REATIVITATEA N COAL

CI I MIJLOACE DE EDUCARE A CREATIVITII ELEVILOR

Oamenii se nasc cu nzestrri diferite, mai generoase ori mai srace. Zestrea
ereditar poate prescrie limita superioar pn la care poate ajunge individul n cursul
vieii sale, dar nu asigur i atingerea acestui vrf. Specialitii domeniului afirm c nu
este niciodat prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii copiilor.(A. Stoica1983, pg. 107).
Atunci cnd vorbim despre educarea creativitii la elevi nu putem trece cu vederea dou
probleme n privina crora mai exist nc opinii diferite: a)dac este educabil
creativitatea; b)care este calea optim de stimulare i educare a creativitii.
n ceea ce privete prima problem, adepii tezei educabilitii creativitii sunt mai
numeroi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obinute prin metodele de
stimulare a capacitilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al
factorilor creativitii. Unele cercetri de dat mai recent susin c problema
educabilitii creativitii nu trebuie abordat global, ci difereniat, n funcie de natura
factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai creativitii sunt mai uor
educabili, n timp ce factorii de natur non-cognitiv se las mai greu influenai n
direcia i la intensitatea dorite de educator. Totui, i aceti factori ai creativitii sunt
educabili, dar cu rbdare, cu pricepere i tact pedagogic. Ca o concluzie la problema
educabilitii

creativitii, amintim aici teza lansat de pedagogul elveian B. Schwartz n lucrarea sa

Educaia mine- 1976, conform creia Creativitatea se nva, chiar dac nu se nva
ca fizica sau tmplria. Ar fi mai nimerit s spunem c se desctueaz sau se dezvolt.
n legtur cu cea de-a doua problem, referitoare la cile optime de educare a
creativitii la elevi, n literatura de specialitate exist conturate trei ci principale:
a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care s fie predate de educatori cu
conduit creativ; coninutul acestor cursuri ar consta n formarea la elevi a unui set de
deprinderi i abiliti cognitive fundamentale, pe care elevii s le poat aplica la
diferitele obiecte de nvmnt;
b) restructurarea fiecrei discipline n parte, din perspectiva stimulrii creativitii
generale i specifice la elevi;
c) preluarea de ctre educatorii pasionai i cu conduit creativ a unor elemente de
baz dintr-un curs de creativitate i utilizarea lor n cercurile colare, unde activitile
implic selecia i libertatea de aciune a elevilor.

 n special n nvmntul precolar i primar este momentul n care scnteia

creativitii prinde via sau poate s se sting; acum accesul la cunoatere poate deveni
sau nu realitate. Este momentul n care dobndim cu toii instrumentele necesare
viitoarei dezvoltri a facultilor raiunii i imaginaiei, dezvoltndu-ne judecata i simul
responsabilitii, fiindc acum nvm s ne punem ntrebri legate de lumea care ne
nconjoar.(J. Delors, 2000). Dincolo de aceste controverse cu privire la cile optime de
educare a creativitii n coal, considerm c educatorul, indiferent de specialitatea
sa, trebuie s depun eforturi susinute pentru a forma i dezvolta comportamente
creative la elevii cu care lucreaz. El are la ndemn o gam larg de modaliti i de
mijloace concrete pentru stimularea i dezvoltarea creativitii elevilor(A. Stoica, 1983).
a) Conduita creativ a educatorului. ntotdeauna un educator cu o conduit creativ
promoveaz nvarea autointenionat i o atmosfer neautoritar. El ncurajeaz
procesele gndirii creatoare i i ndeamn pe elevi s lucreze suplimentar. Cu alte
cuvinte, acest tip de educator i ndeamn elevii s caute noi conexiuni ntre date, s-i
imagineze, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s combine
materialele i noiunile n modele noi i neateptate etc. de asemenea, el folosete, n
cadrul conversaiei i dezbaterilor, ntrebri deschise de tipul: De ce ?, Cum ?, n ce
mod ?, Ce se ntmpl dac? etc. ntrebrile de acest gen conduc la atitudinea de
explorare, dezvolt curiozitatea epistemic, instaureaz un climat socio-afectiv favorabil
cooperrii i stimuleaz , astfel, tendinele creative ale elevilor.
Activitatea de predare-nvare i chiar de evaluare devine creativ n msura n care
educatorul tie i reuete s medieze ntre elev i lumea nconjurtoare. n acest
context, el poate asigura elevilor si o nvare creativ, care presupune: iniiativ
proprie, munc independent, ncredere n forele proprii, reacie pozitiv la solicitrile
mediului etc. n ceea ce privete evaluarea, educatorul, care are o conduit creativ,
recurge cu precdere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amnarea evalurii n
genul brainstorming-ului, schimbarea caracterului evalurii i ncurajarea permanent a
elevilor.
b)Atitudinea pozitiv fa de creativitatea elevilor. Se consider c factorul esenial
pentru stimularea spiritului creator la elevi l constituie relaia educaional, iar n cadrul
acesteia atitudinea educatorului n clas i-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat,
experimental, de ctre psihologul american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob,
1999) cu peste patru decenii n urm. El a constatat c superioritatea nregistrat de lotul
de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea elevilor, a fost
considerabil. Aceast stare de lucruri se explic prin tendina elevilor de a mprumuta
de la educatori opinii i sisteme de valori, precum i prin faptul c, educatorul are un rol
esenial n stimularea i dezvoltarea creativitii elevilor
3.2. PROVOCAREA CREATIVITII
Orice fiin uman poate s ndeplineasc o mare sarcin n funcie de intensitatea
ardent a voinei sale i de cutezana imaginaiei sale.J. W. Atkinson (cf. Gr. Nicola,
1981)

