UNIVERSITATEA DE TIINE AGRICOLE I MEDICIN

VETERINAR REGELE MIHAI I AL ROMNIEI DIN

TIMIOARA
FACULTATEA DE AGRICULTUR
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

MATERIAL SUPORT

Disciplina:PSIHOLOGIAEDUCAIEI

Programul de formare psihopedagogic

Nivelul I (iniial)

OBIECTUL I TRSTURILE TIINELOR PSIHOLOGICE

l. Locul psihologiei n sistemul tiinelor psihologice
2. Obiectul psihologiei educaiei
3. Obiectivele psihologiei educaiei
l. Locul psihologiei n sistemul tiinelor psihologice
Etimologic termenul de psihologie provine din cuvintele greceti psyche = suflet i logos
= tiin, teorie, lege, principiu.
nceputurile psihologiei sunt legate de nceputurile civilizaiei umane. Ca i alte tiine, i
psihologia s-a dezvoltat n locaul ospitalier al filozofiei. nc din antichitate, n lucrrile lui
Platon, sau n lucrarea Despre suflet" a lui Aristotel, gsim referiri la procesele de cunoatere;
dar trebuie precizat, c n preistoria psihologiei, interpretarea activitii psihice se fcea
speculativ, metoda ei fiind introspecia (nu era vorba de o cercetare tiinific, ci de analiza
propriilor triri pe baza crora se formulau concluzii). n aceast perioad, obiectul psihologiei se
reducea cnd la biologic, cnd la social. Proclamarea independenei psihologiei fa de
metafizic i semnarea actului ei de natere ca tiin, s-a produs datorit metodei experimentale
i instrumentului statistic. Apariia primului laborator al lui Wundt n 1879 d posibilitatea
studierii proceselor psihice, n spe a senzaiilor i, deci, constituirea psihologiei ca tiin cu
legiti proprii.
Psihologia este definit ca tiina activitii psihice, a proceselor i nsuirilor psihice ale
omului, care rezult din reflectarea lumii nconjurtoare n creierul uman. (Mai simplu: psihicul reflectarea subiectiv a lumii obiective). Rezult c psihologia este o tiin umanist ce studiaz
psihicul i comportamentul uman, adic activitatea psihocomportamental (uman).
Psihologia este deci o tiin umanist ce studiaz psihicul i comportamentul, adic
activitatea psihocomportamental uman.
Odat constituit, psihologia ca tiin umanist are o larg aplicabilitate, avnd
numeroase ramuri (s-a ajuns la 30 de discipline teoretice i aplicative).
Astfel, sistemul tiinelor psihologice cuprinde:
psihologia general - studiaz legile cele mai generale ale psihicului uman, ct i activitatea
psihic a adultului;
psihologia copilului - studiaz legile activitii psihice a copilului de diferite vrste,
particularitile individuale ale acestuia;
psihologia pedagogic (educaional, colar)- studiaz problemele psihologice ale educaiei
pentru toate vrstele;
psihologia muncii - studiaz particularitile psihice ale procesului de munc;

 psihologia artei - studiaz implicaiile psihologice asupra creaiei artistice,asupra nelegerii

artei, a dezvoltrii gustului pentru frumos;
psihopatologia- studiaz probleme psihice legate de tulburrile omului, cauze, remedii.
Ramuri noi ale psihologiei:
psihologia social - studiaz relaiile interindividuale la nivel de grup;
psihologia animal - studiaz activitatea psihic a animalelor;
psihologia medical - analizeaz raportul bolnav-medic;
psihologia sportului probleme psihice ale activitii sportive;
psihologia militar - probleme ale activitii militare;
psihologia judiciar;
psihologia cosmic (n curs de dezvoltare)etc.
2. Obiectul psihologiei educaiei
Psihologia educaiei studiaz legile psihologice ale procesului educaional realizat n
coal, precum i ale sistemului colar n vederea optimizrii

acestuia. Ea urmarete s

dezvluie legitile dup care se realizeaz n condiiile activitii colare nsuirea cunotinelor,
formarea deprinderilor i priceperilor. Psihologia educaiei are un caracter interdisciplinar pentru
c domeniul su interfereaz att cu psihologia general, ct i cu psihologia copilului.
Psihologia colar are n vedere legile activitii psihice, specificul acestora n funcie de
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, ct i n funcie de particularitile psihice
ale grupului colar i ale copiilor n viaa de grup, dar i interaciunea dintre profesor i elevi ca
parteneri ai procesului instructiv-educativ.
3. Obiectivele psihologiei educaiei
Obiectivele psihologiei colare sunt:
s asigure studenilor, viitori profesori, cunotine privind particularitile de vrst i
individuale ale educabililor, pentru ca, n funcie de ele, s poat seleciona i utiliza metodele
cele mai adecvate de instruire;
s familiarizeze studenii cu concepia nvrii pentru a nu se urmri ndoparea" elevilor, ci
dezvoltarea intereselor de cunoatere, dorina de a nvaa; de a le forma deprinderi de studiu,
pregtindu-i pentru o nvaare continu;
s-i ajute pe studeni s surprind relaia profesor-elev n condiiile n care accentul cade pe
elev;
s dezvluie studenilor, viitori profesori, criteriile tiinifice n funcie de care s realizeze
orientarea colar-profesional a elevilor cu care vor lucra n funcie de posibiliti (intelect,
aptitudini, aspiraii).

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA PERSOANEI

1. Factorii dezvoltrii personalitii

2. Structura personalitii
3. Metode de cunoatere a personalitii

1. Factorii dezvoltrii personalitii

Conceptul fundamental al psihologiei, personalitatea, se distinge de noiunea
de persoan care este fiina concret bio-psiho-social, iar personajul nseamn
urmarea adaptrii individului la grupul social din care face parte.
Personalitatea nu poate fi definit logic, pentru c, fiind concept de maxim
generalitate, nu are gen proxim i nici diferen specific.
Factorii personalitii sunt de trei feluri:
1. biologici;
2. de mediu;
3. personali.
1.1. Factorul biologic cuprinde:
a) ereditatea, b) factorul chimic, c) sistemul nervos, d) vrsta, e) sexul.
Dezvoltarea personalitii se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i
educaie.
S-au cimentat trei teorii n legtur cu aportul acestor factori la dezvoltarea
omului:
teoria ereditarist - care susine rolul primordial al ereditii n
dezvoltarea omului;
teoria ambientalist - care susine importana factorului de mediu;
teoria dublei determinri - susine att rolul ereditii ct i al
mediului n dezvoltarea personalitii umane.
a)

Ereditatea este nsuirea organismelor de a transmite caracterele speciei la

descendeni. Se refer la anumite dispoziii ce vizeaz mai ales particulariti ale

sistemului nervos. n studiul ereditii sunt operate mai multe metode:
- metoda familial;
- metoda gemenilor (mai ales monozigoi);

- studiul copiilor adoptivi;

- studiul copiilor crescui n grup etc.
Exist pe lng aceste metode i o serie de argumente care atest rolul
ereditii:
- n cazul copiilor minune" care probeaz de la vrste fragede aptitudini
remarcabile;
- prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a unei ambiane
stimulatoare;
- asemnarea dintre diverse persoane sub raport intelectual;
- universalitatea expresiilor faciale n cazul unor triri afective.
b) Factorul chimic
Dintre factorii biologici, i cel chimic are anumit importan asupra
dezvoltrii personalitii. Ne referim astfel, de exemplu, la hormoni i vitamine.
Orict ar prea de prozaic psihicul uman depinde i de dinamica hormonal (un exces
al glandelor suprarenale duce la astenie). Vitaminele influeneaz dinamica
psihicului,ntruct ele influenez funcionarea sistemului endocrin i nervos. Carena
lor genereaz maladii (pelagra, scorbutul).
c) Rolul sistemului nervos
1) Exist multe argumente care atest dependena psihicului uman de sistemul
nervos.
2) Calitatea psihicului (intelectului) depinde parial de greutatea creierului. Evident
c de la 350 g - 650 g ct avea creierul de pitecantrop, pn la 1300 g 1400 g ct
are creierul uman actual, s-au realizat acumulri cantitative ce au dus la saltul
calitativ. Relaia nu este univoc, deoarece balena care are un creier de 7 kg ar trebui
s fie cea mai inteligent fiin de pe pmnt. Exist genii care au creier mic.
Calitatea psihicului i intelectului depinde de:
a) mrimea lobului frontal;
b) a bazei parieto-temporo-occipitale;
c) numrul conexiunilor.

Se apreciaz c omul posed 15-24 miliarde de neuroni, fiecare fiind capabil

s realizeze ntre 6000-10000 de conexiuni, genernd un potenial imens. Din aceast
cantitate se fructific 45 %; de aceea, se apreciaz c geniile sunt persoanele capabile
s-i valorifice ct mai adecvat posibilitile i capacitile creierului.
3) Localizarea proceselor psihice pe creier n funcie de cele dou emisfere se face
astfel:
- n cea stng se afl sediul limbajului, al gndirii analitice etc;
-

cea

dreapt

sunt

plasate

percepia

spaial,

gndirea

sintetic,

recunoaterea trsturilor feei i stocarea experienei de lung durat.

Datorit localizrii dinamice a proceselor psihice, cnd o anume zon este
lezat, psihicul poate prelua funcii ale zonei afectate.
Este celebru cazul unei tinere americance, creia la 17 ani, n urma unui
nefericit accident de nataie, i s-au fracturat vertebrele 4 i 5 cervicale i a suferit o
paralizie total de la gt n jos. Datorit unui superb exerciiu de voin i speran a
reuit s confere un sens existenei sale dramatice (picteaz cu gura).
d) Rolul vrstei
Personalitatea psihologic este dependent i de particularitile de vrst.
Se vorbete chiar de anumite dominate ale vrstelor (pentru copil - jocul, pentru tnr
- dragostea, pentru adult - ambiia, pentru btrn - avariia).
Dup Pavelcu (psiholog ieean) exist mai multe tipuri de vrst:
- vrst cronologic;
- vrst fiziologic (unii oameni par mai tineri dect vrsta);
- vrsta intelectual - stabilit sub forma coeficientului de inteligen care de
asemenea poate fi n ntrziere sau n avans fa de vrsta cronologic;
- vrsta colar - oscileaz n jurul vrstei cronologice;
- vrsta emoional - este dat de culoarea i intensitatea vrstei afective.
e) Rolul sexului - n influena psihicului este o problem cu implicaii profunde
morale. Este i astzi nvluit de multe prejudeci, greu de subminat, n ciuda
strdaniilor de realizare efectiv de emancipare a femeii. Fora fizic mai pregnant
la brbat a dus la o imagine deformat, pe de o parte investindu-1 pe acesta cu
caliti posibile, pe de cealalt parte a exilat femeia ntr-o postur periferic, eficient
mai ales n domeniul strict familial.

Datele medicinei i ale psihologiei comparate demonstreaz c nici un sex nu

este superior celuilalt i c fiecare are virtui suplimentare ntr-un domeniu n care
cellalt e deficitar. Femeia rezist mai bine la boli, are o medie de via mai mare i o
capacitate de adaptare la existen mai elastic. Rezist mai bine la durere chiar dac
datorit anumitor stereotipuri educaionale i exteriorizeaz mai frecvent strile
emoionale.
Pe plan senzorio-motor, femeia e mai bun n diferenierea culorilor,
perceperea detaliilor, dexteritate digital. Brbatul este superior prin for, vitez,
amplitudinea micrilor.
Pe plan intelectual se face distincia ntre:
- inteligena abstract (egal ntre sexe);
- inteligena tehnic (superior brbatul);
- inteligena social (superioar femeia).
Sub raport afectiv-atitudinal i al intereselor, femeia este mai sentimental,
mai intuitiv, mai contiincioas i mai rezistent la plictiseal i rutin.
1.2. Factorii de mediu:
factori de mediu interni;
factori de mediu externi:
- fizici;
- sociali: -neorganizai;
- organizai.
Factorii interni apar din cele mai vechi timpuri n tradiia multor popoare. Se
refer la influena ambianei intrauterine asupra copilului. Dup anul 1960, odat cu
tehnologizarea actului medical (care permite studierea copilului n uter fr a-1
perturba), mai muli cercettori au contribuit la edificarea unei noi imagini asupra
copilului. S-a constatat c nc din acea perioad acesta e o fiin activ n plin
edificare fizic i psihic. Progresele devin evidente n ultimul trimestru de sarcin
(copilul reacioneaz senzorial, posed capacitate de nelegere, de nvare, are via
afectiv). Iubirea mamei, dorina ei de a avea un copil, pe care acesta le detecteaz cu
abilitatea unui miniradar, constituie un zid protector mpotriva agresiunilor externe.
Atitudinea indiferent sau rejectiv a mamei traumatizeaz copilul, avnd efecte de
durat. Este reconsiderat i rolul tatlui n aceast perioad ntruct de el depinde n
mare msur tonusul psihologic al mamei care la rndul ei influeneaz starea
copilului.

Factorii externi:
a) fizici - influeneaz psihicul; astfel lumea sideral, mersul atrilor dar i relieful,
clima, presiunea atmosferei i pun amprenta asupra strii noastre psihice. Orice om
este mai mult sau mai puin meteosensibil. Flora i fauna influeneaz indirect
psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Malnutriia are efectele cele mai
distructive n perioada intrauterin i n primii ani dup natere, frnnd dezvoltarea
sistemului nervos. Deci, mediul fizic include aspectul general al mediului propriu zis, care condiioneaz existena vieii, deci nivelul la care raportul mediu-via este
de natur fizic i chimic. Mai include mediul cosmic, ct i realitatea imediat,
lumea nconjurtoare, deci mediul geografic. Mediul fizic determin i unele
comportamente referitoare la alimentaie, mbrcminte etc. i exercit o influen
mai redus (indirect ) asupra dezvoltrii psihice.
b) sociali - se structureaz pe mai multe nivele:
-mediul socio-economic (condiiile materiale de via ale copilului);
- mediul igienic (condiiile de sntate);
-mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces
copilul);
- mediul comunicativ i socio-afectiv.
Din momentul naterii, debuteaz procesul de socializare. El este de 3 feluri:
socializare primar - se refer la trsturile pe care le dobndete un individ
datorit unei existene comune ntr-un grup social, de aici rezult specificul
naional;
socializare secundar - se refer la trsturile ce iau natere sub influena
instituiilor sociale;
socializarea anticipativ - este ansamblul rolurilor i statuturilor pe care individul
le va avea n viitor.
Regrupnd toate elementele de mai sus, putem conchide c mediul
social cuprinde pentru fiecare individ urmtoarele componente:
- mediul personal, ca lume vzut i creat prin experienele proprii fiecrei
persoane;
- mediul familial, membrii familiei, totalitatea influenelor lor asupra subiectului;
- mediul instituional-profesional, adic sistemul aciunilor organizate la nivelul
instituiei de munc, la nivelul profesiei.
n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai
multe argumente care converg spre ideile urmtoare:
a) mediul are rol definitoriu n nsi procesul de umanizare;
b) mediul influeneaz i structura proceselor psihice; o serie de

studii interculturale demonstreaz c percepia, memoria, imaginaia, inteligena

etc. depind de tipul de civilizaie;
c) nivelul cultural depinde de configuraia i calitatea mediului; s-a
demonstrat c decalajul de la 10 pn la 20 de puncte ntre rase se datoreaz
mediului; inferioritatea intelectual a gemenilor s-ar datora tot mediului, att a celui
intrauterin (datorit poziiei deficitare a unuia) ct i extrauterin (datorit vrajei
cercului nchis" - cnd gemenii se mulumesc unul cu compania celuilalt fr a avea
nevoie de comunicare cu exteriorul).
d) dezvoltarea intelectual este stimulat de atitudinea tonic a profesorului
(fenomenul Pygmalion) a crui film de desfurare este urmtorul:
I - un grup de elevi este testat sub raport intelectual;
II - din acest grup este selectat un eantion;
III -datorit creditului afectiv i a atmosferei stimulatorii ce se creeaz la o retestare,
dup un an se constat pentru fiecare elev un avans de cteva puncte pe scara
inteligenei fa de punctul de plecare.
e) nivelul intelectual depinde i de categoria socio-profesional; s-a
demonstrat c ntre categoria intelectualilor clasai n vrf i categoria a asea a
muncitorilor agricoli i necalificai exist o diferen de 50 de puncte;
f ) nivelul intelectual este condiionat i de aspectele economice i culturale;
printr-un studiu psihometric aplicat unor recrui s-a demonstrat c persoanele cele
mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal. Doctorul Cardier a
demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii paupere ce triesc n
promiscuitate fizic i moral. Utiliznd

metoda

geniilor,

s-a

ajuns la

concluzia c din cele 1000 de personaliti americane testate, majoritatea aparin

zonelor bogate economic i cultural.

Concluzii

S-a observat c pentru ereditate i pentru mediu pot fi invocate seturi la fel
de consistente de argumente. Aceleai fapte developate din unghiuri diferite
pot servi att cauza ereditii ct i a mediului.

Folosind o expresie plastic putem spune c ereditatea este leagnul care

ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz lanul de staii ce
vizeaz, corecteaz, mbuntete foaia de drum.

Mediul catalizeaz virtuile ereditii, iar educaia catalizeaz virtuile

mediului; ereditatea reprezint premisa, mediul - condiia, iar educaiafactorul hotrtor al dezvoltrii personalitii.

SISTEMUL PSIHIC UMAN (SPU)

1. SPU i caracteristicile sale

2. Procese primare de cunoatere
3. Procese cognitive complexe
4. Procese afective
5. Procese volitive
6. nsuiri pshice ale personalitii

1. SPU i caracteristicile sale

nvarea colar este influenat de ntregul sistem psihic uman i n
acelai timp aceasta contribuie la educarea i dezvoltarea lui.
Sistemul este un ansamblu de elemente ale cror legturi duc la apariia
unui ntreg cu proprieti specifice pe care nu le posed nici prile constitutive ale
ntregului, nici alte sisteme din prejur.
tiina contemporan privete ntreaga natur ca o ierarhie de sisteme ce se
includ unele pe altele; tot astfel, societatea i omul reprezint un vast sistem.
Nici procesele psihice nu exist i nu acioneaz separat unul de altul, ci n
interrelaii ce alctuiesc un sistem cu legi proprii i cu efecte globale, cum sunt
contiina sau creativitatea.
SPU face parte din macrosistemele: fizic, biologic, socio-cultural, specificul
lui constnd n ansamblurile de funcii i procese psihice cognitive i reglatorii ce se
afl n interaciune i sunt dispuse ierarhic.
Caracteristici:

Capacitatea de autoorganizare (autoreglaj) care se prezint ntr-o

form superioar altor organisme; omul posed limbaj, gndire, care
l difereniaz de alte vieuitoare permindu-i fixarea de scopuri.

