Revista 47

C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 1 (47), 2008
Colegiul de redacie:
Gabriel ALBU (Romnia)
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana VATAMANU-CIOCANU
Culegere i corectare:
Maria BALAN
Tehnoredactare i design grac:
Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chiinu
Tiraj: 1300 ex.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reect poziia nanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Vlad POHIL
Societatea cunoaterii n Republica Moldova: de ce? cum? ncotro? ...................................... 2
Vlad PSLARU
Libertatea uman i societatea cunotinelor ............................................................................. 4
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Formarea continu a cadrelor didactice fa cu provocrile unei societi a cunoaterii sau
Ce ne trebuie nou? ...................................................................................................................... 8
Lia SCLIFOS
Abordarea participativ a cercetrii i educaia ntr-o societate bazat pe cunoatere ......... 9
Marin BLNU
Premisele tranziiei la o societate a cunoaterii ........................................................................ 13
EDUCAIE TIMPURIE
Maria BARANOV
Imaginea de sine pozitiv (prin crearea mediului psihoemoional favorabil) ....................... 15
Natalia CARABET
Formarea reprezentrilor despre natur la precolari............................................................ 17
ANUL PRO DIDACTICA
Viorica GORA-POSTIC
Participare i calitate n educaie: un nou proiect regional de cercetare n rile
din Europa de Sud-Est................................................................................................................ 19
Rima BEZEDE
Diseminarea bunelor practici n cadrul Proiectului Pentru o mai bun guvernare i
responsabilizare n coal ......................................................................................................... 19
Violeta DUMITRACU
Proiectul Un viitor pentru copiii notri n aciune .............................................................. 20
Lilia NAHABA
Servicii la solicitarea beneciarului....................................................................................... 21
Lilia STRCEA
Proiectul Consolidarea sistemului de educaie profesional tehnic
n Moldova (CONSEPT)........................................................................................................... 21
INCLUSIV EU
Viorica COJOCARU
Printele crete odat cu copilul ................................................................................................ 23
Interviu cu Afredas Nazarovas:
Rezultatul va veni numai atunci cnd statul, societatea civil i prinii
vor interaciona ca parteneri... ................................................................................................ 24
Valentina CHICU
S mrim ansele de succes pentru ecare copil ...................................................................... 25
Rodica SOLOVEI
Individualizarea n procesul educaional: de la teorie la practic.......................................... 28
Dicionar ...................................................................................................................................... 30
EX CATHEDRA
Tatiana CALLO
Globalizarea educaiei i integrarea cunotinelor .................................................................. 31
Viorica GORA-POSTIC
Actualizarea unor indicatori de calitate ai leciei de limb i literatur romn,
n condiiile orientrii spre o Europ a cunoaterii ................................................................. 34
Ionu BULGARU
Relaia pedagogie-istoria educaiei i a sistemelor de nvmnt n viziunea
lui Emile Durkheim..................................................................................................................... 37
Natalia SPANCIOC
Paradigma predrii comparate a limbilor n perspectiv acional ...................................... 40
EXERCITO, ERGO SUM
Elena DUBININ
Utilizarea horoscopului n caracterizarea personajelor literare............................................. 43
Claudia SUHAN
Valoarea educaional a metodei Proiectului la leciile de limb francez din
perspectiva dezvoltrii comunicrii orale ................................................................................ 45
Olesea URTU
Compunerea colar act de creativitate ................................................................................. 48
Viorica GORA-POSTIC
Lecia de literatur: tradiie i modernitate ............................................................................. 49
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Domnica CROLEVE
Jocul metod de stimulare a activitii .................................................................................. 51
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Educaia n societatea cunoaterii ............................................................................................. 54
QUO VADIS?
Societatea cunoaterii n
Republica Moldova: de ce? cum?
ncotro?
Vlad POHIL
publicist
Posibil, nc din coala mea medie de cultur

general, o coal cu muli profesori foarte bine pregtii,
am nvat, la nceput mai mult intuitiv, c a cunoate,
a documentat este o necesitate; c omul instruit, cult
este cu un cap mai sus este un avantajat, devine un
bun gospodar, un specialist de valoare; n ne, c cel
ce tie mai multe se descurc mai uor n via. Anii
de studii la facultate, apoi debutul n carier mi-au
conrmat justeea acestei abordri. A putea enumera
zeci, poate sute de cazuri i curioase, i edicatoare ,
cnd am ieit nvingtor n situaii dicile tocmai datorit
faptului c aveam un bagaj relativ mare, oricum sucient
de bogat, n domeniile de referin. Mai trziu era s
gsesc alte conrmri ale utilitii de a un om informat,
documentat, un om al cunoaterii. Cum spaiul nu ne
permite s nirm aici poveti la gura sobei, e ele
i axate pe subiectul abordat de noi, ne vom limita la
cteva trimiteri cu caracter aforistic aceasta i pentru
c o maxim, o cugetare este, n ultim instan, o
nvtur (de regul) mare, concentrat ntr-un numr
mic de cuvinte.
Aristotel avea convingerea c: Toi oamenii au de
la natur dorina de a cunoate. Cu regret ns, nici
pe departe toi oamenii fructic acest mare, preios,
inestimabil dar de la natur, de la Dumnezeu, de la
nsctorii lor: adeseori dorina de a cunoate este trecut
pe plan secund, ind devansat de lene, de comoditatea
superficial perceput, dar i de o bizar team, de
alte stupide complexe, unul dintre acestea gsindu-i

expresie i n fraze de tipul Nu e bine s tii prea multe
sau Dac vrei s ai prea multe, poi s te strici la cap
etc. Zbovind niel n spaiul temporal, vom evoca o
extraordinar nuanare a fenomenului cunoaterii: Nosce
te ipsum = Cunoate-te pe tine nsui, ndemn atribuit
lui Socrate. Cine ptrunde n adncimea acestei cugetri,
are mai multe anse de a cunoate lumea i viaa, natura
i ntreg universul, orict de complexe ar acestea. Cci
totul ncepe de la cunoaterea propriei persoane: e un loc
comun c poi nva mai uor i mai temeinic alte limbi
dac i cunoti bine limba matern; e o axiom c vei
cunoate mai bine pe alii, respectiv, alte lucruri atunci
cnd tii cine eti, ce posibiliti/capaciti ai, ce doreti,
ce intenionezi .a.m.d. Facem un salt n timp, oprindu-ne
la un poet englez de factur victorian, R.Browning,
care ne dumerete c Nu exist cunoatere fr s nu
e putere. Am descoperit relativ trziu acest aforism,
dar cu att mai mare mi-a fost surpriza citindu-l, cci,
intuitiv, am considerat ntotdeauna c omul cunosctor,
documentat, instruit este nu numai puternic, dar i liber
n opiuni i n aciuni, mai mult nc: i un popor instruit
are mai multe anse de a scpa de tutela strinilor, de
asuprire din partea altora; acestui popor i se deschid mai
multe ci spre propire, spre o evoluie benec tuturor
reprezentanilor lui. i dac liricul romantic din Anglia
punea cunoaterea n legtur cu puterea, apoi E. Cioran
o corela cu... nsi fericirea omeneasc! Cunoaterea
a ridicat un zid de netrecut ntre om i fericire. Suferina
nu e dect cunotina Absolutului. i pentru ca acest
gnd cioranian s nu sperie pe cineva, adugm n nalul
respectivului excurs prin universul aforistic o cugetare a
lui V. Prvan care, avem impresia, are ca destinatari cu
precdere pe tineri: Mai sus, tot mai sus... Nu ns pe
treptele ierarhiei, ci n cunoatere i nelegerea lumii.
Aceste i alte gnduri converg spre un numitor comun:

cunoaterea ca o necesitate i o garanie a propirii
societii. Cum putem lesne deduce, preocuparea pentru
tandemul sau dualul om (societate)-cunoatere este
veche i, ndrznim s spunem constant. Totui,
evoluia tiinei, respectiv a cunoaterii, a dictat ecrei
epoci anumite reguli ale jocului, exigene, imperative,
principii, care difer de la o epoc la alta.
S vedem care ar cerinele sau poate principiile
specice societii cunoaterii n epoca contemporan.
Competenele, sau capacitatea omului de a aciona,
a aprecia, a soluiona i a decide ceva la un grad ce i-ar
permite s devin o autoritate n domeniu, au denit, n
linii mari, dintotdeauna societile, civilizaiile. Tocmai
competenele au generat, de-a lungul veacurilor, spiritele
enciclopedice, conducnd n sec. XVII la apariia, n
Frana, a Enciclopediei o ampl sintez a cunotinelor umane, elaborat, pentru uzul comunitii, de ctre
o echip de personaliti ale tiinei, literaturii, artelor,
meteugurilor etc. Pe urmele enciclopeditilor francezi,
faimosul nostru crturar B. P. Hasdeu a iniiat elaborarea
unui Dicionar nu doar explicativ, etimologic, frazeologic, dar i universal. Iniiativa, uluitoare prin concepie i
realizare chiar de la primul volum, s-a dovedit a peste
puterile unui singur om, e el i cu facultile lui Hasdeu,
din care motiv continuarea lui a fost pus n seama Academiei Romne. A fost i aceasta un semnal al necesitii
de specializare mai restrns i, concomitent, mai
profund, n sec. XX i n prezent tocmai specializarea
devenind un criteriu de baz al competenelor. Aadar,
un semn distinctiv, un imperativ, al societii cunoaterii
ar specializarea tot mai strict i mai aprofundat. Da,
snt apreciate i spiritele sau imboldurile enciclopedice,
cu vaste cunotine n diferite domenii, totui cel mai
cotat ca ind de o utilitate deosebit de ecient este
specialistul bine ancorat ntr-un domeniu anume de
studiu, cercetare, respectiv de promovare, propagare,
popularizare a domeniului dat.
Cunoaterea mai multor limbi, aplicarea cunoaterii
limbilor strine la fel au fost preuite de-a lungul timpului,
recurgndu-se foarte des la capacitile, la roadele
activitii poligloilor. n epoca modern, marcat de un
dialog intens ntre oameni, naiuni, state, a cunoate o
limb sau cteva limbi strine nu mai constituie apanajul
unui cerc, relativ restrns, de lologi, de ali savani
sau diplomai. Studierea limbilor strine a devenit
pretutindeni o politic cultural ridicat la rang de stat.
Cu o jumtate de secol n urm era un lux, un blazon
de noblee intelectual ca un tnr studios s tie o
limb strin; cu un sfert de veac n urm acest lux a
prins a se generaliza; n prezent, cele mai multe licee i
universiti prevd studierea a dou sau chiar trei limbi.
O pot spune din propria-mi experien: cunoaterea
oricrei limbi nseamn o fereastr larg deschis spre
un nou univers cultural, informaional, dar i emotiv.

Bucuria, marea satisfacie a comunicrii, a revelaiilor
continue ar fi doar dou din multiplele avantaje pe
care i le ofer studierea mai multor limbi, indiferent
c snt acestea nite idiomuri mari, de circulaie
universal sau mici, limitate la uzul unui popor de
cteva milioane. Nu n zadar se spune: Cte limbi cunoti,
de attea ori om eti! Cum ns o marc distinctiv a
societii contemporane este abordarea pragmatic a
lucrurilor, fenomenelor, din acest punct de vedere pot
conrma axioma c studiul, cunoaterea limbilor este
un capital de excepie: da, unul intelectual, spiritual,
dar care te ghideaz cel mai sigur spre cucerirea altor
capitaluri, inclusiv spre capitalul n accepia clasicilor
economiei politice.
Un indiciu specific al epocii noastre l constituie
calculatorul. Este, indubitabil, una dintre cele mai de
seam realizri ale intelectului uman; este, nendoios,
i una dintre cele mai fascinante mpliniri ale existenei
noastre. Nu mai e cazul s insistm asupra gradului sporit
de utilitate, de ecien, de pragmatism i ale internetului;
simplitatea i viteza cu care ecare om i face acces la
un ocean, dac nu la cteva oceane, unul mai vast dect
cellalt, de acumulri ale roadelor intelectului uman.
Primit iniial cu destule reticene de ctre generaia
mai n vrst (recunosc: este i cazul subsemnatului!),
foarte curnd calculatorul s-a transformat dintr-o
sperietoare ntr-un instrument de uz cotidian, ba
chiar de folosin la ece or de zi i noapte. Tnra
generaie a mbriat cu o reasc uurin i dragoste
avantajele, splendorile calculatorului, cu deosebire
pe cele ale net-ului, cum mai este numit, la modul
diminutival, dar i dezmierdtor Internet-ul. Astfel nct,
n prezent, utilizarea calculatorului i accesul la internet
comport mai curnd o singur problem care vizeaz,
probabil, n special tinerii, adolescenii nalitatea
recursului la nenumratele, neasemuitele avantaje oferite
de calculator/Internet. Ca i oricare alt realizare de
seam a progresului, calculatorul are un impact diferit
asupra diferitelor categorii de beneciari, ispitele
oferite ind numeroase i extrem de variate; rmne
valabil chestiunea cultivrii unei abordri difereniate,
precum i cea a discernmntului la utilizarea lor. Orict
ar prea de paradoxal, dar mai e i problema timpului
atribuit pentru munca (sau jocul!) la calculator, la net...
ns la acest compartiment ar avea mai multe de spus
specialitii, inclusiv cei din sfera sntii publice.
n ne, un aspect al inrii noastre n societatea
cunoaterii ar fi instruirea continu, instruirea pe
parcursul ntregii viei. Pentru a ne elucida aseriunea
dat, vom recurge din nou la o comparaie de ordin
cronologic. Popoarele scandinave (suedezii, norvegienii,
danezii, nlandezii, islandezii), dar i naiunile baltice
(mai nti estonii, apoi letonii i lituanienii, aai n sfera
SOCIETATEA CUNOATERII N R. MOLDOVA: DE CE? CUM? NCOTRO?
Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008
QUO VADIS?
QUO VADIS?
de inuen a regilor i crturarilor de la Stockholm)

au lichidat analfabetismul nc la nc. sec. XVII. n
acelai veac au nvat a scrie/a citi, n proporii de
mas germanii i polonezii, urmai de francezi, care au
soluionat aceast problem dup Marea Revoluie din
anii 1789-1793.
Dup unirea Principatelor, domnitorul Al. I. Cuza a
inclus n lista de prioriti ale noului stat deschiderea n
toate comunele de coli primare, proiect pus n aplicare
de Spiru Haret la rscrucea sec. XIX-XX, i nalizat,
cu un real succes n Romnia Mare, aadar, i la noi,
n Basarabia, n perioada dintre cele dou rzboaie
mondiale. Chiar dac regimul sovietic, dup 1940 i
din nou, dup 1944, a umilit populaia basarabean prin
acel likbez de trist faim, care nu nsemna altceva dect
nvarea alfabetului chirilic, realitatea le-a demonstrat
c cele patru clase romneti adeseori fceau concuren
studiilor obinute n coala medie, dac nu i celor
universitare din URSS! Aa sau altfel, la prbuirea
imperiului sovietic, cea mai mare parte a populaiei
actualei R. Moldova avea studii medii (10 sau 11 clase);
un procent semnicativ de locuitori absolviser coli de
meserii (profesional-tehnice), colegii (tehnicumuri)
sau faculti (institute, universiti). Prin anii 90 ai sec.
XX a avea studii superioare se considera un plafon...
Acum, se impune tot mai mult necesitatea studiilor
de masterat, de doctorat, alte forme de nvmnt

postuniversitar.
Astfel nct, omul contemporan, pentru a face fa
provocrilor epocii, este pus n situaia de a nva... nu, nu
chiar toat viaa! dar, cu certitudine, o bun parte din anii
pe care i-i sloboade Cel-de-Sus. Nu este oare aceast
situaie un element al suprasaturrii? Totul depinde de
om, de profesiunea aleas, de aspiraiile, de ambiiile, de
proiectele, dar i de necesitile ecruia. Unii trebuie,
alii doresc s nvee toat viaa. n societatea barbar,
omul se conforma legilor societii i numai respectndule a putut merge mai departe, spre o relativ civilizaie.
n epoca victorian, cei mai muli britanici i irlandezi
au adoptat principiile specice unei existene de tip
victorian, fructicnd beneciile unei noriri economice
i culturale. n consecin, n epoca ce-i face sinonim nu
numai societatea libertii, dar i societatea cunoaterii,
oamenii au de ales ntre libertatea faptei, aciunilor,
modului de via i cunoaterea a tot ce se poate i a tot
ce este necesar, util, benec. Omul cu cap pe umeri va
opta pentru o mbinare ct mai armonioas a libertilor i
ansei de a cunoate ct mai multe. Mcar i de aceea c
este cu adevrat liber dar i puternic omul informat,
documentat, cel ce se las mai nti prad fascinaiei de
a ti, apoi i altor tentaii pmnteti.De fapt, cum bine
se cunoaste urma alege.
Libertatea uman i societatea

cunotinelor
Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei
Idealul omului modern este omul liber sau libertatea

