. Teoretizarea o nelegem ca
proces de comprehensiune (nelegere), contextualizare sau relaionalizare. Produsul obinut prin
analiza calitativ de coninut trebuie s fie ancorat n datele factuale ale
curriculumului colar proiectat ca punct de plecare n procesul de teoretizare, cadrul de verificare
al ipotezelor emise i, n egal msur, de validare a construciei curriculumului n ansamblu.
Aceast metod susine procesul de analiz pe care l genereaz harta de dezvoltare operaional
a conceptelor.
Pentru a aprecia calitatea sistemului de obiective din curriculumul colar proiectat se vor utiliza
ca procedee de evaluare:
a) Analiza sintactic de coninut pentru a analiza, de exemplu, structura unui obiectiv de
referin n scopul de a identifica elementele care descriu genul proxim i diferena specific n
procesul de operaionalizare a unui concept. Prin acest procedeu se poate aprecia msura n care,
prin modul de
formulare, obiectivul exprim dezvoltarea comportamental: pstreaz elementele caracteristice
unui anume comportament, dar dobndete atribute ale evoluiei (dezvoltrii) calitative. Analiza
sintactic a sistemului de obiective din harta de dezvoltare a conceptelor este un procedeu
eficient de apreciere a coerenei verticale a sistemului de obiective.
b) Analiza lexical de coninut pentru a analiza msura n care un obiectiv de referin descrie
cu acuratee comportamentul i contextul n care acest comportament se ateapt a fi dobndit.
Acest procedeu utilizat pentru analiza hrii de dezvoltare operaional a conceptelor
(capacitilor) conduce la aprecieri privind calitatea formulrii i coerena orizontal a sistemului
de obiective.
Analiza de coninut sintactic i lexical a hrii de dezvoltare operaional a conceptelor
(capacitilor) permit identificarea frecvenei de apariie n curriculumul colar proiectat a unui
comportament i observarea elementelor care indic dezvoltarea sa cognitiv i operaional n
succesiunea anilor de studiu. Rezultatele obinute n cadrul utilizrii acestei metode vor sta la
baza concluziilor i recomandrilor pentru ameliorarea calitii sistemului de obiective i al
sistemului de coninuturi la disciplina respectiv.
2.6. Analiza comparat
Studiile deja efectuate, de exemplu, chestionarea cadrelor didactice referitoare la curriculumul
colar proiectat la disciplina respectiv sau, n ansamblu, referitoare la curricula colare, inclusiv
studiile internaionale, de exemplu TIMSS i PISA, ofer informaii obiective privind factorii
care influeneaz nvarea i nivelul achiziiilor elevilor i, n funcie de obiective, permit
realizarea analizelor comparate in raport cu multiple variabile care descriu eficiena educaiei.
Analiza comparat, ca metod de evaluare a curriculumului colar proiectat preia rezultate din
toate studiile (naionale i internaionale) efectuate la disciplina colar respectiv i coroboreaz
cu elementele semnificative ale curriculumului colar proiectat pentru a lua deciziile adecvate n
ameliorarea curriculumului respectiv. n particular, experii vor realiza o analiz comparat a

51

primei generaii de curricula colare din Republica Moldova cu generaia a doua, modernizat.
Informaiile oferite de analiza comparat vor conduce la formularea unor concluzii privind
calitatea curriculumului colar proiectat la disciplina respectiv i vor indica necesitatea de a
aciona constructiv n revizuirea acestuia pentru a crea premisele unui nvmnt competitiv de
calitate. Analiza comparat ca modalitate de valorificare a informaiilor oferite de studiile
internaionale privind nivelul achiziiilor din diverse domenii ofer, prin problematic i
acurateea datelor statistice, o surs comparativ valoroas care, folosit n ansamblu cu alte
metode de cercetare, nu poate fi ignorat n evaluarea curriculumului proiectat. Valorificarea
datelor obinute la nivel naional conduce la ameliorarea nvrii i adaptarea curriculumului la
tendinele educaionale actuale i se realizeaz prin urmtoarele aciuni:
Feedback pentru factorii cu rol n luarea unor decizii privind curriculumul colar, manualele,
programele de examen, formarea profesorilor, evaluarea competenelor, etc.
Sprijin pentru optimizarea standardelor educaionale naionale n raport cu cele internaionale.
In caz de necesitate vor fi puse la dispoziia experilor rezultatele studiilor internaionale
referitoare la Republica Moldova.
2.7. Metoda cuantificrii
Metoda cuantificrii permite evaluarea obiectivelor curriculare n cadrul urmtoarelor aspecte:
- Ce tipuri de obiective sint proiectate in curriculumul pe discipline?
- Cite (la numr) obiective trebuie s fie formulate n cadrul unui subiect de coninut?
- Care este raportul dintre diferite tipuri de obiective?
- Cum este formulat obiectivul?
1. Tipologia obiectivelor:
Prima categorie (conform coninutului):
obiective de cunotine
obiective de capaciti
obiective de atitudini
Competene
A doua categorie(conform formulrii)
obiective generale
obiective de referin
obiective operaionale
A treia categorie(conform ierarhizrii)
obiective de cunotine
obiective de capaciti.
2. Cantitatea obiectivelor
Stabilirea numrului de obiective de referin pentru fiecare subiect (unitate de coninut) se
realizeaz n
raport cu:
Obiectivele generale ale disciplinei;
Obiectivele transdisciplinare;
Obiectivele pe arii curriculare;
Complexitatea unitii de coninut;
Timpul rezervat pentru studierea unitii de coninut.
Taxonomia obiectivelor Structura i numrul obiectivelor
I. Obiective de cunotine (cunoaterea)
II. Obiective de capaciti (aplicare)
III. Obiective de competene (integrare)
1 (cel puin)
1 (cel puin)
1 (cel puin)