Este un

sistem energetic informaional, complex, relativ stabil,

evolutiv.

Sistemul psihic uman acioneaz pe baza informaiei din exterior

spre interior, stocat n timp.

Reaciile comportamentale ale sistemului psihic uman sunt:

reacii contiente (reacii relaionale, logice);

reacii subcontiente (reacii nvate automatizate ce

reprezint baz pentru activitatea contient);

reacii incontiente (de natur nnscut: emoionale - rs,

plns etc).

Forma superioar de reflectare ce implic toate procesele psihice

coordonate de gndire i limbaj este contiina; deci, sistemul psihic
uman asigur contiin la nivelul personalitii umane.

Sistemul psihic uman are componente ntre care exist un raport de

interaciune permanent.

2. Procese primare de cunoatere

Procesele psihice reprezint actul de reflectare al realitii obiective.
Cele cognitive sunt considerate procese de nregistrare, prelucrare i stocare
a informaiilor primite din afar. Aceste informaii sunt asimilate i prelucrate n
dou feluri:
1. ca rezultat al contactului direct cu obiectele i fenomenele, acestea
acionnd cu nsuirile lor concrete asupra receptorilor;
2. ca rezultat al valorificrii experienei anterioare, sociale, care asigur
cunoaterea mijlocit, abstract pe baza prelucrrii logice a informaiilor
acumulate direct sau preluate de la alii.
Procesele

primare

de

cunoatere

sau

cunoaterea

senzorial

se

caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:

- se realizeaz prin contactul direct al analizatorilor cu
obiectele i fenomenele mediului nconjurtor;
- are un caracter concret-intuitiv, obiectual; n contiina
omului apar imagini concret-intuitive ale obiectelor i
fenomenelor singulare care acioneaz asupra analizatorilor;
- prin intermediul proceselor primare senzoriale, subiectul
cunoate aspecte exterioare, particulare, concrete, neeseniale
i mai puin semnificative; deci, cunoaterea senzorial nu
permite ajungerea la esena obiectelor i fenomenelor, deci la
o cunoatere deplin a realitii obiective.

Senzaiile - sunt procese elementare de cunoatere care ne asigur

informaii despre nsuiri izolate ale obiectelor i fenomenelor cnd acestea
acioneaz asupra organelor noastre de sim.
Fiecare senzaie reflect o nsuire a obiectelor permind formarea imaginii
la nivelul scoarei cerebrale. Analizatorul se compune din: organul senzorial, calea
aferent (nervii senzitivi) i nucleul analizatorului din scoara cerebral (zona de
proiecie). Noua informaie se raporteaz la experiena anterioar a individului,
nnscut sau dobndit.
Formarea

senzaiilor

este

posibil

dac

acioneaz

toate

verigile

analizatorului. Cnd un segment este perturbat, senzaia nu se mai realizeaz.

Pentru a determina categoriile de senzaii caracteristice, situm analizatorul,
respectiv receptorul, la nivelul organismului. Se tie c avem analizatori cu simuri
externe i atunci vorbim de
1. senzaii externe; i avem i analizatori interni i vorbim de
2. senzaii interne.
Analizatorii externi ne ofer informaii despre obiecte, fenomene, situate n
lumea nconjurtoare (senzaii vizuale, auditive, cutanate, olfactive i gustative).
Ochiul uman recepteaz radiaii luminoase cu o lungime de und ntre 390 i
760 milimicroni. Cele mai scurte lungimi de und corespund culorii violet i cele
mai lungi culorii roii.
Calitile luminii:
-

tonul - felul culorii n raport cu lungimea de und;

luminozitatea - intensitatea radiaiei (locul pe care l ocup o culoare pe o scal,

n care cea mai luminoas culoare e albul i cea mai puin luminoas e negrul);

puritatea (saturaia n raport cu cantitatea de alb amestecat n culoarea

dominant).
Auzul - are la baz un complex organ senzorial compus din urechea extern,

medie i intern. Partea sensibil la sunete este constituit din melcul membranos,
aflat n interiorul melcului osos al urechii interne.
Pentru a percepe un sunet este nevoie ca frecvena vibraiilor pe secund s
fie ntre 16 i 20 000 Hz (ciclii pe secund). Unele animale (delfinul, liliacul,
insectele) percep sunetele cu o frecven mai mare, adic ultrasunetele care ajung la
80.000 de vibraii pe secund; n general, se consider c sub 16 vibraii pe secund
sunt infrasunetele i peste 20.000 ultrasunetele.

Mirosul - este provocat de particulele gazoase emanate de corpurile

mirositoare. Senzaiile olfactive apar cnd aerul, coninnd asemenea particule, se
mic pe suprafaa mucoasei olfactive.
Mirosurile sunt mprite n 6 categorii:
- parfumate (florile);
- eterate (fructele);
- aromatice (mirosul de mrar, piper);
- balsamice (rinoasele, camforul);
- putrede, respingtoare (sulfura de carbon, hidrogen sulfurat, mirosuri
rncede).
Nu este o clasificare unanim accceptat, deoarece varietatea mirosurilor fiind foarte
mare, unele sunt greu de inclus ntr-una din aceste categorii.
Senzaiile gustative - apar datorit excitrii mugurilor gustativi. Exist patru
categorii de senzaii gustative: dulci, amare, acre i srate. Unii autori adaug
gustul alcalin (leios) i gustul metalic.
Senzaiile tactile sunt provocate de receptorii aflai n piele; acestea pot fi:
- senzaii de contact;
- senzaii de presiune;
- senzaii de temperatur;
- senzaii de durere.
Analizatorii interni ofer informaii despre micarea corpului n ansamblu,
sau diferitele lui pri i despre starea organelor interne. Receptorii analizatorilor se
gsesc n interior. Exist senzaii chinestezice (de micare), de echilibru, musculare
, organice (de foame, de sete, de oboseal, de durere). Aceste senzaii i au
originea n terminaiile libere ale nervilor senzoriali, cele aflate n piele fiind cele
mai numeroase (100-200 de puncte pe cm2) i apar n legtur cu orice excitant
puternic (presiune mare, neptur, arsur etc).
Diferite forme de sensibilitate (vizual, auditiv, gustativ etc) se pot
mbunti prin exerciiu.
Un rol important l au diferite forme de activitate ale copilului i
comunicarea cu cei din jur. Indicaiile verbale l ajut pe copil s disting stimuli
puin deosebii (dou sunete apropiate).
Procesul de cultivare a senzaiilor se realizeaz i prin exersarea unei profesii
care le solicit (de exemplu, cele vizuale la pictori, cele gustative la buctari etc.).
Educaia artistic are un rol important n dezvoltatrea sensibilitii. Desenul,

pictura, muzica, modelajul etc solicit i dezvolt sensilbilitatea vizual, auditiv,

tactil etc. Sub influena educaiei artistice, copilul nva s diferenieze anumite
nuane de culoare, anumite tonuri etc. Mihai Ralea spunea c muzica ne nva s
ascultm, iar pictura s privim.
Sensibilitatea unor analizatori se dezvolt i datorit unor fenomene de
compensare; de ex., orbii nva s foloseasc anumite semnale auditive, tactile,
olfactive etc., care pentru vztori nu au nicio valoare.
Percepiile
Percepiile ofer informaii despre obiecte i fenomene permind imaginea
integral a acestora n momentul aciunii asupra organelor noastre de sim. La baza
percepiilor stau senzaiile, sau o percepie e format din mai multe senzaii sau un
complex de senzaii, pentru c fiecare obiect prezint n acelai timp mai multe
nsuiri care asigur imaginea integral.
Percepiile se pot clasifica dup urmtoarele criterii:
1) dup analizatorul dominant: - percepii vizuale, auditive, cutanate,
olfactive i gustative;
2) dup obiectul reflectat: - cnd percepia ia numele obiectului respectiv
(imaginea unei persoane, a unui obiect etc.)
3) dup spaiu, avndu-se n vedere c toate obiectele au nsuiri
spaiale (percepii de mrime, de poziie, de form, de distan);
4) dup timp - n sensul c toate fenomenele se desfoar n timp, deci au
nsuiri temporale (durata, succesiunea, simultaneitatea).
Pot exista situaii cnd percepiile reflect denaturat realitatea, astfel iluziile acestea pot avea o dubl determinare: obiectiv (fata morgana) sau subiectiv ( ,,ce
lung este aceast or"); deci, erorile perceptive pot fi normale sau patologice. n
primele intr iluziile optico-geometrice (faptul c o suprafa strlucitoare pare mai
mare dect una ntunecat, sau soarele la orizont pare mult mai mare dect pe
bolt).
Iluziile optico-geometrice pot avea dou cauze:
a) efectele de cmp sau de context:

Cele dou segmente orizontale sunt egale, dar datorit orientrii liniilor
oblice ce le delimiteaz, cel din dreapta ni se pare mai mare.

b) relaiile de contrast:

Cercul din mijloc-stnga pare mai mare dect similarul su din dreapta, dei
sunt egale, datorit contrastului cu cercurile din jur.
Exist i iluzii provocate de dorinele noastre. Sunt ns erori grave de
percepie manifestate n cazul bolilor mintale; cel mai vulnerabil aspect al
percepiei este sentimentul realitii. Un bolnav psihic face urmtoarele afirmaii:
persoanele se mic de parc ar fi nite umbre sau obiectele i par nvluite n
cea. n schizofrenie, n special, detaarea de real e puternic. Senzaiile i
reprezentrile bolnavului se amestec; totodat apare i fenomenul contrar:
halucinaiile, n cazul crora bolnavul vede fiine, lucruri pe care nimeni nu le
vede. Alteori sunt afectate percepiile de spaiu, de aceea bolnavul se deplaseaz
greoi chiar n propria locuin. Mai intervin agoniile cnd persoana nu recunoate
nici mcar obiectele uzuale, netiindu-le folosi. Aceste tulburri grave dovedesc
c percepia este un proces extrem de complex ce presupune o sintez ampl.
Reprezentrile
Reprezentrile sunt procese psihice ce ne readuc n minte imaginea unor
obiecte absente, dar care au fost percepute n experiena noastr anterioar. La baza
reprezentrilor stau percepiile care sunt preluate, mbogite.
Fa de percepii, reprezentrile sunt mai instabile, mai puin clare. n cazul
reprezentrilor, are loc reactualizarea legturilor nervoase temporare formate n
cazul unor percepii anterioare. Acestea pot fi reactualizate prin diferii stimuleni,
prin asociaii sau prin simpla denumire a obiectului respectiv.
Reprezentrile se clasific la fel ca i percepiile adugndu-se urmtoarele
criterii:
1) dup gradul de generalitate, reprezentrile pot fi:
- singulare (particulare) - imagini ce reflect anumite obiecte sau
fenomene
(ex: studenii anului I Biologie);
- generale -imagini ce reflect o anumit categorie de obiecte i
fenomene de acelai fel (studenii ..);
2) dup procesul psihic n cadrul cruia se formeaz, avem dou tipuri de

reprezentri:
- ale memoriei - imagini formate prin aduceri aminte, evoc
obiecte, fenomene, persoane, fapte din experiena anterioar;
- ale imaginaiei - imagini constituite pe baza descrierii de
obiecte, fenomene i procese cu care nu ne-am ntlnit niciodat;
3) dup tipul de activitate n care se integreaz;
- literare
- geografice
- istorice,etc
4) dup prezena sau absea inteiei i a efortului voluntar:
- voluntare
- involuntare
5) dup nivelul operilor implicate n geneza lor:
- imagini reproductive, care evoc obiecte sau fenomene
percepute anterior;
- imagini anticipative, care se refer la micri sau schimbri
care nu au fost niciodat percepute i sunt rezultatul operaiilor
gndirii i procedelor imaginaiei.
Procesele senzoriale constituie prima treapt a cunoaterii, ce ofer material faptic
proceselor cognitive complexe: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia.

3.

Procese cognitive complexe

Procesele cognitive complexe sau trapta a doua a cunoaterii reprezint

procesele care adncesc cunoaterea prin intermediul gndirii.
GNDIREA
Gndirea este procesul psihic complex ce reflect generalizat i mijlocit
obiectele, fenomenele i relaiile dintre acestea sub form de noiuni, judeci i
raionamente.
Caracterul generalizat al gndirii rezult din aceea c acest proces acioneaz
asupra categoriilor de obiecte, fenomene i procese reinnd trsturile generale i
eseniale ale acestora.
Caracterul mijlocit se refer la faptul c gndirea se manifest prin limbaj.
Tot ce gndim, gndim cu ajutorul cuvntului.
Gndirea are dou laturi: una operaional i una informaional (de coninut).

Operaiile gndirii:
1. Analiza - operaia gndirii ce presupune descompunerea n
plan mintal a obiectelor n elementele constitutive pentru a sesiza semnificaia
elementului la nivelul ntregului.
2. Sinteza - operaie invers analizei, ce const n reunirea
elementelor obinute din analiz pentru a determina legitile interne dup
care sunt constituie.
3.Comparaia - permite delimitarea pe plan mintal a
asemnrilor i deosebirilor dintre elementele analizate pentru a sesiza ceea
ce au comun sau le deosebesc.
4. Abstractizarea - reinerea nsuirilor eseniale, generale ale
obiectelor i apoi gndirea acestora independent de obiecte.
5. Generalizarea - extinderea nsuirilor desprinse prin
abstractizare la toate cazurile din aceeai categorie; se exprim prin legi,
definiii, principii.
6. Concretizarea - operaia gndirii prin care coborm de la
abstract i general la concret, aplicnd diferite legi, principii la cazurile
particulare din categoria la care ne referim.
Formele gndirii:
1. Noiunea - este o form a gndirii ce reflect trsturile generale i
eseniale unei clase de obiecte i fenomene. Se exprim prin cuvnt (gramatical) i
se clasific dup trei criterii:
a) dup coninutul reflectat, avem dou tipuri:
- concrete - reflect nsuiri eseniale i generale ale unor obiecte, clase de
obiecte (ex: stilou, banc, u);
- abstracte - care reflect nsuirile eseniale ale unor fenomene i procese ce
nu au corespondent n realitate(ex: psihic, tristee, echilibru etc).
b) dup gradul de generalitate, exist dou tipuri:
- particulare - reflect nsuirile unei categorii limitate de obiecte i fenomene;
- generale - reflect nsuiri ale unor clase de obiecte sau fenomene, sau
nsuiri comune mai multor clase de obiecte.
Aceast clasificare are caracter relativ fiind n funcie de sistemul de
referin la care raportm noiunea respectiv (ex: privighetoare - pasre vieuitoare).
c) dup modul de constituire exist dou tipuri:

- empirice - se formeaz n copilrie n procesul comunicrii cu cei din jur (de

aceea ele nu sunt complete);
- tiinifice - se formeaz n procesul de nvmnt, la diferite discipline pe
trepte de colarizare.
2. Judecata - exprim relaiile ce se stabilesc ntre noiuni i care reflect de
fapt relaiile dintre obiectele i fenomenele din realitate. Se exprim gramatical prin
propoziie.
Judecile pot fi:
-

afirmative (ex. studenii sunt contiincioi);

negative (ex: oamenii nu sunt animale).

3. Raionamentul - se constituie prin nlnuirea mai multor judeci

(premise) pentru a se ajunge la o judecat final (concluzie). Acesta este de trei

feluri:
a) raionament inductiv - pornete de la judeci particulare i ajunge la o
judecat general valabil pentru toate cazurile de acelai fel.
Exemple de premise:
Floarea denumete un obiect.
Emoia denumete o stare.
nvarea denumete o aciune.
Concluzie:
Toate cuvintele care denumesc obiecte stri sau aciuni se
numesc substantive.
b) raionamentul deductiv - parcurge drumul invers de la o judecat spre un
adevr particular exprimat n concluzie.
Exemplu de premise:
Toi oamenii sunt muritori.
Socrate este om.
______________________
Concluzie:

Socrate este muritor.

c) raionamentul transductiv (analogic) - n care se formuleaz concluzii generale

pe baza asemnrilor ntre obiecte i fenomene n vederea descoperirii unor noi principii
de aciune a acestora (ex: cibernetica - teoria informaional care preia anumite
caracteristici ale sistemului uman pentru a le aplica la diferite maini din acest

domeniu). n logica formal, nu este considerat un raionament autentic pentru c din

judeci particulare se obine tot o concluzie particular.

Premise:

Anul trecut, de ziua mea, a fost timp frumos.

Azi e ziua mea.

Concluzia:

Azi e timp frumos.

LIMBAJUL - asigur comunicarea dintre oameni prin intermediul limbii.