[1], iar al societii n care acesta poate deveni ca atare este
societatea democratic [1; 2], concept susinut de autori a
numeroase surse, din diverse zone culturale ale planetei,
i recunoscut la scar global, prin sintetizarea acestuia
ntr-un ir de documente ale ONU n domeniul educaiei
[cf. 3], ca denitoriu inei umane moderne. Doar n snul
societii democratice este posibil devenirea omului liber,
i doar un om liber poate edica o societate democratic.
Omul liber i societatea democratic snt caracteristicile
primordiale ale lumii moderne. [cf. 2]
Graie faptului este permisiv oricror opinii, idei,
concepte, paradigme etc., a cror vitalitate este hotrt
ntr-un proces continuu de concuren loial, societatea

democratic este mereu ludat i decorat cu diverse
determinative, precum societate informaional, societate a comunicrii, societate a religiei, societate a
globalizrii, societate a ecologiei, mai nou, societate
bazat pe cunotine [4], prin care i dezvluie i mai
mult bogatul su potenial n atingerea idealului dintotdeauna al omenirii Omul liber i desvrit. Vechimea
acestui ideal este demonstrat, de ex., de sentina biblic:
Drept aceea, i voi desvrii, precum Tatl vostru
ceresc desvrit este! [Matei, 5:48]
Pentru tiinele educaiei conteaz mult att denirea
tiinic corect a societii moderne, n cadrul creia/prin care/pentru care se desfoar educaia1, ct i
a aspectelor prin care societatea nsi este denit, n
ambele cazuri criteriul de baz ind conceptul modern
de om, educatul.
1
Finalitatea educaiei este educatul nsui, care ns

triete ntr-o anumit societate, de aceea educaia lui
se realizeaz, implicit i colateral, i pentru societate,
dar nicidecum doar pentru societate.
SOCIETATEA CUNOATERII N R. MOLDOVA: DE CE? CUM? NCOTRO?
Probabil, din considerente de economie energetic

pentru a nu nevoit s inventeze roata n ecare zi, omul
i omenirea snt dotate cu memorie, aa nct valorile
elaborate n trecut s poat utilizabile i n prezent.
Dar memoria n acest caz nu este sucient, ea trebuind
s fie conjugat i cu capacitatea de discriminare i
sistematizare a valorilor, de proiectare a unor noi
sisteme ale acestora n conformitate cu idealul-scopulobiectivele i atitudinile (afeciuni-dorine-aprecierivoin-convingeri) care l guverneaz pe om la un
moment dat i/sau perioad a vieii, perioad istoric
etc. Astfel, au fost denite cinci valori fundamentale
ale omenirii Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea,
Libertatea [cf. Al.Surdu, 5], discriminarea lor n plan
diacronic ofer i o deschidere n chestiunea idealului
educaional modern, ca i asupra societii care l-a
elaborat i care l urmeaz.
Cunoaterea a fost i este activitatea i valoarea
spiritual cea mai de pre. Datorit universalitii sale, ea
s-a identicat, n cotidian, cu cunotinele, iar acestea din
urm cu adevrul. Cu ct se dezvolta cunoaterea uman
cu att mai importante erau considerate cunotinele, ca
s devin n cele din urm un cult, ce se mai menine i
astzi, dei exploziile informaionale care s-au produs
n lan ncepnd cu sf. sec. XIX au demitizat rolul
cunotinelor, cunoaterea i educaia fiind centrate
pe capacitatea de a cunoate, nu pe acumularea de
cunotine.
Adevrul, ca valoare ce reprezint cunoaterea, a fost
i prima, n plan diacronic, recunoscut ca fundamental
pentru ntreaga omenire: i vei cunoate adevrul, iar
adevrul v va face liberi. [Ioan, 8:32] Iniial, adevrul
era cutat i descoperit, mai puin creat (activitate
specific literaturii i artei), n ambele universuri:
exterior, de natur material i social, i n universul
intim uman, de natur spiritual. Instaurarea n viaa
social a religiilor monoteiste, apoi i valorile Renaterii
au instituit i o orientare clar n cutarea/descoperirea
i denirea Adevrului n universul intim al omului, fr
ns ca aciunea s conduc la avansarea adevrului n
calitate de ideal uman/educaional, fenomen cauzat, n
mare parte, i de reticena bisericii fa de celelalte tipuri
de adevr (tiinic, artistic). i n aceast epoc, ca i
n evul mediu, n care puterea religiei era dominant,
idealul uman era reprezentat n continuare de relaia
individ-divinitate. Adevrul a fost recunoscut ca ideal
al omenirii mult mai trziu, n epoca modern, marcat
esenial de revoluii tehnico-tiinice, care au produs
idealul omului dezvoltat multilateral i armonios. Dar,
dei n aceeai perioad, omenirea a cunoscut i o ampl
dezvoltare a lozoei, istoriei, literaturii i artelor, idealul
uman elaborat era centrat pe cunoaterea raional, care
urmrete adevrul tiinic obiectiv-subiectiv, dedus
mai ales din lumea material, i mai puin cunoaterea
LIBERTATEA UMAN I SOCIETATEA CUNOTINELOR
spiritual, sau autoreexiv [termenul lui I. Kant, 6],

productoare de adevr subiectiv-obiectiv, reprezentat
n special de cunoaterea artistic i de cea religioas i
care este responsabil de constituirea universului intim
uman. Datorit materialismului su respingerii
implicite a ideii divine, a forei morale care d unitate
lumii i unicitate inei umane acest ideal, n spaiul
educaional sovietic i postsovietic, s-a meninut cu
circa o sut de ani mai mult dect n celelalte zone ale
lumii, unde a fost elaborat, deja ncepnd cu sec. XX, un
alt ideal uman i educaional cel al libertii umane,
aferent societii democratice.
Cronologic, Adevrului i-a urmat Binele, sau
adevrul moral, care a venit s completeze adevrulcunoatere, deoarece acesta din urm deseori i
nspimnta pe oameni prin deschiderile ctre esene
care nu totdeauna le erau benece. Binele s-a instituit
constant i denitiv n sistemul de valori al omenirii
odat cu stabilirea relaiei individ-divinitate, n care
spiritualitatea este conjugat cu moralitatea. Dar nici
o perioad istoric n-a avut ca ideal uman/educaional
Binele, acest fenomen ind mereu resimit de oameni
mai ales ca absen a adevrului i/sau a dreptii:
Adevrul/dreptatea-i la fundul mrii, arm o zical
popular romneasc, sentina ind cu att mai plin
de disperare cu ct marea (n opoziie cu codrul i
muntele spaiul mioritic L.Blaga) n-a fost vreodat
spaiu existenial congenital pentru romni, deci este
perceput ca locul cel mai inaccesibil i mai strin
inei umane. Inexistena binelui sau precaritatea
acestuia este dat i de o alt zicere popular: Unde-i
bine nu-i de mine;/Unde-i ru hop i eu.
Frumosul, sau principiul armoniei universale,
subiectiv-obiective, a sintetizat Adevrul i Binele ntr-o
calitate care abia acum acord inei umane specic
identitar n raport cu celelalte ine: inteligena, despre
care se crede c ar specic omului, este caracteristic
i unui numr mare de alte ine, precum maimuele,
cinii, caii, delnii, obolanii etc.; ns doar omul singur
este capabil s creeze i s recepteze frumosul artistic
arta fiind esenial fiinei. [t. Lupacu, 7] Dei i
Frumosul i are originea n perioada stabilirii relaiei
omului cu divinitatea (divinitatea i frumosul snt legate
de noiunea de perfeciune), ca valoare fundamental
a omenirii a devenit valoare universal, deci proprie
ecrui individ, i omniprezent s-a constituit abia n
epoca Renaterii, ctre sfritul creia a i fost denit
deplin i durabil de ctre I. Kant [6].
Dreptatea, ca raportare a individului la societate i
recunoscut iniial ca valoare social, este recunoscut
i ca valoare fundamental a omenirii abia n perioada
marilor revoluii sociale, care i certific faptul
universalitii acestei valori. Mai trziu ns Dreptatea
avanseaz din social ctre individual i spiritual, nici un
QUO VADIS?
QUO VADIS?
tip de societate neind capabil s asigure prioritatea

acestei valori (exemplu: eecul comunismului), dei
respectiva prioritate a fost declarat nc de prima
revoluie francez. Se crede ns c doar societatea
democratic modern este capabil s instaureze
dreptatea social, i aceast credin nu este lipsit de
temei dac ne referim la societatea modern occidental.
Aceasta ns ar nsemna reconversia Dreptii din
spiritual n social i srcirea n consecin a universului
intim uman, fapt care s-a i ntmplat n Occident, unde
primeaz alte valori dect cele spirituale.
Ca valoare a individului, Libertatea este condiia
identitii acestuia n istorie. Orice individ tinde n
mod resc s-i pstreze i s-i consolideze propria
identitate. Criteriul acesteia este libertatea individual.
Ca valoare fundamental a omenirii, Libertatea a fost
iniial un produs i o valoare social, reprezentnd
perioada marilor revoluii sociale, apoi, ca i Dreptatea,
a avansat de la social la individual i spiritual. Spre
deosebire ns de Dreptate, pe care individul uman o
percepe mai mult ca pe o valoare prin care este rspltit
pentru efortul depus ntru crearea/elaborarea unor
produse materiale i cultural-spirituale, precum i ca
drept de a le stpni, Libertatea este perceput mai ales
ca manifestare a spiritului care-i acord individului
sigurana identitii sale, ca i sporirea i consolidarea
acesteia. De aceea, muli oameni au preferat moartea
zic lipsei de libertate, iar strmoii notri, geto-dacii,
considerau c omul poate deveni cu adevrat (=deplin)
liber doar n lumea cealalt, a spiritului, frica de moarte
neindu-le din acest motiv cunoscut. Libertatea deci
nu este reconvertibil n material i social, cci nu i are
originea n aceste sfere, ci n universul intim al omului.
Fiind azi omul recunoscut ca cea mai important valoare,
i Libertatea este neleas ca valoare suprem a inei
umane desvrite.
Constatm astfel c nu cunoaterea este specic
postmodernitii, ci libertatea, care ns le include
implicit i pe celelalte valori fundamentale, precum, de
exemplu, libertatea de a cunoate. Dei sec. XXI a fost
supranumit, mai nti, secol al spiritualitii i credinei
religioase, apoi i secol al informaiei i al comunicrii,
el rmne a n esen un secol al libertii umane, un
secol al formrii omului liber. Nu omul care cunoate
multe este astzi omul ideal, ci omul care i consum
timpul istoric (perioada de la natere pn la moarte)
pentru propria desvrire, a desvrit nsemnnd n
msur egal a un om cult (=cunosctor/deintor al
valorilor omenirii) i un om aat n raporturi de armonie
cu sine (universul intim) i cu lumea din afara sinelui.
Aceast stare a inei umane poart denumirea de libertate i este posibil a atins doar odat cu edicarea
unei societi democratice, n care ecare este liber, fr
a constrnge libertatea celuilalt.
Or, societatea bazat pe cunoatere (societate a

cunoaterii, societate a cunotinelor), nu este denumirea
unui nou tip de societate, ci o metafor publicistic care
marcheaz att rolul tiinei n societatea modern, ct
i unul din aspectele conceptului educaional modern,
deoarece pentru noiunea de societate termenul
denitoriu este economie orice tip de societate este
bazat pe relaii economice, pe cnd termenul cunoatere,
n afar de tiin, desemneaz una dintre cele trei
coordonate fundamentale ale educaiei: homo cogitus,
sau cunoaterea, care produce cunotine, informaii:
a ti; homo faber, sau activitatea, care acord omului
capacitatea de a ti s fac; ecce homo, sau manifestarea
sinelui, care produce atitudinile: a ti s i.
Termenul societate, cu sensul su de baz, indic
asupra totalitii oamenilor care triesc laolalt,
ind legai ntre ei prin anumite raporturi economice;
ansamblu unitar, sistem organizat de relaii ntre oameni
istoricete determinate, ntemeiate pe relaii economice
i de schimb. [8] (evid. n. Vl.P.) i Noul dicionar
universal al limbii romne, dei avanseaz, n denirea
termenului societate, din economic ctre cultural i
istoric totalitatea oamenilor care triesc laolalt n mod
organizat, avnd aceleai instituii, legi, aceeai cultur
(i origine comun); sistem de relaii existent ntre aceti
oameni [9] indic ca primordiale instituiile sociale,
legile, apoi i cultura, i nu se refer deloc la cunoatere
(dei cultura o presupune implicit).
Sensurile acordate lucrurilor de dicionarele explicative sintetizeaz nivelurile de nelegere a acestor lucruri de
ctre vorbitorii unei limbi, niveluri care ns snt corelate,
comparate cu sensurile acordate de cele mai importante
dicionare din lume. Iar acestea (deci omenirea) stabilesc
c nu determinativul cunoatere, ci determinativul economic este primordial noiunii de societate.
Cunoaterea ns, n sensul ei cel mai larg aciunea
de a cunoate i rezultatul ei; reectare n contiin a
realitii existente independent de subiectul cunosctor;
faptul de a poseda cunotine, informaii, date asupra
unui subiect, asupra unei probleme; cunotin
[DIXIT, 10] este primordial educaiei, deoarece l
instaleaz atitudinal (deci, paideic) pe individ n cele
dou universuri: intim i exterior, paideia, conform lui
L. Mumford, ind educaia considerat ca o transformare
a personalitii umane pe tot parcursul vieii, i care joac
un rol major n ecare aspect existenial Paideia nu
este pur i simplu educaie, ea este creaie i invenie.
i omul nsui este opera de art pe care Paideia caut
s o formeze. [Apud 11, p. 2]
Apariia termenului societate a cunotinelor se
datoreaz proceselor de globalizare i informatizare a
societii umane. Acestea ns, chiar dac ar putea da
denumire societii moderne, nu exprim esena ei. Astfel, nu feudalismul a reprezentat valoarea fundamental
QUO VADIS?
n concluzie. Orice demers tiinific n spaiul