52

Cu alte cuvinte, pentru o unitate de coninut trebuie formulate cel puin trei obiective de
referin. n acelai timp, n dependen de factorii enumarai mai sus, pot fi stabilite mai multe
la o categorie sau alta de obiective.
Se atrage atenia i la prezena obiectivului dominant n cadrul unitilor de coninut. De
exemplu, obiectivul s analizeze poate fi prezent n cadrul tuturor/sau mai multor uniti de
coninuturi, iar obiectivul s generalizeze s fie prezent n cadrul numai unui subiect sau s fie
lips n general.
3. Coerena formulrii obiectivelor curriculare
Obiectivul curricular este formulat corect dac are echivalentul n taxonomia obiectivelor (vezi
obiectivele transdisciplinare, 1.4.)
Ex.: Obiectivul formulat. Obiectivul taxonomic
Elevul va fi capabil:
S enumere etapele...
S argumenteze...
1.6. enumerarea, deosebirea...
2.6. expunerea, interpretarea, argumentarea...
Cuantificarea estimarea obiectivului formulat cu cifra respectiv n raport cu obiectivul
taxonomic
Plasarea n taxonomie. nregistrarea frecvenei obiectivelor de un anumit tip.
Ex.: 1) Enumerai factorii......................................................2.2.
2) Determinai deosebirile......................................................2.2.
3) Divizai factorii...................................................................2.5
4) Stabilii interrelaiile...........................................................2.7
5) Deducei definiia................................................................3.4.
Din cinci obiective, patru sint din categoria a doua, iar un obiectiv din categoria a treia a
taxonomiei respective.
2.8. Metoda cvalimetric
Metoda cvalimetric permite obinerea rspunsurilor la ntrebrile evaluative cu caracter
cantitativ. Pentru a obine rspunsurile respective, experii vor efectua msurrile necesare: vor
calcula numrul respective de obiective, de concepte, de uniti de coninut etc., apoi vor obine
rapoartele cerute sau procentele respective.
n funcie de rezultatele obinute se vor formula concluzii i recomandri privind ameliorarea
curriculumului colar proiectat la disciplina respectiv..Pentru eficientizarea aplicrii metodei
cvalimetrice vor fi utilizate reprezentri statistice ale datelor obinute: tabele, grafice, diagrame,
histograme etc.

53

GHID METODOLOGIC:

