DEZVOLTAREA COGNITIV MODELE TEORETICE

Thea IONESCU
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
theaionescu@psychology.ro
ABSTRACT
COGNITIVE DEVELOPMENT THEORETICAL MODELS
It may seem that an article on theories in any field of psychology is
far behind the purpose of current research. However, it is obvious that, as
many scientists and philosophers have already pointed out, theories lead
our way of doing research. In this context, it seems useful to know the
previous theories of a given domain for at least two reasons: to avoid
their reinvention and to guide our future investigations. This article tries
to present some of the main theories and paradigms of cognitive
development, hoping to give an overview of them and an image on the
current status in the field, both for researchers and practitioners (e.g.,
educators).
KEYWORDS: theory, cognitive development

Chomsky i recunoate datoria fa de Descartes; nu putem s l

concepem pe Piaget fr Kant, nici pe Vgotsky fr Hegel i Marx; bastionul
teoriei nvrii, gigant odinioar, s-a nlat pe fundaia care fusese pus de
John Locke. () Revoluia cognitiv, mai recent, ar fi fost de neconceput
dac nu s-ar fi nscris n climatul filosofic al epocii sale. (Bruner, 1991)

Cum s ne imaginm atunci fr predecesori n ncercarea de a deslui

dezvoltarea cogniiei umane?! Putem s cdem uneori n aceast capcan datorit
experimentelor tot mai frmiate care decupeaz mecanisme din ce n ce mai
mrunte ale cogniiei umane pentru a le explica. Abordare care are beneficii,
dar i costuri, certe. Ca beneficiu nu putem s nu menionm descifrarea unor
procese din ce n ce mai fine care stau la baza cogniiei, care nu ar fi fost nelese
dac investigarea ar fi urmat n continuare concepte prea generale care includeau
o serie de fenomene. Costul major este ns ntrezrirea tot mai dificil a unei
teorii sau a ctorva teorii unificatoare. Acest fenomen este similar i n studiul
dezvoltrii cognitive. De aceea, pare util o prezentare succint a principalelor
abordri ale ontogenezei cognitive: pentru a vedea de unde venim i ncotro intim
n cercetarea dezvoltrii cognitive.
La prima vedere, o trecere n revist a teoriilor i a paradigmelor
relevante pare a fi mult sub nivelul scopurilor cercetrii de azi. Dar s nu uitm c
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

teoriile sunt cele care ghideaz i comportamentul nostru cotidian. Cu att mai
mult n cercetare, ele ne determin uneori s devenim miopi fa de rezultatele
nostre i s nu inem cont de paradigme alternative. Acest articol nu are pretenia
de a fi exhaustiv. Am decupat cteva din cele mai relevante abordri ale
dezvoltrii cognitive, ncercnd conturarea unei imagini evolutive asupra lor, de
la teoria lui Piaget, pionier al acestui domeniu, pn la paradigmele actuale. De
asemenea, aceast prezentare nu este una detaliat, ci ncearc s ofere o imagine
de ansamblu asupra diferitelor orientri, ntruct pentru studierea n detaliu a
uneia sau a alteia dintre acestea cea mai eficient metod rmne consultarea
scrierilor originale ale autorilor menionai.

PIAGET DEZVOLTAREA COGNITIV GLOBAL

Jean Piaget rmne cercettorul care a schimbat felul n care gndim
despre gndirea copiilor (Sternberg, 1990). Tributar formaiei sale de biolog, el
pune accent n analiza gndirii copiilor pe studiul adaptrii organismului la
mediu, manifestnd interes pentru originea cunoaterii. Datorit formalismului
ridicat al teoriei sale, Sternberg l consider pe Piaget promotor al metaforei
epistemologice de explicare a minii umane. Cu toate c de-a lungul timpului au
fost contestate mai multe idei din teoria sa, aceasta rmne i astzi o surs
valoroas de pornire pentru numeroase studii.
Dup Piaget, dezvoltarea cognitiv (i adaptarea organismului) este
determinat de interaciunea a dou procese n vederea echilibrrii: acomodarea modificarea structurilor interne existente n funcie de noul input - i asimilarea ncorporarea n structurile existente a noii informaii din exterior. Pentru
dezvoltare este necesar interiorizarea aciunii prin: mecanismul semiotic
trecerea de la aciunea cu obiecte la operaiile cu reprezentri, teme, simboluri - i
prin mecanismul operatoriu compunerea aciunilor i a operaiilor ntr-un
sistem. Unul din elementele centrale al teoriei sale rmne evidenierea stadiilor
de dezvoltare cognitiv, secvena lor rednd tocmai generarea progresiv a
reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive. Piaget sugereaz existena a
trei stadii majore care exprim trei forme succesive de cunoatere sau sisteme de
gndire, respectiv trei restructurri majore ale operaiilor mentale (scheme
cognitive):
- perioada senzorio-motorie - ntre 0 i 2 ani;
- perioada operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani;
- perioada operaiilor formale - de la 11-12 ani.
ntre 2 i 7 ani copilul se afl n perioada preoperatorie sau de pregtire
pentru gndirea operatorie concret. Piaget a urmrit copilul n dezvoltarea sa
pentru a vedea n ce fel ajunge la grupul de proprieti algebrice (identitate,
negaie, reciprocitate i corelaie - INRC), care ar caracteriza de fapt gndirea
logic.
2

Dezvoltarea cognitiv

Perioada senzorio-motorie (0-2 ani) este dominat de logica aciunii,

Piaget considernd c gndirea se bazeaz pe aciune, fiind aciune interiorizat.
Copilul se nate cu mai multe mijloace de interaciune cu lumea nconjurtoare,
respectiv cu sistemele senzoriale care sunt funcionale de la natere. Ei au i
cteva rspunsuri motorii gata de a fi utilizate, cum ar fi suptul i apucatul. Piaget
identific ase substadii n cadrul acestui stadiu, n care copilul i reprezint
lumea n termeni de aciuni (supt, apucat, privit, aruncat), nu sub form de
reprezentri interne. De-a lungul acestora, are loc modificarea reflexelor
nnscute, apare coordonarea schemelor de aciune, se dezvolt reaciile circulare
(primare, secundare i teriare), are loc interiorizarea schemelor i anticiparea
consecinelor aciunilor. Una din achiziiile majore ale acestei perioade este
permanena obiectului, copilul fiind capabil spre finalul ei s nteleag faptul c
obiectele continu s existe chiar dac ele nu pot fi percepute direct ntotdeauna.
Apar i se interiorizeaz schemele de aciune de tip cauz-efect i ncepe
constituirea funciei semiotice, adic a posibilitii de a utiliza semne sau
simboluri ca substitute ale lucrurilor. Gndirea se citete aadar din aciunile
concrete copilului. Tot acum copilul achiziioneaz imitaia amnat, jocul
simbolic i limbajul.
n perioada preoperatorie (2-7 ani), gndirea copiilor are ca i
caracteristici principale: egocentrismul - copilul percepe i interpreteaz lumea
simbolic prin raportare la sine; centrarea - copilul tinde s se fixeze pe un singur
aspect al unei situaii sau al unui obiect la un moment dat; ireversibilitatea incapacitatea de a reface n sens invers, n plan mental, o serie de pai ai unui
raionament. n lucrarea La formation du symbole chez l`enfant (1945), Piaget
mparte aceast perioad n dou etape:
etapa gndirii preconceptuale - n care apare reprezentarea, adic
"preconceptul". Asimilarea nseamn deja ataarea datelor actuale la
reprezentri anterioare prin intermediul unor semnificaii care permit
obiectelor s fie prezente n gndirea copilului chiar dac nu sunt prezente
n realitatea imediat. Apare astfel funcia simbolic, care permite
conexiunea specific ntre semnificant i semnificat. Imaginea
mental precede acum gesturile exterioare, asigurnd continuitate ntre
modelul real absent i reproducerea imitativ. Preconceptul este prima
form de gndire conceptual i un cadru noional care nu atinge nc nici
generalitatea (includeri ierarhice), nici adevrata individualitate a
conceptelor.
etapa gndirii intuitive - ntre 5 i 7 ani - n care gndirea egocentric este
caracterizat mai ales prin centrrile sale, adaptnd realitatea n funcie
de punctul de vedere i aciunile proprii. Copilul se ndreapt spre faza
operatorie, aflndu-se pe o treapta intermediar ntre aceasta i gndirea
preconceptual.
n perioada concret-operatorie (7 - 11,12 ani) are loc declinul
egocentrismului prin dezvoltarea abilitii de decentrare. Copilul poate acum s
ia simultan n considerare mai multe aspecte ale unei situaii. De asemenea, apare
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