educaional al R.Moldova are raiune doar dac servete
idealului uman i educaional al populaiei din acest
spaiu. Or, pentru etnicii romni din R. Moldova condiia
de a liberi ntr-o societate democratic este, nti de
toate, condiia avansrii lor de la contiina de moldovean
la cea de romnism i romnitate acesta ind i idealul
educaional sintetizat de opera i activitatea tuturor
reprezentanilor de seam ai Poporului Republicii
Moldova, ca i de cei ai ntregii romniti.
Prin urmare, numai avansnd n adevrata noastr
identitate, cea romneasc, putem realiza efectiv, n
mod specic i realist, i procesul de re-europenizare a
noastr. Firete, tiina nu poate s nu se asocieze acestor
adevruri i tendine obiective, misiunea ei n R. Moldova,
ind n special, de a le procesa i a le dota cu mijloace i
instrumente de cunoatere i activitate, eventual, de a ne
apra cu onestitatea i fermitatea specice de aciunile
factorilor ce nc mai frneaz frenetic mersul nostru spre
libertatea de a n spirit i istorie.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii.

Despre libertatea copilului i autoritatea adultului,
Editura Polirom, Iai, 1998.
2. Pslaru, Vl., Educaia pentru democraie. Denire i
proiectare (pe exemplul curricula la educaia lingvistic
i literar). n: Educaie pentru democraie. Supliment
al revistei Didactica Pro, 2004, p. 20-30.
3. Libertatea n educaie. Culegere de texte din Declaraii i Convenii Internaionale/IE, Bucureti,
1993.
4. Duca, Gh., Contribuii la societatea bazat pe
cunoatere, Editura tiina, Chiinu, 2007.
5. Surdu, Al., Pentamorfoza artei, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 1993.
6. Kant, I., Critica facultii de judecare, Bucureti,
Editura tiinic i Enciclopedic,1981.
7. Lupacu, t., Logica dinamic a contradictoriului.
Editura Politic, Bucureti, 1982.
8. Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura
Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996.
9. Noul dicionar universal al limbii romne, Editura
Litera Internaional, Chiinu, 2007.
10. DIXIT Dicionar Explicativ Integrat // www.dixit.
sourceforge.net
11. Isac, I., n cutarea modelului paideic//www.historycluj.ro
12. Noica, C., Sentimentul romnesc al inei, Editura
Humanitas, Bucureti, 1996.
13. Liiceanu, G., Jurnalul de la Pltini. Un model paideic
de cultur umanist, Bucureti, Humanitas, 1991.
14. Noica, C., Modelul cultural european, Editura
Humanitas, Bucureti, 1993.
a societii ce a purtat/poart acest nume, ci relaiile

omului cu divinitatea; capitalismul s-a remarcat n istoria
omenirii nu att prin acumularea de capital i dezvoltarea impetuoas a relaiilor i forelor de producie, ci
prin desctuarea potenelor creatoare i de cunoatere
ale omului, omul dezvoltat multilateral ind o cerin
a capitalismului i denit apoi ca valoare principal a
societii moderne. La fel i postmodernismul nu poate
denit ca societate a informatizrii i comunicrii,
acestea reprezentnd doar condiii semnicative devenirii ntru libertate a inei umane.
Cunoaterea rmne i n continuare una dintre
cele mai importante activiti i valori ale omenirii, ea
servind cu delitate i devenirii ntru in a omului
[C.Noica, 12]. Devenirea ntru in este ns diferit,
i ca proces, i ca valoare. Astfel, menioneaz C.Noica,
europenii vorbesc despre liberti [Apud G.Liiceanu,
13; C.Noica, 14], noi vorbim despre libertate, ca i
condiie a devenirii ntru in. De unde se pune cu
necesitate i chestiunea identitii, care, pentru populaia
romneasc din R.Moldova, este una primordial,
tiindu-se c majoritatea etnicilor romni din acest spaiu
educaional se mai autoidentic ca moldoveni, adic
se mai a la o treapt inferioar a devenirii naiunii
romne, cauzele acestei situaii ind n separarea lor
silit de matricea naiunii romne pe parcursul unei
perioade istorice de peste aptesprezece decenii.
Argumentul dinspre praxis pentru idealul de om
liber ntr-o societate democratic se gsete n cele dou
domenii denitorii ale cunotinelor: domeniul subiecilor
productori de cunotine savanii, sau intelectualitatea
tiinific, i domeniul subiecilor consumatorilor de
cunotine pedagogii i educaii, sau intelectualitatea
pedagogic i educaii. Atitudinile societii moderne fa
de respectivii subieci sociali este n fond una i aceeai,
att n societatea democratic din Occident, ct i n
societatea postcomunist n tranziie din Europa de sudest, inclusiv din R.Moldova: i unii, i alii snt recunoscui
ca oameni deosebii, dar li se acord o importan minim.
O demonstreaz i numeroasele sondaje de opinie, care
plaseaz constant pe primul loc n topul instituiilor fa
de care populaia are cea mai mare ncredere, biserica
instituia cea mai reticent la cunotinele produse de
savani i la educaia laic! i dac nvmntul gureaz
totui vizibil n sondajele de opinie, tiina abia de poate
sesizat cu lupa printre feliile de tort pe care populaia
ar dori s le consume. Aceast atitudine fa de cunotine
este dat i de o expresie neao a limbii vorbite n
spaiul intrariveran Prut-Nistru, potrivit creia a avea
cunotine nseamn mai degrab ceea ce dincolo de
Prut este redat de expresia a avea pile n afaceri, n
educaia copiilor etc. abilitatea, mecheria, corupia snt
percepute ca ind mai valoroase dect omul nvat i
demersul su tiinic.
QUO VADIS?
Formarea continu a
cadrelor didactice fa cu
provocrile unei societi a
cunoaterii sau
Ce ne trebuie nou?
Liliana
NICOLAESCU-ONOFREI
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
n contextul educaional basarabean din ultima vreme

a nceput s se evidenieze clar interesul specic, dac nu
chiar general, pentru problemele formrii continue. Exist
un proiect al Strategiei formrii profesionale continue n
sistemul educaional din R. Moldova, au fost publicate
Standardele de formare continu a cadrelor didactice
din nvmntul secundar general, este elaborat i i
ateapt aprobarea Regulamentul privind implementarea
standardelor de formare continu a cadrelor didactice din
nvmntul secundar general etc.
Obiectul scurtei intervenii de fa ns nu l formeaz
prevederile documentelor menionate i gradul de
coresponden al lor (sau de rspuns?) la imperativele
unei societai a cunoaterii.
A vrea s ncep de la competenele cheie ale
elevului absolvent, care trebuie s dicteze schimbri
calitative i n sistemul de formare continu.
Grupul de Lucru pentru Deprinderile de baz al
Comisiei Europene a lucrat (2001-2004) asupra unui
set de opt competene cheie, denitivat nc n 2005:
comunicarea n limba matern; comunicarea n limbi
strine; compeentele de baz la matematic, tiine
i tehnologie; competena digital (TIC); competene
de nvare pe parcursul vieii (a nva s nvei);
competenele interpersonale, interculturale i civice;
competenele antreprenoriale; constiina cultural.
n documentul Competene cheie pentru nvarea pe
parcursul ntregii viei un cadru european de referin,
competenele snt denite ca o combinaie de cunotine,
abiliti i atitudini, care snt adecvate contextului i
de care are nevoie orice individ, pentru mplinire i
dezvoltare personal, cetenie activ, incluziune social
i angajare n cmpul muncii. Tot aici se evideniaz c,
la nele educaiei iniiale, tinerii trebuie s aib aceste
competene dezvoltate ntr-o msur care s le permit s
se considere pregtii pe deplin pentru viaa adult, urmnd
s i le menin i perfecioneze pe parcursul ntregii
viei. Nu cred c s-ar gsi cineva care s arme c aceste
competene nu snt importante i pentru sistemul nostru
educaional. Mai mult dect att, aa ori altfel, aspecte
10
ce in de cunotinele, abilitile i atitudinile necesare

formrii acestora se regsesc cu uurin n standardele
educaionale i n obiectivele de referin curriculare.
A vrea s m opresc asupra ctorva dintre aceste
competene, dar din alt perspectiv, i anume: n ce
msur respectivele competene cheie ale absolventului
de mine servesc drept repere pentru dezvoltarea de azi a
sistemului de formare continu a cadrelor didactice?
Referindu-ne la competena de comunicare n
limbi strine, este cazul s recunoatem c pentru marea
majoritate a cadrelor didactice (nu vorbim de cele ce
predau disciplinele n cauz), nici o limb strin (cu
excepia limbii ruse, poate?) nu este nc un instrument
funcional de lucru, de perfecionare profesional. Or,
limitarea la resursele informaionale n limba romn,
eventual rus, nu ne poate asigura accesul la ultimele
realizri n domeniul didacticii i pedagogiei moderne.
Lipsa abilitilor de comunicare n limbi strine e un
mare dezavantaj i n cazul nevoii de participare la
proiectele internaionale de schimb de experien, i, de
ce nu, poate n curnd, la cele de mobilitate european.
Ca s nu mai vorbim de iminena lor pentru nelegerea
i acceptarea diversitii, pentru cultivarea unei atitudini
tolerante i a abilitilor de a nva s trieti mpreun
cu alii, lucruri pe care le vrem prezente la educabili, dar
nu ntotdeauna le au educatorii. Deocamdat, sistemul de
formare continu i cel de atestare a cadrelor didactice nu
ofer oportuniti/nu stimuleaz n nici un fel cunoaterea
limbilor strine de ctre profesori.
Competenele interpersonale, interculturale i
civice se refer la acele forme comportamentale care le
asigur indivizilor o participare ecient n viaa social,
profesional i rezolvarea unor eventuale conflicte
ntr-un context societal marcat de creterea continu a
diversitii. n ce msur ns abordrile democratice i
participative, predicate la lecii, snt aplicate n sistemul
educaional, n general, i n cel de formare continu, n
special? n ce msur cadrul didactic are astzi dreptul s
aleag un program de formare conform necesitilor sale
de avansare profesional? n ce msur programele de
formare ofer un cadru n care profesorul-cursant s poat
s-i exprime, fr frica de a pedepsit n vreun fel, un
punct de vedere diferit de cel al lectorului/formatorului?
QUO VADIS?
n ce msur se ine cont de diversitatea grupului de

cursani, cnd, n mod cert, nu toi participanii au
aceleai nevoi de formare i aceleai ateptri?
Competena digital, s-ar prea, ar trebui s fie
deja complet achiziionat de noi toi, avnd n vedere
programele naionale i internaionale care au avut
componente de sprijin pentru informatizare. Ea se
refer la utilizarea n mod sigur i asertiv a tehnologiilor
aferente unei societi informaionale. n afar de folosirea
calculatorului pentru a obine, a analiza, a stoca, a produce,
a prezenta i a face schimb de informaii, competena
digital a profesorului mai presupune i abiliti de
cercetare, colectare i procesare a informaiei relevante,
pentru a o utiliza n cadrul activitii de predare-nvareevaluare n mod critic, responsabil i creativ. Prin ce se
explic ns faptul c, avnd la ndemn echipamentele
necesare, multe dintre cadrele manageriale i didactice nu
folosesc nici mcar pota electronic, dac e s lsm la
o parte resursele Internet? Oare numai prin aceea c nu
exist fonduri pentru a menine conexiunea? Sau e cazul
s recunoatem c nu contientizm avantajele resurselor
informaionale? Sau le contientizm, dar la ce bun atta
efort, dac salariul profesorului este cum este...
Competenele antreprenoriale, aa cum snt
denite n cadrul european de referin, vizeaz abilitatea
individului de a-i pune ideile n aciune, n practic.
Ele solicit creativitate, inovaie, acceptare de riscuri,
precum i dexteriti de planicare i implementare a
unor proiecte concrete. Din unghiul acesta de vedre,
colile de la noi i colectivele lor snt cu civa pai
naintea programelor de formare. Colectivele pedagogice
i analizeaz punctele tari i punctele slabe, caut i
gsesc oportuniti de formare profesional, elaboreaz

proiecte pentru propria instituie sau pentru ntreaga
comunitate, i stabilesc obiective de dezvoltare i depun
maximum de eforturi pentru a le realiza. Ce se ntmpl
cu programele de formare? n ce msur coninutul i
formele de implementare a acestora rspund provocrilor
create de nevoile reale ale profesorilor i colilor?
Cu acelai succes a putea continua s-mi formulez
ntrebrile (retorice?) i n cazul tuturor celorlalte competene,
pe care le vrem formate la elevi, dar nu ntotdeauna avem
grij s crem cadrelor didactice condiii proxime pentru
achiziionarea i demonstrarea lor. De aceea, m voi opri
aici, nu nainte de a zice, mai n glum, mai n serios: dragi
actani ai sistemului educaional, avem o noutate bun
societatea cunoaterii a sosit! i una proast ne trebuie
nc multe lucruri ca sa-i putem face fa...
1. Recomendation of the European Parlament and of the