Formarea comunitii.
Traista cu dorine: Membrii comunitii vor scrie pe foie detaabile numele lor, funcia i
dorina cu care au venit la cursuri.
Asocieri forate: Se va transmite din mn n mn o brar i se va propune ca s se
asocieze cu noul curriculum.
Pix n phar: Membrii comunitii vor discuta la o anumit problem, anunndu-i dorina
de comunicare prin Pix n phar.
Comunicare n figur geometric: Moderatorul contureaz participanii care vor comunica,
desennd anumite figure geometrice.
Interogarea multiprocesual: Se citete textul. Se lucreaz n perechi. Se afieaz
ntrebrile.
Agenda cu notie paralele: Moderatorul ofer un text pentru lectur i formuleaz sarcina:
s citeasc textul, s selecteze un pasaj pe care s-l rescrie n coloana nti i s-l comenteze n
coloana a doua.
Jurnalul dublu/triplu: Titlul textului sau citatul i comentariul /Gnduri i idei
postlectorale / Gnduri rezultate din discuii / ntrebrile formabilului ctre moderator/
Comentariul i sugestiile moderatorului
rgument n patru pai: Formabililor li se propune structura argumentului: teza
(afirmaia), explicaia (premisele), dovada (evidena-suport), concluzia.
Argumente pe cartele: Grupurile create primesc suportul informaional, menit s sprijine
activitatea de cutare a argumentelor.Pe cartele aparte, formabilii vor formula individual cel
puin trei argument n sprijinul poziiei pe care o au.
Lectur n perechi. Rezumate n perechi. Se formeaz perechi. Citesc textul propus.
Rezum n scris, cte un enun de alineat. Citesc rezumatul: 2x2.
Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine! h) Cnd discuia s-a ncheiat, are cuvntul cel care a
ales citatul, pentru a-i
citi comentariul. Acesta este ultimul cuvnt n discuie.
Plriile gnditoare:
Debrifarea i evaluarea
- Cum v simii dup discuii
- Ce strategii au fost utilizate?
- Ce competene vizeaz ele?
- n ce momente vei reveni la cele studiate?
- Ce vei lua fiecare n consideraie pe viitor?
- Comparai experiena Dvs iniial cu cea obinut
- Ce strategii au fost utilizate?
- Ce competene vizeaz ele?
- n ce momente vei reveni la cele studiate?
- Ce vei lua fiecare n consideraie pe viitor?
Cutia cu surprize: Ce am n cutie? Rspund cu Da i Nu
Tehnica Ghemul cu idei
Se propune grupului s formeze un cerc i cnd ia ghemul n mn o persoan s
argumenteze afirmaia propus iniial, ghemul se transmite pn ce vorbesc toi doritorii.

54

Afirmaia Uneori lucrurile vechi pot fi la fel de utile i interesante ca i cele noi. Este
important s le nelegem valoarea.
Apoi ghemul se deapn,fiecare rspunznd la ntrebarea Ce poi afla nou?
Metoda Cadranelor
Facile
Dificile
1.
1.
2.
2.
3.
3.
Interesante

Plictisitoare

1.
1.
2.
2.
3.
3.
Blazonul (n echipe)
- Elaborai blazonul Curriculumului la clasele primare
Constatatorii, Scepticii, Optimitii

Zidul chinezesc
ALINIEREA N ORDINEA ZILEI DE NATERE
Fr s vorbii, aliniai-v n funcie de ziua i luna voastr de natere.
Grupul este lsat s se descurce singur i pentru ordinea de aliniere s foloseasc
comunicarea nonverbal.
NUME CELEBRE
Facilitatorul scrie un nume celebru (un star, un personaj istoric, un personaj de desene
animate etc.) pe o etichet i lipete pe spatele fiecruia fr s le spun. Participanii se mic i
pun ntrebri de tipul da i nu pn ghicesc cine sunt ei.
VISUL
Toat lumea st n cerc i fiecare trebuie s se prezinte, oferind date despre originea i
aspiraiile lui de via.
DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE
Acest joc poate fi jucat pe perechi sau n cerc. Primul juctor ncepe povestirea cu: din
fericire cnd m-am trezit azi diminea era frumos.... Al doilea continu din nefericire, linitea
gndurilor mi-a fost tulburat de.... Al treilea continu din fericire... i tot aa procedeaz i
restul grupului.
POVESTIREA REALIZAT N GRUP
Mai muli oameni se aeaz n cerc i compun pe rnd o povestioar din cte o fraz sau un
paragraf scurt care se ncheie cu apoi sau dar, acesta fiind semnalul pentru urmtorul
participant care trebuie s continue. Nimeni nu poate ti dinainte modul n care va evolua
povestea, dar participanii pot introduce cuvinte cum ar fi deodat, imediat, surprinztor
.a.m.d. pentru a schimba firul povestirii.

55

STATUIA EMOIILOR
O persoan se gndete la o emoie, o mimeaz (ca i statuie). Ceilali intuiesc ce stare a
imitat.
JOCUL NUMELUI
Prenumele nsoit de un adjectiv care s nceap cu prima liter din pronume.
Ex. Cristina cea curioas pentru c i place s cunoasc multe lucruri.
ASTZI M SIMT
Deseneaz expresia cea mai potrivit pentru starea emoional pe care o simi acum.