i reversibilitatea, adic abilitatea de a nelege faptul c fiecare operaie asupra

unui obiect implic i inversul ei. Sistemul de gndire bazat pe operaii concrete
este descris de Piaget n termeni de grupri matematice, de exemplu: incluziunea
claselor (A+A=B) i tranzitivitatea (A>B, B>C, deci A>C). El consider c
logica matematic poate fi utilizat pentru a descrie realitatea psihologic a
structurilor logice dezvoltate de copil i reversibilitatea acestora. Dac ntre 2 i 7
ani apare doar aproximarea proprietilor INRC, n aceast etap are loc
implementarea lor. Piaget consider ca aceasta este perioada n care se formeaz
aparatul logic, respectiv sistemele de operaii care funcioneaza mpreun i duc la
dezvoltarea capacitii de deducie. Acum apare raionamentul progresiv: de la
cauz la efect, de la condiie spre consecine. Copilul rmne totui cantonat n
limitele informaiei prezente i nu se poate detaa de datele figurale actuale sau
ale experienei imediat anterioare.
n perioada formal-operatorie (ncepnd cu 11, 12 ani) se atinge echilibrul
permanent dintre asimilare i acomodare prin intermediul gndirii adaptate n plan
formal. Aceast perioad este caracterizat prin prezena definitiv a proprietilor
INRC. Acum apar: proporionalitatea, raionamentul prin analogie fr feedback
concret i capacitatea de a rezista contrasugestiilor. Copilul este capabil s
opereze asupra operaiilor, asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare,
parcurgnd mental cu urin drumul dinspre trecut spre viitor i invers.
Pentru Piaget, operaiile gndirii sunt o form de echilibru ctre care tinde
ntreaga dezvoltare. Dinamismul funcional al asimilrii i al acomodrii,
respectnd heterogenitile structurale, permite urmrirea echilibrrii progresive i
sesizarea rolului specific al vieii mentale, acela de a dobndi mobilitate i
reversibilitate complete, imposibil de realizat n plan organic (Piaget, 1945).
Piaget vede copilul - mintea sa - ca agent activ, constructiv, care nainteaz pas cu
pas ntr-o nesfrit operaiune individual. Constructivismul genetic exprim
elaborarea continu, de-a lungul ontogenezei, de operaii i structuri noi. Structura
rmne "incotient" n spatele fenomenelor, dar ea nu este doar munca
teoreticianului, ci are realitatea sa, dincolo de sfera individual, constituind, n
perspectiva filosofilor clasici, esena n opoziie cu fenomenele (Piaget, 1974).
Teoria sa a fost supus la numeroase critici nc de la apariia ei. Una din
criticile principale este aceea c nu a considerat interaciunile sociale ca i factor
cauzal principal al dezvoltrii cognitive (aa cum apare, de exemplu, la Vgotsky).
Cu toate c Piaget le recunoate necesitatea i le consider factor facilitator, el nu
s-a aplecat asupra lor n studiile sale. El consider ca interaciuni privilegiate doar
pe cele de tip copil-copil, ns mecanismul responsabil de dezvoltarea cognitiv
este procesul intrapsihic de reechilibrare. Studiile ulterioare ale colii genoveze
vor trece dincolo de conflictele cognitive, pe care le vor transpune la nivel social,
evideniind conflictele socio-cognitive.
A fost criticat i metoda clinic utilizat de Piaget, datorit
imposibilitii de a extrapola rezultatele obinute prin intermediul ei. S-a observat,
de asemenea, existena unui decalaj orizontal semnificativ la diverse probe,
importana diferenelor interindividuale i corelaia slab a rezultatelor la probele
4

Dezvoltarea cognitiv

operatorii. Totodat, i s-a reproat lui Piaget rigiditatea stadiilor, studiile

ulterioare artnd faptul c anumite competene sunt atinse mai devreme n
dezvoltare (de ex., permanena obiectului sau abilitatea de clasificare), iar altele
mai trziu (se pare c Piaget a fost prea optimist n privina dobndirii operaiilor
formale de ctre toi indivizii pn la 18 ani).
Laurenco i Machado (1996) analizeaz cteva dintre criticile mai
frecvente aduse teoriei piagetiene, artnd c multe din ele pot fi contracarate.
Aceasta nu nseamn ns c teoria lui Piaget trebuie acum redescoperit i c
nu exist puncte n care a fost i mai poate fi ameliorat. Studiul lor invit doar la
o analiz mai riguroas a criticilor i i la sesizarea aspectelor care au fost
dovedite experimental exact aa cum le-a precizat Piaget (de ex., secvenialitatea
dobndirii operaiilor logice).
ntr-un recent articol, Parisi i Schlesinger (2002) ncearc s stabileasc
o apropiere ntre studiile din domeniul inteligenei artificiale i teoria lui Piaget.
De altfel, robotica epigenetic mbrieaz tot mai mult ideile piagetiene, n
special pe cele pe cele legate de construirea cunotinelor din interaciunea direct
cu mediul pe baza operaiilor senzorio-motorii (de unde i termenul de embodied
cognition). Parisi i Schlesinger (2002) susin c unele nerealizri ale lui
Piaget s-au datorat de fapt limitrilor metodologice din acea vreme i c o dat cu
simulrile din inteligena artificial (mai complexe dect cele din reelele
neuronale) vor fi posibile noi validri ale ideilor piagetiene. Reelele neuronale
din inteligena artificial (ALNN Artificial Life Neural Networks) sunt reele
senzorio-motorii adaptative, bazate pe asimilare i acomodare. Reuind deja
simularea acestor operaii primare, cercettorii sper s simuleze n viitor i
operaiile formale, prin integrarea informaiilor motenite genetic (aceste reele au
genotip motenit) cu cele obinute prin reorganizarea intern a cunotinelor
datorit experienei.
Aadar putem observa o continuitate ntre ideile lui Piaget i ideile
actuale din psihologia dezvoltrii, el meninndu-se ca figur central printre
teoreticienii dezvoltrii cognitive.

TEORIILE NEOPIAGETIENE
DEZVOLTAREA CAPACITII DE PROCESARE
Teoriile neopiagetiane au aprut ca rspuns la criticile aduse abordrii
piagetiene. Neopiagetienii au ncercat s pstreze punctele forte ale teoriei lui
Piaget, s dezvolte prile care preau incomplete i s modifice aspectele dificil
de operaionalizat sau care s-a dovedit inadecvate (Case, 1992). Ideile reinute din
teoria lui Piaget sunt urmtoarele: accentul pe structurile cognitive ale copilului,
care asimileaz activ informaiile n vederea echilibrrii; focalizarea pe activitatea
copilului n crearea acestor structuri; secvenierea universal a nivelurilor
structurale (a stadiilor); includerea ierarhic a structurilor timpurii n cele
ulterioare; existena unor vrste bine precizate pentru achiziia structurilor pe
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

diferite niveluri. Alturi de acestea, neopiagetienii au extins o serie din asumpiile