Ca formaiune psihic deosebit de complex, creativitatea se caracterizeaz printr-o

multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficien, valoare,
ingeniozitate,noutate, originalitate.
Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvolt de la sine, ci prin exerciii de iniiere n
tehnicile creaiei artistice, prin lrgirea orizontului lor artistic, n funcie de gradul de
dezvoltare a sensibilitii, gndirii, imaginaiei i limbajului elevilor n diferite domenii
ale artei: literar, muzical, plastic etc.
Stimularea creativitii la nivel de grup este condiionat de o serie de factori:
1.stabilirea i utilizarea unor modaliti concrete de verificare i evaluare a progresului;
2.omogenizarea n privina gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;

3.interaciunea optim i stimularea reciproc a motivaiilor individuale n cadrul

grupului;
4.concordana relativ ntre structurile formale i cele informale;
5.precizie i capacitate de discriminare obiectiv a performanelor individuale;
6.relaii interpersonale bazate pe cooperare i competiie .
n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocup, evident, locul preferat. Jucndu-se,
el i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare. Copilul
rde:nelepciunea i iubirea mea e jocul!-L. Blaga. Pentru copil, aproape orice
activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii.
Folosirea jocului didactic n procesul de nvmnt face ca elevul s nvee cu plcere,
s devin interesat de activitatea care se desfoar; face ca cei timizi s devin mai
volubili, mai activi, mai curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitatea lor, mai
mult siguran i tenacitate n rspunsuri.
Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel cu destinderea, cu buna
dispoziie i cu bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i
fizic a copilului. Inclus n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un
caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie, de
divertisment, ceea ce previne apariia monotoniei, a oboselii i a plictiselii.
Prin jocurile didactice introduse n diferite momente ale leciei, se realizeaz o nvare
activ, acordnd un rol dinamic intuiiei i imaginaiei. Rolul educatorului este nu de a
preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile, ci de a provoca anumite situaii,
probleme, elevii gsind calea cea mai bun i mai uoar spre rezolvare. Copiii ar trebui

lsai s-i confrunte prerile, s nvee din propriile greeli, dnd curs liber imaginaiei
i fanteziei fiecruia.
Imaginaia creatoare a copilului se manifest i n domenii aparent mai aride, cum sunt:
matematica, tiinele naturii. Activitatea creatoare a micului colar presupune, alturi de
imaginaie i unele nclinaii, aptitudini, spirit de observaie. Imaginaia creatoare este
un proces de transformare, pe plan mintal, al reprezentrilor i de creare de imagini noi,
originale, care oglindesc independen i spirit creator din partea elevului (A. Stoica,
1983).
Fr a exagera, consider c cea mai bun investiie pe care trebuie s o fac factorii
sociali este investiia n domeniul creativitii i a creaiei, n direcia depistrii acesteia,
precum i a
susinerii unor programe de antrenament, de dezvoltare i valorificare a inventivitii,
imaginaiei i creativitii.
3.3. FACTORI CARE INHIB CREATIVITATEA