Orice limb este alctuit dintr-un sistem de semne i reguli gramaticale. Ea
prezint un coninut de semnificaii denumit coninut semantic. Datorit acestuia,
se asigur nelegerea celor comunicate, adic a mesajelor primite i transmise.
Limbajul se clasific dup:
1. modul n care persoana se implic n comunicare:
- limbaj activ - de fiecare zi;
- limbaj pasiv - ajut la nelegerea informaiei preluate de la alii (pentru c

citirea este o variant a limbajului pasiv)

2. modul de comunicare:
- intern - cnd gndim sau vorbim cu noi nine;
- extern: - oral: - monologat
- dialogat
- colocvial
- scris
Ali cercettori (L. Iacob, 1998) prezint formele comunicrii ntr-o alt
clasificare, astfel:
Clasificarea formelor comunicrii umane

CRITERII

FORME

a). comunicare
1. dup
intrapersonal
partenerii
angajai i modul
n care particip b) comunicare
interpersonal
la procesul de
comunicare
c) comunicare n grup
mic

Precizri cu privire la conotaiile

specifice
-monolog interiorizat/verbalizat( de vorb
cu sine);
-ntre dou persoane;
-realizat n cazul unei relaii de tip fa
n fa;

d) comunicare public
(pentru publicul larg)
-gen conferin, disertaie, miting - cnd
este o comunicare de

mas care folosete

mijloace specifice

2. dup statututul a) comunicare

vertical
interlocutorilor
i relaia care se
stabilete dup
b) comunicare
acetia
orizontal

3. dup codul
folosit

ntre emitor i receptor se stabilete o

relaie direct sau comunicare prin
intermediul presei scrise/vorbite ( radio,
TV), relaia fiiind indirect/mediat de un
suport de tip special ( pres,carte, afi,
disc..);
-realizat ntre parteneri cu statute
inegale( profesor-elevi; ef-subaltern);
-ntre parteneri cu acelai statut( elev-elev,
profesor-profesor, mam-tat etc.);

a) comunicare verbal -realizat prin intermediul cuvntului

spus/scris;
b) comunicare
-vizeaz caracteristicile vocii, pronunia,
paraverbal
intensitatea rostirii, debitul vorbirii,
intonaia etc.; susine comunicarea verbal
pe care o i nuaneaz;
c) comunicarea
nonverbal
-realizat cu ajutorul limbajului trupului (
gesturi, mimic, nfiare, postur,
micare); exteriorizeaz tririle interioare
( emoii, sentimente, atitudini etc) i
d) comunicare mixt
susine comunicarea verbal;
( cel mai des ntlnit)
-presupune cuplarea ct mai eficient a
celor trei de mai sus;

4. dup
finalitatea
actului
comunicativ

a) comunicare
accidental
(exemplu: remarca
profesorului cnd
lipsete creta necesar)
b) comunicare
subiectiv
(exemplu: exclamaia
de surpriz bravo!;
reproul m-ai
suprat!)
c) comunicarea
instrumental
( exemplu: profesorul
schimb instantaneu
modul de predare
funcie de reacia clasei
pentru a-i atinge

-vizeaz transmiterea ntmpltoare de

informaii, care nu susin neaprat
procesul de nvare uman;

-exprim direct
(verbal/paraverbal/nonverbal) starea de
spirit a emitorului, care astfel se
detensioneaz (bucurie/suprare);

-focalizat pe un anumit scop, urmrind

un efect clar, preconizat i oferind
posibilitatea de a modifica
comportamentul receptorului;

obiectivele)

5. dup natura
coninutului

6. dup
capacitatea
autoreglrii

7. dup tehnica
de transmitere a
mesajului

Sursa

a) comunicare
referenial
(exemplu: o regul, o
definiie, o axiom)

-vizeaz transmiterea expres a unui

anumit adevr( de obicei tiinific);

b) comunicare
operaionalmetodologic
( demonstrarea,
simularea, modelarea)

-are ca scop nelegere unui adevr,

precum i felul cum trebuie procedatmental/acional (practic)- pentru c
adevrul transmis s fie descifrat( neles);

c) comunicare
atitudinal
(realizat pe parcursul
leciei sau la sfrit,
cernd punctul de
vedere)
a) comunicare
lateralizat
(unidirecional)
b) comunicare
nelateralizat
(este ideal)
a) comunicare direct
b) comunicare
indirect care poate
fi:
- imprimat (pres,
carte, afi)
- nregistrat (disc,
band, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu...)
Iacob,Luminia,

-valorizeaz ceea ce se transmite, lunduse n calcul situaia n care se produce

comunicare i poziia partenerului;
- fr feed-back (gen comunicare prin
radio, TV, filme, banda magnetic etc.;
forme care nu admit interaaciunea
fireasc, instantanee);
- cu fedd-back concomitent, determinat de
prezena interaciunii emitator-receptor;
- uzeaz de mijloace primare (cuvnt,
gest, mimic);
- folosete tehnici secundare: scriere,
tipritur, unde heriene, cabluri, sisteme
grafice etc;

Comunicarea

didactic

Psihopedagogie(pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura

Polirom, Iai,1998, p.225
Funciile limbajului:
a) de comunicare- n sensul de trasmitere, preluare, a informaiei printr-un
mesaj informaional;
b) cognitiv pentru c limbajul reprezint
realizarea celor dou componente;

instrumentul gndirii n

c) simbolic (reprezentativ) n sensul substituirii prin cuvinte a unor

obiecte, fenomene relaii;
d) expresiv - n sensul c vorbirea este nsoit de mimic, gestic, intonaie;
e) persuasiv -de convingere a altei persoane i de transmitere a ideilor i
strilor emoionale proprii;
f) reglatorie de reglare a propriului comportament prin autocomand, i a
celorlali prin ordine i sarcini;
g) ludic (de joc)- de realizare a unor asociaii verbale de efect.
Exist mai multe feluri de tulburri ale limbajului care pot fi mprite n dou
grupe:
1. Prima grup cuprinde: cazuri de afectare izolat a unuia dintre elementele
implicate n limbaj denumite agnozii:
- surditatea verbal - cnd bolnavul nu nelege ce i se spune ;
- alixia - incapacitatea de a citi un text;
-agrafia - pacientul poate citi dar nu poate scrie.
2. A doua grup cuprinde o disociere ntre operaii de nivel diferit: aciunea
automat i cea voluntar. O asemenea situaie o gsim n unele afazii.
De exemplu, dac-i ceri bolnavului s pronune u" el nu o poate face, dar
dac pe ua deschis intr un curent de aer rece atunci el spune: nchide ua!".
De aici rezult faptul c vorbirea este o activitate extrem de complex, n
strns legtur cu gndirea, dar i cu reaciile voluntare.
MEMORIA - este procesul de ntiprire, pstrare n creier, reactualizare a
ceea ce omul a perceput, gndit sau efectuat n trecut.
Memoria presupune trei procese:
a) intiprirea - (memorarea propriu-zis) a unor imagini i a legturilor
dintre acestea. Aceasta poate fi :
- textual (mecanic - mot a mot);
- logic (bazat pe nelegere).
b) pstrarea - (stocarea) informaiei pentru un timp mai ndelungat;
c) actualizarea (destocarea informaiei) care poate fi efectuat sub forma
recunoaterii, proces declanat la rentlnirea cu procese memorate cndva sau sub
forma reproducerii prin absena obiectului, intervenind procesul de gndire.
Putem delimita trei niveluri ale memoriei:

- memoria imediat - care persist cteva momente;

- memoria scurt (mijlocie) - care dureaz un numr de ore permind
activiti zilnice;
- memoria de lung durat, trainic, n timp asigurnd pe parcursul vieii
unitatea contiinei personalitii.
Uitarea - este procesul opus memoriei i poate fi determinat de:
- cauze subiective - lipsa repetrii, oboseala, memorarea mecanic;
- cauze

obiective

complexitatea

materialului,

de

memorat

sau

neinteligibilitatea
materialului de citit.
Exist de asemenea trei moduri de aciune a uitrii:
- imposibilitatea de a ne reaminti orict ne-am chinui;
- imposibilitatea de a ne reaminti pe moment - lapsus;
- recunoaterea, reproducerea eronat a ceea ce am memorat cndva.
IMAGINAIA - se bazeaz pe reprezentri, dar le valorific ntr-o form
nou. Este procesul psihic de reflectare a lumii nconjurtoare prin reprezentri nou
create pe plan mintal, prin prelucrarea experienei acumulate cu obiectele i
fenomenele.
1. Dup participarea contiinei n procesul de realizare a imaginaiei, aceasta poate fi:
a) involuntar - visul, reveria;
b) voluntar - fixarea drept scop a crerii unor imagini ce se vor materializa:
anumite produse.
2. Dup coninutul i specificul imaginii create:
a) reproductiv - formarea unor imagini pe baza descrierii unor obiecte i
fenomene cu care nu ne-am mai ntlnit niciodat;
b) creatoare - crearea unor imagini i idei noi prin reorganizarea pe pian
mintal a experienei acumulate.

4. Procese afective
Procesele psihice afective sunt triri subiective ce reflect atitudinea omului,
pozitiv sau negativ, fa de realitatea nconjurtoare n masura n care obiectele

acestei realiti ne satisfac sau nu nevoile. Cu alte cuvinte, strile afective sunt triri
care exprim procese de concordan sau neconcordan ntre un obiect sau o
situaie i tendinele noastre (termenul obiect e luat n sens filozofic, nsemnnd
ceea ce cunoatem, lucru sau fiin )
Caracteristici:
a) Implic o apreciere - adic o atitudine pozitiv sau negativ. Dac un
obiect este n concordan cu trebuinele noastre, rezult o stare pozitiv, pe care o
caracterizm ca plcut, fiind nsoit de tendine, micri de apropiere. (Ex: o
camer nclzit iarna ne impresioneaz favorabil, pe cnd o hal unde zgomotul
este foarte puternic i atmosfera e sufocant, creeaz o stare neplcut i impulsul
de evitare.)
b) Procesele psihice afective sunt subiective - n sensul dependenei lor de
trebuinele noastre actuale (de moment).Un pahar cu ap rece, vara, cnd ne e cald
i sete, ne face plcere; aceeai apa, iarna, pe un ger de -25 de grade, cnd ne e frig
i tremurm, ne displace.
c) Totalitatea. Strile afective creeaz o sintez specific a tuturor
impulsurilor activate (ex: un copil care face obrznicii, enerveaz persoanele din
jur, dar mama care-1 iubete cu pasiune nu se supr, ci se amuz chiar, ignornd
vdit aspectele negative ale comportrii lui).
d) Afectivitatea - n ansamblul ei permite o reglare prompt i eficace a
comportamentului. O emoie, chiar lipsit de intensitate, schieaz imediat un
nceput de aciune nainte ca deliberarea contient s nceap; chiar dac nu
trebuie s ne lsm ghidai numai de afecte, sunt situaii n care nu este timp de
gndire i reacionm n funcie de afectul dominant, care poate fi salvator.
1. Dispoziiile - sunt stri afective de o intensitate nu prea mare, mai mult sau
mai puin durabile, fr o orientare precis, dar care pot influena pozitiv sau
negativ ntreaga noastr activitate.
Cauzele pot fi:
a) externe - de exemplu, o veste plcut sau un neplcut, o ntlnire plcut
sau una neplcut, i care nu ntotdeauna sunt contientizate. Tot n cadrul
cauzelor externe intr i existena unor conflicte n familie sau la locul de
munc, stri de frustrare, de apariie a unor pericole, sau dimpotriv,
aprecieri pozitive a unor persoane importante sau perspective atrgtoare.
b) interne - de exemplu stri de boal, sntate, oboseal sau resurse
energetice abundente care creeaz dispoziii bune. Sunt situaii cnd

aceste stri se prelungesc n timp (cauzele se repet sau au avut efecte

puternice) i atunci ele pot intra n structura personalitii devenind o
nsuire permanent.
2. Emoiile - sunt triri afective cu orientare precis spre anumite obiecte sau
fenomene, care ne ajut sau ne ngreuneaz satisfacerea unor trebuine organice.
Emoiile prezint un caracter situativ, de moment, pentru c se declaneaz doar n
prezena unor anumite obiecte i se manifest de asemenea numai n prezena
acestora.
Pe plan comportamental, emoiile apar sub forma expresiilor emoionale
(rsul, plnsul, roeaa, crisparea)

sunt de natur nnscut, proprii i

animalelor, dar manifestate n mod specific la om. Acesta le poate contientiza,

dirija dup anumite necesiti (ex: intrarea n rol a artitilor sau plnsul copilului
care-i dorete neaprat o jucrie).
Intensitatea emoiilor este variat, poate fi vag, mijlocie, dar i foarte mare
zguduind organismul. n acest ultim caz vorbim de emoii-oc.
Exist patru tipuri de asemenea emoii-oc:
- frica (teroarea);
- furia;
- tristeea (disperarea);
- bucuria.
-

Frica - (teroarea) sunt provocate de apariia brusc a unui mare pericol.

Apare o paloare, ochii sunt larg deschii, pupilele lrgite, apar broboane de
sudoare pe fa, izbucnete un strigt de team; persoana nlemnete", fie
pornete ntr-o fug disperat; sunt cazuri n care frica, teroarea, pot provoca
un stop cardiac.

Furia - este declanat cnd cineva ne ofenseaz n mod jignitor; accesul de

furie se manifest prin nroirea feei, ngroarea venelor feei i gtului,
accelerarea pulsului, agitaie, urlete la unii i aruncarea obiectelor din jur,
la alii.

Disperarea - (tristeea) poate fi cauzat de moartea neateptat a unei fiine

dragi, incendierea locuinei. i aici apare paloarea feei; faa se alungete,
colurile gurii se las n jos, apar cute pe frunte, privirea este mai tears,
mai inexpresiv, inima i respiraia se opresc, persoana suspin, plnge cu
hohote; n alte cazuri, i se nmoaie picioarele i apar tremurturi i o
senzaie de frig.

Bucuria exploziv - survine cnd aflm pe neateptate despre un evenimen

fericit, mult dorit; manifestrile bucuriei sunt dinamice; unii sar n sus,
danseaz, bat din palme, rd din toat inima, faa li se mbujoreaz i ochii
strlucesc.

3. Sentimentele - sunt stri emoionale stabile, generalizate, care apar n

procesul de satisfacere a relaiilor sociale, manifestate n raporturile cu semenii.
Esenial n formarea sentimentelor este stpnirea unor cunotine despre obiectul
sentimentului respectiv.
Sentimentele

se

de

limiteaz

dup

coninut

n:

- sentimente morale - care reflect atitudinea pozitiv sau negativ a individului

fa de propriile aciuni, ale altora, ale societi. Apar ca rezultat al raportrii la
normele de convieuire social (dragostea fa de prini, fa de locul natal sau
dimpotriv desconsiderare fa de prini sau locul natal);
-

sentimente intelectuale - cele care se constituie n procesul de cunoatere,

de reflectare a realitii ( se manifest prin curiozitate, uimire, ndoial,
ezitare).

sentimente estetice - reflect tririle noastre afective fa de ceea ce este

frumos n art, n natur, n societate.
n funcie de un alt criteriu i anume gradul de complexitate, aceste

trei tipuri de sentimente fac parte din aa-numitele sentimente superioare, pe lng
care mai amintim i sentimentele inferioare, care sunt considerate ca fiind n relaie
cu trebuine de ordin biologic; n-au stabilitatea i trinicia celor superioare i se pot
transforma n contrariul lor.
Satisfaciile superioare pot rmne n amintire ani ntregi, n special
raporturile cu cei din jur, cu familia, cu prietenii; au un rol hotrtor n
echilibrarea noastr sufleteasc; de aceea, marii filozofi care

s-au ocupat de

problema echilibrului sufletesc, au acordat o mare importan formrii

sentimentelor superioare (cele morale, religioase, filozofice, tiinifice).
4. Afectele - sunt stri afective de intensitate deosebit, dar de scurt
durat.
Prezint de obicei un caracter brusc, un consum mare de energie
nervoas i pot avea un efect dezorganizator asupra conduitei. Se manifest prin

groaz, exuberan, veselie exagerat.

5. Pasiunile - sunt stri afective ce reflect atitudini mai stabile, mai
complexe ale omului fa de anumite obiecte sau activiti. Au o orientare,
intensitate, grad de stabilitate

i generalitae

foarte mare, antrennd ntreaga

personalitate. Filosoful german Immanuel Kant afirma c, spre deosebire de

emoii, care acioneaz ca o ap ce rupe digurile," pasiunile acioneaz ,,ca un
torent care i scobete din ce n ce mai profund albia. Pasiunile au o legtur
direct cu deprinderile specifice care le asigur un caracter permanent (pasiunea
pentru literatur).
Exist dou feluri de pasiuni:
- pozitive care asigur dezvoltarea personalitii umane;
- negative - care duc la degradarea personalitii (alcool, fumat, droguri).
Nu sunt mari deosebiri ntre pasiuni i sentimente. Este o chestiune mai
mult de intensitate, pasiunile fiind nrobitoare, acoperind sau subordonnd toate
preocuprile, dominnd puternic ntreaga via afectiv. Exist iubirea-pasiune,
avariia, pasiunea artistic, tiinific, sportiv.
Spre deosebire de sentimente, n pasiuni apare o evident unilateralitate,
chiar omul de tiin, dac e pasionat de tiin i neglijeaz familia, viaa de
familie, uit de ndatoririle sociale, nu este sensibil la suferinele altora, fiind
receptiv numai la problemele disciplinei lui. Se instaureaz astfel o dominant
afectiv, care poate deforma totul prin prisma ei.
Fenomenul este att de pregnant nct chiar defectele sunt convertite n
caliti. De exemplu, dac iubitul(a) vorbete mult - i se apreciaz verva, dac e
tcut - e neleapt; invers: n ura pasional, calitile devin defecte; astfel veselia
devine superficialitate, cultura - pedanterie, atenia, amabilitatea - perfidie,
lingueal.
De fapt, n orice sentiment intervine subiectivitatea, dar nu ntotdeauna
ajunge la cote mari de denaturare.

5. Procese volitive
VOINA este procesul complex care const n capacitatea omului de a-i
mobiliza n mod contient ntreaga activitate psihic n vederea realizrii unei
aciuni voluntare.

n actul voluntar sunt implicate procesele i nsuirile psihice ale

personalitii, att cele cognitive (gndire, limbaj, memorie), ct i cele afective,
care nsoesc aciunea pn la atingerea scopului (ex: teama sau bucuria cnd apare
sentimentul de eec sau de succes).
Modul de realizare a aciunii voluntare este diferit de la individ la individ
pentru c intervin: temperamentul, aptitudinile i caracterul.
NSUIRILE PSIHICE ALE PERSONALITII
Personalitatea aa cum am vzut, este greu de definit n contextul logicii
formale, neputnd fi inclus cu uurin ntr-un gen proxim i o diferen specific.
Cu toate acestea numrul definiiilor personalitiii este destul de mare (dei unele
sunt diferite ntre ele). La nceput trebuie delimitat noiunea de persoan de cea de
personalitate.
Persoana se refer la individul uman concret, n timp ce personalitatea este
O

"abstracie" psihologic elaborat n scopul nelegerii i explicrii modului de

existen i funcionare a persoanei umane.