CREATIVITATE
1. Concepei zece fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul
orei n clas pentru a crea o atmosfer agreabil.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema Ce viseaz cinele meu despre mine.
3. Cum v imaginai oamenii n 2200.
4. Enumerai zece ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i pentru o forfecu de
unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii din liceu.
6. Cum am putea opri timpul n loc?
7. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
8. Alctuii o poveste cu urmtoarele cuvinte: nimf, furnici, copilrie, ocant, barc.
9. Sugerai cel puin ase idei pentru a face mai agreabil sala de clas unde nvai.
10. Enumerai ct mai multe invenii inutile. (ex. past de dini pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru crtie)
11. Enumerai ct mai multe imposibiliti. (ex. s vorbeti cu tine le telefon, s dai cu
capul de-o planet).
12. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
13. Concepei dou scrisori imaginare pe care le-ai adresa una lui Sisif i alta Sfinxului
egiptean.
CINE SUNT EU?
Completeaz urmtoarele fraze:
Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt....................
M simt mndru de mine pentru c.................................
Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt.....................
mi place s......................................................................
mi doresc s....................................................................
Unul din cele mai bune lucruri fcute de mine este.........
Mi-ar plcea s devin.......................................................
Prefer s..................dect s............................................
mi propun s..................................................................
tiu c pot s..................................................................
EXERCIII PRIVIND CONSTRNGERILE DE INDUCIUE
Trebuie s realizai o scurt povestire:

56

n care toate cuvintele s nceap cu a;

care s cuprind ct mai multe cuvinte care se termin n -ion.

PARABOLA
Se pune problema inventrii n cadrul unor grupuri mici sau individual a unor naraiuni sub
form de fabul, poveste, aventur extraordinar.
De exEmplu:
Lumea modern este asemenea unui caravanserai unde....
Un pete i un ied dorir s cominice ntre ei...
n petera lui Alibaba exist un col pentru comori culturale. Se putea vedea...
Albinele se hotrr s schimbe modul de via n strup. Pentru aceasta ele..
O clas este o..
LINIA VIEII
Luai o foaie de hrtie i desenai linia vieii voastre. Poate fi dreapt, ascendent sau
descendent.
Marcai cu X locul n care v aflai acum.
Marcai evenimentele importante din viaa voastr. ncepei cu primele ntmplri.
Lsai mai mult spaiu pentru a putea aduga pe parcurs.
Simboluri:
- experiene pozitive, ntmplri favorabile .
- experiene negative, dificile *
- am nvat ceva din ce mi s-a ntmplat !
- ct de stresant a fost: S puin, SS- destul, SSS- foarte stresant.
- dac am riscat R.
- dac a fost alegerea mea A.
- dac a fost singura alternativ pe care am avut-o x.
CELE 7 SCHIMBRI
1. Imaginai-v 7 schimbri pe care ai vrea s le introducei n coala voastr.
Aceast instruciune trebuie prezentat prin precizarea faptului c se impune o imaginaie
nerestrictiv, ca sub efectul unei baghete magice.
Schimbrile trebuie s fie notate.
2. Pe o foaie, ordonai de sus n jos schimbrile, de la cea pe care o considerai cea mai
important pn la cea mai puin important.
3. Pe o alt foaie, facei aceeai ordonare, ns de la cea pe care o considerai cea mai
realizabil pn la cea mai puin realizabil.
AUTOCUNOATEREA:
1. Soarele a rsrit pentru copiii cu ochi albatri, pentru cei care au acas o sor, pentru cei
care au papuci negri, pentru cei care au n numele lor sunetul O, pentu cei care au profil
n Odnoklassniki!
2. Linia vieii: Se va folosi un colan/o coard i se vor invita pe rnd copiii s travereseze
pe linia vieii, fiecare indicnd cele mai importante momente din viaa sa.
3. Jocul Cutia magic
Materiale necesare: o cutie cu o oglind ataat pe fundul ei
Durata: 1 minut pe participant
Fiecrui participant i se cere s se apropie de cutie, s arunce o privire n fundul ei i s
spun un lucru frumos despre persoana a crei fotografie se afl n interiorul cutiei, fr
s spun restului grupului despre ce persoan este vorba. Privind nuntru se vor vedea
desigur pe ei i fiecare va trebui s spun deci ceva bun despre el. La sfritul activitii
animatorul va putea s sublinieze c fiecare om este nzestrat cu anumite trsturi fizice.

57

4.
5.

6.