Council on 18 December 2006 on key competencies
for lifelong learning, Ofcial Journal of the European
Union, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/
oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
2. Proposal for a Rrecommendation of the European
Parliament and of the Council on the establishment of
the European Qualications Framework for lifelong
learning, European Comission, http://ec.europa.eu/
education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdf
3. Standarde de formare continu a cadrelor didactice
din nvmntul secundar general (coord.: Cara, A.),
Ministerul Educaiei i Tineretului al R. Moldova,
Editura Cartier, Chiinu, 2007.
Lia SCLIFOS
Universitatea de Stat din Moldova
Evoluia societii contemporane ne demonstreaz

c factorul limitativ n dezvoltare va legat din ce n ce
mai mult de cunoatere. n acest context apare conceptul
de societate bazat pe cunoatere, folosit n paralel cu
cel de economie bazat pe cunoatere. O economie
fundamentat pe cunoatere, se menioneaz n Declaraia
de la Lisabona, este axat pe o societate informaional,

pe educaie i cercetare. Evident, utilizarea intensiv a
cunoaterii, inclusiv generarea de cunotine, reprezint
esena unor procese care au rezultat economic, dar
societatea cuprinde un cadru mai vast dect economia
i progresul spre societatea cunoaterii va avea drept
consecin, dincolo de efecte economice, realizarea mai
deplin a personalitii umane.
Tranziia spre societatea bazat pe cunoatere se
edic pe factorul multifuncional al tiinei [5, p. 13].
O modalitate esenial de satisfacere a nevoilor de
cunoatere este cercetarea. S-a determinat istoricete
c cercetarea a devenit un mecanism de dezvoltare a
tiinei, rmnnd, n acelai timp, un mod de activitate
FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE FA CU PROVOCRILE UNEI SOCIETI

A CUNOATERII SAU CE NE TREBUIE NOU?
11
Abordarea participativ a
cercetrii i educaia ntr-o
societate bazat pe cunoatere
QUO VADIS?
independent de tiin, accesibil i altor instituii

culturale, inclusiv colii.
Pentru a descrie sistemul de nvmnt ntr-o societate
bazat pe cunoatere este necesar s menionm c mediul
n care se dezvolt i interacioneaz componentele
acestuia trebuie s e unul creativ, creativitatea constituind
o problem primordial i principala surs de progres. De
aceea, activitatea colii trebuie orientat astfel nct s
susin creativitatea accesul la cunoatere, nsuirea i,
ulterior, multiplicarea ei n plan cantitativ, dar, mai ales, n
plan calitativ. nvarea axat pe cercetare i creativitate,
generat n cadrul interaciunii dintre individ i mediu,
precum i n cea dintre individ i individ, va consta n
evidenierea contradiciilor, acestea urmnd a se constitui
n motor al cunoaterii.
n situaia dat, se contureaz i mai pregnant valoarea
parteneriatului educaional un concept complex ce
reect o atitudine i o relaie a agenilor sociali care
devin parteneri n cmpul educaiei [2, p. 7].
J. Dewey, J. Piaget, L. Vgotsky, . .
au analizat ntr-un context tiinific diferit importana
interaciunii sociale n evoluia cognitiv. Studiile
contemporane n domeniul dezvoltrii instituiilor
educaionale, realizate de D. Hopkins, M. Ainscow, M. West,
P. Clarke, R. Cndea, D. Cndea, V. Popa etc., demonstreaz
c colile de succes tind s stimuleze implicarea activ
a tuturor factorilor interesai, oferind un suport solid
acestor eforturi, dar i resurse adiionale pentru sporirea
oportunitilor de nvare. De asemenea, se atribuie o
semnicaie special identitii comunitare care ncurajeaz
angajamentul n atingerea unor performane nalte.
Literatura de specialitate (W. Ocon, A. BranPescariu) relev faptul c n colile eciente succesul
este asociat cu un puternic sentiment al identitii i
implicrii elevilor, profesorilor, prinilor i a comunitii
n sens larg. Mai mult ca att, imaginea creat este cea
a unei comuniti bine integrate, n care toi actanii au
un angajament sporit n asigurarea reuitei colii. Astfel,
se poate face referire la abordarea participativ, prin
intermediul creia colile performante stabilesc modele
de lucru ce amplic implicarea celor interesai.
innd cont de cele expuse mai sus, putem presupune c
dac instituia educaional exclude factorii enumerai din
aciunile desfurate, exist probabilitatea ca acest lucru s
devin un obstacol n calea producerii schimbrii.
n opinia L. Cuzneov, actualmente parcurgem cea
de-a treia etap n evoluia raporturilor familie-coal,
caracterizat prin preocuparea prinilor pentru viitorul
copiilor lor, prin instituirea unei colaborri ntre respectivele
instituii sociale. Introducerea unei tere persoane n relaia
coal-copil este o mediere favorabil din punct de
vedere psihopedagogic, deoarece optimizeaz cunoaterea
copilului, intercomunicarea agenilor educaionali,
asigurnd unitatea cerinelor [2, p.12-19].
12
coala i comunitatea se pot antrena ntr-un proces

de cercetare valoros, n crearea unei societi bazate pe
cunoatere. K. Lewin, unul dintre principalii elaboratori ai
conceptelor de cercetare prin aciune-reecie participativ
[9], a integrat conceptele de conducere democratic,
dinamica grupului, nvarea prin experien, cercetarea
prin aciune i teoria sistemelor deschise. Concepiile
lui au contribuit la formularea metodologiei cercetrii
participative de ctre ali savani: R.Tandon (conceptul
de cercetare participativ n context social, 1989),
W.Whyte (conceptul de cercetare participativ-acional,
1989), W. Torbert (conceptul de cercetare prin aciune,
1991), J. Elliott (activitile reexive i contientizarea
necesitilor de schimbare, 1991), Sohng, Sing Sil Lee
(interdependena dintre teorie i practic n cercetarea
participativ-acional, 1995) etc. [9, 13, 16, 14, 6, 12].
Un proces cu rdcini istorice adnci, numit aciune,
cercetare i reecie participativ (ACRP), se evideniaz
prin importan i, dup prerea autorilor, este un amalgam
de metode, tehnici i comportamente participative. n
fruntea elaboratorilor abordrii ACRP se situeaz P.Freire
(1982), care a accentuat rolul implicrii i, mai ales,
al reeciei n dezvoltare. n anii 80-90 ai sec. XX se
contureaz trei concepii bazate pe abordarea participativ
a cercetrii: cercetarea prin aciune, cercetarea participativ
i cercetarea participativ-acional.
Cercetarea prin aciune (CA) urmrete mai mult
acumularea experienei de cercetare dect producerea
de cunotine i este determinat de o situaie atipic, de
sentimentul c ceva nu este n ordine i trebuie schimbat.
De obicei, n respectivele situaii funcioneaz strategia
cutrii intuitive (. . ) i, din acest motiv,
nu exist naliti clare. n cazul dat, profesorul apare n
ipostaza cercettorului cu experien care ajut elevii s
identice aciunile de schimbare fr a se angaja n ele.
J. Elliott (1991) menioneaz c ntr-un grup condus de
un profesor-cercettor activitile reexive, metacognitive snt cele ce creeaz contextul pentru perceperea
necesitii de schimbare pornind, dup A. .
(2000), de la o situaie atipic.
Un aspect mai puin explorat n R. Moldova este
abordarea participativ a cercetrii. Cercetarea
participativ (CP) difer de CA prin faptul c, n cadrul
acesteia, profesorul-cercettor selecteaz grupul de
persoane interesate i colaboreaz cu ele pentru a studia
realitatea social [16]. Aciunea ncepe cu un dialog
care urmrete cunoaterea reciproc, autocunoaterea
i nelegerea mprtit. CP unete persoane diferite
ca pregtire, vrst, ocupaie n jurul unei probleme
de interes comun, avnd drept obiectiv valoricarea
experienei personale i a celorlali prin reecii critice
asupra rezultatelor. Specic pentru CP este faptul c
cei implicai se percep ca membri activi i utili ai
comunitii colare, n sens ngust, sau sociale, n sens
ABORDAREA PARTICIPATIV A CERCETRII I EDUCAIA NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE
larg. n cadrul CP se aplic strategia cutrii sistematice

(. . ), deoarece este mai complex, pune
accent pe monitorizarea procesului de cercetare i
reclam n egal msur intuiia i raiunea.
Cea mai important dimensiune n implicarea elevilor se manifest la nivelul clasei, acolo unde ei pot
ncurajai s-i asume responsabiliti pentru propria
nvare. Din aceste considerente, sarcina cadrului
didactic este de a stimula iniiativa i perseverena
[8, p. 78], ceea ce faciliteaz formarea unor abiliti de
planicare, discuie, gndire critic, luare de decizii etc.
Realizarea unor investigaii de interes comun pentru
elevi, profesori, coal presupun, bineneles, faptul c
instituiile de nvmnt snt locuri unde copiii i adulii
conlucreaz, fac schimb de idei i se susin reciproc.
Dezvoltnd aceast tez, putem arma c profesoriicercettori-ndrumtori posed abiliti de a organiza
activitatea astfel nct s stimuleze cooperarea.
Abordarea participativ poate fi extins dincolo
de zidurile colii, incluznd prinii i ali membri ai
comunitilor locale. Conteaz atitudinile colectivului
pedagogic: dac profesorii vd n aceti factori o
potenial barier n activitatea desfurat, nu vor n
stare s ncurajeze participarea lor, dar dac i consider
surs de sprijin, atunci vor dispui s o stimuleze.
Vom exemplica prin a face referire la Proiectul Istoria
Liceului Ion Creang, realizat de un grup de elevi,
profesori de liceu i profesori pensionari, o experien
interesant de CP al crei farmec consta n angajarea
n investigaie de noi persoane care au continuat
valoricarea documentelor de arhiv.
n anul 2003, am participat la elaborarea curriculumului
i a fielor de lucru pentru cursul Educaie pentru
dezvoltarea comunitii, pilotat n 15 coli din R.
Moldova i aprobat n anul 2004 de Ministerul Educaiei ca
opional. Elevii din Rublenia, r. Soroca, l-au apreciat nalt,
considerndu-l util att pentru ei, ct i pentru comunitate,
se menioneaz n ziarul Alternative rurale (octombrie,
2003). Elevii din Pelivan, r. Orhei, au realizat o cercetare n
comunitate pentru a identica problemele i a se implica n
soluionarea acestora. Profesoara lor, I. Madan, a remarcat
urmtoarele: N-am presupus ce impact surprinztor va
avea respectiva disciplin asupra elevilor. Z. Rotundu,
directoarea colii din s. Roietici, Floreti, consider
c acest curs trebuie introdus n toate instituiile din
republic, iar profesorii din Cahul, Cucoara, Baccealia,
Cueni, Zberoaia au observat o deosebire n modul de
a gndi al elevilor care urmeaz cursul dat i al celor ce
nu au asemenea posibilitate (Alternative rurale, martie,
2004).
Rezultatele unui sondaj de opinie, efectuat de Centrul
CONTACT, n anul 2004, conrm cele relatate mai sus.
ntrebai dac Educaia pentru dezvoltarea comunitii
rspunde ateptrilor celor implicai, 103 (din 120)
chestionai au rspuns afirmativ, 14 au susinut c

parial i doar 3 au indicat c nu. Experiena de predare
a cursului Educaie pentru dezvoltarea comunitii,
i nu numai, ne conduce la ideea c exist mai multe
tipuri de produse ce pot realizate n comun: expoziii
tematice de informare sau promovare, programe i
aciuni de investigaie ntru dezvoltarea comunitii,
proiecte de rezolvare creativ a problemelor locale,
cercetarea istoriei familiei, colii, satului etc. Implicarea
activ a elevilor n cercetarea problemelor relevante
pentru unitatea de nvmnt i comunitate, antrenarea
lor n luarea deciziilor i ncurajarea pentru asumarea de
responsabiliti este un factor esenial n perfecionarea
colii i dezvoltarea unei societi bazate pe cunoatere.
Merit atenie i urmtorul fapt: cadrul formal ce
reglementeaz activitatea instituiilor educaionale din
R. Moldova stimuleaz o asemenea implicare.
Cercetarea participativ-acional (CPA) are, de
regul, obiective clare i unete persoane afectate de o
problem. De exemplu, elevii i prinii s-au adresat cu
rugmintea de a soluiona problemele legate de realizarea
temei de cas. Astfel, ideea de a studia acest fenomen s-a
materializat prin derularea unui nou proiect Timpul de
nvare i temele de cas, care a nalizat cu sensibilizarea
administraiei i a colectivului pedagogic, cu luarea unor
decizii comune: realizarea temei de cas s nu depeasc
o treime din ora academic; gradul de dificultate s
e asigurat la nivel de nelegere; s se creeze context
metodologic pentru contientizarea necesitii temei de
acas; s e valoricat permanent n cadrul orelor.
CPA creeaz contexte integratoare deosebite, pentru
c rezolv probleme autentice, implicnd creativitatea.
Prin CPA are loc o apropiere, o fuziune ntre cercetarea
teoretic i cea practic [12], n cadrul acesteia aplicnduse n temei stategia cutrii direcionate care presupune
analiza logic a cauzelor ce provoac fenomenul dat
pentru a identica ci de ameliorare (. . ).
Sinteza practicii educaionale de succes pune n
eviden existena unui spaiu vast pentru lansarea
diverselor iniiative la nivel local, dar rezultatul depinde de
faptul dac aceste iniiative snt stimulate. Orice localitate
se confrunt cu o serie de probleme specice care cu
timpul, devin cronice pentru comuniti i instituiile
educaionale. Imposibilitatea statului de a le rezolva
deplin creeaz premise pentru identicarea soluiilor
la nivel local care vin din partea colii, profesorilor,
elevilor, prinilor etc. Aceste realiti sugereaz nevoia
modicrii rolului instituiei educaionale n comunitatea
n care activeaz. coala devine mai sensibil la
trebuinele comunitii i transform efortul de satisfacere
a acestora ntr-o prioritate a activitii sale, evident, n
limitele politicii educaionale i ale resurselor existente.
Elevilor li se propun activiti ce presupun studierea
nevoilor comunitii n baza crora pot elabora proiecte
13
QUO VADIS?
QUO VADIS?
de cercetare pentru rezolvarea unor probleme concrete. n

rezultat, ei devin mai contieni de capacitile, potenialul
lor, de propria valoare, precum i de oportunitatea de a
crea condiii locale pentru practici de succes.
coala are misiunea de a educa generaia n cretere, de
aceea trebuie s-i asume rolul de instituie comunitar lider,
de organizaie cu iniiative care s genereze parteneriate
eciente i cooperare, care s dinamizeze i s dezvolte o
societate a cunoaterii. Aceasta poate iniiatoarea unor
programe de parteneriat ce ar urmri sporirea calitii
vieii, ar promova valori precum responsabilitatea,
conlucrarea, participarea, transparena i comunicarea.
Educaia este ecient doar dac cei implicai direct sau
indirect snt receptivi la problemele cu care se confrunt
aceasta, au ncredere i coopereaz ntru rezolvarea lor,
se simt responsabili pentru rezultat. Factorul-cheie al
parteneriatului profesor-elev-c omunitate l reprezint
colaborarea n termeni de avantaj reciproc, de benecii
majore pentru toate categoriile cuprinse n triad.
Privit ca o prioritate, parteneriatul profesor-elevcomunitate necesit o reconceptualizare din perspectiva
reformelor n derulare n diferite sfere ale vieii sociale
i, nu n ultimul rnd, a celor din nvmnt. Baza
metodologic a respectivului model de parteneriat o
constituie urmtoarele principii: principiul colaborrii
i cooperrii n rezolvarea problemelor; principiul
conducerii participative; principiul orientrii pragmatice
a procesului educaional; principiul extinderii sferei
de aplicare a achiziiilor colare; principiul implicrii
optimale a tuturor factorilor educaionali; principiul
sinergetic n activitate [11].
Exist multiple oportuniti de creare a parteneriatelor. Noi ne-am referit la parteneriatele de cercetare din perspectiva dezvoltrii acestei competene la
elevi i edicrii unei societi bazate pe cunoatere.
Competenele elevilor se formeaz n procesul de
nvare, dar nu numai la coal, ci i n familie, printre
prieteni, colegi, ind inuenate de cultur, politic.
Cultivarea lor este deci un demers complex care depinde
de mediul n care se educ elevul.
Revizuirea sistematic a activitii de cercetare
permite crearea de condiii pertinente formrii unui
capital de competene specifice, iar practicile de
succes, inclusiv realizate de elevi, reprezint experiene
valoroase. Identicarea i promovarea acestor experiene
constituie un factor stimulator esenial n contextul
demotivrii crescnde a elevilor pentru activitatea
de nvare. Monitorizarea procesului de cercetare i
valoricarea practicilor de succes este posibil prin
angajarea tuturor subiecilor implicai n cercetare, ntrun dialog constant, constructiv. Nu este ns o noutate c
nvmntul nostru prefer s pun accent mai mult pe
insuccese, pentru a le evita ulterior. Ne ntrebm atunci
de ce nu recurgem la valoricarea succeselor pentru a
14
le repeta n alte contexte?