Majoritatea definiiilor relev caracterul uman, unitar i sintetic ale
personalitii, legturile acesteia cu determinarea ei biologic i social, precum i
cu conduita. G. Allport susine c personalitatea este o organizare dinamic n
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic (l,p.40).
P.P.Neveanu arat c personalitatea este subiectul uman ca unitate bio-psihosocio-cultural nzestrat cu funcii cognitive axiologice, proiectiv-creative,
dinamice, energetice, afectiv motivaionale i volitiv-caracteriale programatice i
operaionale de auto-organizare i autoreglare manifestate n comportament.
C.Blceanu i Ed. Nicolau definesc personalitatea prin prisma teoriei nvrii sau
a teoriei sistemelor interpretnd-o astfel, n mod cibernetic (2). Fr a face o teorie
a definiiilor personalitii, totui putem preciza c acestea sunt circumscrise
urmtoarelor orientri: a) biologist; b) experimentalist; c) psihometric; d) sociocultural i antropologic (cf. 6, p. 57).
Orientarea biologist subordoneaz ntreaga structur psihocomportamental
a omului, construciei sale morfofuncionale, accentund rolul factorilor biologici.
Necesitatea abordrii experimentaliste a personalitii este cauzat de diferenele
existente ntre oameni, dei toi au nvat n concordan cu aceleai legi generale.
Orientarea psihometric se concentreaz pe studiul trsturilor exprimabile sub

forma unor atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii; se bazeaz pe

tehnic, instrumente de msur-scale, chestionare, teste, etc. Orientarea sociocultural, antropologic se fundamenteaz pe ideea c personalitatea poate fi
neleas numai

ncontextul social n care individul triete prin compararea

indivizilor aparinnd

unei populaii i culturi diferite. Rezult c, n planul

metodologic, personalitatea trebuie abordat

bio-psiho-socio-cultural,

care

plaseaz

dintr-o
interpretrile

perspectiv
teoretice

sistemic
n

planul

interaciunii dintre cele patru subsisteme ale personalitii umane.

n continuare vom prezenta cele mai

importante trsturi dinamico-

energetice (temperamentul), socio-moralc i axiologice (caracterul), aspectele

instrumentale performaniale (aptitudinile).

Temperamentul
Este caracteristica dinamico-energetic a personalitii, ce-i pune amprenta
asupra conduitei Termenul "temperament" se nrudete cu "temperatura",
semnificnd astfel, cldura aciunilor noastre. Are o pronunat tent (coloratur),
biologic, reprezentnd forma individualitii. De aceea, este dependent de zestrea
nativ (nsuirile fundamentale ale sistemului nervos) i cel mai rebel la educaie.
Temperamentul se manifest n ntreaga noastr conduit prin indicatori ca:
impresionabilitatea (adncirea tririlor); impulsivitatea (caracterul brusc al
tririlor); ritmul (caracterul uniform sau neuniform al tririlor), tempoul (frecvena
tririlor pe unitatea de timp); expresivitatea (n vorbire scriere) etc.
Trsturile temperamentale au fost observate nc din antichitate de
Hypocrate i Galen, care au ncercat s le descrie i s explice deosebirile dintre
tipurile de temperament pe baza diferitelor proporii ale lichidelor din organism.
Sistemul celor patru tipuri de temperament avea la baz pe lng ideile despre cele
patru umori organice: sngele, flegma, fierea neagr i fierea galben i concepia
cosmogonic a lui Empedocle, care coninea, de asemenea, patru elemente: apa,
aerul, pmntul i focul. Acestea erau corelate cu anotimpurile, obinndu-se
urmtoarele trsturi specifice.
Tempermentul sangvinic, determinat de predominana sngelui, reprezint
aerul i e nfocat i violent ca primvara.
Temperame coleric, determinat de bila galben, e reprezentantul focului i
e plin de cldur ca vara.

Temperamenttul melancolic

e determinat de bila neagr i reprezint

pmntul, respectiv toamna.

Temperamentul

flegmatic e determinat de flegm, reprezint apa i ca

urmare umiditatea iernii.

Ernest Sthal explica tipurile de temperament prin anumite particulariti ale
sistemului circulator, ca de exemplu constituia sngelui, porozitatea esuturilor sau
lungimea vaselor de snge (tipul sangvinic s-ar datora esuturilor poroase, vaselor
largi i sngelui subire, iar flegmaticul are snge dens, esuturi poroase i vase
striate). Albert von Haller considera c la baza temperamentelor se gsesc
proprieti ale esuturilor cum ar fi: iritabilitatea i sensibilitatea; astfel, colericul
are esuturi puternice i iritabile, iar melancolicul esuturi slabe. ntr-o lucrare
aprut n 1929, Berman descrie legtura dintre temperament i modul de
funcionare a glandelor cu secreie intern. Hipersecreia tiroidei genereaz gu i
nervozitate, combativitatea bieilor s-ar datora testosteronului, iar tandreea
femeilor, foliculinei, etc. G.N.Allport relund i dezvoltnd unele idei din
"Physiognomica" susine c tipul de temperament poate fi citit pe faa oricrui
individ datorit conformaiei i expresiei feei. Zvelteea i structura delicat a
tipului melancolic este dat de natur, dar ochii aplecai i cutele verticale de pe
frunte, reflect deprinderi dobndite, de renunate i gnduri neplcute. La fel, faa
coleric trdeaz vigoarea i fora natural a fizicului (temperamentului), plus
deprinderi dobndite de reactivitatea, vigilena, fa de mediu i o ridare bogat
datorit, unui sentiment emoional intens. Faa flegmatic are o construcie letargic
i neatent ca deprindere; liniile feei se datoreaz mai curnd grsimii, dect
sentimentului. Faa sanguin este destul de normal ca structur, osoas, dar mai
este marcat de linii care indic o experien emoional profund sau de durat ( 1,
p. 52).
O alt explicaie (cea mai cunoscut) asupra tipurilor de temperament a
realizat-o. I.P.Pavlov. Deosebirile dintre acestea, el le caracterizeaz prin trei
particulariti ale sistemului nervos (de altfel i vorbete despre "tipuri de sistem
nervos"):
1. fora proceselor nervoase, ce se manifest prin rezistena sistemului nervos
la solicitrile puternice, energia psihic;
2. echilibru care se instituie ntre excitaie i inhibiie;
3. mobilitatea proceselor nervoase promptitudinea adaptrii, ritmul reaciilor.
Astfel, baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi urmtoarea:

Tipul

Criterii
Fora

Echilibrul

Mobilitatea

sanguinic

puternic

echilibrat

mobil

flegmatic

puternic

echilibrat

inert

coleric

puternic

neechilibrat

mobil

melancolic

slab

Fiecare tip de temperament are anumite trsturi pozitive, dar i aspecte

negative Astfel, dup H.Rempiein dintre trsturile pozitive ale sanguinicului
amintim optimismul, sociabilitatea, curajul, veselia, reactivitatea accentuat,
amabilitatea, sensibilitatea, activismul, expresivitatea, caracterul deschis, etc, pe
cnd aspectele negative ar fi: fluctuaia i inegalitatea tririlor, slbiciunea i
instabilitatea sentimentelor, nestatornicia, expresivitatea accentuat i altele.
Pentru flegmatic, trsturi pozitive sunt: echilibrul, calmul, tendina de a fi
prietenos, tolerana, rbdarea perseverena, trsturi volitive accentuate, etc, iar
aspectele negative: reactivitatea i adaptabilitatea mai sczute, procese afective mai
slabe i mai srccioase, tendina de stereotipizare, monotonia, comoditatea etc.
Colericul i nscrie printre trsturile pozitive: bogia i intensitatea
reaciilor, intensitatea proceselor afective, plcerea de a depune rezisten i a
nfrunta greuti, trsturi volitive accentuate, iar aspectele negative pot fi
urmtoarele: excitabilitatea, iritabilitatea, agresivitatea, furia, nerbdarea, tendina
de dominare, tendina de a se opune etc.
Tipul melancolic posed ca trsturi pozitive: seriozitatea, simul datoriei i
responsabilitii, profunzimea sentimentelor, srguina, supunerea i perseverena,
i altele, iar aspectele negative pesimismul, nesociabilitatea, anxietatea, tristeea,
sentimentul inferioritii, adaptabilitatea i mobilitatea redus, reactivitate mai
slab etc.
Desigur c numai criteriile forei, echilibrului i mobilitii nu sunt suficiente
pentru a diagnostica un tip de temperament, Pavlov neavnd n vedere o
caracteristic important referitoare la oameni i anume distincia dintre introvertii
i extravertii (primii fiind cei preocupai n spe de viaa interioar proprie, puin
sociabili, pe cnd ceilali sunt sociabili, activi, orientai spre lumea exterioara).
Foarte muli oameni sunt "ambiveri" cu manifestri i preocupri diverse.
Lund n considerare i acest criteriu, coala caracterologic francez (Le
Senne, G. Berger i alii) realizeaz o clasificare i descriere a structurilor
temperamentale, dup urmtoarele criterii:

1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoioneaz pentru orice fleac;

nonemotivi sunt persoanele imperturbabile, impasibile.
2. Activitatea se refer la tendina unor persoane de a fi mereu n aciune, de a
ntreprinde mereu ceva, "activii", n opoziie cu "nonactivii", persoane cu
puin energie, fr dorina de aciune.
3. Rsunetul, ("le retentissement") o alt denumire pentru introversiuneextroversiune. Se vorbete astfel de indivizi "primari" care triesc cu putere
prezentul, dar odat trecut un eveniment nu mai las urme, persoana nu se mai
gndete mult la el, spre deosebire de "secundari" (introvertii), care se
ncadreaz greu n situaia dat, dar ulterior cele ntmplate au un ecou
prelung, sunt mult analizate, reluate, cntrite.
Pe baza acestor criterii, caracterologii francezi descriu opt tipuri de
temperament:
1.Tipul pasionat - emotiv,

activ i secundar: sunt oameni predispui s

contracteze o pasiune care le domin existena mult vreme, uneori o via ntreag.
2.Tipul coleric - emotiv, activ dar primar, este o persoan extrem de emotiv,
nestpnit.
3. Sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar. Are o via afectiv bogat,
fiind introvertitul tipic.
4. Nervosul, tot emotiv i nonactiv, dar primar - contradicia dintre dorina lui
slab de aciune i dorina de variaie duce la iritabilitatea sa specific.
5. Flegmaricul este nonemotiv, activ i secundar. Este individul energic, dar
lent i imperturbabil.
6. Sanguinul tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al
extrovertitului vioi.
7. Tipul apatic - nonemotiv nonactiv i secundar - cel mai inert i mai tcut
personaj, ferecat n sine.
8.Tipul amorf care este nonemotiv, nonactiv, dar primar, este greu s fie
deosebit de

cel

apatic.

Pare

fi ceva

mai

disponibil

dect

acesta.

Evident c att n tipologia clasic (patru tipuri) ct i n cea a colii

caracterologice franceze nu se regsesc tipuri pure de temperament, sau acestea
sunt foarte rare. Majoritatea oamenilor se constituie ntr-o combinaie de trsturi
temperamentale, dintre care unele se instituie ca dominante. Orict ar fi un individ
de educat, n situaii limit i deconspir chipul adevrat al temperamentului. Dar
indiferent de tipul de temperament caracteristic fiecrui individ, este important de
tiut c toate tipurile sunt productive.
Profesorii, n activitatea educativ, trebuie s se bazeze pe trsturile fiecrui
tip de temperament, utiliznd calitile pozitive ale fiecruia i evitarea dezvoltrii
unor tendine negative. nsuirile temperamentale ale elevilor pot fi surprinse
urmrindu-le conduita psihic, dar i pe baza unor metode specifice de cercetare
(teste, experiene de laborator, metoda biografic etc). Din cauza naturii ereditare,
educaia se realizeaz n timp, pe baza exerciiilor sistematice, canalizate n trei
direcii: ntrirea echilibrului (la colerici), sporirea reactivitii (la melancolici) i
sporirea mobilitii (flegmatici). n educaia temperamentului, un rol important are
caracterul.
Necesitatea cunoaterii de ctre profesori a tipurilor temperamentale
ale elevilor
Pentru a putea realiza o aciune educativ eficient, profesorii trebuie s
cunoasc pe lng alte aspecte ale personalitii elevilor i tipul lor de temperament.
Pentru a putea fi etichetate temperamentele, profesorii trebuie s i concentreze
atenia asupra:
-

intensitii i frecvenei reaciilor;

capacitii de munc fizic/intelectual;

strilor emoionale;

sensibilitii;

posibilitii de a nvinge greutile;

adaptabilitii;

vitezei i expresivitii vorbirii;

posibilitii de exteriorizare.

Pe lng observaie, alte metode de depistare a trsturilor temperamentale

sunt: testele de personalitate, metoda biografic, experimente de laborator.
Dup un aproximativ un an profesorul (dirigintele) poate spune despre
fiecare elev ce tip de temperament are. Manifestrile comportamentale dup care

pot fi recunoscute temperamentele sunt:

Elevii care aparin temperamentului sangvinic:
-

au mare capacitate de lucru;

sunt curioi, manifest interes pentru ceea ce e nou;

asimileaz uor;

au capacitate de a rezolva probleme diferite;

cunotinele asimilate nu sunt trainice din cauza neacumulrii

bazate pe concentrare profund;

limbajul e rapid, sigur, accentuat (puternic), expresiv;

vocabularul e bogat (guraliv);

tip predominant la elevi sntoi, robuti;

mare capacitate de lucru, dar ridic i ei probleme educative

pentru c simind nevoia de nou, dac aceasta nu le este
satisfcut, devin apatici.

Elevii care aparin temperamentului coleric:

-

sunt agitai, vioi;

ncearc s se stpneasc, dar nu reuesc;

sunt schimbtori;

nu se pot concentra intens asupra unui obiect, situaie, deci nu

nva foarte bine;

vorbirea e rapid, exploziv, des ntrerupt (nu i gsesc

cuvintele);

au micri, reacii dezordonate;

oboseala, indispoziia sunt urmate de surescizare.

Elevii care aparin temperamentului flegmatic:

-

prezint o inerie a proceselor necesare fundamentale;

pot efectua activiti fizice, intelectuale;

sunt persevereni, tcui, linitii;

rspund la ore numai ntrebai;

n relaiile cu cei din jur, sunt rbdtori, dar reinui;

sunt disciplinai, prevztori, dar greu adaptabili, comozi;

pentru nvare au nevoie de multe repetiii, dar cunotinele fixate

nu se uit mult timp;

vorbirea calm, fr gesturi i mimic;

stri emotive egale, neexteriorizate;

micri, reacii nedinamice, lente.

Elevii care aparin temperamentului melancolic:

-

au o rezisten sczut la efort fizic i intelectual;

incapacitate de concentrare n vorbire;

mimic neexpresiv;

pentru nvare au nevoie de repetiii, dar cunotinele nu se

menin mult timp;

vocabular srac;

voce neexpresiv;

n vorbire folosesc propoziii simple;

sunt capabili de aciuni analitice fine;

sunt rbdtori, meticuloi, au grij pentru detalii;

cnd acioneaz ntr-un mediu prielnic devin mai deschii,

optimiti, capabili de aciune.

Educatorul trebuie s aib voina de a lsa n urm propriul temperament i

s exerseze pentru a putea exterioriza toate cele patru temperamente, dup cum o
cer nevoile elevilor.
Pentru fiecare temperament se pot crea situaii specifice de mare valoare
care s le pun n valoare aptitudinile.
* fa de sangvinici:
- s-i formuleze ntrebrile i prezentrile att de colorat i schimbtor
nct ei s-l poat urmri cu greu;
- le arat obiecte pe care trebuie s le priveasc sau ceva ce acioneaz
direct asupra simurilor;
- utilizarea unor forme mai complicate, mai detaliate la desenul
formelor; repetarea acestora cu variaii;
- intercalarea mai multor pauze n povestire pentru remprosptarea
memoriei;
- exersarea nmulirii; au nevoie de supraveghere i verificare
permanent;
- pentru a-i menine n form au nevoie s fie ludai constant,
evideniate realizrile; le plac mult recompensele;

- trezirea interesului elevului prin iubire pentru o personalitate;

* fa de flegmatici:
- s par absent n aparen, dar s participe cu intensitate mare;
- s sugereze prinilor s-i trezeasc cu o or mai devreme i s-i
dea tot felul de ocupaii (dorm mai mult dect e necesar);
- s stabileasc obiective, tabele cu ndatoriri dup care s se
autoverifice;
- s participe la activiti care s-i dezvolte mobilitatea (sport);
- s i se ofere prilejul s participe la interesele celorlali copii, fiind
mult timp mpreun; astfel i se poate trezi propriul interes;
- s fie apreciai pentru ceea ce fac s li se dea recompense;
- s deseneze i s tearg; s exerseze adunarea numerelor.
* fa de colerici
- s arate o implicare exterioar dar s pstreze linitea interioar;
- trezirea respectului i stimei fa de autoritate, de talentul i
capacitile educatorului; s nu observe nesiguran;
- li se vor pune obstacole n cale, lucrurile care cer efort;
- comportament dramatic pentru a le trezi interesul; accentuarea
puterii i curajul unor personaje din basmele povestite;
- exersarea mpririi;
- exersarea formelor ascuite nspre exterior, la desenul formelor;
* fa de melancolici:
- se implic omenete pentru a uita de el nsui; s nu ncercm s-l
nveselim, e fericit cnd i povestim de propriile noastre suferine;
- atenie la cuvinte i la tonul folosit, ei sunt sensibili i uor de rnit;
- trebuie apreciai sincer i cu dragoste deoarece ei privesc nencreztori
complimentele pe care le primesc, le pot transforma chiar n insulte;
- face diverse reflecii asupra obiectului privit sau le arat aspecte
asupra crora s poat emite judeci;
- trebuie s i se fac un program clar al activitilor, cu precizarea
locului i a datelor;
- prezentarea datelor n mod mai ptrunztor;
- utilizarea formelor nchise, cu linii curbe;
- exersarea scderii;
Centrul artei educaiei const n activitatea contient a educatorului asupra

propriului temperament. Dac nu i-l poate controla, va produce mult ru elevilor.