Consideri c oglinda te poate ajuta s-i defineti identitatea, astfel nct s poi afirma:
Acesta/ aceasta sunt eu, cu calitile i defectele mele?
Jocul: Numrul acesta este numele meu Se d fiecrui copil un numr. Toat ziua li
se va adresa numai cu acest numr n loc de numele lor.
Brainstorming: Cum v-ai simi dac, n locul numelui, ai avea un numr?
Jocul: Balonul cu aer cald.
Vom pleca ntr-o cltorie imaginar i vom lua cu noi drepturile copilului, sub form de
bagaje. La un moment dat, balonul se defecteaz i mai trebuie s-l uurm. Vom
renuna la drepturi, pe rnd, pn cnd copiii refuz s mai renune i la alte drepturi. i,
pentru c probabil ultimul drept care va rmne va fi dreptul la via, le voi mulumi i i
voi ncuraja s militeze toat viaa pentru via i pentru pace.
Activitatea Fcnd cunotin!
Se propune copiilor s se ridice n picioare s asculte atent i s execute anumite micri,
dac corespunde categoriei numite;
Copiii sunt rugai s fie sinceri, deoarece n cadrul acestei activiti colegii vor s afle
mai multe despre fiecare;
Activitatea aceasta poate substitui pauza dinamic i poate fi desfurat mai nainte;
Li se pronune:
Srii de attea ori, ci ani avei;
Batei din palme de 3 ori, dac v iubii parinii;
V rotii o dat dac avei prieteni;
Srii ntr-un picior, dac v ajutai prinii i buneii;
nchidei ochii, dac v plac fructele;
Cltinai din cap, dac spunei de fiecare dat adevrul;
Atingei cu degetul nasul, cei care la coal se comport mai bine dect acas;
Ridicai minele sus cei care totdeauna se spl pe mini nainte de a mnca i n
fiecare diminea pe dini;
Atingei urechile cu mna cei care iubesc s citeasc sau s asculte poveti;
Aplaudai-v sie i colegilor, care au executat mai mult de 3 micri;

7. Mingea Cltoare
V aezai n cerc. Invitai alturi de voi i profesorii nsoitori. Voi arunca o minge la un
copil, mi voi striga numele i o caracteristic personal proprie i apoi ies din grup. La fel vei
proceda i voi. Ultimul va spune o caracteristic a grupului.
8. Variant: Ghemul cltor:
Arunc un ghem spre unul dintre voi, dup ce mi spun numele i o caracteristic personal.
Cel care prinde ghemul, ine firul bine n mn, i spune numele i o caracteristic personal,
dup care arunc ghemul spre altcineva. Cnd ghemul ajunge la ultimul participant, se va face
micarea n sens invers, pentru strngerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul i
spune propriul nume, apoi numele celui care va primi ghemul.
9. Cercul de conversaie
Copiii dispui n cerc rspund animatorului sau unui vizitator, continund i completnd
enunurile date. Exemple: Ceea ce prefer eu este .......... ; mi-ar plcea s fiu .......... ; jocul meu
preferat este ......... ; cred c numele meu semnific ................ ; nu mi-ar plcea s tiu ............ ;
sunt fericit (trist) cnd ........... ; a vrea s fiu mai .......... ; ntr-o zi sper .......... .
Copiilor li se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu
rspunde, dac nu doresc acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime
opiunea.