n final, concluzionm c realizarea proiectelor
de cercetare n parteneriat sau cercetarea subiectelor
de interes colar sau comunitar inueneaz mult att
procesul, ct i rezultatul, deoarece: 1. pluralitatea/
multitudinea punctelor de vedere exprimate de cei
implicai n cercetare sau afectai ulterior de rezultatele
ei ofer condiii pentru o analiz mai profund a
problemei investigate; 2. diversitatea posibilelor soluii
condiioneaz identificarea celei optime n funcie
de necesitile i interesele tuturor celor implicai; 3.
mputernicirea elevilor de a rezolva probleme comunitare,
de a face ceva de real folos sporete motivaia.
Aceast viziune pare a una prea ndrznea, dar, s
recunoatem, viitorul aparine celor ce vor putea utiliza
resursele locale n procesul instructiv, educaia devenind
o prioritate nu numai pentru coal, ci i pentru alte
instituii sociale i de stat, facilitnd dezvoltarea unei
societi dinamice bazate pe cunoatere.
tiina contemporan se caracterizeaz prin multidisciplinaritate, printr-o evoluie accelerat i aplicarea
noilor cunotine, printr-o tehnologie bazat pe tiin
i, nu n ultimul rnd, printr-o integrare a activitii de
cercetare tiinic cu cele de educaie. Astfel, tiinei i
revine o importan deosebit ntr-o societate bazat pe
cunoatere, activitatea de cercetare tiinic reprezintnd
cel mai nalt mod de dezvoltare a resurselor umane. n
nvmnt, acest obiectiv se va realiza prin formare
continu prin i pentru cercetare. Cercetarea tiinic,
abordarea participativ a cercetrii este o surs real
de revoluionare a cunotinelor, garania progresului
economiei naionale pe termen mediu i lung, pe de o
parte, iar, pe de alta, cercetarea tiinic deine un rol
decisiv n evoluia durabil a societii, ind esenial
pentru dezvoltarea personalitii i limitarea exodului
de persoane competente. n acest context, promovarea
activitilor de formare prin i pentru cercetare reprezint
o sarcin primordial a colii contemporane ntr-o
societate bazat pe cunoatere.
1. Bran-Pescaru, A., Parteneriat n educaie. Familie

coal comunitate, Editura Aramis, Bucureti, 2004.
2. uzneov, L., Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional, Chiinu, UPS I.Creang, 2002.
3. Declaration of the Presidency of the European Council,
Lisbon, 22-23 March, 2000.
4. Dewey, J., Democraie i educaie, EDP, Buc., 1972.
5. Duca, Gh., Cercetarea tiinic condiie primordial sine
qua non a cunoaterii. n: Materialele Conferinei tiinice
internaionale nvmntul superior i cercetarea piloni
ai societii bazate pe cunoatere, Ch., CEP USM, 2006.
6. Elliot, J., Action Research for educational change. Milton
Keynes England, Philadelphia, 1991, 163 p.
QUO VADIS?
7. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii

ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Ch., 1998.
8. Iucu, Romia B., Managementul i gestiunea clasei de
elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000.
9. Lewin, K., Frontiere n dinamica grupurilor. Concept,
metod i realitate n tiina socialului, echilibre sociale
i schimbare social. n: P. De Visscher i A. Neculau
(coord.). Dinamica grupurilor, Ed. Polirom, Iai.
10. Popa, V., Dezvoltarea unitii educaionale. Un model
funcional de asigurare a calitii, Ed. ARC, 2006.
11. Rdulescu, E., Trc, A., coal i comunitate. Ghid pentru
profesori, Editura Humanitas, Buc., 2002.

12. Sohng, Sung Sil Lee, Participatory Action Research and
Community Organizing, Seattle: WA, 1995.
13. Tandon, R., Participatory Research and Social Transformation, Convergence, 1989, vol. 21, p. 2-3, p. 5-15.
14. Torbert, W. R., Teaching Action Inquiry. Collaborative
Inquiry. Centre for The Study of Organizational Change
and Development, University of Bath, vol. 5, 1991. p. 31.
15. Vgotsky, L., Problema nvrii i dezvoltrii intelectuale la
vrsta colar. Opere psihologice alese, Vol. I, Buc., 1971.
16. White, W. F., Participatory Action Research. Newbury
Park. Ca: Sage Publications, 1991.
Instituia colar acioneaz ntr-un mod oarecum

paradoxal: ea pregtete individul acum pentru o realitate
care apare mai trziu. Valorile preconizate prin nvmnt
nu se vor actualiza toate, ntotdeauna. Societatea real,
care se ivete, nu le va mai solicita. Viitorul poate aduce
Marin BLNU
numeroase surprize din acest punct de vedere. De aceea,
coala trebuie s pregteasc persoana pentru scenarii
reeaua CONECT
deschise, pentru situaii polivalente, pentru valori plurale.
Astfel nct nu pe specicitatea coninuturilor valorice se
va pune accentul, ci pe capaciti i atitudini de raportare la valori. n momentul cnd individul este nvat s judece
i s semnice valorile n genere, atunci viitorul (lui, al celorlali) este salvat.
(Constantin Cuco)
Societatea cunoaterii presupune o transformare
Un om cu succes este cel care primete mult de
radical a instituiilor din toate domeniile: politic, social,
la semenii si, de obicei incomparabil mai mult dect
economic, cultural, educaional. Instituiile societii
echivalentul serviciilor fcute de el acestora. Valoarea
cunoaterii trebuie s devin structuri exibile, conduse
unui om trebuie vzut n ceea ce d i nu n ceea ce
i deservite de profesioniti de o nalt moralitate ce
este capabil s primeasc [1].
plaseaz binele public naintea binelui personal. nc n
n modificarea viziunii i a comportamentului
anul 1930 A. Einstein arma: Viaa mea interioar i
esenial este reforma sistemului educaional. Educaia
exterioar depinde att de mult de munca celorlali, nct
de-a lungul ntregii viei urmeaz a fi realizat de
trebuie s fac un efort extrem pentru a da att de mult
societate n ansamblu, de aceea instituiile de nvmnt
ct am primit. Adresndu-se educatorilor, el spunea:
superior trebuie s treac la o nou paradigm a nvrii
Trebuie s ne ferim a predica tinerilor ca scop al vieii
ce ar putea avea urmtoarele trsturi:
succesul n sensul curent al termenului.
Paradigma veche
Asimileaz ce poi obine/ce i ofer cunotinele
Calendar al anului universitar
Universitatea ca citadel
Diplom de absolvire
Universitatea turn de lde
Student=tnr de 18-25 ani
Crile principal material didactic
Post didactic pe via
Produs unic
Paradigma nou
Cursuri la cerere
Activiti universitare tot anul
Universitatea ca idee
nvare de-a lungul ntregii viei/calicri multiple
Universitatea partener social
Student de la natere la moarte
Informaie la cerere/diverse surse
Valoare de pia
Mai multe variante de produs
15
Premisele tranziiei
la o societate a cunoaterii
QUO VADIS?
Studentul btaie de cap

Predare n sala de curs/laborator
Abordare multicultural
Crmizi i mortar
Abordare unidisciplinar
Centrat pe instituie
Finanat de guvern
Tehnologia o cheltuial
Alturm acestor trsturi imperativul fundamental
de a transmite nu numai cunotine, informaii, ci i
valori, experiene, acel gen de cunoatere ce asigur
celui ce nva posibilitatea de a participa la descoperirea
ordinii, armoniei i frumuseii existenei.
O inovaie instituional specic societii cunoaterii, ce imprim o nou relevan nvmntului superior
i cercetrii tiinice, este constituirea unui nou tip de
organizaie reeaua eterogen de cooperare. Reelele (au
existat i anterior, mai ales sub forma reelelor omogene
n domeniul telecomunicaiilor sau al reelelor tiinice)
desemneaz un ansamblu de indivizi legai prin uxuri
de informaie pe care le schimb, prin contactele pe care
le au sau prin referirea unora la lucrrile altora [3].
Reelele de cooperare eterogene se bazeaz pe conlucrarea
instituionalizat ntre instituii, actori sociali care pn
acum activau separat i n concuren. Ideea fundamental
a acestui tip de reea este acumularea n comun a resurselor
care le-ar permite celor implicai s aib acces la resursele
altora. Nu este vorba ns de un simplu schimb de resurse,
ci de o permanent negociere i reconstrucie a relaiilor
n cadrul reelei, care fertilizeaz ntreaga aciune, ind
principala surs de valoare adugat. Explicaia acestei
realiti poate faptul c reelele aduc o nou concepie
despre afaceri i organizare bazat pe implicarea valorilor
i normelor cooperrii, asigurnd rolul principal al relaiilor
informale (acceptate de bun voie i n comun) i nu al
celor formale (instituite ocial n cadrul ierarhiei). Aceasta
este perspectiva valorico-normativ asupra reelelor,
caracterizate nu ca un tip formal de organizare, ci ca o
relaie moral bazat pe ncredere, pe capital social. [4]
O reea este un grup de ageni individuali care
mprtesc norme i valori informale n afara celor
necesare tranzaciilor obinuite de pia. [2] Cooperarea
n cadrul reelelor eterogene ilustreaz modelul competiiei
pozitive. Aadar, n materie educaional are relevan
denirea urmtorilor termeni: 1. alfabetizare digital
(digital literacy) abilitatea de a culege i de a folosi
informaii prezentate de computer. A alfabetizat digital
nseamn a capabil de a cuta i a primi informaii, de a
naviga i a comunica on-line, de a participa la un dialog
n cadrul comunitilor virtuale; 2. e-competene (e-skills)
abilitatea de a folosi noile tehnologii informaionale i
de comunicare (TIC) ca un instrument de lucru n afaceri
sau n situaii ce nu snt legate de sectorul TIC.
16
Studentul client
Predare n orice loc
Abordare global
Bii i baii
Abordare multidisciplinar/transdisciplinar
Centrat pe pia
Finanat de pia
Tehnologia o investiie
Pentru noi, evoluiile ce au loc pe plan internaional
reprezint o ans, aceea a integrrii n procesul de
tranziie la o societate a cunoaterii fr parcurgerea
unor etape premergtoare. Aceast mutaie va antrena
schimbri sociale importante, deoarece resursele
principale ale societii cunoaterii nu mai snt cele
materiale i banii, ci cunoaterea, ilustrat preponderent
de capitalul uman i cel social; puterea nu mai este dat
de bani, ce asigur controlul i distribuia resurselor, ci
este dat de cunoatere, ce asigur distribuia echitabil
a resurselor i mobilitatea factorului munc.
Aceste schimbri nu pot determinate prin decizie
guvernamental. Ele presupun un proces de remodelare
a comportamentelor, a modalitilor de aciune, inclusiv
un mod nou de luare a deciziilor la nivel macro- i
microeconomic. Evident, generalizarea utilizrii
tehnologiilor informaionale i de comunicaii la nivelul
societii, o reform a nvmntului care s vizeze
dobndirea unei culturi solide prin instruirea de-a lungul
ntregii viei, un statut nou al cercetrii tiinice ca sector
nalt productiv, cu accent pe cercetarea fundamental,
constituie msuri spre implementarea acestor modicri
eseniale. Dar, mai presus de toate, este important s
se neleag, la nivelul factorilor de decizie politic i
economic, precum i la nivelul individului, complexitatea
perioadei pe care o traversm i care impune o serie de
exigene, al cror rspuns se regsete n promovarea
cunoaterii. De aceea, studiile ce contribuie la nelegerea
complexitii acestei perioade, a schimbrilor ce au loc
la delimitarea conceptelor ce definesc fenomenele i
procesele specifice i ajut la fundamentarea rolului
activ al colii ca instituie de maxim importan pentru
dezvoltarea societii noastre n tranziie constituie un pas
spre societatea cunoaterii.
1. Einstein, A., Cum vd eu lumea, Teoria relativitii pe

nelesul tuturor, Ed. Humanitas, Buc., 1996.
2. Fukuyama, F., The Great Disruption. Human Nature and
the Reconstruction of Social Order, New York, The Free
Press, 1999.
3. Hoffman, O., ntreprinderea n tranziie, Ed. Lumina Lex,
Buc., 2000.
4. Grabbner, G., The Embedded Firm: on the Socioeconomics
of Industrial Networks, London, Routledge, 1993.
PREMISELE TRANZIIEI LA O SOCIETATE A CUNOATERII
EDUCAIE TIMPURIE
Imaginea de sine pozitiv