piagetiene. Astfel, ei pledeaz pentru restructurarea local, doar a anumitor
structuri la un moment dat, idee pe care a adoptat-o i Piaget n poziia sa trzie.
Ceea ce se modific datorit aciunii copilului sunt structurile specifice i nu
ntregul repertoriu de structuri n acelai timp. Aceast idee i va conduce mai
departe la aceea a dependenei dezvoltrii structurilor cognitive de un domeniu de
cunotine. Neopiagetienii au extins i ideea existenei de substadii precise n
cadrul fiecrui stadiu i au ncercat chiar s ofere modele ale funcionrii socioemoionale i ale rolului acesteia n dezvoltarea cognitiv.
Modificrile de substan ale teoriei piagetiene vizeaz redefinirea
structurilor cognitive n termeni care nu mai implic numai logica simbolic.
Neopiagetienii se focalizeaz pe capacitatea atenional sau memoria de lucru ca
factor principal al dezvoltrii cognitive (Case, 1992). Teoriile neopiagetiene iau
mai mult n considerare diferenele individuale care pot oferi ci alternative de
dezvoltare. O schimbare esenial este postularea originii culturale a coninutului
structurilor de nivel nalt. Aceasta ne duce la ideea c structurile formale din
matematica i tiina occidental sunt invenii culturale i nu invariani universali,
iar pe de alt parte la reconsiderarea altor valori dect structurile logicomatematice. Voi prezenta n continuare cteva din teoriile acestei familii prin cei
mai de seam reprezentani ai si.
Pascual-Leone (1976, 1983 apud Ribaupierre, 1983), iniiatorul
neostructuralismului, a propus teoria operatorilor constructivi (TCO) pentru a
ncerca s rezolve anumite probleme legate de decalajul orizontal. El consider c
sistemul psihic este organizat pe dou niveluri diferite n funcie de generalitate i
de mecanismele funcionale, iar interaciunea lor genereaz performanele i
explic dezvoltarea. Primul este sistemul subiectiv format dintr-un repertoriu de
scheme specifice anumitor situaii, asemnat de Pascual-Leone cu software-ul
unui calculator. Aici se includ trei modaliti de scheme: afective (repertoriul A)
care genereaz reacii afective i motivaionale; personale (repertoriul B de valori
i credine) care coordoneaz schemele afective i cognitive; cognitive - cu patru
categorii: scheme de aciune (figurative i operative), scheme executive, operaii
(ansamblul de scheme de aciune i executive) i sistemul operaional (coordonare
structural de operaii, de exemplu, ntr-un domeniu dat).
Al doilea sistem este cel al metaconstructelor, care reprezint operatori
silenioi, metasubiectivi, independeni de coninuturi specifice. Vzut ca un
hardware al calculatorului, acest sistem cuprinde anumite resurse organismice
care activeaz schemele i le sintetizeaz. Pascual-Leone evideniaz existena
mai multor operatori care corespund unor mecanisme reglatoare responsabile de
echilibrarea construciei organismului: M (spaiul mental - asemntor memoriei
de lucru), L i C (operatori de nvare), F (tendina organismului de a minimaliza
complexitatea informaional), I (operator inhibitor).
Pascual-Leone explic dezvoltarea cognitiv prin modificarea spaiului
mental M, n timp ce e (energia mental) rmne constant la orice vrst. Ceea
ce se modific n ontogenez este numrul de elemente cu care copilul este
6

Dezvoltarea cognitiv

capabil s opereze la un moment dat (vezi tabelul 1). Decalajul orizontal este
explicat aadar prin mrimea diferit a spaiului mental la anumite vrste, ntruct
rezolvarea anumitor probleme necesit un spaiu mental specific. De aceea, un
copil cu spaiul mental de e+3 nu poate s rezolve o sarcin care cere un spaiu
mental de e+6.
Case (1988, apud Houde, 1992) vede subiectul ca un individ care rezolv
probleme (problem solver), dar a crui performan lui depinde strict de un
domeniu anume. Astfel, el descrie:
schemele figurative care sunt pattern-uri recurente de stimulri;
schemele operative care asigur transformarea celor figurative;
structurile de control executiv (SCE) ca secvene de scheme care
realizeaz controlul experienelor afective i cognitive.
Aceste SCE cuprind: reprezentarea care exprim nivelul actual al
copilului; obiectivele; strategia - secvena de operaii care va conduce de la
reprezentare la obiective. El consider c, pentru a descrie dezvoltarea, trebuie
definit funcionarea integrativ a structurilor de control executiv (SCE).
Stadiile stabilite de Case sunt:
stadiul senzorio-motor - 0-18 luni - cnd copilul se centreaz asupra
obiectelor percepute i a activitilor motrice;
stadiul relaional - 18 luni-5 ani - cnd copilul stabilete relaii ntre
obiecte i activiti motrice;
stadiul dimensional - 5-9, 11 ani - cnd are loc nelegerea diferitelor
proprieti ale obiectelor i activitilor;
stadiul vectorial - 11-18 ani - cnd se realizeaz raporturi ntre
dimensiuni.
Copilul devine capabil n timp s stocheze tot mai multe informaii i s
prelucreze din ce n ce mai multe aspecte n acelai timp, s coordoneze i s
integreze SCE. Toate SCE trec prin stadiile de dezvoltare enunate mai sus, ns
fiecare SCE este specific unei situaii sau unui domeniu. Procesele generale prin
care au loc integrarea i dezvoltarea sunt:
activarea SCE de anumite situaii;
etichetarea i formarea reprezentrii interne;
evaluarea consecinelor i utilitii activrii;
consolidarea prin exerciiu i repetiie pentru a atinge autonomia.
Aceste procese au loc n situaii specifice: non-sociale cum ar fi:
rezolvarea de probleme (favoriznd evaluarea) i explorarea (favoriznd
etichetarea); sociale precum: imitaia (permind mai ales consolidarea) i
reglarea reciproc (permind mai ales activarea). De-a lungul dezvoltrii spaiul
mental rmne constant, ceea ce se modific fiind raportul dintre spaiul operator
i elementele stocate (STSS - short term storage system), copilul devenind astfel
capabil s opereze cu tot mai multe elemente deodat.
Halford (1993, apud Goswami, 1998) elaboreaz teoria structure mapping asupra dezvoltrii cognitive, accentund rolul realizrii transferului
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

potrivit din lumea real n cea reprezentat (mapping). El ncearc s explice

astfel de ce raionamentele de tip analogic, deductiv i condiional apar mai
devreme n dezvoltare dect operaiile logice piagetiene: asocierile complexe nu
sunt accesibile copilului nainte de 5 ani datorit limitelor sale n capacitatea de
procesare. Dup el, ceea ce se modific n dezvoltare este complexitatea
analogiilor pe care le poate face copilul. Modelul su se bazeaz pe creterea
capacitii memoriei active sau primare, definit ca sistemul de memorie care
reine orice informaie care este procesat la un moment dat. Creterea capacitii
de procesare l face capabil pe copil s utilizeze analogii relaionale (relaional
mappings) din ce n ce mai complexe. Halford propune urmtoarea ierarhie a
analogiilor n ontogenez: asocierea unitilor spre 1 an, asocierea relaiilor spre 2
ani, asocierea sistemelor spre 5 ani i asocierea sistemelor multiple spre 11 ani. El
subliniaz i rolul contextului, artnd c elementele fizice externe influeneaz
dezvoltarea copilului prin reprezentarea lor analogic n lumea intern.
Fischer (1980, apud Houde, 1992) accentueaz mai ales rolul contextului
n dezvoltare, context care impune un anumit nivel de funcionare subiectului
uman. El i bazeaz teoria pe conceptul de abilitate, pe care l definete prin
aciunile organismului i prin contextul care le suport. Fischer nelege
dezvoltarea n termeni de control i construcie de abiliti. Aceste competene se
dezvolt de la natere pn la aproximativ 30 de ani n patru etaje: etajul
reflexelor - 0-4 luni; etajul senzorio-motor - 4-24 luni; etajul reprezentaional - 24
luni-10, 12 ani; etajul abstract - 12-30 ani. Fiecare etaj prezint patru niveluri de
complexitate: uniti, asocieri, sisteme, sisteme de sisteme, iar sporirea
complexitii abilitilor i generalizarea lor au loc prin cinci procese de
transformare: intercoordonare, focalizare, compunere, substituire i difereniere.
Fischer descrie dou dimensiuni n fiecare subiect: una structural i una
funcional. Ceea ce se observ n exterior este subiectul funcional, deoarece
structura funcioneaz pe baza constrngerilor contextului care poate favoriza sau
inhiba exprimarea. El consider decalajul ca o regul a dezvoltrii cognitive,
ntruct abilitile variaz n funcie de constrngerile legate de suportul
contextual ntlnit. Dac mediul ar ncuraja n mod egal dezvoltarea diferitelor
abiliti am asista la o omogenitate a funcionrii cognitive. Lumea n care triesc
copiii determin de fapt heterogenitatea acesteia aproape ca o regul i nu ca o
excepie n dezvoltare, aa cum a vzut-o Piaget.
O alt teorie neopiagetian este cea propus de Demetriou i citat de
Sternberg (1990). Aceasta promoveaz structuralismul experienial, considernd
c performana cognitiv este reflecia direct nu doar a minii, ci i a experienei
personale, depinznd aadar de contextul vieii personale. Dezvoltarea are loc prin
tranzacia dintre sistemul cognitiv i mediul su, bazndu-se pe experienele
metacognitive. El propune patru principii de baz n cazul dezvoltrii i ase
capaciti cognitive care opereaz n funcie de acestea. Capacitile identificate
de el prin analiz factorial sunt:
capacitatea cantitativ - relaional - legat de realitatea cuantificabil;
8