58

10. Autoportretele
Pe coli de hrtie A4, copiii vor trasa silueta proprie i vor indica: numele, vrsta, localitatea de
provenien, caracteristicile personale i fizice, ce-i place mai mult s nvee sau s fac la
coal, pasiunile, etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe perete n sala de mese sau n club,
pentru a permite copiilor s se cunoasc mai bine pe ei nii i ntre ei.
11. ngeraii
Fiecare participant la joc extrage un bilet pe care este scris numele unui coleg. Se stabilete
perioada de desfurare a jocului (cel puin 2-3 zile) i regulamentul: persoana al crui nume l-au
extras va fi protejatul lor, iar ei vor fi ngerii. Cu mult discreie vor trebui s fac pentru
protejaii lor mici servicii i gesturi drgue, astfel nct acetia s nu-i dea seama care le sunt
ngerii. Dac se comunic n scris, mesajele vor fi transmise prin intermediul conductorului de
joc. La sfritul perioadei stabilite se dezvluie identitatea ngerilor.
Evaluare: starea se spirit creat prin spargerea gheii, entuziasmul participrii la jocuri
12. Dulii:
MATERIALE :- o ptur,
- un os ( poate fi un beior , o minge , o lingur de lemn, etc)
DESFURARE:- Pe ptur , legat la ochi se afl un copil ales s fie dulul care are osul. n
jurul su se afl roata celorlali duli format din restul elevilor clasei care au ca scop luarea
osului.Juctorii , pstrnd o linite deplin , spre a se auzi paii celui care ncearc s ia osul ,
se pot nelege din priviri care s ncerce s ia osul , sau pot fi indicai de nvtor sau alt
conductor al jocului.
Dulul pzitor poate s doarm sau se poate agita cum dorete n jurul osului su. De
asemenea , are voie s ncerce s-l prind pe fpta , fr a depi ptura.
Fptaul prins este eliminat , neprins , trece n locul dulului.
Ctig cel care a reuit de cele mai multe ori s fie dulul pzitor.
Stabilirea celui care va fi prima dat dulu pzitor se poate face folosind numrtoarea:
Ala-bala-portocala
Ce-ai mncat de te-ai umflat?
apte pite i-un pitoi
i-un gvan de usturoi,
Cioc-boc, treci la loc!
13. De-a cruaii:
MATERIALE scaune , mai puine cu unul dect numrul de juctori , care reprezint crua;
DESFURARE:
Pe scaunele aezate n cerc , juctorii ateapt s nceap vnzarea cruelor.
n mijlocul cercului , juctorul ales ( sau stabilit n urma unei numrtori ) pentru aceasta ,
ntreab :
De vnzare vreo cru?
Repet ntrebarea trecnd de la un juctor la altul. Cnd i se rspunde Nu , el va
ntreba mai departe. Profitnd de un moment de neatenie a cruaului cumprtor , doi
juctori diametral opui , nelegndu-se prin semne , ncearc s-i schimbe locurile ntre ei ,
strignd n acelai timp:
Da , avem !
Cumprtorul trebuie s profite de aceast eliberare temporar a scaunelor i s ncerce s
ocupe el unul.
Cel al crui scaun a fost ocupat rmne de cru i trece n mijloc spre a-i cumpra una.
Ctig cei care au reuit de cele mai multe ori s-i schimbe locurile fr a rmne de cru.
14. Cine pune fasolea pe mas?
MATERIALE : 6 sculee de pnz umplute cu fasole i cusute la gur (cte trei pentru fiecare
echip) ; fiecare scule nu trebuie s cntreasc mai mult de un sfert de Kg;

59

Dou msue al cror blat nu depete jumtate de metru ptrat;

DESFURARE:
Elevii mprii n dou echipe se aliniaz la 3 m distan de msu ( n spatele unei linii );
De la aceast linie , fiecare juctor primind trei sculee cu fasole va ncerca s-i arunce
pe rnd astfel nct acetia s aterizeze i s rmn pe mas .( Nu este simplu deloc!).
Fiecare scule rmas pe mas aduce echipei cte un punct.
Sau , fiecare scule poate primi un anumit numr de puncte ( primul 25 , al doilea 50 , al
treilea 100 .)
Ctig echipa care totalizeaz cele mai multe puncte.
15. Taxiul
Joc energizant Taxiul
Se propune elevilor s se mite prin clas, imitnd mersul taxiului, la semnal copiii se
mperecheaz i discut, pornind de la urmtoarele afirmaii: mi place de tine atunci cnd... Numi place de tine atunci cnd...
Jocul se repet pn cnd se ntlnesc mai multe perechi i discut. Poate fi desfurat pe fonul
unei melodii. Elevii discut cum s-au simit i ce dificulti au ntlnit cnd au fost nevoii s-i
manifeste sinceritatea i s-i comunice celuilalt ceea ce simt i gndesc despre el.
16. Piramida realizrilor:
Fiecare participant al grupului, la finele zilei va spune ce realizare a fcut el, plsnd mna n
centrul cercului format. Urmtorul participant va plasa mna pe a predecesorului, formnd o
piramid.
17. Soarele din plmue:
Fiecare particpant va decupa fr foarfece mnua sa, dup care va scrie 5 promisiuni n
legtur cu ceva, de ex: Promit ca n tabr s
Acvariul
Scaunele se dispun in doua cercuri concentrice, unul mai mic in interior (2-3 scaune) si restul in
exterior. Pe scaunele din cercul interior se aseaza 2-3 participanti care incep o discutie referitoare
la subiectul dat. Odata inceputa discutia, orice membru din cercul exterior poate veni sa participe
la discutie inlocuind unul din cei 2-3 protagonisti initiali.
Aceasta inlocuire se poate face numai atingand usor cu mana umarul unei persoane din cercul
central, atunci cand aceasta tace. Se pot petrece oricat de multe miscari intre participantii din
cercul exterior si cel interior, inlocuirea facandu-se numai cand unul dintre participantii din
cercul interior tace.
Formatorul poate participa si el la discutii in acelasi mod. Aceasta interventie poate avea loc fie
la inceput, pentru a incuraja participarea, fie mai tarziu, pentru a redirectiona discutia.
Este bine de a pune o limita de timp discutiei (1/2 de sesiune, de exemplu), pentru a da prilejul
apoi grupului sa discute experienta. Jocuri de animare:

METODA PLRIILOR GNDITOARE

Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul Edward de Bono
Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se
bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Snt 6 plrii gnditoare,
fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului
i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanii snt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n
acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel:
Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor; Este neutr; Este
concentrat pe fapte obiective i imagini clare; St sub semnul gndirii obiective;
Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor; Ofer o perspectiv
emoional asupra eveni-mentelor; Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective;

60

Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; Ofer o

pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; Este perspectiva
gndirii negative, pesimiste;
Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; Este gndirea
optimist, constructiv pe un fundament logic;
Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; Este verdele
proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei; Este simbolul fertilitii, al produciei de
idei noi, inovatoare;
Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire; Albastru a rece; este
culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; Este preocuparea de a controla i
de a organiza;
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea
ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie; Plria neagr plria galben;
Plria verde plria
albastr
Plria albastr: Suntem convini c...
Plria verde: Avem o idee...
Plria neagr: Gndim altfel...
Plria roie: Presupunem c...
Plria galben: Totul va fi bine mai ales c...
Plria ALB: Alb: Totui corect este...

Fia: Tipuri de inteligen

Inteligena
lingvistic

Tipul de
inteligen Cred c cel mai mult m caracterizeaz:

am vocabular bine dezvoltat;

povestesc ca s explic;
particip activ la discuii/ dezbateri n grup;
scriu cu uurin (proz/ poezie/ articole);
mi place s citesc; caut/ mprumut cri.

La realizarea sarcinilor de
activitate reflectez:
Cum a putea s utilizez
scrisul sau exprimarea
verbal pentru realizarea
sarcinii?

Inteligena interpersonal

Inteligena natural

Inteligena
kinestezic

Inteligena spaial

Inteligena Inteligena logicomuzical

matematic

61

pot s traduc ceva ntr-o formul

matematic;
elaborez/ deduc modele, simetrii i
folosesc analogia pentru a explica;
demonstrez ceva utiliznd scheme;
reconstruiesc relaii cauzale.
dovedesc sensibilitate la sunete;
creez melodie i ritm;
confecionez un instrument muzical i l
folosesc pentru a explica ceva;
indic modele ritmice, fredonez;
reacionez imediat la muzic.
desenez pentru a explica / demonstra;
dispun de percepie corect din mai multe
unghiuri;
m orientez n spaiu;
creez cu uurin imagini mentale;
cunosc / recunosc locul obiectelor n
spaiu.
mi controlez cu uurin micrile;
particip cu plcere la jocurile de rol;
mimez uor;
dansez; execut exerciii fizice;
manifest nevoie de micare.
observ i notez;
descriu schimbrile din mediul
nconjurtor;
mi place s cresc/ ngrijesc animale,
plante;
desenez / fotografiez obiecte din natur:
clasific / operez cu categorii clar definite.
manifest sensibilitate i atenie fa de
ideile / comportamentele persoanelor din
jur;
cooperez bine n grupul de lucru;
neleg problemele celorlali i mediez
conflictele;
mi place s explic / predau ceva;
comunic, am muli prieteni, organizez
activiti.

Cum a putea s utilizez

numere, structuri logice i
clasificri pentru a clarifica
tema/ ideea?
Cum a putea s utilizez
sunetele sau s pun ideea pe
ritm sau melodie?

Cum a putea s vizualizez,

s desenez sau s
conceptualizez spaial
ideea?

Cum a putea s utilizez

corpul sau s manipulez
obiectele n realizarea
sarcinii?
Cum a putea prin
intermediul observaiei s
identific / descopr relaii
din mediul nconjurtor?

Cum a putea utiliza

nvarea prin cooperare i
liderismul pentru a utiliza
capacitile de interaciune
n realizarea sarcinii?