(prin crearea mediului psihoemoional
favorabil)
Maria BARANOV
Crea-grdini nr. 216, mun. Chiinu
Comunicarea ecient cu copilul pornete de la o

atitudine pozitiv [1] fa de el i presupune:
Autenticitate capabilitatea de a verbaliza
gndurile cu onestitate, simplitate, diplomaie i
politee. Adultul trebuie s e un bun asculttor,
s-l accepte i s-l respecte.
Empatie adultul trebuie s se identice cu copilul,
s simt ceea ce simte el, dar cu detaare; s e
centrat pe trirea celui pe care l are n fa.
Acceptare crearea unui climat favorabil
ncrederii. Adultul arat copilului c este binevenit,
c are timp pentru el, l trateaz cu bunvoin.
Respect acceptarea copilului fr a-l judeca,
fr a-l critica. Adultul i recunoate pe deplin
valoarea ca fiin uman, are ncredere n
el; l trateaz cu consideraie i demnitate; i
ncurajeaz autonomia.
Comunicarea ecient are loc atunci cnd plecm de
la pretextul oferit de cellalt (cuvnt, privire), ntrindu-l i
abia apoi introducnd cererea ori propunerea noastr [2].
" Copiii se pregtesc de plimbare. Felicia ia
sandalele noi n mini i vine la educatoare:
Sandale noi. Mama a cumplat. Educatoarea:
Ai sandale noi, Felicia. Snt frumoase. ncalle, ieim afar. Roag-l pe Dinu s te ajute, el
este deja mbrcat.
Printr-o asemenea atitudine i transmitem copilului
mesajul c este important. Nevoile lui se a pe primul
loc. l respectm i sntem lng el. Comunicarea

ecient l face pe copil s triasc emoii pozitive, s
se autorespecte, s capete ncredere n forele proprii.
Copilul nva s comunice de la adult, fcndu-l
coparticipant la activitile lui, discutnd cu el, demonstrnd satisfacie. Copilul se ataeaz de adultul care are
un comportament plin de afeciune i cldur fa de el,
care reacioneaz adecvat la necesitile, dorinele lui.
Cine altcineva dac nu printele cunoate cel mai bine
copilul? El asigur baza pentru legturile emoionale
pozitive. La grdini acest lucru l face educatorul.
n primele zile de aflare a copilului la grdini
trebuie s observm relaia lui cu mama (sau cu persoana
care l nsoete). n perioada de adaptare un membru al
familiei l ajut s cunoasc lumea nou a grdiniei st
cu el n sala de grup, intr n contact cu educatoarea, cu
copiii. Educatoarea le propune s se joace mpreun, s
stea la mas alturi, ind mereu cu ochii (neobservat)
pe ei, ca s-i cunoasc. Vine cu aprecieri, face primii
pai spre colaborare.
Educatoarea i asum obligaia de a ajuta familia
s-i creasc copilul. Deseori, printele nva n sala de
grup cum trebuie s se comporte cu copilul, observ ce
relaii dezvolt educatoarea, cum organizeaz activitatea,
cum i implic pe copii n procesul de nvare, cum
comunic cu ei, cum i ajut s se joace.
Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac
pe ei nii. (D. L. Nolte)
Secvene din viaa copiilor la grdini:
" Copiii din grupa de 2-3 ani, n cadrul unitii
tematice care a durat o sptmn, au avut
drept oaspete un coco (adus n colivie).
Observnd, acionnd, rspunznd la ntrebri,
au descoperit multe lucruri despre el: c e
frumos,mbrcat cu pene, cu o voce cnttoare.
17
EDUCAIE TIMPURIE
Copiii au remarcat c acesta seamn cu ei: are

ochi, mnnc (ciugulete) pine, bea ap, dar i
se deosebete: are pene (ei pr); are cioc (ei
gur), are gheare (ei unghii). L-au hrnit
cu gru, mprtiindu-l pe podea. Educatoarea
i-a rugat s-o ajute s strng boabele. Culegeau
cte una, aa cum fcea adultul, care urmrea
ca micuii s-i dezvolte motorica degetelor.
Dar, la un moment dat, un bieel a nceput s
adune boabele cu palmele astfel au terminat
mai repede. Educatoarea, entuziasmat de
descoperirea biatului, a zis: Privii, copii,
cum strnge boabele Mihi. Face bine, ntruct
aa vom nisa lucrul mai repede.
Educatoarea a acceptat aciunea copilului, a pus-o
n valoare.
" Copiii vopseau casa iepuraului o cutie de carton
cu perii mici. Sndua cu Petric zugrveau
acoperiul, dar fr spor. Sndua a luat vasul
cu vopsea i l-a rsturnat peste acoperi, a luat
peria i a nceput s ntind vopseaua pe cutia de
carton. Educatoarea le-a spus copiilor: Sndua
i Petric, ai nisat repede.
Nu a accentuat posibilele consecine. De ce s
sperie copilul, dac nu a fost nici un pericol a admirat
inovaia copilei.
" Vznd copiii construind un turn din cuburi unix
de dimensiuni mari (voind s-l nale ct mai sus),
educatoarea zice: Eu l voi ridica pe Gelu, iar
voi dai-i cuburile s le asambleze.
Educatoarea a ajutat copiii. Nu i-a dat biatului un
scaun, pentru a evita orice expunere la pericol. Atunci
cnd snt concentrai, copiii uit s se protejeze.
" Copiilor le place s modeleze din aluat de joc.
n grupa de 4 -5 ani, la subiectul Psrile
domestice, educatoarea a expus cteva imagini:
o ra, o gsc, o lebd, n intenia ca acestea
s e sortate. O feti a luat imaginea lebedei,
a pus-o pe mas i a nceput s modeleze din
aluat colorat denumirea ei. De ea s-au apropiat
i ali copii i au procedat la fel. Supraveghind
activitatea, educatoarea a zis: Arat foarte
frumos, ai muncit mult.
Educatoarea a ncurajat copiii, dei ar putut face
mai multe observaii. Dac snt ncurajai, copiii nva
s e ncreztori.
A bun este un lucru nobil, dar a-i nva pe alii
s e buni este un lucru i mai nobil. (M.Twain)
Adultul promoveaz ncrederea n sine, el vrea
s-l vad pe copil n stare a ntreprinde ceva pe cont
propriu: i ofer posibilitatea de a-i exprima opiunile,
de a hotr ce cntec s interpreteze, ce poveste s
asculte, cu cine s lucreze ntr-un centru, ct salat
s-i pun n farfurie, cu ce mn s arunce n int;
18
l ncurajeaz s fac anumite lucruri singur s-i

toarne ap n pahar, s-i pregteasc materialele pentru
desen, s decid cine va rspunde la ntrebarea pe
care a adresat-o; i ofer posibilitatea de a gsi soluii
pentru ca, de exemplu, barca pe care a construit-o s
nu se scufunde; l stimuleaz s exploreze mediul
nconjurtor (terenul de joc), s decid ce utilaj s
aleag; organizeaz activiti prin care copilul repet
aciunile, formndu-i anumite abiliti, deprinderi.
Dac triesc n prietenie, copiii nva c lumea este
un loc frumos n care poi tri.
Adultul promoveaz sinceritatea, le explic copiilor
c e bine s le spui celor apropiai ce te deranjeaz, c
strile sueteti snt lucruri reti, c ele se schimb. El
este atent la dispoziia copiilor, nu neglijeaz ceea ce simt
ei. Este important pentru copil s triasc ntr-un mediu
pozitiv, s i se ofere exemple de comportament favorabil,
s aud ct mai rar cuvntul nu. Micuilor nu le plac
cuvintele nu i trebuie, ei reacioneaz altfel cnd aud
ar bine s ..., te vei simi bine dac.... Trebuie luat
n calcul orice suprare, mic sau mare, pentru a preveni
o conduit inadecvat: Este resc s i indispus, doar
i-a stricat construcia. ns nu ai voie s loveti pe cineva
din acest motiv. Loviturile dor.
Copilul este orientat cu blndee spre o soluie
constructiv.
Copiii nva s se comporte, s interacioneze
cu alii, s coopereze, s negocieze n baza conduitei
membrilor familiei, a educatoarelor, a semenilor n
diverse situaii: la magazin, la teatru, la policlinic, la
biseric. Astfel ei nsuesc normele sociale care snt
integrate n toate activitile lor. Dar s nu uitm de
capacitatea lor de a prelua i manifestri negative, fr
a-i da seama c procedeaz urt.
" Delia (1,5 ani) avea acas o ppu mare cu ochi
albatri. Prinii o foloseau pentru a o nva
prile corpului omenesc: Delia, arat gura, ochii
ppuii.... La grdini, fetia bga mereu degetul
n ochii unei colege, care semna mult cu ppua
ei: avea ochi albatri, prul blond. Educatoarea nu
putea nelege gestul Deliei. A aat motivul discutnd
cu prinii. Acetia au ascuns ppua, rugnd-o pe
Delia s arate gura, ochii ei. n scurt timp, fetia a
ncetat s-o mai necjeasc pe colega sa.
Prinii au reorientat atenia copilei asupra propriei
persoane.
Cum procedeaz adulii cnd vd n mna copilului un
obiect periculos? Deseori, n loc s redirecioneze atenia
acestuia, ei smulg obiectul din mn, l iau forat.
" Iat ce a fcut o mam cnd l-a vzut pe biatul ei
cu o cutie cu chibrituri: Andrie, am o mainu.
i-o dau ie. Copilul a lsat chibriturile din mn
i a luat mainua. Ridicnd cutia, ea a zis: mi dai
mie cutia? Mulumesc, puiule. O pun la loc.
IMAGINEA DE SINE POZITIV (PRIN CREAREA MEDIULUI PSIHOEMOIONAL FAVORABIL)
EDUCAIE TIMPURIE
Aceast mmic a folosit metoda substituirii,

reorientrii: ateniei copilului asupra altui obiect,
prezentndu-l, fcndu-i reclam ca s trezeasc
interesul micuului.
n concluzie, comunicarea cu copiii presupune
respectarea urmtoarelor reguli:
ecare copil este important; ncrederea c ecare
copil va reui;
se accept i se nva i din greeli;
condenele se ascult i nu se divulg;
se apreciaz consecvena i imparialitatea;

se apreciaz ecare efort;
copilului i este creat o atmosfer adecvat de
lucru; snt nelipsite umorul i buna dispoziie.
1. Cameron, M., Arta de a-l asculta pe cellalt, Editura

Polirom, Iai, 2006.
2. Marinangeli, L., De vorb cu Pinocchio, Editura ARC,
Chiinu, 2000.
Natalia CARABET
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Dac natura este mama noastr, atunci copilul e ina

gata ntotdeauna a descoperi, a cunoate, a cerceta.
Rezultatele studiilor psihopedagogice realizate de C.
Gross, Ed. Claparede, N. Vinogradov, S. Cemortan .a.
demonstreaz c natura, prin caracterul su neobinuit,
prin diversitatea sa, inueneaz asupra strii emoionale
a copilului, l stimuleaz, i trezete curiozitatea i
dorina de a cunoate ct mai multe. Pentru a dezvolta
gndirea i limbajul copilului, pentru a-i forma anumite
comportamente fa de mediul ambiant, trebuie s-i
mbogim universul cu imagini autentice, vii, concrete
despre natur. Observarea sistematic a naturii contribuie
la nelegerea adecvat a fenomenelor, la sesizarea
frumuseilor ei, dezvoltndu-le astfel simul estetic. n
acest context, am efectuat un experiment pedagogic la
care au participat copii de vrst precolar (5-7 ani) de
la grdiniele nr. 120, nr.183 din mun. Chiinu i nr. 205
din Revaca, mun. Chiinu, propunndu-ne realizarea
urmtoarelor obiective de referin:
La nivel de cunoatere:
s recunoasc anotimpurile;
s le poat numi;
s le poat caracteriza;
s tie cum se schimb fenomenele naturii de la
anotimp la altul;
s cunoasc comportamentul animalelor i al
psrilor ntr-un anotimp sau altul; lucrrile
agricole caracteristice ecrui anotimp.
La nivel de aplicare:
s observe obiectele i fenomenele naturii;
s fac legturi ntre fenomene i s trag unele
concluzii;
s ngrijeasc de plantele i animalele din colul
naturii;
s perceap frumuseea naturii;
s manifeste o conduit civilizat n snul naturii.
Informaiile oferite precolarilor au fost mprite
convenional n urmtoarele compartimente: natur
inert, natur vie, activitatea omului n natur.
Metodologia aplicat a presupus:
Forme de lucru individual observri, discuii,
activiti cu material natural, experimente, jocuri,
lecturare de texte la subiect, lucrul cu vocabularul;
Forme de lucru colectiv jocuri, plimbri,
excursii, activiti de art plastic, colectare de
materiale naturale, observarea muncii adulilor
(prepararea mustului, strngerea fructelor) etc.
O adevrat realizare am considerat-o elaborarea
i formularea de recomandri utile pentru educatori cu
Formarea reprezentrilor despre natur la copiii de vrst precolar

Reprezentri despre natura inert
Reprezentri despre natura vie
IMAGINEA DE SINE POZITIV (PRIN CREAREA MEDIULUI PSIHOEMOIONAL FAVORABIL)
Reprezentri despre activitatea omului

n natur i lucrrile agricole
19
Formarea reprezentrilor
despre natur la
precolari
EDUCAIE TIMPURIE
genericul calendar fenologic, meteorologie popular,

proverbe despre anotimpuri, texte literare pentru lectur
(pe anotimpuri), jocuri didactice, care favorizeaz
formarea reprezentrilor despre natur la copiii de
vrst precolar, faciliteaz i ecientizeaz activitatea
didactic a educatorului.
Prezentm n continuare desfurarea activitii
CDEREA FRUNZELOR
Obiective:
educarea i dezvoltarea ateniei i a spiritului de
observaie;
dezvoltarea capacitii de recunoatere a
anotimpului toamna, de percepere a schimbrilor
sezoniere specice acestui anotimp, numirea i
caracterizarea lor;
determinarea interrelaionrii schimbri din
natura inert-schimbri din natura vie;
consolidarea reprezentrilor despre toamn, n
special despre cderea frunzelor.
Metode: observarea, convorbirea, jocul, lectura,
relatarea, analiza tablourilor.
Sarcina de debut a activitii presupune o discuie
despre schimbrile ce au loc toamna, cu accent pe
fenomenul cderii frunzelor. Copiii vor rspunde la
urmtoarele ntrebri: Ce se ntmpl cu frunzele arborilor
n august, septembrie? Cum se schimb culoarea lor?
Cum se mai schimb frunzele (se olesc, se usuc, se
vetezesc, se nglbenesc)? Cnd ncep s cad primele
frunze i de ce? Cum cad frunzele treptat sau toate
odat? De pe ce arbori cad n primul rnd (de pe cei mai
btrni, ncepnd cu cele de pe crengile de sus).
Discuia este nsoit de demonstrarea i analiza
unor tablouri pe care e reprezentat toamna (pdurea
toamna, covorul multicolor de frunze, plecarea psrilor
cltoare, unele ocupaii ale omului n natur).
Activitatea continu prin lecturarea unui fragment
din pastelul lui V. Alecsandri Sfrit de toamn:
Vesela verde cmpie acu-i trist, vestejit,
Lunca btut de brum acum pare ruginit,
Frunzele-i cad, zbor n aer i de crengi se dezlipesc
Ca frumoasele iluzii dintr-un suet omenesc.
i a poeziei Frunza de N. Esinencu:
Frunza tremur pe crac
Nici nu tie ce s fac
Iat toamna, iarna vine,
i n-o ia acas nimeni.
20
Jocul didactic Recunoate copacul dup frunz