Astfel:
* colericul care nu se poate controla, manifestndu-se violent genereaz la elevul
devenit adult de 35-40 de ani tulburri digestive, gut i reumatism;
*

sangvinicul nestpnit va transmite elevilor lipsa bucuriei i diminuarea

vitalitii;
* flegmaticul ce nu-i stpnete va induce nervozitate n clas;
* melancolicul ce nu-i poate depi temperamentul va produce elevilor dificulti
respiratorii i circulatorii, chiar leziuni cardiace.
Caracterul
Caracterul cuprinde ansamblul trsturilor eseniale i specifice care prezint
durabilitate n comportament i care se manifest prin diferite atitudini fa de
realitate. O atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv
sau negativ fa de anumite situaii, persoane sau fa de o afirmaie. Trei sunt de
regul atitudinile fundamentale prin care se descrie un caracter:
1. atitudinea fa de ceilali, fa de societate n general;
2. atitudinea fa de munc (pozitiv sau negativ);
3. atitudinea fa de sine nsui (adecvat, de supraapreciere sau de subapreciere).

Alturi de atitudini, caracterul mai trebuie definit i prin motive, prin

mobilurile urmrite de o persoan. Caracterul este structura ce exprim ierarhia
motivelor eseniale ale unei persoane, precum i posibilitatea de a traduce n
practic hotrrile luate n conformitate cu ele.
H. Thomae distinge urmtoarele grupe de motive:
1. motive de origine biologic-material (legate de nevoia de hran,
cldur, adpost, etc), erotice, anxietile;
2. motive de activare a existenei (de distracie, cltorie, spectacole);
3. motivaia integrrii sociale (dorina de comunicare);
4. motivaia ridicrii sociale (ambiia);
5. aspiraiile

realizrii

de

sine

(dezvoltarea

aptitudinilor,

mbogirea
cunotinelor, de creare, etc);
6. motivaia normativ (supunerea la normele, ndatoririle sociale);
7. tendina meninerii ordinii interioare, a echilibrului psihic.
La unii oameni predomin o categorie de trebuine (de exemplu cele

materiale), la alii alt categorie (ridicarea social sau realizarea de sine). Motivele
nu acioneaz izolat ci n conexiune, rezultnd astfel sentimente superioare i
complexe (patriotismul, demnitatea).
Avnd n vedere motivaia persoanei

anumite trsturi

(moduri

relativ constante de a reaciona ale unei persoane, n raport cu realizarea variatelor

eluri ctre care aspir) i sintetiznd referinele a mai multor autori, (R Cattel, H.
Murray. H.. Thomae, G. Berger), I. Dafmoiu i A. Cosmovici menioneaz nou
trsturi:

integrarea - se refer la gradul de unitate a vieii psihice. Unii au

comportament foarte consecvent: sunt mereu punctuali, contiincioi,
sinceri, etc., pe cnd alii, slab integrai, sunt firi capricioase,
instabile, perioadele bune alternnd cu

altele, n care nu-i poi

recunoate;

contiina moral, simul rspunderii, foarte ascuit la unii, aproape

absent la alii crora nu le pas de ndatoriri, de interesele altora;

capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva plcut, pentru a putea

realiza alte eluri importante;

perseverena, mpreun cu precedenta, alctuiesc trsturile de voin,

perseverena asigurnd posibilitatea de a aciona mult vreme pentru
a atinge scopurile propuse n pofida dificultilor;

contiina de sine - corect la unii, deformat la alii care se

supraestimeaz ori, mai rar, se subestimeaz.

Tendina spre dominan sau spre supunere: exist persoane dominatoare

autoritare, ce vor s-i impun mereu punctul de vedere, pe cnd altele, dimpotriv,
sunt obinuite s asculte de cineva i sunt dezorientate dac nu li se d nici o
sugestie de aciune.
Curajul opus fricii - sunt caracteristici bine cunoscute tuturor. Prudena
opus imprudenei - nu se confund cu trstura anterioar (curajul). Prudent este o
persoan care delibereaz nainte de a aciona (chiar dac e curajoas). Imprudentul
acioneaz fr s reflecteze.
Obiectivitatea opus subiectivitii sunt trsturi n relaie cu aa numita
"empatie" (capacitatea de a te pune n situaia altei persoane i de a vedea lumea
prin punctul ei de vedere). Persoana obiectiv e capabil de empatie i ine cont
astfel de diferitele interese ale celorlali, pe cnd subiectivul nu reuete s-i
imagineze dect ceea ce i convine i tinde s treac cu uurin peste aspiraiile,

doleanele altora (dup 6, p. 63).

Orice i n d i v i d poate fi caracterizat printr-o poziie mai apropiat de

extremele dimensiunilor menionate. Dat fiind varietatea motivelor i trsturilor,
pot exista numeroase structuri de caracter. Aceast varietate este limitat totui de
experien, de mediul social i de educaie.
Aspectul formativ al procesului instructiv-educativ vizeaz i formarea,
dezvoltarea i schimbarea atitudinilor. R Gagne i L. Briggs propun printre
metodele de instruire folosite n formarea atitudinilor pe lng comunicarea de tip
persuasiv sau metodele directe (care includ utilizarea pedepselor i a
recompenselor) i a unor metode indirecte (care au la baz comunicarea
interpersonal, intergrupat, imitaia, identificarea, exemplele, modelarea etc).
Tipuri
Tipuri de atitudini
fundamentale de
trsturi de
caracter
Trsturi
de a) atitudinea fa de pozitive: prietenie, sinceritate, politee
caracter morale

alii/societate

negative: dispre, egoism, nesinceritate

b) atitudinea fa de pozitive:
munc, activitate

contiiciozitate,

puctualitate,

organizare
negative: dezordine, lipsa de contiiciozitate,
nepuctualitate

c) atitudinea fa de pozitive: demnitate, autoapreciere, sim critic

sine

negative:

nencredere

forele

proprii,

ngnfare, supraapreciere
Trsturi

pozitive: curaj, drzenie

de a)energia

caracter volitive

caracterului

negative: nehotrre, laitate

pozitive: consecven, rbdare, perseveren

b)fermitatea
caracterului

negative: inconsecven, nerbdare, lips de

perseveren

c)

gradul
organizare

de pozitive:
al

stpnire

de

autocontrol, autodirijare

sine,

disciplin,

vieii psihice

negative: nestpnirea de sine, indisciplin,

lipsa autocontrolului

Aptitudinile
Aptitudinile sunt nsuiri psihofizice relativ stabile ce reprezint o premis
necesar pentru efectuarea cu succes a uneia sau mai multor activiti. Iniial,
aptitudinile se gsesc n stare latent. Efectund activiti , aceste potente latente
sunt transformate i devin potente active. Aptitudinile se formeaz n activitatea
omului pe un fond ereditar constituit din predispoziii: plasticitatea scoarei
cerebrale, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie,
funciile analitico-sintetice ale creierului, particularitile morfologice i funcionale
ale analizatorilor.
Aceste dispoziii ereditare fac parte din categoria factorilor interni ai
aptitudinilor n care mai intr i interesele, motivaiile, idealul, atitudinile,
inteligena. Factorii externi se refer la procesul asimilrii logice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor n cadrul cruia se dezvolt aptitudinile, care la rndul
lor uureaz asimilarea informaiilor.
a) Dup coninut, aptitudinile pot fi:
1. simple, care se bazeaz pe o categorie de procese, acioneaz izolat i
asigur succesul ntr-o singur activitate (exemplu: auzul muzical, calcului
matematic);
2. complexe, reprezint un sistem complex de aptitudini simple asigurnd
randament n activiti complexe (aptitudini pentru literatur, pentru
tiinele naturii, pentru matematic, aptitudine didactic, organizatoric,
etc);
b) Dup sfera de activitate n care sunt implicate, aptitudinile pot fi:
1. generale, care asigur succesul n mai multe domenii (memoria, atenia
spiritul de observaie, inteligena, creativitatea);
2. speciale, implicate ntr-o singur categorie de activiti (artistice,
tehnice, sportive, matematice).
c) n funcie de tipurile de procese la nivelul crora se manifest,
aptitudinile
se clasific n:
1. senzoriale (acuitatea vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor, etc. );

2. psihomotorii (rapiditatea i supleea micrilor, coordonarea i precizia

acestora, mobilitatea corpului, dexteritatea manual, etc);
3. intelectuale,

care pot

fi

generale (inteligena,

aptitudinea

colar) i specifice (profesionale, matematice, organizatorice, literare,

etc.)
Dintre aptitudinile generale cea mai discutat este inteligena. Inteligena
este aptitudinea general care const ntr-un sistem variat de operaii de cunoatere,
nelegere, rezolvare creativ a unor probleme i care ofer posibiliti variate de
adaptare cognitiv a individului la situaii noi. Inteligeni sunt oamenii care au o
gndire plastic, i reorganizeaz rapid cunotinele anterioare, sunt spontani i
rapizi., anticipnd rspunsurile la situaii noi, sesizeaz relaiile dintre obiecte i
fenomene, caracteristicile lor fundamentale etc.
Aptitudinile se dezvolt prin exerciii. Elevilor care posed aptitudini li se
pot da exerciii tot mai grele n funcie de rezultatele obinute, pentru
perfecionarea lor continu.

STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII

PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE
1. Conceptul de dezvoltare
Prin dezvoltare se nelege n general un proces de trecere de la o stare
calitativ veche la una nou, o succesiune de transformri constituind o micare
ascendent, progresiv, de la inferior spre superior, de la simplu la complex.
Trecerea de la o stare la alta presupune att acumulri cantitative, ct i salturi
calitative, acestea aflndu-se ntr-o strns conexiune.
Dezvoltarea, ca proces ascendent (dei exist i anumite stagnri, reveniri
aparente) este rezultatul aciunii contradictorii ntre capacitile pe care le are copilul la
un moment dat i cerinele tot mai complexe ale mediului, cerine relevate de
factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. n
aceast aciune orice individ, inclusiv copilul, depune efort, acioneaz pentru
satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea
anterior cresc. Vechile contradicii dintre trebuine i posibiliti dispar, lsnd loc
altora noi, care i ele la rndul lor vor fi rezolvate. Rezolvarea se realizeaz deci,
prin efort propriu, permanent i sistematic, adecvat fiecrei etape a dezvoltrii umane.
ntre dezvoltare i cretere, care nsemn mrimea dimensiunilor
organismului (nlimea de exemplu), ca i ntre dezvoltare i maturizare, care
const n schimbrile neuro-bio-chimice din interiorul diferitelor organe, aparate,
exist un raport de intercondiionare reciproc. Creterea i maturizarea sunt
determinate de influena unor factori bio-fizico-chimici, precum i socio-culturali,
care prin procesul nvrii grbesc maturizarea funciilor analitico-sintetice ale
creierului i implicit dezvoltarea memoriei, gndirii i limbajului (5, p.19).
2. Dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este procesul de formare i reconstrucie continu prin
nvare, a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice,
afectiv-emoionale i atitudinale, manifestate n comportamentul individului.
P. Golu definete dezvoltarea psiho-individual ca un proces dinamic i
constructiv, de la aciune la gndire, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific,
proces realizat prin nvare sub influena mediului socio-cultural.

2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale

Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii, care se delimiteaz dup nivelul
de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor
contiinei i personalitii copilului (6,p.49).
Fiecare stadiul nglobeaz n sine totalitatea modificrilor ce se produc n
cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele.
Cel care s-a ocupat prin excelen de dimensiunea cognitiv a vieii psihice,
a fost cunoscutul psiholog elveian J. Piaget. El a prezentat sistemul stadiilor dezvoltrii
cognitive n mai multe rnduri (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952) i de aceea n
referirile la aceast problem apar unele deosebiri. ntr-o versiune des vehiculat
(prezentat de Piaget la un simpozion de la Geneva n 1955), pe baza unor criterii
psihogenetice au fost stabilite trei stadii de dezvoltare intelectual a copilului:
1) stadiul acional -obiectual, ca form primar a inteligenei;
2) stadiul gndirii n imagini;
3) stadiul gndirii verbal logice.
Versiunea definitiv a lui Piaget referitoare la stadiile i substadiile
dezvoltrii cognitive este urmtoarea (cf.4, p.44):
1) Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenei preverbale (0-18/24 luni):
a) substadiile de la activitatea reflex la apariia intenionalitii:
- exerciiul reflexelor (0-1 lun),
- reaciile circulare primare (1-4 luni),
- reaciile circulare secundare (4-8/9 luni);
b) substadiile de la intenionalitate la reprezentare:
- coordonarea schemelor secundare (8/9-12 luni),
- reacia circular teriar (12-18 luni),
- combinaia mintal (18-24 luni).
2) Stadiul preoperaional, care pregtete i n final pune n act operaiile concrete
(18/24 luni - 11/12 ani):
a) substadiul gndirii simbolice (2-4 ani);
b) substadiul gndirii preoperatorii:
- a intuiiei simple (4-5/6 ani),
- a intuiiei articulate (sau semioperaionale) (5/6-7/8 ani);
c) substadiul operaiilor concrete (7/8 ani - 11/12 ani) sau a logicii concrete.
3) Stadiul operaiilor formale:
a) substadiul operaiilor formale (11/12-14 ani);

b) substadiul structurilor operaiilor formale (14-16/17 ani).

Alte lucrri prezint o variant cu 4 stadii (cf.5, p.21).
1) Stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0 i 2 ani. Principala form
de manifestare a inteligenei este aciunea practic cu obiectele, cu ajutorul
creia copilul i formeaz scheme senzoriomotorii.
2) Stadiul inteligenei preoperatorii, ntre 2 i 7 ani, sau al gndirii n imagini,
cnd se dezvolt funcia semiotic (ncepnd de la 18 luni), pe baza nvrii
limbajului i are loc conceptuarea aciunilor.
3) Stadiul operaiilor concrete, ntre 6-7 i 11-12 ani. n acest stadiu, acionnd cu
obiecte i fenomene, copilul reuete s interiorizeze aciunile externe, care, pe
plan mental, devin operaii concrete ce stau la baza formrii conceptelor.
Funcionarea inteligenei implic mecanisme nervoase ereditare (reeaua
boolean de neuroni), ns structurile psihice nu se creeaz dect printr-o
organizare de aciuni succesive, exercitate asupra obiectelor.
4) Stadiul operaiilor propoziionale de la 11-12 ani la 14-15 ani. n acest stadiu,
colarul gndete i asupra enunurilor verbale. Ctre sfritul stadiului,
preadolescentul poate gndi abstract, construind raionamente ipotetico-deductive.
Deosebirile aprute ntre aceste prezentri se refer la faptul c substadiul
operaiilor concrete este prezentat, fie ca stadiu de sine stttor, fie ca substadiu al
stadiului operaional. De asemenea, mai sunt lucrri care indic primele dou
substadii ale stadiului preoperaional ca stadii distincte, de sine stttoare. Dar, mai
important dect clasificrile prezentate ni se pare a fi nelegerea activitilor i
posibilitilor fiecrei etape pe baza crora demersul educativ i instructiv se poate
construi eficient (4, p.44). De asemenea trebuie precizat c un stadiu nou nu-l
anuleaz pe cel anterior, noile trsturi suprapunndu-se peste cele existente,
rezultnd astfel o construcie psiho-individual continu.
n concordan cu dezvoltarea cognitiv, se afl, dup J.Piajet i judecata moral a
copilului. Aceasta are dou faze:
heteronomia - cnd copilul preia norme, reguli, interdicii etc. din exterior, fr o
apreciere selectiv;
autonomia - cnd se realizeaz prin interiorizarea i implicarea propriului sistem
de valori n actul de judecare.
Distincia heteronom-autonom n judecata moral, i cu implicaii n conduita
moral, a fost punctul de plecare al cercetrilor psihologului american L. Kohlberg
(2. p.65-66).

L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil n judecata unor

dileme morale (zece probleme de tipul Este preferabil de a salva viaa unei
persoane importante sau pe cele ale unor persoane oarecare, dar numeroase ?,
Pentru a ajuta pe cineva aflat ntr-o situaie extrem, se poate recurge la furt ?
etc.). Toate aceste dileme morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a
asculta regula moral i necesitile individuale reale i justificate. Atenia
cercettorului a vizat mai puin rspunsul n sine, ct mai ales, argumentaia folosit
de copil i adolescent. Analiza ansamblului (iniial, cercetarea s-a fcut pe 72 de
copii ntre 10-16 ani din Statele Unite, ca apoi s se recurg la studii longitudinale
interculturale - Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan) i-a permis lui L. Kohlberg
s identifice trei niveluri mari de evoluie a judecii morale, fiecare dintre ele cu
dou stadii diferite.
Pe ansamblu, acest model identific 6 stadii ale raionamentului moral (cf.4, p.4546):
I) Nivelul premoral sau neconvenional (4-10 ani). Standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului: bun / ru, are dreptate / se neal, iar
faptele sunt judecate dup consecinele lor.
Stadiul 1 - al moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt

criterii foarte puternice. Evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca

avantaje personale imediate.
Stadiul 2 - al moralitii hedonismului instrumental naiv; conformarea la

norm este surs de beneficii, deci trebuie realizat pentru c, fiind

recompensat, poate fi i plcut n consecinele sale.
II) Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani). Este nivelul conformrii la
normele exterioare i jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de
universul familiei i de alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz
plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun.
Stadiul 3 - al moralitii bunelor relaii. Copilul respect norma din dorina

de a fi recunoscut ca un biat sau fat bun. ncepe s prefigureze

judecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecine.
Stadiul 4 - al moralitii legii i ordinii. Respectarea autoritii, a normelor

i legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor i

este n beneficiul su.
III) Nivelul autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a
principiilor morale. Acceptarea normelor morale, apare ca form de identificare

cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i datorii. Se

manifest un efort de definire a valorilor morale n termeni proprii, cu
distanarea fa de stereotipurile existente.
Stadiul 5 - al moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii.

Standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile

nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd
utilitatea lor general.
Stadiul 6 - al moralitii principiilor individuale de conduit. Se cristalizeaz

propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate

conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Orientarea n
universul normelor i valorilor morale se face dup propria ierarhizare a
acestora i pentru a evita autocondamnarea. Judecata de sine este perceput
ca fiind mai puternic dect cea care vine din exterior.
Trebuie subliniat c modelul propus de L. Kohlberg i creditat cu un grad de
generalitate ridicat, admite urmtoarele observaii:
- este valabil pentru o dimensiune a moralitii (cea cognitiv - judecata moral)
i deci nu se rsfrnge obligatoriu i direct asupra conduitei morale;
- cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor
biei i mai puin n cazul fetelor;
- materialul dilemelor foreaz rspunsul subiecilor spre soluii simplificate,
rezultatele fiind altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;
- este eludat aspectul situaional care i pune amprenta att pe judecat, ct i pe
conduita moral.
Dac pentru dezvoltarea cognitiv modelul piajetian rmne de referin, cu
nuanrile i completrile care i se aduc, modelul propus de L. Kohlberg este cel mai
utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral (idem).
3. Periodizri de vrst
Fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa individului,
inclusiv a copilului. Aceast periodizare se face n funcie de activitatea dominant,
de trsturile diferitelor componente psihice, precum i de structura de ansamblu a
acestora. Cu alte cuvinte, marile perioade ale vieii omului sunt delimitate prin
anumite activiti cu valoare central pentru fiecare etap, precum i prin
modalitile specifice de relaionare cu semenii i universul social.
Sintetic, criteriile periodizrii pe vrste n pedagogia actual sunt: stadiile

dezvoltrii psihice, activitatea dominant n perioada respectiv de dezvoltare,

sistemul de relaii cu mediul socio-cultural, coninutul instruirii colare i al altor
influene educaionale (extracolare, socio-culturale).
Precizarea acestor criterii permite delimitarea etapelor vieii. Ursula chiopu
i Emil Verzea n lucrarea de referin Psihologia vrstelor ne ofer urmtoarea
schem a ciclului vieii:
prima copilrie (perioada anteprecolar - cre);
copilria mijlocie (perioada precolar - grdinia), 3-6 ani;
copilria mare (copilria colar), 6-11 ani;
pubertatea i adolescena (11-25 ani);
tinereea, 25-35 ani;
vrstele adulte, 3-65 ani;
btrneea, dup 65 ani.
Detaliat, acestea se prezint astfel n tabelul III.1.
Ne vom ocupa n continuare numai de vrstele copilului, pe care
pedagogia modern le clasific astfel:

vrsta sugarului (primul an de via), 0-1 an;

vrsta precolar:
anteprecolar, 1-3 ani,
precolar propriu-zis, 3-6/7 ani);

Tabelul III.1
Ciclul vieii

Caracteristicile
fundamentale ale
activitii

Substadiile implicate

- Perioada embrional
- Perioada fetal
I. Prenatal
Formarea
precoce
(9 luni)
organismului
- Perioada fetal
tardiv
nsuirea (nvarea) - Primul an de via,
- Prima copilrie
conduitelor de
(perioada
cretere,
anteprecolar), 1-3
autonomia,
ani;
autoservirea,
II. Copilria i
- A doua copilrie
autocontrolul,
pubertatea,
(perioada precolar),
nvarea,
inclusiv
nsuirea de strategii 3-6 ani;
adolescena
- A treia copilrie
de
(perioada colar
instruire i
mic), 6-10 ani;
autoinstruire,
- Pubertatea, 10-14 ani;
socializarea
- Adolescena, 14-20
conduitei,

Caracteristici privind
modificrile fizice
Cel mai intens ritm de
cretere

Ritm foarte intens de

cretere statural i
ponderal n primul an,
ritmul crete treptat cu
un puseu n perioada
precolar i altul n
perioada pubertii.
La 24 de ani creterea
statural nceteaz.

integrarea familial,
colar,
social,
subidentitile
socio-culturale,
familial
i colar.

ani;
- Adolescena
prelungit,
20-24 ani.

- Tinereea, 25-35 ani;

- Vrsta adult
Contribuie la viaa
productiv,
precoce,
III. Vrstele
construcia unei
35-44 ani;
adulte
familii, deci a
- Vrsta adult
active
mijlocie,
subidentitilor
(20-65 ani)
profesionale, maritale 45-55 ani;
i parentale.
- Vrsta adult tardiv,
55-65 ani
- Perioada de trecere,
66-70 ani;
- Perioada primei
Dezangajare
btrnei
IV. Vrstele profesional,
70-80 ani;
involuiei adaptare la
- Perioada celei de-a
doua btrnei, 80-90
(66-90 ani) denuclearizarea
ani;
familiei
- Perioada marii
btrnei,
peste 90 ani

Echilibru i vitalitate,
procreere activ. n
vrsta adult precoce,
uoar deteriorare
senzorial (vizual)
care se extinde i n
alte zone senzoriale.

Uoar intensificare a
deteriorrii organice n
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale de
deteriorare a funciilor
i energiei psihice n
celelalte perioade, cu
deces n oricare din ele.

- vrsta colar mic, 6/7-10/11 ani;

- vrsta colar mijlocie, 10/11-14/15 ani;
- vrsta colar mare, 14/15-18/19 ani.
n alte clasificri sunt delimitate 2 perioade mari:
copilria, care cuprinde:
primul an de via
etapa anteprecolar, 1-3 ani;
etapa precolar, 3-6/7 ani;
etapa colar mic, 6/7-10/11 ani.
adolescena, structurat n:
adolescena timpurile (preadolescena) sau vrsta nelinitilor pubertale,
11/12-15/16 ani;
adolescena propriu-zis, adolescena trzie, postadolescena sau vrsta
entuziasmului juvenil a dialogului n sine nsui, 16-18 (19-20 ani).

3.1.

Particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor

Prin particulariti de vrst nelegem trsturile anatomo-fiziologice,

psihice i comportamentale, comune persoanelor ce se afl n aceeai etap de
vrst, ca urmare a influenelor asemntoare de mediu i educaie. Deci,
persoanele cu particulariti de vrst comune au nivel asemntor de dezvoltare

fizic, un nivel asemntor de a gndi i simi i un nivel relativ asemntor de a

aciona i de a se comporta.
Prin particulariti individuale nelegem structurile i trsturile
anatomo-fiziologice, psihice i acionale (comportamentale) care deosebesc
indivizii unii de alii (fie din aceeai categorie de vrst, fie de vrste diferite).
3.1.1. Primul an de via
n aceast perioad se nregistreaz progrese n toate aspectele dezvoltrii.
Astfel, are loc o dezvoltare rapid a coordonrilor motorii, a uurinei de manipulare
a obiectelor; se dezvolt comportamentele de curiozitate (la nceput cele vizuale);
de asemenea se dezvolt structurile active de vocalizare i se constituie ataamentul
copilului fa de persoanele care-l ngrijesc. Creterea copilului n talie i greutate este
intens n primul an de via: de la aproximativ 50 cm ajunge la 75 cm i de la o
greutate de cca. 3 kg la natere, ajunge la sfritul primului an la aproximativ 9 kg.
Proporiile dintre prile corpului sunt altele dect la adult (la natere capul
reprezint 1/4 din lungimea corpului, pe cnd la adult reprezint 1/8). I se dezvolt
aparatul locomotor astfel c dup un an poate merge fr sprijin, iar organele de sim
intr treptat n aciune; se formeaz acum un numr mare de reflexe condiionate, legate
de ora alptrii, a somnului, cureniei corporale etc.
Sensibilitatea i motricitatea sunt primele forme de adaptare a copilului la
mediul natural i social n care triete. Lor li se adaug mai trziu o nou form
de adaptare, specific uman, vorbirea.
3.1.2. Perioada anteprecolar (1 - 3 ani)
Copilul se gsete n stadiul inteligenei senzorio-motorii, avnd ca activitate
predominant aciunile, urmate de nvarea limbajului. Creterea fizic are un ritm
mai lent dect la sugar. La trei ani copilul are o nlime de aproximativ
90-100 cm i o greutate de cca. 14-15 kg. Creierul crete mult n greutate (de la 400
grame ct avea la natere, la sfritul acestei perioade ajunge la 1100 grame i
devine apt de a coordona micrile).
Perfecionarea achiziiilor din perioada anterioar este ajutat i de doi
factori noi, jocul i imitaia, care l ajut de asemenea pe anteprecolar n nsuirea
limbajului. De la cele 8-10 cuvinte pe care le putea utiliza copilul la 1 an, ajunge la
900-1000 de cuvinte la vrsta de 3 ani. Limbajul are caracter situativ la nceput,
adic nu poate fi neles dect n raport cu situaia concret n care este folosesit.

3.1.3. Vrsta precolar (3 - 6/7 ani)

Este perioada n care copilul devine obiectul unor influene educative mai
complexe. Ea corespunde stadiului inteligenei preoperatorii, cu cele dou substadii,
preconceptual (3-4 ani) i intuitiv (4-6/7 ani), cnd copilul judec cu imaginile
obiectelor i fenomenelor, activitatea preponderent fiind jocul. Jocul influeneaz
toate aspectele dezvoltrii precolarului: percepia, memoria, imaginaia, gndirea,
sentimentele, interesele, voina. Dintre tipurile de joc folosite n aceast perioad
amintim: jocul simbolic, jocul cu subiect (cu roluri), jocul de construcie, jocul cu
reguli i altele. Caracterul colectiv al jocului (spre deosebire de cel din perioada
anterioar, care avea un caracter individual) favorizeaz stabilirea unor relaii sociale
ntre copii, schimburi de cunotine, manifestarea unor game variate de stri afective
etc.
Creterea fizic este intens; la sfritul acestei perioade, precolarul are o
nlime de aproximativ 115-118 cm i o greutate de 20 kg. Creierul ajunge la cca.
1200 grame, fcnd posibil o activitate nervoas mai nuanat, datorit noii sale
structuri (nmulirea neuronilor de asociaie, precizarea circumvoluiunilor etc.).
Dezvoltarea fizic se realizeaz n strns legtur cu cea psihic prin progresele
observate n dezvoltarea percepiei, reprezentrii, memorrii. i n nsuirea
limbajului se observ importante salturi. La sfritul acestei perioade, copilul
cunoate 3000 - 3500 de cuvinte (vocabularul de baz al limbii materne) paralel cu
asimilarea progresiv a structurii gramaticale a limbii.
3.1.4. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani)
Se caracterizeaz printr-un puseu al creterii n nlime i greutate. Oasele
fiind srace n calciu i fosfor exist posibilitatea apariiei deformrii osoase, n
special la nivelul coloanei. De aceea pentru a evita deformarea sistemului osos
(curbarea coloanei vertebrale) se impune asigurarea poziiei verticale a corpului. i
oasele minii, n plin proces de formare impun de asemenea o pondere raional n a
scrie. Creierul prezint o greutate apropiat de cea a adultului i nregistreaz o
cretere simultan a lobului frontal.
Perioada precolar mic este corespunztoare stadiului gndirii cu operaii
concrete. Datorit noilor tipuri de relaii ce se stabilesc n cadrul activitii de
nvare, apar transformri fundamentale n personalitatea copilului. El manifest
spirit de cooperare n jocuri, atenia capt o anumit stabilitate i apare tendina
folosirii unor raionamente inductive i chiar deductive.

3.1.5. Vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani)

Pubertatea sau preadolescena, se caracterizeaz printr-o intens cretere n
nlime. Acest puseu de cretere a aparatului locomotor nu este nsoit de o dezvoltare
corespunztoare a cutiei toracice i organelor interne. Apare astfel o anumit
disproporie ntre prile componente ale organismului i o nfiare nearmonioas
a preadolescentului (minile sunt mai lungi, pieptul mai ngust) care-l face s apar
deirat.
Aparatul circulator i cel respirator, neadaptate noilor dimensiuni (masa i
volumul inimii nu sunt n concordan cu diametrul vaselor sanguine) duc la apariia
unor tulburri funcionale ale inimii i respiraiei, cum sunt: palpitaiile, ritmul
neregulat, oboseala, ameeala etc. Glandele cu secreie intern i intensific activitatea,
influennd dezvoltarea fizic, ct i cea psiho-comportamental. Reine atenia,
maturizarea n aceast perioad a glandelor sexuale i instalarea funciei reproductive.
Pot aprea tulburri endocrine ca de exemplu hipertiroidismul, care produce
nervozitate, insuficiena hipofizei care poate scdea ritmul creterii n nlime,
hiperfuncia glandelor suprarenale care se manifest printr-o stare de epuizare etc.
Funcionarea glandelor hormonale (att la biei ct i la fete) impune
aplicarea unor condiii igienice stricte n regimul de via dar i anumite implicaii
psihopedagogice legate de educaia sexual sau privind evitarea unor boli venerice
etc. Dezvoltarea intens i brusc a unor componente ale organismului, necorelaia
cu anumite condiii necesare formrii personalitii, pot duce la apariia i manifestarea
aa numitei crize juvenile a preadolescenei. Creterea n nlime ca i funcionarea
unor glande hormonale (apariia prului n regiunea pubian, a pilozitii
caracteristice pe fa la biei, precum i dezvoltarea glandelor mamare la fete) carei apropie de aduli, pot duce la o ncredere exagerat n posibilitile lor i la apariia
unor trsturi i manifestri negative: obrznicie, tupeu, ncpnare, tendin de
bravare, nonconformism, fuga de acas i de la coal etc., care pot degenera n
vagabondaj, huliganism, cu consecine nefaste ca de exemplu delicvena juvenil
manifestat prin furturi, agresiuni, consum de alcool i droguri etc.
Desigur, asemenea manifestri iau forme exagerate numai n prezena unor
factori nefavorabili. n condiiile unei viei normale de familie i a colaborrii
acesteia cu coala, tabloul comportamental al adolescentului se poate schimba,
energia i manifestrile specifice vrstei pot fi canalizate pe trmul unei dezvoltri
armonioase. Familia, coala, ali factori educativi au obligaia moral de a preveni
apariia vrstei critice a pubertii, iar n cazul manifestrii acesteia trebuie s

intervin cu tact pentru diminuarea i nlturarea elementelor degradante ale

personalitii copiilor. Nu trebuie neglijate nici anumite ocuri emoionale pe care
copiii le pot suferi n familie sau n coal i care pot genera o instabilitate afectiv,
iritare, timiditate, anxietate, nesiguran i complexe de inferioritate. n aceste
condiii o atitudine cald, binevoitoare, delicat, o ndrumare discret, corelat cu
exigen echilibrat, pot avea de asemenea un efect pozitiv i energizant.
3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani)
Denumit i adolescen, este perioada n care se realizeaz treptat
echilibrul i maturizarea tuturor sistemelor organismului. Sistemul osos se
solidific, creierul ajunge la greutatea adultului 1450-1500 gr, dezvoltndu-se o
structur i o funcionalitate superioar, cu maturizarea calitativ a centrilor scoarei
cerebrale, se consolideaz sistemul muscular, astfel c adolescentul se apropie cu
dezvoltarea fizic de adult, avnd o nfiare armonioas i frumoas, disproporiile
din perioada pubertii fiind n mare parte nlturate. Dintre particularitile
proceselor cognitive specifice acestei perioade amintim:
dezvoltarea ateniei voluntare i stabile;
creterea ponderii memoriei logice, care permite asimilarea de date abstracte,

generale i eseniale;
gndirea devine tot mai independent i creativ, ctignd pondere tot mai

mare gndirea logic i abstract;

spiritul de observaie este dezvoltat i independent, adolescentul fiind capabil s

desprind singur elementele generale, abstracte i eseniale ale realitii studiate;

crete ponderea imaginaiei, n special cea realist tiinific;
viaa afectiv este tot mai intens (este perioada n care se triete prima iubire,

apar jurnalele intime i se scriu primele poezii) apar acte afective superioare n care
se mbin tririle sufleteti cu raionalul, cu gndirea (dragostea i respectul fa de
prini, dragoste de ar, de profesie, de nvare, de cei din jur etc.);
motivele nvrii se diversific, pe lng cele extrinseci (note mari, recompense

etc.) activeaz i motive intrinseci (dorina de a cunoate ct mai mult, de a

nfrnge greuti, de a se autodepi);
idealul de via se contureaz tot mai precis, devine mai realist i mai stabil, n

cadrul lui gsindu-i loc preocuprile de cutare a unor modele de via demne de
urmat;
aspectul nonconformismului se manifest n revendicarea independenei n toate

domeniile (mbrcminte, activitate, distracie); apare mai mult sau mai puin

manifestat direct, tendina de a se desprinde de autoritatea printeasc sau de

un autoritarism rigid al colii.
n pofida acestor aspecte, adolescena rmne prin cuceririle ei n plan
cognitiv i al identitii personalitii, o etap conturat, cu un echilibru nou n
dezvoltarea psihic individual, constituind premisa necesar a stadiilor urmtoare.
PARTICULARITI INDIVIDUALE ALE COPIILOR
Trsturile individuale reprezint produsul factorilor amintii: ereditatea,
mediul, educaia. mbinarea acestor trei factori se realizeaz din familie i se
continu n procesul instructiv-educativ.
Sarcinile profesorului n tratarea individual sunt:
S cunoasc bine pe fiecare elev sub raportul particularitilor sale
fizice, psihice i morale, precum i sub raportul condiiilor i relaiilor
n care se dezvolt.
S in seama de aceste particulariti n alegerea i aplicarea metodelor.
S manifeste tact pedagogic n relaiile cu elevii, s prevad urmrile
unui anumit mod de a trata cu un anumit elev n funcie de
individualitatea acestuia.
Profesorul i mai ales dirigintele trebuie s cunoasc modul n care s-a
format elevul, drumul parcurs de acesta.
Privind activitatea intelectual, indicii principali ai unor nsuiri
tipologice sunt:
Uurina relativ a asimilrii materialului de studiu (rapiditatea
elaborrii i temeinicia memorrii).
Priceperea de a ridica i de a dezvolta independent problemele.
Rapiditatea orientrii intelectuale sau ingeniozitatea.

Ptrunderea n esena lucrurilor, priceperea de a deosebi esenialul de

secundar.
Cunoaterea i studierea personalitii elevului necesit respectarea
urmtoarelor cerine:

Studierea s se fac pe baza faptelor, atitudinii i comportrii sale n

condiii concrete, complexe i ndelungate ale activitii lui att n procesul de

nvmnt ct i n afara acestuia n vederea unei aprecieri colective.
S se in seama de perspectivele dezvoltrii elevului.
S se analizeze trsturile dominante ale personalitii.
S se dezvolte metodele, mobilul conduitei, al faptelor sale pozitive.