Dezvoltarea cognitiv

capacitatea calitativ - analitic - referitoare la structurile calitative ale

realitii (de ex., structuri categoriale);
capacitatea imaginal - spaial - pentru a vizualiza mediul mental;
capacitatea cauzal - experimental - privind relaiile cauzale;
capacitatea verbal - propoziional - privind reprezentarea informaiei sub
form lingvistic, independent de un domeniu anume (reprezentarea
semantic);
capacitatea metacognitiv - reflectorie - pentru integrarea celorlalte ntr-un
tot unitar.
Aceste capaciti funcioneaz n baza urmtoarelor principii:
orice capacitate este domeniu - specific (mai puin cea de-a cincea);
capacitile sunt modele mentale cu cunotine specifice;
capacitile sunt biasate simbolic - tind spre un sistem simbolic particular;
capacitile sunt distincte subiectiv - sunt trite diferit i contient de ctre
organism.

Tabelul 1.
Stadii ale dezvoltrii cogntive Piaget i neopiagetieni (dup Ionescu, 2001)
AUTOR
- Piaget

- Pascual-Leone

- Case

- Halford

- Fischer

STADII DE DEZVOLTARE
- 0 - 2 ani - stadiul senzorio-motor
- 2 - 7 ani - stadiul preoperaional
- 7 - 11 ani - stadiul operaional concret
- 11 - ...
- stadiul operaional formal
- dezvoltarea spaiului mental:
- 3 - 4 ani - e+1
- 5 - 6 ani - e+2
- 7 - 8 ani - e+3
- 9 - 10 ani - e+4
- 11 - 12 ani - e+5
- 13 - 14 ani - e+6
- 15 - ....
- e+7
- 0 - 18 luni
- stadiul senzorio-motor
- 18 luni - 5 ani - stadiul relaional
- 5 - 9, 11 ani - stadiul dimensional
- 11 - 18 ani... - stadiul vectorial
- tipuri de asocieri realizate:
- spre 1 an - asocierea unitilor
- spre 2 ani - asocierea relatiilor
- spre 5 ani - asocierea sistemelor
- spre 11 ani - asocierea sistemelor multiple
- etaje de dezvoltare a abilitilor:
- 0 - 4 luni
- etajul reflexelor
- 4 - 24 luni
- etajul senzorio-motor
- 24 luni - 10, 12 ani - etajul reprezentaional
- 12 - 30 ani
- etajul abstract

Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

Elementul comun al acestor teorii (mai ales n cazul lui Pascual-Leone,

Case i Halford) este noiunea de capacitate de procesare, expresie a memoriei de
lucru sau a capacitii atenionale (Goswami, 1998). Dezvoltarea cognitiv este
explicat prin faptul c la vrste mai mari copiii au o capacitate de procesare
sporit fa de cei de vrste mai mici, iar pe parcursul ontogenezei au loc
mbuntiri calitative ale performanei cognitive. Aceast mbuntire apare din
utilizarea unor strategii de procesare a informaiei tot mai sofisticate, care devin
accesibile pe msura mririi capacitii de procesare.

TEORIA DISTINCIEI EXPERI-NOVICI ROLUL

DOMENIULUI DE CUNOTINE
Una dintre abordrile recente care se nscrie n teoriile care studiaz rolul
bazei de cunotine anterioare pentru performana cognitiv este cea a distinciei
experi-novici ntr-un domeniu dat. Experimentele realizate pe aceast direcie au
demonstrat c dezvoltarea intelectual, departe de a se desfura global, nu se
realizeaz n acelai ritm i n acelai fel pe toate componentele sistemului
cognitiv. Dezvoltarea s-a dovedit a fi strict dependent de un anumit domeniu de
cunotine i, n consecin, modular, asimetric i inegal (Szamoskozi, 1997).
Novicii sunt subiecii care au puine cunotine anterioare ntr-un anumit
domeniu, n timp ce experii dein cunotine anterioare bogate. Mult vreme
comparaia s-a realizat n funcie de vrsta subiecilor, considerndu-se copiii ca
fiind novici universali (Brown i Deloache 1978, apud Goswami, 1998).
Studiile de dezvoltare utilizeaz ns comparaii ntre grupuri n care experii sunt
mai tineri dect novicii, dovedindu-se faptul c n unele domenii bine definite
copiii mai mici pot s aib mai multe cunotine dect cei mai mari sau chiar
dect adulii (de ex., ah, fotbal, dinozauri, fizic). Experii i novicii se
difereniaz prin nivelul de expertiz i prin gradul de motivaie care i orienteaz
spre un domeniu dat. Diferenele de expertiz sunt corelate cu diferenele privind
structura i organizarea cunotinelor pentru domeniul respectiv. Chi (1978, apud
Goswami 1998) arat, ntr-o serie de studii n domeniul ahului, c expertiza
implic diferene calitative privind modul de reprezentare a cunotinelor (patternuri cu sens) i diferene cantitative privind cunotinele disponibile. ntr-un studiu
privind cunotinele despre dinozauri, Chi, Hutchinson i Robin (1989, apud
Goswami 1998) arat c experii organizeaz cunotinele n forme mai integrate
i mai coerente dect novicii. Copiii-experi se orienteaz spre relaiile directe
dintre atribute i concepte, deci spre structuri cauzale sau corelaionale. Expertiza
pare s fie un predictor mai bun al performanei ntr-un domeniu dat dect
prezena sau absena unei abiliti cognitive. Aadar, dezvoltarea memoriei ar
depinde de adncimea bazei de cunotine i de utilizarea unor strategii explicite,
cum ar fi repetarea cunotinelor deinute.
Aceast teorie se opune viziunii conform creia dezvoltarea cognitiv este
uniform i depinde de nite mecanisme generale, fapt contestat i de
10

Dezvoltarea cognitiv

neopiagetieni (pentru detalii vezi Miclea i Lemeni, 1999). S-a observat faptul c
dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes.
Performana ntr-un anumit domeniu depinde mai mult de cunotinele din
domeniul respectiv dect de strategiile generale de gndire. Pe de alt parte, chiar
i abilitile dezvoltate deja nu se manifest n mod similar n domenii diferite. Cu
alte cuvinte, reuim s facem raionamente mai eficiente n domeniile de interes.
n consecin, dezvoltarea cognitiv este puternic dependent de diferite domenii,
respectiv de informaia din mediu cu care vine n contact.