Dup cum am mai spus, n general, creativitatea este definit ca fiind

capacitatea de a imagina i a realiza ceva nou, original, i presupune trei nsuiri:
-Fluiditatea, care reprezint posibilitatea de a ne imagina n scurt timp un mare numr
de imagini, idei, situaii;
-Plasticitatea const n uurina de a schimba modul de abordare a unei probleme, cnd
un procedeu se dovedete inoperant;
-Originalitatea este expresia noutii.
Fiecare din aceste nsuiri are nsemntatea ei; caracteristica principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.(A. Cosmovici, 1998,
pg. 45).
Am vorbit de factorii care promoveaz creativitatea, ns exist i factori care blocheaz
creativitatea. Uneori, pot s apar o serie de astfel de factori care pun piedici n calea
dezvoltrii creativitii la copil, precum i n ceea ce privete manifestarea ei pe diferite
planuri. Factorii de blocaj ai creativitii pot fi grupai n dou categorii:
a).factori de natur cognitiv sau intelectual;
b).factori de natur non-cognitiv.
n prima categorie includem: seturile habituale i rigiditatea funcional. Seturile
habituale sunt cunotine, deprinderi, abiliti i strategii bine fixate, pe care individul

tinde s le foloseasc n orice situaie nou. Rigiditatea funcional const n tendina

individului de a utiliza anumite date, anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte
numai n situaii i scopuri precise. Prevenirea i nlturarea celor doi factori de blocaj ai
creativitii se face, de regul, prin redefinirea periodic a unor concepte, idei, obiecte
sau fenomene i prin folosirea lor ntr-o producie convergent.
n cea de a doua categorie de factori includem un numr mare de situaii i aciuni i
atitudini ale adulilor i, ndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerm
cteva dintre ele: orientarea exclusiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii
permanente a unor performane maxime; orientarea elevilor dup colegii de aceeai
vrst; fenomen ce duce la
conformism; interdicia de a pune ntrebri i de a explora mediul nconjurtor;
sublinierea permanent a rolului apartenenei la un sex sau la altul; considerarea
indivizilor divergeni ca fiind anormali; dihotomia munc-joc, n sensul c munca e o
treab serioas, iar jocul o activitate de divertisment; accentul exagerat pe competiie
sau pe cooperare; acordarea unei ncrederi absolute factorului raional cu
desconsiderarea simultan a funciilor speculative i imaginative (M. Stoica, 1993).
Capacitatea creatoare comport, n primul rnd, trsturi de personalitate nnscute ,
susceptibile de dezvoltare prin educaie. Unii elevi au inteligene sterile neproductive, le
lipsesc fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoatere, aptitudinile, i sunt rigizi n
gndire.
nvtorul poate ajuta elevul ca s depeasc blocajele subiective numai cunoscnd
nivelul de dezvoltare intelectual al fiecruia, pentru a folosi metode adecvate, care s
permit individualizarea nvmntului, astfel nct fiecare elev s-i dezvolte la
maximum capacitile i aptitudinile creatoare.
Rolul nvtorului este de a dirija elevul n gsirea soluiilor cerute de diverse probleme
sau de al ajuta n procesul de demarare a operativitii sale mintale la timp i ori de cte
ori este nevoie. El trebuie s aprobe rspunsurile care exprim adevrul, s ncurajeze pe
cele care se apropie de adevr, s-i stimuleze pe timizi i pe cei reinui, s atrag
atenia superficialitii ndemnnd la mai mult efort, s ncurajeze spontaneitatea(I.
Radu, M. Ionescu, 1987, pg. 193).
Efortul intelectual trebuie s fie calculat i distribuit de nvtor att n demersul
cognitiv, n cadrul orei, ct i n funcie de locul pe care-l ocup lecia n programul
colar.
Un factor obiectiv perturbator al forei creative este sistemul de nvmnt, n ansamblu
i n detaliile sale: obiective, coninut, tehnologie didactic, tehnologia cunoaterii
elevilor i a evalurii pregtirilor.
Manualele alternative propun modaliti diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt
sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respect programa; altele
conin un nivel de solicitri inferior posibilitilor vrstei i cerinelor programei; altele