Educatorul va demonstra copiilor frunzele pregtite
din timp, de pe acelai arbore, dar de culori i mrimi
diferite. Copiii vor recunoate copacul, vor asocia frunza
nu numai cu un copac, dar i cu unele guri geometrice
(oval-nuc, triunghi-mesteacn etc.). Acest joc poate
organizat i n timpul unei plimbri sau excursii.
La finele activitii se vor comenta urmtoarele
proverbe:
Septembrie este friguros, dar stul.
Toamna se numr bobocii.
Vremea strnsului hotrte soarta omului.
Vine toamna cea bogat de toat lumea ludat.
n vremea strnsului nici somnul la om nu vine.
Rezultatele experimentului pedagogic confirm
ideea c precolarilor de vrst mare le putem forma
reprezentri despre natur n baza unor observri i
discuii despre:
activitatea omului n natur n ecare anotimp;
relaia vestimentaie-anotimp;
fenomene sezoniere specifice unui anotimp
concret (ninsoare, brum, rou, curcubeu) sau
mai multor anotimpuri (ploaie, vnt);
fenomenele caracteristice perioadei de tranziie
de la un anotimp la altul.
Vom reui s formm reprezentri despre natur dac
acest proces va decurge n trei etape:
1. copilul va primi informaii din activitatea independent n natur de observare a schimbrilor
sezoniere;
2. se formeaz deprinderi de a argumenta corect
valoarea informaiilor achiziionate;
3. cunotinele trec n convingeri, capt o conotaie
constant pentru personalitatea copilului.
Educatorul va utiliza diverse metode i posibiliti
de formare a reprezentrilor despre natur la copii,
i anume: convorbiri, plimbri, excursii, observri
asupra animalelor i plantelor, asupra muncii adulilor,
participri la unele lucrri agricole etc. n aa mod vom
contribui i la formarea culturii ecologice.
1. Covinco, L., n lumea primelor descoperiri,

Chiinu, 1979.
2. Chiric, G., Particularitile formrii culturii
ecologice la precolari, Bli, 1996.
Recenzeni:
dr., conf. L. GORDEA
dr., conf. E. HAHEU
FORMAREA REPREZENTRILOR DESPRE NATUR LA PRECOLARI
ANUL PRO DIDACTICA
Participare i calitate n
educaie: un nou proiect
regional de cercetare n rile
din Europa de Sud-Est
Pe 6-7 februarie curent, Centrul Educaional PRO
DIDACTICA a organizat un interviu prin metoda focus
grup cu directorii de coli din mun. Chiinu i din
raioanele Anenii Noi, Streni i Ialoveni. Au fost puse n
discuie probleme viznd calitatea parteneriatului coalfamilie, s-au prezentat practicile pozitive de soluionare
a problemelor colii cu ajutorul prinilor, s-au enunat
unele aspecte grave de absen i dezinteres din partea
unor prini, reducerea implicrii la suport nanciar i
material etc.
Activitatea s-a desfurat n cadrul unui nou
Proiect Participare i calitate n educaie, Proiect
regional de cercetare n rile Europei de Sud-Est, cu
sprijinul nanciar ESP (Education Support Program)
i coordonat de Centrul de Politici Educaionale de la
Universitatea din Liubliana, Slovenia. n cadrul primei
ntruniri a organizaiilor participante din 10 ri (15-16

ianuarie 2008, Belgrad, Serbia) au fost identificate
cteva chestiuni prioritare n domeniu: decalajul dintre
politicile educaionale i implementarea acestora,
incluziunea copiilor cu cerine educative speciale, a
celor din familiile social-vulnerabile, a minoritilor,
implicarea insucient a prinilor n activitatea colii
i n luarea deciziilor, reducerea calitii educaiei, n
general. Una dintre disfuncii i anume participarea
redus a prinilor a fost aleas pentru a investigat
n profunzime, la nivel internaional, pe parcursul a trei
ani. Grupul-int al proiectului vor directorii de coli
(cl. I-IX), care se vor implica n sondaje naionale, vor
propune practici pozitive i vor participa n campanii
de advocacy pentru ameliorarea calitii i echitii n
educaie.
Coordonator: Viorica GORA-POSTIC
Diseminarea bunelor practici n cadrul

Proiectului Pentru o mai bun guvernare i
responsabilizare n coal
n cadrul Proiectului Pentru o mai bun guvernare
i responsabilizare n coal, implementat n parteneriat
cu Centrul Educaia 2000+ , Bucureti, i nanat de
Institutul pentru o Societate Deschis, Budapesta, au
fost organizate dou vizite pe teren pentru diseminarea
bunelor practici ale echipelor manageriale.
Pe 7 februarie, la LT Gura Galbenei, s-a desfurat
seminarul de prezentare a practicilor de succes din
activitatea Consiliului Profesoral. Seminarul a fost
coordonat de Vera Ciudin, directoarea Liceului.

Participanii de la LT Alexandru cel Bun, Slobozia;
LT M. Eminescu, Comrat; LT Varnia; LT A. Russo,
Orhei; LT L. Damian, Rcani, au avut ocazia s
asiste la cteva lecii organizate conform tehnologiilor
educaionale avansate. De asemenea, cei 12 manageri i
profesori au participat la o edin deschis a Consiliului
n cadrul creia s-a realizat un schimb eficient de
experien. Cadrele didactice de la aceast instituie
21
ANUL PRO DIDACTICA
susin toate iniiativele echipei manageriale a Liceului,

se implic n luarea de decizii, fapt de contribuie la buna
guvernare a instituiei.
Cea de-a doua activitate a avut loc la LT Alexandru

cel Bun din s. Slobozia. Directorul instituiei, Petru
Berdos, mpreun cu echipa au prezentat unele experiene
pozitive ale Liceului, n special ale Consiliului Elevilor.
Astfel, cei 18 participani (cte un manager i 2 elevi
din ecare coal-pilot), au avut posibilitatea s asiste
la o edin deschis a Consiliului Elevilor i la diverse
activiti extracuricculare. Printre reuitele Consiliului
Elevilor se numr: participarea activ a elevilor la
luarea de decizii n cadrul liceului; parteneriatul ecient
i viabil Consiliul Elevilor-APL; motivaia sporit a
elevilor de a se implica n variate activiti.
Participanii au rmas plcut surprini de succesele
nregistrate de echipele acestor instituii, exprimndu-i
dorina de a mai lua parte la astfel de aciuni. Sperm
ca experiena avansat a acestor coli va contribui cu
adevrat la o mai bun guvernare i responsabilizare
n coal.
Coordonator: Rima BEZEDE
Proiectul Un viitor pentru copiii notri

n aciune
n cadrul Proiectului Un viitor pentru copiii notri se
desfoar vizite de lucru pe teren. Formatorii particip la
activitile organizate de profesorii-dirigini din raioanele de
sud ale republicii, beneciari ai Programului de Burse.
Activitile abordeaz diverse aspecte ale problemei
copiilor rmai singuri acas, n urma plecrii prinilor
la munc peste hotare. Urmrind realizarea obiectivelor
Proiectului, activitile in neaprat s-i implice att
pe elevi, ct i pe aduli prini, profesori, subieci
comunitari etc.
Participanii conrm c realitatea dur n care sau pomenit mii de familii din republic continu s se
amplice. Procesul emigrrii este de neoprit. Aadar,
drama respectivei categorii de copii rmne s persiste.
n foarte multe cazuri, cei care le ntind acestor copii o
mn de ajutor, cei care le cunosc problemele i i sprijin
n momentele grele snt profesorii...
Astfel, pe 28 ianuarie, la LT nr. 2, Vulcneti, Nadejda
Mocanu, psiholog, la ora de dirigenie Libertatea mit
sau realitate a ghidat cu mult iscusin dezbaterile
n vederea limpezirii situaiei create i, totodat, a
contientizrii strii de pseudolibertate n care s-au
pomenit copiii din familiile dezintegrate.
Vizitele din 29-30 ianuarie i 4 februarie curent au
avut loc, dup cum urmeaz, la LT Dezghinja, r. Comrat,
LT M. Guboglo i coala-internat din or. CeadrLunga, utiliznd n calitate de suport ghidul operaional
nv s u.
Au fost puse n discuie subiecte ce vizeaz

diversitatea situaiilor de risc i problema drogurilor.
De asemenea, au fost identificate eventuale soluii
constructive n vederea plsmuirii propriului viitor.
Coordonator: Violeta DUMITRACU
DISEMINAREA BUNELOR PRACTICI N CADRUL PROIECTULUI PENTRU O MAI BUN GUVERNARE I

RESPONSABILIZARE N COAL
22
ANUL PRO DIDACTICA
Servicii la solicitarea beneciarului

Este oare posibil s faci fa actualei avalane de
informaii? E necesar oare s nvei, s tii totul, dac oricum e imposibil s cuprinzi necuprinsul? La aceste i alte
ntrebri au gsit rspuns nvtorii din r. Soroca, care
au participat la training-ul psihopedagogic de formare
continu. Ei au menionat c acesta a avut coninuturi
creative, adecvate exigenelor timpului i necesitilor
de dezvoltare psihic i intelectual a copiilor.
Programul Servicii la solicitarea beneciarului
continu i n anul 2008. Pn n prezent au fost prestate
servicii pentru cadrele didactice de la:
Gimnaziul-internat pentru copiii orfani, Streni
Modaliti de optimizare a metodelor i procedeelor de nvmnt, formator: L. Handrabura;
LT Gh.Asachi, mun. Chiinu Strategii de

formare i dezvoltare a capacitii de lucru n
colectiv, formatori: L. Sclifos, S. icanu;
LT Volintiri, r. tefan Vod, Curriculumul de
dirigenie scris i predat. Dirigintele: roluri i
funcii, Managementul edinelor, formatori:
V. Gora-Postic, S. Lsenco.
n urma evalurii, au fost oferite certicate cadrelor
didactice de la LT Mereni, r. Anenii Noi, LT Gh. Asachi,
mun. Chiinu, nvtorilor din r. Soroca. Profesorii au
demonstrat aplicabilitatea i utilitatea coninuturilor
achiziionate n urma formrii.
Coordonator: Lilia NAHABA
Proiectul Consolidarea sistemului de educaie profesional

tehnic n Moldova (CONSEPT)
Scopul Proiectului:
Elaborarea unui sistem flexibil i bine ajustat la
solicitrile pieei muncii, n vederea susinerii i integrrii persoanelor aate n cutarea unui loc de munc.
Proiectul va susine colile profesional-tehnice n elaborarea i implementarea unui sistem de instruire de
scurt durat de calitate care s corespund nevoilor
sectorului de producie.
Obiective:
1. Dezvoltarea organizaional. Crearea de
parteneriate cu ageni economici, gestionarea
fondurilor i asigurarea unei autonomii reale
a colilor invoc dezvoltarea unor noi sisteme
i abiliti manageriale. colile-partener vor
obine asisten n cadrul proiectului pentru un
termen de 2-4 ani i vor benecia de training-uri
n domeniul managementului educaional, de
ateliere pentru elaborarea planului de dezvoltare

a instituiei i coaching pe teren.
2. Dezvoltarea personalului. Profesorii i maitrii
din aceste coli vor benecia de un program de
formare profesional continu, care i va determina
s e n pas cu schimbrile din domeniu. Proiectul
va contribui la identicarea de ctre colile-partener
a propriilor nevoi de instruire i organizare a
practicii de producere n structurile economice
ale republicii. Programul promovat de CONSEPT
se axeaz pe metodologia de nvare centrat pe
persoan, metodologie care asigur calitatea n
procesul de predare-nvare-evaluare.
3. Procurarea echipamentului se va efectua n
conformitate cu Planul Individual de Dezvoltare
a colii i cu Regulamentul elaborat de LED, astfel urmrindu-se optimizarea calitii procesului
de instruire i dezvoltare a instituiei.
23
Fundaia Internaional Servicii de Dezvoltare din Liechtenstein (Liechtensteinischer EntwicklungsDienst-LED), reprezentnd Guvernul i populatia statului Liechtenstein, ofer sprijin rilor n curs de dezvoltare
i are ca domenii prioritare nvmntul, ocrotirea sntii i sectorul rural. n activitatea sa LED pune accentul
pe echitatea de gen, dreptatea social i ocrotirea mediului/ecologie.
R. Moldova se nscrie printre rile prioritare din Europa de Est care beneciaz de sprijinul LED.
Pe 11 decembrie 2007, ntre Fundaia Liechtenstein Development Service i Ministerul Educaiei i Tineretului
al R.Moldova a fost semnat un Memorandum de nelegere referitor la suportul acordat pentru lansarea Proiectului
Consolidarea sistemului de educaie profesional tehnic n Moldova (CONSEPT).
ANUL PRO DIDACTICA
Parteneri:
La nivel guvernamental:
Ministerul Educaiei i Tineretului
Ministerul Economiei i Comerului
Parteneri-donatori:
SDC: Proiectul SOMEC
SIDA: Poiectul Hifab
ADA: Proiectul KulturKontakt, Hilfswerk
La nivel de instituie de nvmnt:

colile profesional-tehnice selectate
La nivel de implementare:
Centrul de Perfecionare i Recalicare a Cadrelor de
la Universitatea Tehnic din Moldova
Beneciari:
Elevii i profesorii colilor profesional-tehnice; persoane angajate n cmpul muncii interesate de ridicarea
nivelului de calicare sau de achiziionarea unor noi abiliti; persoane aate n cutarea unui loc de munc.
Etapele de implementare a Proiectului:
Proiectul CONSEPT a fost lansat prin activitatea de
formare a formatorilor. Iniial, a fost creat un grup de
formatori (13 profesori de la Centrul de Perfecionare
i Recalicare a Cadrelor UTM) care au participat la
un program oferit de experii LED.
Urmtoarea etap a proiectului a vizat iniierea unui
concurs pentru selectarea colilor care pregtesc sudori
i cofetari. n rezultatul preseleciei, au fost alese 10 coli
care au fost vizitate ulterior de echipa LED Moldova. n
urma evalurii efectuate n baza analizei formularului
de aplicare, a vizitelor ntreprinse pe teren i a discuiei
cu ocialii de la Ministerul Educaiei i Tineretului,
pentru etapa I a Proiectului au fost selectate patru coli
profesional-tehnice:
coala Profesional Tehnic din or. Floresti,
director Vera Grecu;
coala Profesional Tehnic din s. Mrculeti,
director Simion Vizitiu;
coala de Meserii nr. 17 din or. Glodeni, director
Liviu Cucoreanu;
coala Profesional Tehnic nr. 1 din or. Cupcini,
director Mihail Bilevschi.
n scopul realizrii obiectivului dezvoltare organizaional s-a efectuat analiza de nevoi a colilor, urmat de
un training la managementul educaional. Pe parcursul
anului 2008, vor organizate ateliere pentru elaborarea
Planului Individual de Dezvoltare a colii. n procesul
de elaborare, echipele colilor-pilot vor fi asistate
i ndrumate de un grup de formatori de la Centrul
Educaional PRO DIDACTICA.
ntru realizarea obiectivului dezvoltarea personalului, profesori de la
colile-pilot au beneficiat de prima
activitate de formare, care a vizat
dezvoltarea abilitilor de instruire.
Acetia vor organiza, la rndul lor,
cursuri pentru colegii din coal.
Prin Proiectul Consolidarea sistemului de educaie profesional tehnic
n Moldova (CONSEPT) LED i
propune s contribuie i la realizarea
Strategiei Naionale de Eradi care a
Srciei n R. Moldova.
Lilia STRCEA,
asistent administrativ
Proiect CONSEPT, reprezentant LED
24
PROIECTUL CONSOLIDAREA SISTEMULUI DE EDUCAIE PROFESIONAL TEHNIC N MOLDOVA (CONSEPT)
INCLUSIV EU*
Printele crete odat

cu copilul
Viorica COJOCARU
Centrul de Zi Sperana
Printele crete odat cu copilul su. Centrul de Zi