METACOGNIIA ALT FACTOR DETERMINANT AL

DEZVOLTRII COGNITIVE
Una din teoriile care pune accent pe rolul metacogniiei este teoria
redescrierii reprezentaionale elaborat de Karmiloff-Smith (1992, apud
Goswami, 1998). Autoarea face distincie ntre informaia care este n memorie i
informaia care este disponibil sub form explicit n sistemul cognitiv i
precizeaz felul n care reprezentrile copiilor devin mai accesibile i flexibile dea lungul dezvoltrii. Ceea ce ne difereniaz ca specie i ceea ce reprezint o
caracteristic a sitemului nostru cognitiv este abilitatea de ne dezvolta prin
recombinarea cunotinelor deja existente n memorie.
Karmiloff-Smith sugereaz faptul c ar exista cel puin trei niveluri de
reprezentare i re-reprezentare a cunotinelor: reprezentrile implicite cunotine procedurale, inaccesibile contiinei copilului n prima faz a
dezvoltrii; reprezentrile explicite de nivelul 1 - accesibile minii, dar de care
copilul nu este contient c le posed, respectiv a cror interaciune i rmne
inaccesibil (de ex., o reorganizare a cunotinelor); reprezentrile explicite de
nivelul 2 - care sunt comunicabile verbal, copilul avnd acces contient la ele.
Teoria sa cuprinde i reprezentrile de nivel 3, ns acestea, fiind foarte
asemntoare cu cele de nivelul 2, nu sunt detaliate de autoare (Karmiloff-Smith,
1992). Dac n cazul primelor, procesarea este influenat strict de stimuli (datadriven), la ultimele niveluri asistm la o reconciliere ntre reprezentrile interne i
datele externe. Doar la acest ultim nivel al redescrierii copilul i contientizeaz
procesele conceptuale, respectiv dobndete metacogniii asupra cogniiilor sale.
Autoarea ofer ca exemplu sugestiv pentru aceast trecere modul n care un
subiect nva s cnte la pian: n prima faz, un pianist eficient nva piesa n
totalitate, grupnd notele n chunks-uri; astfel, ntreaga secven devine o
procedur, analog unei reprezentri implicite, ntruct pianistul nu o poate
cnta de la mijloc i nu poate interpreta nc variaiuni ale ei. Trebuie s urmeze o
redescriere reprezentaional pentru ca diferitele note s devin explicite i s se
treac dincolo de aciunile motorii de comand. Pianistul devine capabil s
interpreteze variaiuni pe tema respectiv i s o combine cu alte pri muzicale.
Rezultatul final al acestei redescrieri este flexibilitatea reprezentaional i
controlul (Karmiloff-Smith, 1995).
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

11

La baza dezvoltrii cognitive s-ar afla procesul permanent de rereprezentare a propriilor reprezentri interne, rezultnd nite reprezentri multiple
ale aceleiai cunotine, cu niveluri diferite de detaliere i explicitare. Cunoaterea
se mbogtete din interior, mintea copilului fiind vzut de Karmiloff-Smith ca
un stoc de cunotine i procese, iar metacogniia ca o capacitate specific uman.
Aceast teorie nu precizeaz existena unor stadii ale dezvoltrii cognitive,
ntruct autoarea arat c diversele tipuri de reprezentri apar n momente diferite
pe domenii specifice. n viziunea lui Karmiloff-Smith, exploatarea cunotinelor
deja stocate este o modalitate specific uman de a achiziiona noi cunotine. n
acest fel, sistemul cognitiv uman devine flexibil i creativ, ceea ce l deosebete
de cel al altor specii. Jocul cu cunotinele prin re-descrierea lor permanent
determin n fond dezvoltarea noastr.

PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL ASUPRA

DEZVOLTRII COGNIIEI
Aceast orientare a aprut mai ales ca reacie la cognitivismul princeps
din anii 1970-1980, care separa studiul cogniiei de sfera socialului prin probele
fr validitate ecologic pe care le utiliza (de ex., memorarea unor silabe fr
sens). n msura n care ele s-au dovedit nepotrivite i pentru studiul funciilor
psihice ale adultului, n experimentele realizate cu copiii a aprut cu att mai mult
necesitatea utilizrii unor probe ecologice, care au dus la rezultate surprinztoare,
cum ar fi descoperirea existenei unor capaciti cognitive nc de la vrsta de
cteva luni, precum i la reconsiderarea variabilitii observate la nivelul
rspunsurilor lor (Siegler, 1999).
Promotorul perspectivei sociale n abordarea cogniiei este L.S. Vgotsky,
psiholog contemporan cu Piaget. El scoate n eviden originea social a
funcionrii mentale individuale, afirmnd c aceasta din urm poate fi neleas
doar prin examinarea proceselor sociale i culturale din care deriv, aadar doar
din exterior. Pentru Vgotsky, dezvoltarea funciilor psihice superioare (el include
aici: atenia voluntar, memoria logic, gndirea verbal) rezult din evoluia
istoric i cultural a societii (apud Laval, 2002). Instrumentele psihologice
construite de-a lungul istoriei reprezint de fapt cultura. Dezvoltarea la nivel
individual presupune integrarea progresiv a culturii prin intermediul elaborrilor
colective. Aadar, el depete relaia binar subiect-mediu fizic, introducnd n
ecuaia dezvoltrii i grupul social al copilului. Dezvoltarea este ancorat n
interaciunile cu ceilali, mai ales cu persoanele mai competente dect copilul
(printe sau educator). Geneza funciilor psihice superioare se realizeaz aadar
dinspre exterior spre interior. Vgotsky promoveaz trei concepte de baz: zona
proximei dezvoltri, interiorizarea i medierea (apud P. von Geert, 1998).
Zona proximei dezvoltri (ZPD) exprim distana dintre nivelul actual de
dezvoltare a copilului, identificat prin rezolvarea independent de probleme i
nivelul mai nalt de dezvoltare potenial, identificat prin rezolvarea de probleme
12

Dezvoltarea cognitiv

supravegheat de adult sau n colaborare cu parteneri mai capabili. ZPD reflect

dezvoltarea n sine, referindu-se la educabilitatea pe care o are un copil la un
moment dat al dezvoltrii sale (Domua, 1999). ZPD circumscrie domeniul de
tranzacii accesibile copilului, ntruct ceea ce se afla acum n ZPD este asimilat i
devine parte component n nivelul de dezvoltare ulterioar. Acest concept este
util pentru organizarea instruciei, care ar trebui, pentru a fi eficient, s se
adreseze nivelului de dezvoltare potenial a copilului.
Dup Vgotsky, mecanismul responsabil de dezvoltarea cognitiv este
procesul de interiorizare a controlului activitii (dobndirea limbajului intern).
Interaciunile sociale sunt cauz a dezvoltrii intelectuale, orice funcie cognitiv
manifestndu-se prima dat n plan social i doar apoi n plan psihologic.
Procesele mentale apar ntre oameni, pe plan intermental, iar cele intramentale
deriv din cele intermentale (n Wertsch, 1992). El vede mintea, cogniia i
memoria ca funcii ce pot avea loc inter- sau intramental, iar nu ca atribute
individuale. Prin conceptul de mediere, el arat c funcionarea mental uman
implic utilizarea de instrumente culturale sau mijloace mediatoare att pe plan
intramental ct i pe plan intermental. Chiar realizat n izolare, funcionarea
mental individual este inerent social sau sociocultural pentru c ncorporeaz
instrumente culturale cu originea n social i organizate social. Aciunea omului
este mediat de: instrumente (instrumente tehnice) i semne (instrumente
psihologice/ culturale). La copilul mic funciile de reprezentare i de comunicare
sunt disjuncte iniial, dar ele fuzioneaz n timp: din instrument de comunicare,
limbajul devine instrument de gndire.
Reprezentant al psihologiei culturale, J. Bruner, la origine cognitivist,
militeaz pentru orientarea psihologiei spre construcia semnificaiei, spre
activitatea subiectului care ncearc s dea sens lumii care l nconjoar. Criticnd
metodele reci utilizate n laboratoarele experimentale, el subliniaz rolul
socialului i al culturii ca domenii asupra crora se apleac procesele cognitive
umane i, n acelai timp, ca factori constitutivi ai ontogenezei umane (Bruner,
1991). Cultura ar fi factorul esenial care modeleaz spiritul celui care triete n
snul ei. Copilul intr nc de la natere ntr-un vast proces public n care se
negociaz semnificaii. Studiul cogniiei i al comportamentului trebuie s se
realizeze n situaii reale de via, s urmreasc aciunile situate ntr-un ansamblu
cultural i ntr-o reea de intenii.
Centrndu-se pe investigarea dezvoltrii limbajului, Bruner atrage atenia
asupra rolului contextului. Contextele diferite n care folosim limbajul ne nva
utilitatea lui. Copilul se implic n dou tipuri de interaciuni care vor determina
dezvoltarea sa: rutine interactive (scenarii) mai ales n perioada prelingvistic
i relaii de tutel (tutorat) n perioada lingvistic. Aceste dou forme se
subordoneaz conceptului de sprijin prin care Bruner desemneaz ghidarea
copilului de ctre adult pe baza expertizei sale (Laval, 2002). Rutinele sau
scenariile iniiale includ secvene precum: masa, rutina culcatului, jocuri
interactive (de ex., jocul de tip cu-cu). Acestea se bazeaz pe nite episoade
standardizate caracterizate prin repetiie. Treptat, adultul introduce variaiuni n
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