sunt suprancrcate .Rolul nvtorului creator este s selecteze, s esenializeze, s

completeze, s adapteze manualul la obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete
ale nvrii.
Conformismul unor nvtori nseamn a se plasa de la nceput pe o poziie incompatibil
cu spiritul inovator. Relaiile de comunicare nvtor-elev care blocheaz creativitatea
sunt relaiile unidirecionale. nvtorul este singura persoan care vorbete, el
neavnd preocuparea de a obine informaii din partea elevului. El se adreseaz grupului,
innd seama de particularitile de vrst ale grupului i mai puin de particularitile
individuale ale elevilor. Acest tip de relaii nbu iniiativa, independena i
creativitatea elevilor(M. Zlate, 1999).
Cele mai adecvate pentru nvmntul primar sunt relaiile bidirecionale, n cadrul
crora comunic ambii participani la instruire.
n ceea ce privete relaiile de conducere i dirijare a procesului educaional, unii
nvtori stabilesc relaii autocratice. Ei pun accent pe dirijare i ordine, pe supunerea
necondiionat din partea elevilor, pe receptarea pasiv a cunotinelor, pe memorarea
lor. Acest tip de relaii pe lng faptul c blocheaz iniiativa i creativitatea elevilor, duc
i la dezvoltarea unor sentimente negative fa de nvtur.
Alt tip de relaii pe care l stabilesc unii nvtori cu elevii sunt relaiile liberale sau
ngduitoare. Acest tip de relaii stimuleaz iniiativa i munca independent, dar nu
stimuleaz creativitatea elevilor, fiindc, activitatea colar se desfoar spontan,
negndu-se orice form de orientare a nvrii din partea nvtorului.
nvtorul care promoveaz relaii pedagogice-democratice conduce activitatea
didactic apelnd la metode activ-participative prin care stimuleaz participarea elevilor,
le sporete iniiativa i spiritul de rspundere, ncurajeaz spontaneitatea i creativitatea
elevilor.
Rigiditatea metodologic este o alt cauz care blocheaz creativitatea elevilor(Gr.
Nicola, 1981). Din dorina de a-i face pe elevi s stpneasc materia, ncorsetai de un
timp deloc elastic fa de coninutul programei, unii nvtori se mulumesc s le
consolideze elevilor deprinderile, devenind victimele rigiditii gndirii.
n clas trebuie s ndrumm elevii la continua mbuntire a rspunsurilor, fiindc
atunci cnd gndim creator, nu exist un singur rspuns corect, ci rspunsuri ingenioase
sau mai puin ingenioase.
Reuind educarea capacitilor creative, nvtorul are surpriza de a constata mai multe
cunotine la verificare, dect la predare. Elevul a adugat ceva al su i a asimilat
informaiile i instrumentele intelectuale de aa manier nct poate genera el noi
informaii. ntreinerea unei relaii nvtor-elev, care s nu exagereze nici prin
autoritarism i nici prin lejeritate, capt valene superioare n forma nvmntului pe
grupe i este dificil de practicat n condiiile clasei tratate frontal.

n activitatea didactic n grup, adversarii cei mai redutabili sunt timpul ca dozare,
utilizare i nivelul grupurilor. nvtorul i propune, n proiectarea leciei, o distribuire a
timpului pe etapele leciei i n raport cu ele adapteaz i obiectivele, coninutul,
strategia. S ne orientm spre grupurile eterogene, n care elevii de nivel mediu intr n
grupuri fie alturi de cei superiori lor, fie alturi de cei slabi, asigurndu-se i o apropiere
a ritmurilor individuale. Cel mai bun grup este cel de patru elevi fiindc, se pot reuni
uor, rapid i fr deplasri(M. Roco, 1979, pg. 72).
Accentul exagerat pe competiie poate inhiba libera exprimare a elevului. Cnd unul
lucreaz mpotriva altuia, n ntrecerile individuale, apar diverse ipostaze:
- fie c elevii mai slabi se blocheaz datorit convingerii c nu se vor ncadra n timp sau
nu vor fi la nlimea concurenilor;
- fie c nsui elevul dotat poate pierde din vedere scopul esenial concentrndu-se
asupra ntrecerii, n detrimentul calitii.
De aceea, primul pas pentru depirea obstacolelor creativitii este cunoaterea lor, iar
rolul creator al fiecrui nvtor, n fiecare situaie, conteaz cel mai mult.
La nivelul acional i creator, unele dintre competenele nvtorului actual sunt(cf. M.
Roco, 1979):
- de a transforma grupul colar ntr-un grup educogen;
- de a motiva i activa grupul n realizarea unor scopuri comune;
- de a forma elevilor capaciti cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea;
- de a evalua predictiv comportamentul grupului;
- de a stabili uor i adecvat relaii cu grupul.
Prin conceperea activitii colare sub form creativ sunt dezvoltai toi parametrii
creativi: fluen, flexibilitate, originalitate. Aciunile cadrului didactic conforme unui
praxis educaional deschis autoperfecionrii permanente sunt:
- cultivarea gndirii inovatoare prin promovarea libertii spiritului, a fanteziei lipsit de
constrngere;
- accent pe formularea obiectivelor instructiv-educative care s vizeze proiectarea
realizarea unei educaii problematizate ;
- conturarea unui coninut care s promoveze dezvoltarea creativitii;
- asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;

- folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativitii.

Toate aceste aciuni vizeaz, de fapt, proiectarea unei nvri creative care presupune:
- anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului
nvrii creative la nivelul interaciunii ntre: operativitatea intelectual, performana
colar, restructurarea continu a activitilor de predare nvare evaluare ;
- stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea
fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare);
- crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor
de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric);
- valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor
coninuturilor educaiei intelectuale morale tehnologice estetice fizice .
Creativitatea cadrului didactic, deci, trebuie s-i fac simit prezena n fiecare verig
a actului educaional nsui(cf. Al. Roca, 1981, pg. 97). n concluzie, o parte din
creativitatea colarului rezid din creativitatea cadrului didactic care vede necesar
modificarea modului de gndire i a stilului de lucru din clas, cristalizate n secole de
nvmnt tradiional, puin preocupat de aceast latur a personalitii elevuluicreativitatea.
Creativitatea nu poate fi limitat la factorii intelectuali, gndirea divergent sau
imaginaia creatoare. Muli autori consider factorii neintelectuali, precum motivaia i
atitudinile creative ca fiind cel puin la fel de importante ca imaginaia creatoare i
gndirea divergent.
S-au elaborat chestionare specifice pentru atitudinile creative, folosindu-se scalele unor
inventare de personalitate, iar rezultatele cercetrilor empirice au dus la concluzia c
ntre rspunsurile de la testele de creativitate i cele de la chestionarele privind motivele
i atitudinile creative, nu exist o concordan.
Una dintre cauzele acestor nepotriviri se poate afla fie n modul relativ defectuos de
construire a probelor de creativitate (teste i chestionare), fie n faptul c cele dou
variabile sunt relativ independente, lucru care nu se confirm pentru persoanele
creatoare. Dac se ia n consideraie i valoarea predictiv a rezultatelor la teste, se
constat c aceasta este foarte redus, ceea ce a determinat pe unii cercettori s
aprecieze testele de creativitate ca fiind neserioase, inadecvate pentru msurarea
creativitii. Ei au sugerat chiar folosirea unor metode mai semnificative, cum ar fi
desenele, eantioanele de scriere literar sau realizrile vocaionale.
S-a mai sugerat ideea c fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea nu sunt
criterii specifice sau nu sunt suficiente pentru aprecierea creativitii. H. Gardner (cf. G.
Toma, 1992) apreciaz c n cazul creativitii intervin cel puin apte competene
discrete: lingvistic, logico-matematic, spaial, kinestezic, muzical, interpersonal i

intrapersonal. Astfel, chiar n situaia investigrii creativitii numai din perspectiva

psihologiei, este necesar ca ea s fie abordat din punctul de vedere al psihologiei
cognitive, al psihologiei sociale, al psihologiei personalitii.
O tratare eficient a creativitii sub raportul identificrii i dezvoltrii ei necesit
surprinderea ct mai fidel a naturii procesului de creaie, o abordare ct mai fireasc i
mai corect n acelai timp.
Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci i de domeniu, de epoca n care sa creat, putem fi de acord cu ideea c teoriile de confluen referitoare la creativitate
ofer posibilitatea explicrii diverselor aspecte sub care acestea se prezint.
Deci, pentru studiul unui fenomen att de complex cum este creativitatea, este necesar
abordarea ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum i a teoriilor care
aparin altor domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia.

instagram

search

Search

facebook page
official
timpul trece

aboneazte la newsletter-ul nostru

Email *

Aboneaza-te!

totalul vizitatorilor unici

faza curent a lunii

2013 Anatol Basarab Designed by DA

- See more at: http://anatolbasarab.ro/creativitatea-in-scoala/#sthash.AFclFqCB.dpuf