Inteligena intrapersonal

62

mi stabilesc un scop i l urmresc cu

perseveren;
in un jurnal; am nevoie de propriul spaiu
i de timp pentru mine;
mi recunosc punctele tari i pe cele slabe
(tiu ce pot i ce nu pot s fac);
descriu caracteristicile personale care m
ajut la ceva;
sunt reflexiv i analitic.

Brainstorming cu mapa de imagini

Cum a putea utiliza

reflecia personal ca
modalitate de contientizare
a sarcinii de activitate?

63

Excelena Sa nu are cont n banc. Nu

are vil cu douzeci de camere. Nu
are afaceri prospere prin ar. Excelena
Sa are un suflet ct galaxia. Are riduri i
fire albe de la generaiile care snt i de
la cele care au fost.
Excelena Sa i mobileaz viaa cu
extemporale, teze, concursuri. Rareori se
gndete la ultimul stigt al modei...
Desele-i preocupri sunt legate de
programe, perfecionri, examene. De
cele mai multe ori lefuiete
nestematele altora. Pentru ele vinde pe
ani mruni secundele fiilor lui.
Excelena Sa trudete viaa-ntreag la
secera ascuit a lunii, semnnd pulberi
de aur peste seminele ce stau sncoleasc. Uneori, ochelarii i se acoper
de roua amar, dac un fost elev, ajuns
senator, i uit n anticamer ca pe un
obiect decorativ. Alteori zmbet de rodie
i inund obrajii, cnd un necunoscut, pe
strad, i scoate plria n faa lui:
Bun ziua, Domnule profesor, eu snt...
Excelena Sa nu-i numr anii dup
buletin, ci dup vrst mereu aceeai,
care nflorete n banc. Constat cu
surprindere ntr-o zi c trebuie s ias
la pensie i nu nelege de ce inima lui, cu
dou preinfarcte, bate ca la
optsprezece ani.
Excelena Sa, ca un pui de cprioar n
btaia putii, nu tie c se aseamn cu sfinii.
Ei au druit. El se druiete.
Cel de Sus i-a hrzit loc nalt n izvorul
Luminii, loc plin de verdea, din care
Mria Sa, Dasclul, s poat priveghea i
de dincolo pruncii sufletului su.

64

REFERINE BIBLIOGRAFICE
Documente oficiale:
1. Legea nvmntului. (Codul nvmntului).
2. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Standarde educaionale la
disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Coord. Achiri I.,
Velico N. Chiinu: Univers Pedagogic, 2008.
3. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Curriculum colar. Clasele
I-IV. Chiinu: Editura Lumina, 2003.
4. Achiri I., Bolboceanu A., Hadrc M. Evaluarea standardelor educaionale. Ghid
metodologic. Chiinu, 2009.
5. Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Editura Prut Internaional, 1998.
6. Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Coordonator Botgros I.,
redactor tiinific Pslaru Vl. Chiinu: IE, 2007.
7. Concepia nvmntului primar. n: Valenele nvmntului. Partea I i II.
Ministerul nvmntului: Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice. Chiinu,
1992, p. 96.
8. Guu V., Achiri I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic. Chiinu,
2009.
9. Programme de lecole maternelle. Petite section, moyenne section, grande section.
Buletinul Ministerului Educaiei din Frana. Le B. O., HORS-SERIE, N3, 19 Juin,
2008
10. Programme de formation de lecole quebecoise - Progression des apprentissages.
Francais, langue denseignement. Quebec, august, 2009.
11. .
.
. , 2009.
Publicaii de referin:
1. Boco M., Jucan D. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela
45, 2007.
2. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai:
Editura Polirom, 2008.
3. Creu C. Teoria curriculumului i coninuturile educaiei (curs). Iai: Editura
Universitii Al. I. Cuza, 2000.
4. Crian Al., Guu V. Proiectarea curriculumului de baz. Ghid metodologic. Chiinu:
1996.
5. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002.
6. Gantea I., Marin M., Marin E. i alii. Perspective de modernizare a standardelor i
a curriculumului colar n nvmntul primar // Modernizarea standardelor i
curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral. Comunicri la
Simpozionul tiinific Internaional (22-23 octombrie, 2009, Chiinu). Chiinu:
IE, 2009, p. 67-71.
7. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: Editura Cartier, 2009.
8. Sarivan L., Leahu I., Singer M. Predarea interactiv centrat pe elev. Bucureti:
Editura Educaia 2000+, 2005.
Cartaleanu T. i alii. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu: Pro
Didactica, 2008.