13

formatul de baz, iar copilul nva c exist o structur de baz precum i o marj
de variaie a acesteia. Astfel are loc socializarea inteniilor comunicative ale
copilului (Laval, 2002). Copilul nva n aceste interaciuni etichetele lingvistice
dar i regulile de utilizare a limbajului, n special pe cele pragmatice. Relaia de
tutel este strns legat de zona proximei dezvoltri, descris de Vgotsky. Dup
Bruner, sprijunul oferit de adult are ase funcii: trezirea interesului copilului
pentru sarcin, reducerea gradelor de libertate, meninerea ateniei copilului
asupra scopului urmrit, indicarea caracteristicilor relevante pentru rezolvarea
sarcinii, controlarea frustrrii copilului, realizarea unor demonstraii fr a furniza
explicit soluia (Laval, 2002). Rolul tutoratului este de a-l face pe copil s
progreseze, iar acest lucru este posibil doar dac sarcinile sunt uor superioare
competenelor copiilor.
Observm faptul c abordarea cogniiei se face n strns legtur cu
contextul socio-cultural n care triete copilul, teoretizarea dezvoltrii cognitive
mutnd accentul pe fenomenele mai largi n care este scufundat copilul i care i
pot accelera sau, dimpotriv, ncetini dezvoltarea la nivel cognitiv.
O contribuie important este adus de reprezentanii noii coli geneveze
care studiaz influenele sociale prin intermediul conflictului socio-cognitiv.
Doise i Mugny (1998) susin faptul c ceea ce determin dezvoltarea cognitiv
sunt coordonrile aciunilor interindividuale. Dezvoltarea are loc n spiral: prin
interaciune, individul stpnete anumite coordonri ce i permit s participe la
interaciuni sociale mai elaborate, care devin surs de dezvoltare cognitiv.
Studiile lor s-au focalizat pe comparaii ntre efortul individual i efortul n grup,
pe originea social a decentrrii, pe rolul modelelor n nvarea operatorie. Doise
i Mugny propun noiunea de marcaj social, care apare atunci cnd exist o
analogie ntre relaiile sociale ce caracterizeaz interaciunea protagonitilor
situaiei respective pe de o parte i relaiile cognitive bazate pe anumite proprieti
ale obiectelor care mijlocesc relaiile sociale pe de alt parte. Relaiile sociale
depind de nite norme i reprezentri preexistente situaiei experimentale, n timp
ce organizarea cognitiv este i ea guvernat de anumite legiti.
Noiunea de marcaj social permite studierea legturilor dintre principiile
de reglare social i cele de reglare cognitiv, studiile demonstrnd, de exemplu,
prezena conservrii lungimii nc de la vrsta precolar n condiiile marcajului
social (de ex., alegerea brrilor n funcie de persoan: pentru ei sau pentru un
adult i motivarea alegerii fcute). Interaciunea social este un cadru favorabil
dezvoltrii doar dac apar conflicte socio-cognitive care l oblig pe copil s
construiasc rspunsul n interaciune. n exemplul de mai sus (alegerea brrii
potrivite) rspunsul copilului trebuia s fie direct pertinent cu relaia sa cu adultul,
determinnd astfel restructurarea cognitiv (conservarea lungimii). Identitatea
dintre structura relaiilor adult-copil n situaia experimental i cea a relaiilor
implicate n conservarea lungimilor inegale a facilitat progresul cognitiv. Copilul
recunoate explicit normele sociale specifice situaiei, iar acestea i permit, prin
aplicare, construirea unui instrument sociocognitiv calitativ superior. Observm
14

Dezvoltarea cognitiv

c performana cognitiv depinde nu numai de prezena abilitilor cognitive, ci i

de tipul de sarcin n care trebuie dovedite.

UNDE SUNTEM AZI N STUDIUL DEZVOLTRII COGNITIVE?

Se poate creiona cu uurin traseul parcurs de teoriile prezentate mai sus:
s-a trecut treptat de la explicaiile generale la studiile axate pe diferite domenii, sa trecut dincolo de abilitile cognitive generale la expertiza n domenii specifice,
precizndu-se faptul c dezvoltarea cognitiv este modular (Miclea i Lemeni,
1999). Chiar i un adult poate funciona la nivel formal n domeniul su de
activitate, dar la nivel concret-operator sau chiar preoperator n alte domenii
(Miclea i Radu 1988).
Goswami (1998) arat c se menin dou ntrebri centrale n psihologia
dezvoltrii: Ce se dezvolt? i De ce se dezvolt ntr-un anumit fel?. Studiile
care au ncercat s rspund la prima ntrebare scot n eviden faptul c ceea ce
se dezvolt ar fi cunotinele despre obiecte, evenimente, structuri cauzale i
explicative, care cresc n ritm ameitor nc din primele luni de la natere. Baza de
cunotine se restructureaz pe msur ce copilul ncearc s-i explice lumea n
mod activ. Acest proces de revizuire este nlesnit de dezvoltarea unor structuri
abstracte de cunotine (scheme i scenarii) pentru reprezentarea cadrelor
temporale i cauzale ale evenimentelor, ceea ce va uura mai departe stocarea i
organizarea noilor informaii. Copilul dobndete cunotine mai ales n timpul
experienelor cotidiene. Astfel a aprut nevoia articulrii teoriilor cognitive cu
cele sociale, ca de exemplu, n teoria socio-constructivist a lui Doise i Mugny.
Modificarea perpetu a bazei de cunotine disponibile n funcie de noile
contexte ntlnite ofer posibilitatea de exersare a abilitilor cognitive specifice.
Problema care se pune astzi din perspectiva primei ntrebri este aceea a
continuitii abilitilor cognitive i a determinanilor diferitelor forme de
manifestare ale acestora la vrste diferite (Goswami, 1998).
n ceea ce privete cea de-a doua ntrebare, putem identifica cel puin trei
sisteme explicative: cel domeniu-general vs. domeniu-specific; cel nnscut vs.
dobndit; cel al modificrilor calitative vs. modificri cantitative sau continuitatediscontinuitate n dezvoltare (Goswami, 1998). ntrezrim aici disputele mai vechi
care i caut nc rspunsuri, chiar dac unora le par deja desuete.
Modelul domeniu-general i include mai ales pe Piaget i pe unii
neopiagetieni (Pascual-Leone) i susine existena unor dezvoltri logice-cheie
care s-ar aplica tuturor domeniilor cognitive (fr a absolutiza ns acest fapt).
Modelul domeniu-specific (de ex., distincia experi-novici, Case, Fischer) arat
c multe abiliti cognitive sunt specializate pentru a aciona asupra anumitor
tipuri de informaie. Domeniile apar ca nite reele largi de chunks-uri de cogniii
sau, dimpotriv, ca nite arii restrnse de cunotine.
Una dintre cele mai vechi dispute, care depete cadrele psihologiei, este
aceea a primatului ereditii sau a mediului asupra cursului dezvoltrii. Aceast
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