NVAREA COLAR
1. Conceptul de nvare
n sens larg, nvarea reprezint procesul dobndirii experienei
individuale de comportare, astfel nct ea cuprinde nu numai asimilarea de
cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, ci i motivaia, atitudinile,
sentimentele i voina. n aceste coordonate, tot ceea ce nu este nnscut este nvat,
se formeaz n experien prin contactul cu mediul social i cel natural.
Se pot delimita dou forme ale nvrii:
1) nvarea spontan, neorganizat, care se realizeaz n familie, grupurile de
joac sau prieteni, sub influena mass-media sau chiar n timpul exercitrii unei
profesiuni;
2) nvarea sistematic, ce se realizeaz de obicei n coli sau n cadrul diferitelor
stagii de instruire, de calificare.
nvarea colar se definete ca nsuire de cunotine, priceperi, deprinderi,
ct i ca formare a numeroase i variate capaciti necesare adaptrii la mediul
natural i social (6, p.97).
n funcie de procesele implicate n nvare, se disting dou tipuri de nvare:
1) nvarea senzo-motorie, care se refer la formarea de priceperi i deprinderi
motorii (de ex. nvarea scrisului, a desenului, a patinajului, a conducerii unei
maini, a unor priceperi atletice, sportive etc.) n cadrul creia esenial este
rspunsul adecvat la diferii stimuli i;
2) nvarea verbal, care cuprinde nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale
(asimilarea - memorarea de formule, legi, formarea capacitii de a soluiona
diferite probleme etc.).
A. Tucicov-Bogdan (1973), M. Zlate (1985) - citai de L. Anucua - prezint
mai multe tipuri, forme i niveluri ale nvrii. M. Zlate arat c tipurile reprezint
noiunea general; fiecare (sau aproape fiecare) form de nvare se realizeaz la
niveluri distincte.
A. Tipurile de nvare
a) didactic:
urmrete formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitii;
poate avea loc n condiii individual-solitare;

 are scop instrumental-operaional.

b) social:
urmrete formarea dimensiunii moral axiologice, motivaionale, socialcomportamentale;
are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare;
are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social.
c) din experiena altora (indus, renvare);
d) din experiena proprie (autonvare).
B. Formele nvrii
a) dup coninutul lor (ce nvm ?)
perceptiv (s percepem);
observaional (s observm);
reprezentativ-figurativ (s ne reprezentm obiecte, situaii etc.);
motorie (s acionm);
verbal (s vorbim);
cognitiv (s gndim);
operaional (s operm);
imaginativ (s imaginm);
creativ (s crem);
afectiv (s trim anumite stri afective);
motivaional (s ne formm interese variate);
atitudinal (s ne formm anumite atitudini);
moral (s respectm normele morale);
estetic (s recunoatem i s apreciem frumosul);
profesional (s nvm o profesie);
ludic (s ne jucm);
sportiv (s nvm exerciii sportive);
rezolutiv (s rezolvm probleme) etc.
b) dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)
asociativ (i legm unii de alii);
repetitiv (i repetm);
prin transfer (i extindem asupra ntregii categorii);
discriminatorie (i difereniem);
prin recunoatere (i recunoatem);

 prin imitaie necritic (i reproducem);

prin identificare (i identificm);
inovatoare (i descoperim);
prin nelegere (i nelegem);
inventiv (i mbuntim, i modificm);
structuralist (i integrm n noi structuri, n noi combinaii);
configuraionist aha! (i identificm brusc n noi configuraii);
clasificatoare (i clasificm i ierarhizm);
prin generalizare (i generalitm) etc.
c) dup modul de organizare a stimulilor (cum organizm stimulii ?)
algoritmic (succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict);
euristic (ramificat, dup un plan, pe baz de ncercare i eroare);
programat (sub form de program);
prin descoperire (prin combinare i recombinare);
inteligent (prin organizare logic).
C. Nivelurile nvrii
a) insuficient contientizat (necontientizat) imediat:
spontan;
latent;
hipnotic;
prin somn (hipnopedia).
b) Contient, dirijat:
prin comprehensiune;
prin anticipare;
prin rezolvare de probleme.
Fiecare educator trebuie s in cont de faptul c nvarea social poate
constitui o surs facilitatoare sau perturbatoare a nvrii didactice. Ignorarea
valenelor sale pozitive are influene negative asupra nvrii didactice.
Ct privete celelalte dou tipuri, mbinarea i corelarea lor la orice nivel de
vrst apare ca o necesitate deoarece copiii mici tind s nvee doar din experiena
altora (apare o subordonare total a elevului fa de profesor), iar adolescenii refuz
experiena altora (aprnd des stagnri, chiar eecuri).
Multitudinea formelor nvrii (peste 30 exemplificate mai sus) permite
varierea comportamentelor didactice ale educatorilor care des utilizeaz doar 1 - 2

forme. Totodat, este necesar educarea elevilor de a practica ei nii ct mai multe
forme (prin alternarea activitilor se realizeaz odihna activ).
Este necesar totodat considerarea n egal msur i a efectelor nivelului
insuficient contientizat al nvrii (M. Zlate, 1985).
2. Teorii ale nvriii
2.1. Teoriile asociaionoste
Aceste teorii s-au manifestat la nceputul secolului al XX-lea sub influena
asociaionismului susinut de filosofii empiriti din secolul al XVIII-lea. Explic
nvarea prin experiena anterioar dup ecuaia S (stimul) - R (rspuns). Aceste
teorii exagerau rolul asociaiilor, adic legturile ce se stabilesc ntre dou imagini
sau idei, dac se produc simultan i sunt nvate prin repetare.
I.P. Palvov a adus dovezi experimentale n sprijinul n sprijinul curentului
asociaionist, demonstrnd c prin repetarea simultan a doi stimuli se produc n
creier legturi temporale, adic un substrat fiziologic al asociaiilor. nvarea,
explicat prin serii de reflexe condiionate, formate prin asocierea unui stimul
indiferent cu unul necondiionat (hrana) reprezint mecanismul elementar i bazat al
nvturii.
E. Thorndike numete asociaiile conexiuni evideniind legea efectului,
conform creia la baza formrii lor st obinerea unor satisfacii, a unor succese.
nvarea, dup Thorndike presupune o suit de ncercri i greeli (eecuri).
ncercrile care duc la succes sunt reinute, iar cele care determin un eec sunt oprite.
Teoriile asociaioniste pun accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe
valoarea repetiiei, dar mpiedic ntr-o anumit msur cultivarea gndirii
independente i a creativitii elevilor (cf.2, 1998).
2.2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice
A fost elaborat de R.M. Gagn (1975) i descrie opt tipuri de nvare
generate de opt tipuri (categorii) de condiii.
1. nvarea de semnale (tip Pavlov) cnd copilul nva s dea un rspuns
general la un semnal (de exemplu cazul sugarului care-i recunoate mama
dup imaginea ei vizual, nu numai dup voce.
2. nvarea stimul-rspuns (tip Thorndike), cnd copilul nva un rspuns
precis la un stimul discriminat (cazul sugarului care nva s-i in singur

biberonul). La un anumit stimul tim s nlocuim o micare cu alta.

3. nlnuirea de micri prin nvare n lan (tip Skinner), presupune
nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns; copilul nva un lan de dou sau
mai multe legturi S-R, fiecare legtur declannd-o pe urmtoarea.
4. Asociaiile verbale, sunt forme de legturi n care locul stimulilor concrei este
luat de cuvinte; copilul nva lanuri verbale. Intervine aici procesul de codificare (nelesul cuvintelor care difereniaz domeniul perceptiv de cel intelectual.
5. nvarea prin discriminare, cnd copilul nva s fac distincii fine, s dea
rspunsuri clare unor stimuli mai puin asemntori din punct de vedere al
proprietilor fizice (de exemplu deosebirea dintre pianjen i o insect).
6. nvarea conceptelor (noiunilor) nseamn desprinderea de planul
perceptiv, formarea capacitii de generalizare i abstractizarea n scopul
folosirii noiunilor n situaii adecvate. Copilul nva s dea un rspuns
general de la o clas de stimuli care pot fi deosebii fizic (form, mrime,
culoare etc.).
7. nvarea regulilor sau a legturilor dintre concepte (noiuni). Se refer att la
reguli gramaticale, ct i a legi ale naturii, formule matematice sau de
controlare a comportamentului.
8. Rezolvarea de probleme reprezint un tip superior de nvare, care presupune
combinarea unor reguli nvate anterior pentru a se ajunge la reguli, soluii
sau probleme noi.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice are meritul de a demonstra c cele opt
tipuri de nvare se presupun unele pe altele (opt presupune pe apte, apte
presupune pe ase etc.). Elevii nu pot fi antrenai n rezolvarea de probleme nainte
ca ei s nu fi realizat forme mai simple de nvare.
R. Titone (1974) adaug ase noi tipuri de nvare (cf. 1, p.136):
1. nvarea de atitudini;
2. nvarea de opinii i convingeri;
3. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv;
4. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia;
5. nvarea de capaciti organizatorice.
2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale
Elaborat de J. Piaget, a avut o mare influen asupra gndirii psihologilor i
pedagogilor, cu toate c el nu s-a ocupat n mod direct de problemele nvrii.

Piaget a studiat etapele evolutive ale gndirii, ale intelectului, constatnd c operaiile
i aciunile mintale se formeaz prin asimilarea i interiorizarea aciunilor reale.
2.4. Teoria operaional a nvrii
A fost studiat i dezvoltat de psihologul rus P. Galperin (1975), care arat
c formarea operaiilor i aciunilor mintale parcurge etapele:
de orientare a aciunii materiale sau materializate n planul limbajului extern i
a limbajului intern pentru sine;
prescurtarea aciunii i trecerea ei n limbajul intern.
Exemplificnd prin nsuirea operaiei de adunare, Galperin arat c formarea
operaiunilor mentale parcurge, cel puin n perioada colar mic, urmtoarele
etape (6, p.100; 1):
a) faza de orientare, cnd copii urmresc felul cum profesorul adun/numr trei
bile, apoi patru, le reunete, apoi numr din nou, constatnd c sunt apte
bile;
b) faza aciunii reale, n care elevii execut operaia cu alt material (beioare);
c) faza verbalizrii, cnd elevii adun cu glas tare fr s mai foloseasc material;
d) faza interiorizrii; la nceput adun n minte, rar, ca i cum ar vorbi, apoi
operaia devine tot mai rapid, automatizndu-se.
Din cercetrile lui J. Piaget i P. Galperin apare importana deosebit a activitii
reale i verbale a elevului, care d posibilitatea dezvoltrii gndirii abstracte
realizat prin intermediul limbajului intern.
2.5. Teoria genetic cognitiv i structural
Este formulat de J. Bruner, care subliniat dependena dezvoltrii intelectuale
de ambiana cultural ce ofer mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de
simbolizare i comunicare. Dup Bruner, copilul descoper lumea dinafar n trei
moduri:
1. modalitatea activ realizat prin aciunea sa, prin manipularea liber a
obiectelor prin exersare;
2. modalitatea iconic, bazat pe imagini, mai ales verbale, fr manipulare
efectiv;
3. modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile (intervin
cuvintele sau alte semne convenionale).

Toate aceste orientri au contribuit la schimbarea modului cum este astzi vzut
nvmntul. Deosebirile sunt evideniate de ctre I. Radu, citat de A. Cosmovici
(1995).
Tabelul V.1

Sursa
cunotinelor
Celula gndirii
Accent pe

Elevul

Didactica

Didactica

tradiional

modern

Percepia

Aciunea extern
sau mental

Imaginea

Operaia

Transmiterea

Formarea gndirii

cunotinelor

i a creativitii

Obiect al

Subiect al

educaiei

educaiei

3. Condiiile interne ale nvrii

Eficiena nvrii depinde de modul n care se ine seama de legitile vieii
psihice, de procesele psihice antrenate n efortul de nelegere.
O importan deosebit are concentrarea ateniei elevilor asupra a ceea ce se
discut la lecie. Atenia este trezit de noutate i de necunoscut. Banalitatea,
monotonia adoarme atenia. De aceea sunt observai mai uor stimulii inteni,
obiectele mari i culorile vii.
Din aceast cauz materialul didactic intuitiv trebuie s fie mare, n culori
contrastante. Tot astfel, micarea, schimbarea, atrag atenia, de aici importana
filmului. ns mai important dect acestea este trezirea interesului copiilor n
procesul nvrii.
Cunoaterea i implicit nvarea se bazeaz pe informaiile oferite de
simuri, concretizate n percepii. Fiind un act foarte complex (n ciuda aparenei),
elevii pot distinge cu greu aspectele eseniale de cele neeseniale i de aceea se
recomand folosirea desenului schematic i n general utilizarea unui material
intuitiv ct mai variat. Un rol important are intervenia profesorului prin cuvnt,
pentru c astfel se orienteaz observaia elevilor spre unele elemente i se poate
indica direct aspectul esenial, uurnd sesizarea lui. Dirijarea se poate face mai bine
sub form de ntrebri.

Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i

priceperilor. i n cazul memoriei, interesul pentru anumite cunotine determin
uurina i durata nvrii lor. Apoi se cunoate rolul important al nelegerii
materialului, al organizrii sale logic-sistematice. Important este i voina de a ine
minte ct mai mult vreme, iar repetiia trebuie organizat raional. Deci memorarea
este cu att mai temeinic cu ct mai activ este nvarea.
4. Motivaia nvrii colare
Denumirea generic de motivaie implic totalitatea motivelor care dinamizeaz
comportamentul uman. Motivele sunt cauze externe ale unei anumite aciuni.
Exist motive extrinseci, care sunt exterioare aciunii de nvare; astfel,
copiii vin la coal pentru a face pe placul prinilor, al nvtoarei i pentru c ali
copii fac la vel. Apare aici o aspiraie spre integrare social, dorina de afiliere.
Apoi exist impulsul de a se supune anumitor norme, obligaii sociale, deci
anumitor tendine normative. n acelai timp elevul se poate teme i de consecinele
repeteniei, a excluderii din coal. ns poate exista i o alt tendin: impulsul
afirmrii eului, dorina de ridicare social, ambiia; muli copii vor s fie cei mai
buni, primii, ceea ce poate duce la o competiie care nu ntotdeauna are numai
consecine pozitive.
A doua grup de motive sunt cele intrinseci, interioare actului de nvare.
Este vorba de curiozitate, care cultivat se transform n dorina de a ti ct mai
multe. Apoi apare aspiraia spre competen, dorina de a fi un bun specialist. Poate
aprea dorina de a crea, de a face o descoperire sau de a realiza o oper de art.
Formarea motivaiei este un proces complex i de lung durat, al crei
nceput l ntlnim n familie. Atitudinile prinilor se transmit treptat i copiilor.
Satisfaciile, ca i eecurile, i pun pecetea asupra mentalitii tinerei
generaii. i n coal un rol important joac exemplul, modelul profesorului.
Educarea motivaiei atinge un stadiu superior cnd apar sentimentele trainice
legate de valoarea muncii i culturii. Mai puin ludabile sunt aspiraiile exagerate
(ambiia exagerat, dorina de a depi cu orice pre).
5.Condiiile externe ale nvrii
Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra eficienei nvrii. Cel
mai important este profesorul, inuta, atitudinea i mai ales miestria didactic. El

trebuie s tie s aleag cele mai potrivite obiective operaionale, s dozeze

coninutul leciei, s utilizeze metode active pentru a trezi interesul elevilor i pentru
a-i antrena n soluionarea diferitelor probleme.
Apoi intervine rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii
clasei, care poate fi pozitiv sau negativ.
ntreaga ambian, cldirea colii, aspectul clasei (clasa spaioas, bine luminat i
nclzit, mobilierul i zugrveala n culori pastelate i alte cerine ergonomice).
Un rol important are regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe
pentru mas, studiu i repaus.
n vederea crerii unui cadru optim al nvrii, dirigintele trebuie s
colaboreze cu familia, cci muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului
sistematic i copii lor studiaz n condiii cu totul neprielnice, care sporesc inutil
eforturile solicitate de efectuarea temelor.

SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

1. Consideraii teoretice
Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea
didactic, corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint
forma pozitiv optim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin
note variind de la 7 la 10, obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi sau
studeni, precum i prin rezultate deosebite obinute n activitile tiinifice,
tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc. obinute la diferite competiii
colare sau studeneti, interne sau internaionale.
Succesul colar se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale
personalitii: capaciti intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate,
imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie superioar a nvrii, trsturi de
caracter i de comportament superioare etc.).
Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint
alternativa negativ, nefavorabil a randamentului colar, fiind denumit i nereuit
colar sau eec colar, asociat notelor de la 1 la 4. Comparativ cu trsturile
succesului colar, se poate spune c insuccesul evideniaz rezultatele slabe la
nvtur i o insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor sau studenilor ce se
exprim prin capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar, profesional i social.
Specialitii din domeniul educaiei (U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5
i 6 obinute de unii elevi (studeni) pot nsemna n ultim instan un semieec
colar, deoarece nota 5 de exemplu se d de multe ori la limit sau adugndu-se un
numr de sutimi de la 4,50 la 4,95.
2. Condiii de manifestare a succesului colar
Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune (dup 1, p.251-253):
a) familial,
b) psihosociofiziologic,
c) pedagogic.
a) Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:
prezena activ a unui grup familial nchegat;

 relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe

cooperare, nelegere, respect i ajutor reciproc;
preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi (i chiar
a studenilor), pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei;
antrenarea copiilor-elevi (studeni) la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor
pentru nvtur;
condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien,
sntate etc.;
condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;
condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;
stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau
autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni);
sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr
s se ajung la suprancrcare;
relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu
profesorul diriginte ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a
contribui la ndeplinirea lor, mai ales a celor legate de nvtur, de folosirea
timpului liber, de orientare colar i profesional etc.
b) Strategiile i condiiile de natur psihosociofiziologic sunt:
asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac
situaiile o cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene
senzoriale, motorii etc. i a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu
asigurarea condiiilor de igien etc.;
asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de nvare elevate i
eficiente; dac este cazul, realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei
corespunztoare n vederea nlturrii unor tulburri nervoase i psihice, cum
ar fi unele eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i social,
de singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt
psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc.
asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.

c) Strategiile i condiiile de natur pedagogic a succesului colar sunt:

calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, grup de
studeni, coal, facultate, universitate, inspectorate colare, Ministerul
Educaiei Naionale etc.);
calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al
documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe
analitice, manuale colare etc.);
calitatea profesorilor, n sensul predrii de ctre acetia a unei nalte i
eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice
etc., pe baza creia s se manifeste o deosebit miestrie pedagogic i un
elevat i dinamic tact pedagogic;
o modern i complet baz tehnico-material necesar activiti instructiveducative, n care s-i gseasc locul mijloacele informatice;
folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activparticipativ i euristic al elevilor (studenilor) n actul nvrii i s asigure
legarea teoriei de practic i accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea
nivelului tiinific prevzut de documente;
concomitent cu o tratare frontal a elevilor (studenilor), s fie prezentat activ i
permanent i o tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se
valorificarea la nalt nivel de performan a posibilitilor individuale ale
tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese, aspiraii etc.);
tratarea n ct mai mare msur a elevilor, i cu att mai mult a studenilor, ca
subieci ai educaiei, transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de
autoinstrucie, autoevaluare i de manifestare a feedback-ului;
cooperarea sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce
se intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor
suprtoare i a ncrcrii elevilor (studenilor);
relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre profesorul diriginte i
elevii clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi (studeni),
dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i exigena corecte, normale, cu
cooperarea i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul reciproc;
dezvoltarea unor grupuri colare (studeneti) nchegate, capabile de a se
manifesta ca factori educativi;

 asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri colare i

profesionale a elevilor, iar pentru studeni, dezvoltarea dragostei i devotamentului fa de profesia aleas sau n care se pregtesc ca viitori specialiti;
formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan,
pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate
msurile coercitive;
realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i
interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare;
organizarea de competiii colare (studeneti) interne i internaionale, cu
antrenarea a ct mai muli elevi (studeni);
formarea n timpul colii (facultii) a capacitilor necesare integrrii socioprofesionale eficiente i creative;
contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale,
asociaii de tineret, culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a
necesitii sporirii eforturilor pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre
toi cei aflai pe bncile colilor (facultilor);
aprecierea favorabil a societii fa de nvmnt, pe care-l consider ca un
domeniul de prioritate naional i social, precum i certitudinea c absolventul va gsi un loc de munc dup terminarea colii (facultii).
3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar
n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri, de la
anumite dificulti accidentale, pn la repetenie i abandon colar. Formele de
manifestare ale insuccesului se clasific, dup durat i dup amplitudine n
urmtoarele forme: (3, p.337):
a) Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii colare. n plan
psihocomportamental aceast faz este nsoit de apariia sentimentelor de
nemulumire n legtur cu unele aspecte din coal i cu lipsa motivaiei de a
nva unele capitole sau unele lecii dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de
studiu n general. Dei poate fi un insucces episodic, de scurt durat, ce se
rsfrnge doar la o parte a materiei studiate i se poate recupera relativ repede,
este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil nainte de a trece la
etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare, rmnerea elevului n
parametrii acestui insucces genereaz mediocritate i o realizare sub posibilitile
aptitudinale personale.

b) Faza de retapaj propriu-zis, caracteristic prin lacune mari, evitarea eforturilor

de studiu individual, nsoite de aversiune fa de nvtur, de profesori, de
autoritatea colar n general, de perturbarea orelor etc., sau de absene
nemotivate. Ca durat coincide cu stadiile doi i trei ale insuccesului, persistent
manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv tot anul, la unele
discipline de nvmnt.
c) Faza eecului colar (repetenia), care are consecine negative att n dezvoltarea
personalitii, ct i n integrarea socio-profesional.
Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor aspecte:
1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la viaa colar, fie ca
expresie a unor tulburri de dezvoltare psihic i anatomo-fiziologic, fie de
comportament i de relaii cu grupul colar.
2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu nivel cobort de
aspiraii i motivaie, dar cu aptitudini medii i chiar supramedii.
3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar excepionale.
4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei,
renunarea la studii n mod deliberat sau fa de anumite mprejurri, de obicei de
ordin familial. Acestora li se adaug i analfabeii, mpreun reprezentnd
categoria cea mai predispus delicvenei i comportamentului deviant n general.
4. Cauze ale insuccesului colar
Cauze ale insuccesului colar sunt de tripl natur(dup 1, p.254-255):
a) familial
b) psihosociofiziologic
c) pedagogic
a) Cauzele de natur familial ale insuccesului colar sunt:
lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, nclminte, spaiu de
locuit etc.);
lipsa condiiilor de nvtur, cum ar fi lipsa spaiului de studiu, a crilor,
rechizitelor i chiar a linitii, datorit tensiunilor i certurilor dintre soi;
comportarea autoritar a unor prini fa de copiii lor, cu aplicarea de restricii
i sanciuni exagerate, care provoac inhibri i team;

 lipsa controlului unor prini asupra activitii colare i a celei extracolare,

care-i determin pe unii elevi s nu nvee, s se ocupe de altceva, mergnd
pn la vagabondaj i abandon colar;
lipsa legturii unor prini cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte
ndeosebi, ceea ce i face pe prini s nu cunoasc ndatoririle copiilor lor
elevi, s nu sprijine coala n ndeplinirea misiunii sale;
exigenele exagerate ale unor prini, care cer copiilor lor elevi, rezultate la
nvtur peste posibilitile lor reale, supancrcndu-i cu sarcini colare
suplimentare, cu meditaii ndeosebi, ceea ce poate s le produc tulburri
nervoase;
lipsa preocuprii unor prini fa de orientarea colar i profesional a
copiilor lor elevi, sau direcionarea forat spre anumite coli i profesii, care
nu corespund posibilitilor reale i dorinelor copiilor lor, i aceasta fiind o
cauz a eecului colar sau a unei realizri colare la limit i altele.
b) Cauzele de natur psihosociofiziologic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot meniona urmtoarele grupe de cauze ale
eecului colar, n interaciune:
tulburrile fiziologice, cum sunt cele senzoriale, ndeosebi auditive i vizuale,
maladiile unor sisteme ale organismului specifice vrstei copilriei, ca de
exemplu unele boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. i ndeosebi ale
sistemului nervos sau unele modificri fireti ale dezvoltrii la aceste vrste,
cum sunt cele legate de dentiie, de glandele sexuale, mai ales la pubertate etc.,
lipsa condiiilor de dezvoltare fizic (hran, educaie fizic, odihn, igien etc.)
i altele;
tulburrile psihice i de comportament, care pot fi de natur nevrotic,
mental, afectiv, volitiv i caracterial, n cadru crora pot s se manifeste
psihozele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc.), anumite tendine, aciuni i
gnduri refulate, care greveaz subcontientul i incontientul elevului
(studentului) respectiv, sau anumite stri de instabilitate, excitabilitate,
impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l face pe elevul (studentul) n
cauz s nu mai rspund la solicitrile agenilor psihosocioeducaionali, sau
s reacioneze invers.

 Tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i sociale, ca

urmare a tulburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului
social din care face parte (familie, grup colar etc.)
b) Cauzele de natur pedagogic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot enumera urmtoarele cauze:
calitatea necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri (clas,
coal etc.);
coninutul

nvmntului (curriculum)

necorespunztor cu exigenele

contemporane ale progresului tiinifico-tehnic, cultural etc., cu cerinele

particularitilor de vrst, cu profilul colii etc.;
pregtirea necorespunztoare a profesorilor din punctul de vedere al
speciaitii i din cel pedagogico-metodic;
baza tehnico-material i didactic necorespunztore;
metodologia didactic pasiv;
lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de
coninuturi suprtoare, la suprancrcarea elevilor (studenilor) etc.;
relaii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritarisme fa de elevi (studeni),
care-i jignesc i le ndeprteaz interesul fa de nvtur;
existena unui grup colar neunitar, nenchegat, dezorganizat, care se manifest
ca un factor negativ;
orientarea colar i profesional necorespunztoare;
evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare, care nedreptete pe
elevi (studeni) i-i demobilizeaz la nvtur;
insuficienta contribuie a mass media i a altor factori educativi (societile
comerciale, instituiile culturale, asociaiile de tineret i de alt natur cu
preocupri educaionale etc.).
5. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar
se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele nereuitei colare (universitare),
ele reiternd caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele
se stabilesc n strns legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihofiziologic i pedagogic.

a) De exemplu, dac lipsa de legtur a prinilor cu coala, cu profesorii, este o

cauz familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor
educativi se vor ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic legtura
cu coala, cu profesorii, ndeosebi cu profesorul diriginte, ca mpreun s
contribuie la prevenirea i eliminarea nereuitei colare a copiilor lor, asigurnd
astfel promovarea succesului colar.
b) Cu privire la cauzele de natur psihofiziolgic, cum sunt tulburrile nervoase i
psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului colar,
trebuie avut n vedere psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri
psihosociopedagogice terapeutice. Psihoterapia folosete urmtoarele metode i
procedee mai importante: persuasiunea, sugestiile, procedeele catarsice, hipnoza,
analiza conflictelor psihice i contientizarea efectelor subcontiente i
incontiente. Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i
relaiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) i subiect (elev
sau student), n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare verbale cu cele
nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele,
mijloacele intuitive i explicaia simpl i direct, la obiect i altele (1, p.256).
c) n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele determinate de
strategiile didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de
optimizare a procesului didactic const n gsirea i folosirea unor strategii
didactice activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea,
studiul de caz, experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator
etc., care s fac din elev (student), ntr-o msur ct mai mare, subiect al
educaiei, propriul su educator.
Exemplificrile de mai sus pot fi extrapolate la gsirea strategiilor i soluiilor
de nlturare a cauzelor eecului colar.
Factorii educativi, profesorul ndeosebi, afar de calitile ce-i definesc
personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice,
printre care se pot enumera: manifestarea unei concepii optimiste fa de
educaie, dragoste i druire fa de elevi (studeni), miestrie pedagogic i
tact pedagogic; contientizarea copilului, elevului i chiar a studentului fa de
posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activitii i
comportrii sale, transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiveducativ.

FIA DE CARACTERIZAREPSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI

DATE GENERALE DESPRE ELEV:
1. Date biografice
Numele i prenumele, clasa (anul), data i locul naterii, ruta profesional
(coli unde a mai frecventat), motivul transferrii, domiciliul actual.
2. Date privind mediul familial
Domiciliul prinilor, vrsta acestora, locul de munc, condiiile de via i de
nvat. Studierea familiei (familie normal, prini decedai, divorai, vitregi) frai,
surori, bunici (ocupaia acestora i relaiile cu elevii).
Atitudinea prinilor i a acelorlali membri ai familiei fa de elev i activitatea lui
colar; regimul educativ din interiorul familiei (autoritar, democratic, liberal) i
reacia copilului fa de acest regim. Dac apar aspecte contradictorii manifestate n
relaiile cu prinii, fraii, bunicii.
3. Date medicale
Dezvoltarea fizic general (dezvoltarea n limitele normalului, tendina spre
dezvoltarea

fizic

exagerat,

stagnare

dezvoltarea

fizic).

Igiena corporal, anumite deficiene fizice, senzoriale sau psihice, dac tim
de ceva boli i influena asupra situaiei colare.
CARACTERISTICI ALE ACTIVITII I CONDUITEI ELEVULUI
1. Activitatea colar
Situaia din anii anteriori: (promovat), medii generale i notele la purtare,
corijent, repetent i cauzele care au generat aceast situaie; motivaia nvrii, stilul
muncii intelectuale (nva sistematic, face rezumate, scheme, grafice; nva logic
sau mecanic, i face singur temele; activitatea desfurat n cadrul unor cercuri
colare sau n afara colii (domeniu i rezultate obinute).
2. Conduita elevului
Msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii, modul cum se
ncadreaz n disciplina colar (punctual, respectuos, linitit, supus). Atitudinea fa
de profesori, fa de colegi (preferine, respingeri).

3. Particulariti psihologice
Atenia (stabilitate, distributivitate), spiritul de observaie, gradul de reinere i
reproducere a cunotinelor (memorie bun. foarte bun, slab, memorie logic sau
mecanic), gndirea (capacitate de a nelege, de a analiza i rezolva problemele),
imaginaia, creativitatea, limbajul (frumos, greoi, srccios, corect, incorect),
temperamentul, aptitudinile, trsturi de voin i caracter, (motive, interese i
afectivitate), abateri disciplinare.
4.Concluzii i recomandri educaionale
* Aspecte pozitive ale personalitii.
* Aspecte negative i recomandri cu privire la orientarea colar i
profesional.

FISA PSIHOPEDAGOGICA
1. DATE PERSONALE
Numele si prenumele elevului
Data nasterii:
Locul nasterii:
Adresa:
Clasa:
2.MEDIUL FAMILIAL
TATA
Nume:
Profesia
Locul de munca:
MAMA
Nume
Profesia
Locul de munca
FRATII
Nume
Varsta
Ocupatia
ALTE PERSOANE CARE LOCUIESC IMPREUNA CU FAMILIA
CONDITII DE LOCUIT
ATMOSFERA SI CLIMATUL EDUCATIV
a) deplina intelegere
b)conflicte mici si trecatoare
c)dezacord marcat
d)familie dezorganizata
Observatii
3.STAREA DE SANATATE
Boli ereditare
a)psihice
b)de alta natura
c)nu are boli ereditare
Malformatii:
a)nu are malformatii
b)are malformatii congenitale
c)are malformatii dobandite
Mentiuni medicale cu importanta pt. procesul de invatamant

4. REZULTATE OBTINUTE LA NVTUR

Obiectele la care a obtinut notele cele mai bune:
Obiectele la care a obtinut note mai slabe:
Succese deosebite obtinute:
Pregatirea pentru lectii:
Frecventa la ore:
Factori explicative ai ne/reusitei scolare:
5. DATE ASUPRA STRUCTURII PSIHOLOGICE
Aptitudini si capacitati intelectuale
Nivelul de INTELIGENTA al elevului:
a) foarte intelligent
b) intelligent
c) cu nivel de inteligenta mediu
d) cu nivel de inteligenta scazuta
ATENTIA:
a) capacitatea de concentrare
b) forma atentie (involuntara, voluntara)
c) distributia
MEMORAREA :
a) mecanica
b) logica
c) involuntara
d) voluntara
e) combinata
GANDIREA
a)logica
b)analitica
c)confuza
LIMBAJUL
a)sarac(se exprima greu,vocabular redus)
b)bogat(se exprima cu usurinta)
c)potrivit(foloseste expresii uzuale)
CREATIVITATE
a)elev inventiv,creativ
b)elev cu ocazionala creativitate,oarecare independenta
c)elev care lucreaza stereotip

INTERESE,PARTICIPARE LA LECTII
a)interes activ
b)interes fluctuant
c)se lasa greu antrenat la lectii
d)total inactiv la lectii
TRASATURI DE CARACTER
Stilul de munca al elevului:
a)sistematic,temeinic
b)organizat,ritmic
c)inegal,fluctuant,in salturi,cu lacune mari in cunostinte
d)neglijent,speculeaza nota
Disciplina la lectii:
a)se incadreaza in disciplina lectiei
b)este disciplinat numai in conditii de supraveghere directa
c)indisciplinat,turbulent
d)multe absente nemotivate,preocupari laterale
Observatii:
Participarea la viata colectivului:
a)este mai mult retras,izolat
b)se sustrage de la sarcinile sociale
c)face srictul necesar
d)se integreaza in colectiv
e)autoritar,bun organizator si animator
Cum este privit de colegi:
a)bun coleg
b)egoist,preocupat numai de intersele lui
c)pretuit pentru rezultatele bune la invatatura
d)apreciat pentru pozitia in colectivul clasei
e)pretuit pentru performante extra scolare
f)nu se bucura de aprecierea colectivului
Comportamentul general al elevului:
a)corect,respecta prevederile regulamentului de ordine interioara
b)cu abateri minore si sporadice
c)cu abateri minore dar repetate
d)cu abateri grave
Alte trasaturi de caracter :
a)modest
b)timid
c)emotiv
d)orgolios
e)mincinos
f)are incredere in sine
g)este dominat de sentimente de inferioritate
h)punctual
i)tolerant
j)independent
k)cinstit,onest
l)impulsiv

m)agresiv
n)hotarat,stapanit
o)incapatanat
p)capricios
Observatii:

TRASATURI DE TEMPERAMENT:
ENERGIA
a)este capabil sa lucreze intens si prelungit
b)este rezistent la efort
c)oboseste usor
d)suprasolicitarea conduce la o conduita haotica
e)se restabileste rapid dupa efort
f)este capabil sa lucreze doar in regim de dozare uniforma a efortului
g)este capabil de volum mic de activitati
MOBILITATE
a)se adapteaza usor la situatii noi
b)se adapteaza greu la situatii noi
c)actioneaza rapid,este activ
d)este inert
e)este lent in miscari si in limbaj
ECHILIBRU PSIHIC
a)este impulsiv
b)se stapaneste pe sine
c)este irascibil,are izbucniri nervoase frecvente,reactii explozive
d)suprapunerea de activitati perturba sarcina de baza
INTROVERTIT-EXTRAVERTIT
a)elevul este deschis,comunicativ,sociabil
b)elevul este inchis rezervat
c)elevul are o natura combinata
BALANTA AFECTIVA
a)este sentimental
b)este rece
c)este de sensibilitate redusa
TIP TEMPERAMENTAL
a)COLERIC-emotiv,irascibil,foarte expresiv,extravertit,oscileaza intre entuziasm
sideceptie,gandurile si emotiile se succed cu repeziciune
b)SANGVINIC-ritmicitate si echilibru,usor adaptabil,cu buna dispozitie,uneori nestatornic

c)FLEGMATIC-inexpresiv,lent,calm,putin comunicativ,greu adaptabil,rezultate deosebite in

munca de lunga durata
d)MELANCOLIC-inexpresiv,lent,fara forta si vigoare,emotiv,sensibil,cu o viata interioara uneori
agitata datorita unor exigente exagerate fate de sine si a unei increderi reduse in fortele proprii
6. CARACTERIZARE SINTETICA
1.nivelul pregatirii scolare
2.aptitudini sau interese speciale
-artistice
-tehnice
-stiintifice
-sportive
3.trasaturi de caracter mai pregnante
4.0rientare scolara si profesionala
-dorintaparintilor
-dorinta elevului
--opinia dirigintelui/consilierului
7. RECOMANDARI DE ORDIN PEDAGOGIC(obiective si interventii educationale
concrete)

.........................................................................................................................
.............................................................................................................................................................