15

dezbatere, trecut un timp sub tcere prin adoptarea poziiei de mijloc, revine azi,
o dat cu studierea foarte intens a cogniiei n primul an de via. n mod firesc,
cercettorii se situeaz pe una sau pe cealalt dintre poziii. Unii dintre ei pledeaz
pentru existena unor cunotine nnscute de exemplu, principiul nnscut al
continuitii (Spelke, 1994, apud Baillargeon, 1999). Aceasta nu mai nseamn
ns oprirea investigaiei cunotinelor sau abilitilor postulate ca nnscute.
Dimpotriv, nativitii de astzi conceptualizeaz termenul nnscut ca nenvat, nu ca preformat, ceea ce i ndeamn s i neleag mecanismele,
precum i influena asupra dezvoltrii. De partea opus i ntlnim pe cei care
consider c utilizarea anumitor concepte, precum cel de nnscut, este inutil
pentru progresul tiinific. Smith (1999) susine c nsi aceast dihotomia este
invalid tocmai pentru c una dintre extreme este lipsit de coninut i de putere
explicativ. Cercetarea ar trebui s se concentreze pe datele empirice, pe
investigarea dinamicii modificrilor observate. Exist n mod firesc anumite
predispoziii nnscute - nu ne natem tabula rasa dar etichetarea acestora ca
nnscute nu ne ofer nici o informaie despre mecanismele lor, ceea ce ar
trebui sa ne determine s cercetm doar ceea ce este nvat. Cercettorii situai la
acest pol susin c cea mai mare parte a abilitilor sunt nvate, chiar dac
aceasta nsemn nvare foarte timpurie ( de ex., n prima lun de via).
Dup cum observ Spelke (1999), renunarea la aceast disput doar
pentru c nu putem (nc) s nelegem acurat ambele extreme ale continuum-ului,
ar duce i a dus deja la reinventarea ei, la uitarea unor argumente valide i la
reluarea de la zero a controversei n urma analizei datelor empirice! Problema
care merit a fi analizat este n acest context felul n care un mediu bogat
influeneaz dezvoltarea unei predispoziii nnscute (Goswami, 1998).
n ceea ce privete ultima distincie, observm c nici aici nu exist opinii
definitive i o soluie tranant. Aspectul calitativ implic apariia brusc n
anumite momente ale dezvoltrii a unor noi modaliti de gndire, ceea ce ar
corespunde discontinuitii dezvoltrii, n timp ce aspectul cantitativ presupune
achiziia gradual a unei abiliti cognitive noi, adic o dezvoltare continu.
Deocamdat soluia este calea de mijloc. Dup cum preciza Flavell (?1992, n
Lee, 2000), n dezvoltarea copilului putem observa att modificri calitative, ct
i acumulri cantitative. Discontinuitatea ne oblig s recunoatem diferenele
evidente dintre cogniia copilului i cea adult, ns continuitatea tempereaz
ruptura dintre ele, numeroase studii dovedind competene cognitive timpurii
similare cu cele adulte (de ex., raionament analogic la 4 ani, dac informaiile cu
care opereaz sunt familiare copilului).
O diferen fundamental fa de studiile realizate cu cteva decenii n
urm este reconsiderarea variabilitii observate n rspunsurile copiilor. Dac
pentru Piaget decalajul orizontal era o excepie, astzi variabilitatea este
considerat mai degrab regula dezvoltrii cognitive (fapt susinut i de unii
neopiagetieni). Cu alte cuvinte, variabilitatea mare a rspunsurilor copiilor
exprim procesul lor de nvare: prin multitudinea de strategii ncercate copiii
ajung s identifice strategia cea mai eficient, care se va stabiliza n timp. Siegler
16

Dezvoltarea cognitiv

(1999) arat c aceast variabilitate poate fi observat att ntre copii la aceeai
sarcin, dar i la nivelul aceluiai copil, care poate rezolva aceeai prob prin
strategii diferite n momente diferite, dar apropiate n timp. El subliniaz ideea c
variabilitatea strategiilor utilizate pare s fie caracteristica de baz a cogniiei i a
aciunii de-a lungul vieii. De altfel, chiar flexibilitatea cognitiv i creativitatea,
att de rvnite n performana uman, presupun utilizarea adaptativ a diverselor
strategii i evitarea fixrii pe o strategie care a fost eficient la un moment dat.
Departe aadar de a duce la resemnarea n faa rezultatelor contradictorii,
variabilitatea ar trebui sa ne conduc spre nelegerea mai acurat a modului n
care are loc dezvoltarea cognitiv (Siegler, 1999).
Se observ tendina actual spre studiul dinamicii dezvoltrii cognitive.
Teoriile care s-au axat pe descrierea structurilor i a nlnuirii lor de-a lungul
unor stadii precis delimitate au avut cu siguran un rol major n descifrarea
apariiei proceselor cognitive, ns cercetrile de acum ncearc s rspund
ntrebrii cum se formeaz aceste structuri?. Scopurile unei teorii asupra
dezvoltrii ar fi (Thelen & Smith, 1996):
nelegerea originii noilor structuri;
reconcilierea dintre complexitate i specificitatea fa de context;
oferirea de explicaii plauzibile din punct de vedere biologic, dar care s
nu fie reducioniste;
nelegerea modului n care procesele locale duc la rezultate globale.
Ceea ce ar trebui investigat n psihologia dezvoltrii reprezint
modificrile care apar i factorii care le determin, pentru a se surprinde felul n
care sistemul uman atinge stabilitatea din perioada adult, stabilitate relativ i ea
deoarece sitemele biologice nu cunosc niciodat o sincronizare rigid (Thelen &
Smith, 1996).
Rspunsul cel mai exact la ntrebarea cuprins n titlul acestui ultim
paragraf (unde suntem azi) este probabil urmtorul: studiile actuale nu se
subsumeaz unei teorii privind dezvoltarea cognitiv. Exist o multitudine de
cercetri extrem de valoroase n acest domeniu, care au la baz diverse
microteorii. Parafraznd ceea ce spunea Siegler despre variabilitate, aceast
multitudine de studii decupate nu trebuie s ne fac ns s renunm la ncercarea
de a le regrupa n cteva teorii explicative. Poate tocmai de aceea articolul de fa
s-a centrat pe prezentarea unor ncercri teoretice mai globale.
Unde va duce aceast fragmentare? Pentru a ncheia tot cu cuvintele lui
Bruner (1986), acesta consider c o teorie a dezvoltrii este, par excellence,
subiect al viitorului. El este contient c nu exist o explicaie unic a omului
(Bruner, 1991) i observ multitudinea de microteorii care s-au nscut pentru a
explica fenomene locale. Cu toate acestea, el crede n apariia unei noi teorii a
dezvoltrii, care va fi motivat de crearea unei generaii care s fie n stare s
previn distrugerea lumii n care trim. O imagine mai potrivit ar fi ns cea a
apariiei ctorva teorii (de ex., a dezvoltrii cognitive, a dezvoltrii emoionale,
etc.) care vor emerge din rezultatele obinute n aceti ani. ntotdeauna
fragmentarea este mai uor de realizat dect reunificarea prilor ntr-un ntreg
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

17

coerent. Aceasta se observ cu uurin acum cnd reconstruirea puzzle-ului

cogniiei se dovedete adesea dificil, fiind ns reclamat de diferii practicieni
(de ex., educatorii care au nevoie de modele mai globale pentru orientarea
educaiei). n contextul de fa, solicitrile pentru cercettori i practicieni sunt
ntructva diferite. Astfel, cercettorii ncearc formularea unor teorii explicative
pe baza datelor empirice pe care le obin, iar practicienii sunt invitai s nu refuze
articolele care decupeaz probleme specifice, deoarece acestea i ajut adesea la
soluionarea problemelor concrete pe care le ntlnesc n activitatea lor.
BIBLIOGRAFIE
Baillargeon, R. (1999). Young infants expectations about hidden objects: a reply to three
Challenges. Developmental Science, 2, 115-132.
Berger,C. (1997). Categorisation, formation de concepts et induction: role des
informations perceptives et conceptuelles chez le jeune enfant. L'Annee
psychologique, 97, 495-517.
Berger, C., Bonthoux, F. (2000). Acces aux categories par les proprietes: Influence de la
tache et des connaissances chez le jeune enfant. Psychologie Francaise, 45, 123130.
Bideaud, J., Houde, O. (1989). Le developpement des categorisations: "capture" logique
ou "capture" ecologique des proprietes des objets. L'Annee psychologique, 89,
87-123.
Bonthoux, F. (2001). The Development of Categorization, In O. Benga & M. Miclea
(Eds.), Development and Cognition. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Harvard University Press, Cambridge.
Bruner, J. (1991). ...car la culture donne forme a l'esprit. Editions Eshel, Paris.
Carey, S. (1995). Continuity and Discontinuity in Cognitive Development. In D. W.
Osheron (general ed.), E. E. Smith & D. N. Osheron (Eds.), An Invitation to
Cognitive Science Thinking (vol.3). MIT Press, Cambridge.
Carugati, F., Gilly, M. (1993). The Multiple Sides of the Same Tool: Cognitive
Development as a Matter of Social Constructions and Meanings. European
Journal of Psychology of Education, VIII, 4, 345-354.
Case, R. (1992). Neo-Piagetian theories of development. In R. Sternberg & C. Berg
(Eds.), Intellectual Development. Cambridge University Press, Cambridge.
Danset, A. (1991). Elements de psychologie du developpement - introduction et aspects
cognitifs. Armand Colin, Paris.
Deak, G., Bauer, P. (1996). The Dynamics of Preschoolers' Categorization Choices.
Child Development, 67, 740-767.
Deak, G. (1998). Flexible Feature Creation: Childs Play? Behavioral and Brain
Sciences, 21, 1.
Dempster, F.N. (1991). Inhibitory Processes: A Neglected Dimension of Intelligence.
Intelligence, 15, 157-173.
Doise, W., Mugny, G. (1998). Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Polirom, Iai.
Domua, A. (1999). Evaluarea dinamic - direcii i orientri recente. Cogniie, Creier,
Comportament, III, 163-183.
Ericsson, K. A., Lehman, A.C. (1996). Expert and Exceptional Performance: Evidence of
maximal Adaptation to Task Constraints. Ann. Rev. of Psychology, 47, 273-305.
18

Dezvoltarea cognitiv

Fiske, S., Taylor, S. (1991). Social Cognition. Mc Graw-Hill, Inc., New-York.

Flavell, J., Miller, P., Miller, G., (1993). Cognitive Development. Prentice-Hall Inc.,
Englewood Cliffs, NJ.
Flavell, J., Miller, P. (1998). Social Cognition. In W. Damon (Ed.-in-chief), Handbook of
Child Development, fifth ed., vol.2 - Cognition, Perception, and Language. John
Wiley and Sons, Inc., New-York.
Flavell, J. (2000). Cognitive Development: Past, Present, and Future. n K. Lee (Ed.),
Childhood Cognitive Development The Essential Readings. Blackwell
Publishers, Malden.
von Geert, P. (1998). A Dynamic Systems Model of Basic Developmental Mechanisms:
Piaget, Vygotsky, and Beyond. Psychological Review, 105, 4, 634-677.
Gentner, D., Namy, L. (1999). Comparison in the Development of Categories. Cognitive
Development, 14, 487-513.
Goswami, U. (1998). Cognition in Children. Psychology Press Ltd., East Sussex, U.K.
Hayes, B., Taplin, J (1993). Developmental Differences in the Use of Prototype and
Exemplar-Specific Information. Journal of Experimental Child Psychology, 55,
329-352.
Houde, O. (1992). Categorisation et developpement cognitive. PUF, Paris.
Houde, O. (2000). Inhibition and cognitive development: object, number, categorization,
and reasoning. Cognitive Development, 15, 63-73.
Ionescu, D., Bivolaru, A. (2001). Modele ale dezvoltrii cognitive specificitatea
dezvoltrii. Revista de Psihologie Aplicat, 3/3, 19-36.
Ionescu, T. (2001). Flexibility of Categorization in 2-5 Years Old Children, Cogniie,
Creier, Comportament, V, 3, 235-263.
Johnson, M.H. (2000). Functional Brain Development in Infants: Elements of an
Interactive Specialization Framework. Child Development, 71, 75-81.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity A Developmental Perspective on
Cognitive Science. MIT Press, Cambridge, MA.
Keil, F. (1992). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. MIT Press, Cambridge,
MA.
Kipp, K., Harnishfeger, K. (1995). The Development of Cognitive Inhibition. Theories,
Definitions and Research Evidence. n F. N. Dempster & C. J. Brainerd
Interference and Inhibition in Cognition. Academic Press, Inc., San Diego, CA.
Laval, V. (2002). La psychologie du developpement Modeles et methods. Armand Colin,
Paris.
Lee, K. (2000). Childhood Cognitive Development The Essential Readings. Blackwell
Publishers, Massachusetts.
Lourenco, O., Machado, A. (1996). In Defense of Piagets Theory: A Reply to 10
Common Criticisms. Psychological Review, 103/1, 143-164.
Lucariello, J., Kyratsis, A., Nelson, L. (1992). Taxonomic Knowledge: What Kind and
When? Child Development, 63, 978-998.
Madole, K., Oakes, L., Cohen, L. (1993). Developmental Changes in Infants Attention to
Function and Form-Function Correlations. Cognitive Development, 8, 189-209
Mareschal, D., Quinn, P. (2001). Categorization in infancy. Trends in Cognitive Sciences,
5/10, 443-450.
Martin, A., Wiggs, C.L., Ungerleider, L.G., Haxby, J.V. (1996). Neural correlates of
category-specific knowledge. Nature, 379, 649-652.
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I). Inteligena
i modificabilitatea ei. Cogniie, Creier, Comportament, III, 1-2, 65-91.
Martie 2003 Cogniie, Creier, Comportament

19

Miclea, M., Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene.

Revista de Pedagogie, 6, 10-13.
Monteil, J. M., Huguet, P. (1993). The Social Context of Human Learning: Some
Prospects for the Study of Socio-cognitive Regulations. European Journal of
Psychology of Education, VIII, 4, 423-435.
Nadel, J., Melo, A.-M. (2001). How clear is the 4-year-olds clear-cut change in
understanding mind? Cognitive Development, 15, 153-168.
Parisi, D., Schlesinger, M. (2002). Artificial Life and Piaget. Cognitive Development, 17,
1301-1321.
Piaget, J. (1923). Le langage et la pensee chez lenfant, Delachoux et Niestle, S.A.,
Neuchatel.
Piaget, J. (1926). La representation du monde chez lenfant. Imprimerie des Presses
Universitaires, Paris.
Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez lenfant. Delachaux et Niestle, S.A.,
Piaget, J. (1974). Structuralism. Humanitas - Journal of the Institute of Man,
retiprit din vol. XI, 3.
Prasada, S. (2000). Acquiring generic knowledge. Trends in Cognitive Sciences, 4/2, 6672.
Ribaupierre, A. de (1983). Un modele neo-piagetien du developpement: La theorie des
operateurs constructifs de Pascual-Leone. Cahiers de psychologie cognitive, 3,
327-356.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking, Oxford University Press, New-York.
Siegler, M. (1996). Conversation and Cognition. In R. Gelman, T. K.-F. Au, (Eds.)
Perception and Cognitive Development. Academic Press, New-York.
Siegler, R. (1999). Strategic Development. Trends in Cognitive Sciences, 3/11, 430-435
Siegler, R. (2000). Cognitive Variability: A Key to Understanding Cognitive
Development. In K. Lee (Ed.), Childhood Cognitive Development The
Essential Readings, Blackwell Publishers, Malden.
Smith, L. B. (1999). Do infants possess innate knowledge structures? The con side.
Developmental Science, 2/2, 133-144.
Smith, L. B. (1999). Not either, nor or, not both. Developmental Science, 2/2, 162163.
Spelke, E. S.(1999). Innateness, learning, and the development of object representation.
Developmental Science, 2/2, 145-148.
Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of Mind. Cambridge University Press, New-York.
Sternberg, R. J., Berg, C. (1992). Intellectual Development. Cambridge University Press,
New-York.
Szamoskozy, S. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi. Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Thelen, E., Smith, L. B. (1996). A Dynamic Systems Approach to the Development of
Cognition and Action. MIT Press, Cambridge, MA.
Welch-Ross, M., Diecidue, K., Miller, S. (1997). Young Childrens Understanding of
Conflicting Mental Representation Predicts Suggestibility. Developmental
Psychology, 33/1, 43-53
Wertsch, J. V., Tulviste, P. (1992). L. S. Vigotsky and Contemporary Developmental
Psychology. Developmental Psychology, 28, 548-557.

20

Dezvoltarea cognitiv