Sperana a crescut o dat cu copiii ce l-au frecventat.
Prin anii90 ai secolului trecut nu tiam prea multe
despre lucrul cu copilul cu dizabiliti, nu tiau nici
prinii sau asociaiile din acea vreme. ns pe toi cei
ce ncercau s schimbe n bine viaa copiilor cu CES i
unea un scop comun: integrarea social i prevenirea
instituionalizrii acestor copii.
Iniial, activitile organizate n cadrul Centrului
erau concentrate pe kinetoterapie, logopedie, instruire,
ergoterapie, socializare .a. Ceea ce am nvat n urma
acestor activiti am mprtit prinilor, organizaiilor
de prol i nu numai. ncet-ncet Sperana a devenit un
nume de referin n sprijinul copiilor cu dizabiliti.
Copiii care l-au frecventat au crescut att zic, ct
i intelectual. i atunci ne-am spus: copiii trebuie s
mearg la coal. i au mers. Incluziunea copiilor cu
CES n coala general a constituit i constituie o direcie
prioritar n activitatea Centrului, faptele vorbind de la
sine: s-a construit un parteneriat durabil ntre Centrul
de Zi Sperana i Ministerul Educaiei i Tineretului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Direcia General
Educaie, Tineret i Sport, grdinie, coli i licee n
domeniul promovrii educaiei incluzive.
Astzi n R. Moldova funcioneaz un numr extins
de centre de zi, asociaii de prini, ONG-uri sau instituii
de stat care susin i promoveaz integrarea social a
copiilor cu dizabiliti. Activitatea n aceast direcie este
*
bine pus la punct. Se implementeaz metode i principii

acceptate i experimentate n ri cu practici ndelungate
de lucru cu persoane cu dizabiliti; se editeaz studii
de specialitate, reviste sau buletine informative dedicate
modalitilor de lucru cu persoanele cu dizabiliti, buletinul Inclusiv Eu servindu-ne drept conrmare.
Rezultatele ncurajatoare n orice domeniu snt
rodul muncii, al schimbului de experien i al druirii
de sine cauzei. Rubrica Inclusiv Eu din acest numr
al revistei plaseaz n centrul ateniei anume experiena
i/sau schimbul de experien n domeniu. n acest sens,
de menionat colaborarea cu Ecaterina i Traian Vrasma
i Asociaia Reninco (Romnia), vizitele de studiu n
Italia i Lituania, care reprezint momente expresive
n preluarea, de-a lungul anilor, de experien de ctre
echipa Speranei.
Ecaterina Vrasma se numr printre experii cei mai
cunoscui n domeniul educaiei incluzive din regiune,
ind i expert n Proiectul Incluziunea educaional a
copiilor cu dizabiliti din Moldova, derulat de Centrul
Sperana cu sprijinul DFID. Numeroasele sale tratate
n domeniu constituie sursa principal de ndrumare
pentru promotorii educaiei incluzive n R. Moldova.
n ultimul timp se contureaz o colaborare prodigioas cu organizaia Viltis din Lituania. Cele dou vizite
de studiu la Vilnius au presupus pentru echipa Centrului
achiziionarea de cunotine noi n educaia incluziv,
dar i o doz mare de ncredere n ceea ce face. Am vzut
lucruri frumoase la Vilnius: coli adaptate i servicii de
calitate oferite de stat. Cei de la Viltis ne-au mrturisit
c au nceput ca noi, dar au ajuns la nivelul dorit prin
munc asidu i acumulare de experien.
Este dicil s zideti de unul singur o cas mare i
trainic. La fel e i n promovarea dreptului persoanelor
cu dizabiliti i a copiilor n general. De aceea, parteneriatul i experiena, alturi de munc, snt instrumentele
de baz pentru o construcie durabil.
Aceast rubric apare n parteneriat cu Centrul de Zi Sperana i cu sprijinul nanciar al Hilfswerk, Austria;
ERSTE Foundation; Austrian Development Cooperation.
25
INCLUSIV EU
Rezultatul va veni numai atunci cnd

statul, societatea civil i prinii
vor interaciona ca parteneri...
Interviu cu Alfredas NAZAROVAS, originar din
Lituania, care se a n Moldova n calitate de expert
internaional.
Am fost ales de ctre

UNICEF, n baz de concurs, ca
expert n dezvoltarea serviciilor
sociale integrate pentru copiii
n situaie de risc. n aceast
calitate, am drept obiectiv
elaborarea unui ir de acte,
rapoarte, studii, printre care
Programul Naional de Dezvoltare a Serviciilor Sociale pentru Copiii n Situaie de Risc
i Copiii cu Dizabiliti; Metodologia Finanrii Serviciilor Sociale pentru Copiii n Situaie
de Risc i Copiii cu Dizabiliti. Scopul principal al vizitei mele n R. Moldova i, de fapt,
motivul pentru care m au la Sperana, este s concepem i s propunem spre testare
un proiect-pilot de centru-tip pentru copiii n situaie de risc. n acest context, studiem
experiena Centrului Sperana n lucrul cu copiii cu dizabiliti. O alt misiune a arii
mele n Moldova vizeaz acordarea de suport Ministerului Proteciei Sociale, Familiei
i Copilului n elaborarea strategiei i politicii sociale n baza experienei acumulate de
Lituania.
26
Care este scopul

vizitei dvs. n
R. Moldova?
INCLUSIV EU
Respectiva colaborare a ajuns s se dezvolte la cel mai nalt nivel. Salut faptul c
R. Moldova a gsit n Lituania un partener n vederea prelurii experienei privind lucrul
cu copiii cu CES. Drept conrmare ne servete i vizita efectuat la Vilnius de un grup de
specialiti de la Chiinu. Totodat, in s menionez c am vzut n Moldova centre de zi
care nu se deosebesc de cele din Lituania. La unele capitole snt chiar mai bune. Trebuie
deci s beneciem de aceast oportunitate i s nvm reciproc, iar toate aceste lucruri
frumoase s devin prioritate de stat. Tot ceea ce s-a realizat la nivel de entuziasm, centre
asemeni Speranei, trebuie s devin un model de servicii pentru stat. Statul urmeaz
s susin aceste instituii, s le naneze. Respectiva direcie va constitui pe viitor baza
colaborrii moldo-lituaniene n domeniul social.
Ce prere avei
despre colaborarea
dintre R. Moldova i
Lituania n direcia
integrrii copiilor
cu dizabiliti n
societate?
Este momentul cel mai important n procesul de integrare a persoanelor cu dizabiliti.

Or, nalitatea inseriei sociale presupune ca toate persoanele cu dizabiliti, mai ales copiii,
s devin membri cu drepturi egale n societate. Modelul incluziunii, n viziunea mea, reprezint modalitatea de transpunere n practic a acestei naliti. Concomitent, incluziunea se
dovedete a un proces complex. Dac facem referin la exemplul Lituaniei, voi meniona
faptul c opiniile, teoriile i atitudinile fa de incluziunea copiilor cu CES difer. Oricum,
incluziunea educaional a copiilor cu CES n sistemul general de nvmnt trebuie acceptat ca model de baz al integrrii sociale.
Care este rolul

educaiei incluzive
n procesul de
susinere a copiilor
cu dizabiliti?
Practica a demonstrat c de unul singur nu poi obine rezultate remarcabile. Succesul

va veni numai atunci cnd societatea civil, prinii i statul vor interaciona ca parteneri dup
o schem foarte simpl: ecare i face datoria pe segmentul su de activitate. Care este
misiunea statului n aceast interaciune? S elaboreze programe, s identice i s aloce surse
de nanare. ONG-urile, la rndul lor, au rolul de a implementa aceste programe. Revenind
la situaia R. Moldova, in s menionez nc o dat c integrarea social a persoanelor cu
dizabiliti trebuie s se nscrie printre prioritile de politic naional. Nu exist o alt
cale de integrare dect elaborarea i nanarea de ctre stat a unor programe naionale. La
conceperea acestor programe trebuie s participe i societatea civil. De fapt, acesta este i
unul din obiectivele pe care le urmresc n calitate de expert internaional n Moldova.
Ce pai ar trebui
s ntreprind
R. Moldova
pentru a nregistra
rezultatele pe care
le-a obinut Lituania
n ceea ce privete
integrarea copiilor
cu dizabiliti n
societate? M refer
la rolul societii
civile, al prinilor,
al statului.
V mulumim.
Interviu realizat de Ghenadie COJOCARU,
oer de pres, Centrul de Zi Sperana
Valentina CHICU
Universitatea de Stat din Moldova
Pentru a obine ceea ce i doresc, persoanele dependente au nevoie de alii

Cele independente obin ceea ce i doresc prin
propriile eforturi.
Cele interdependente i unesc eforturile pentru a-i
mri ansele de succes.
(t. Covey)
Educaia este pilonul progresului social i al calitii vieii, domeniul care transform, n timp, succesul/insuccesul
unei persoane n succesul/insuccesul societii. Importana i impactul educaiei asupra viitorului reclam identicarea
factorilor ce asigur reuita ecrui copil i o atitudine responsabil din partea organizaiilor, a profesionitilor i
prinilor implicai n acest proces.
REZULTATUL VA VENI NUMAI ATUNCI CND STATUL, SOCIETATEA CIVIL I PRINII VOR INTERACIONA CA
PARTENERI...
27
S mrim ansele de succes

pentru ecare copil
INCLUSIV EU
Toi copiii se confrunt cu dificulti n procesul

educaional: de cunoatere i nvare; de comunicare
i interaciune; senzoriale i zice; sociale, emoionale
i comportamentale. Cum i putem ajuta s depeasc
aceste bariere? n primul rnd, prin a ne uni eforturile cu
cei care au experien i mprtesc cutrile noastre.
Astfel, Centrul de Zi Sperana a creat un parteneriat
solid cu Gimnaziul Pro Succes, coala primar nr. 120,
coala primar nr. 152, Asociaia Dezvoltarea Gndirii
Critice i Programul Pas cu Pas. Efortul comun a
permis nregistrarea anumitor performane, complexitatea
situaiei ns a dictat necesitatea identicrii i studierii
practicilor avansate de peste hotarele R. Moldova.
n acest context, de menionat experiena sistemului
educaional i a celui de asisten social din Lituania.
La nceputul acestui an, Centrul Sperana, cu suportul
nanciar al organizaiei Hilwsferk din Austria, a organizat,
pentru profesori, manageri i cercettori din sistemul
educaional al R. Moldova, o vizit de documentare
la Vilnius. Cu mult bunvoin s-a oferit drept gazd
Viltis, un recunoscut centru metodic de dezvoltare i
dirijare a asociaiilor neguvernamentale din Lituania ce
presteaz servicii persoanelor cu dizabiliti. Viltis a
instituit i susine reeaua de servicii pentru reabilitare i
integrare; sporete accesibilitatea i calitatea serviciilor
de sprijin pentru persoane de diferite vrste. Organizaia
include 60 de membri asociai de pe ntreg teritoriul
Lituaniei i ntrunete (conform datelor din noiembrie,
2006) 4710 copii, tineri i maturi cu deciene mentale;
6634 membri ai familiilor acestora i tutori, precum i
323 specialiti n total, 11667 de persoane.
Vizita la instituiile de nvmnt de cultur general

n care i pot face studiile copii ce se confrunt cu diverse
dificulti, la centrele specializate pentru reabilitarea
multifuncional a persoanelor cu dizabiliti din Vilnius i
Druskainine, precum i ntlnirile, discuiile cu specialiti
n domeniu au permis compararea aspectelor semnicative
ale activitii de educaie i sprijin. Evidenierea
similitudinilor a conrmat corectitudinea i viabilitatea
viziunii despre incluziunea educaional n baza creia
este organizat demersul educaional la noi, n R. Moldova.
Iar identicarea unor abordri i experiene diferite de ale
noastre a permis creionarea perspectivelor de dezvoltare
i mbuntire a practicilor incluzive, a educaiei i
suportului pentru toi i pentru ecare copil.
Ne-a impresionat n mod deosebit abordarea holistic a
procesului de educaie i sprijin, ct i principiile pe care se
construiete paradigma incluziunii educaionale i sociale
a tuturor persoanelor. Modelul sistemului de sprijin pe
parcursul ntregii viei include intervenia timpurie, educaia de baz pn la 18/21 ani, programe de sprijin social
acordat persoanelor cu dizabiliti dup 21 ani i familiilor
acestora. Facilitile i serviciile snt direcionate spre a-l
ajuta pe ecare s-i gseasc locul n comunitate, s-i
valorice potenialul, s-i dezvolte abilitile care pot s-i
asigure un grad mai nalt de independen.
Acest model este viabil datorit cadrului legislativ
(nsoit de mecanisme funcionale de implementare), care
stimuleaz iniiativa i parteneriatul dintre organizaiile i
instituiile de stat, neguvernamentale, private i societatea
civil. Procedurile elaborate n baz de concuren asigur calitatea serviciilor propuse de cei care se lanseaz
n timpul vizitei grupului de specialiti din R. Moldova la coala Versme.
28
S MRIM ANSELE DE SUCCES PENTRU FIECARE COPIL
INCLUSIV EU
coala
secundar
Cadru didactic
de sprijin
n concurs i pot face fa standardelor xate de stat. n

acelai timp, mecanismele de implementare a legislaiei
i procedurile de aplicare ncurajeaz proactivitatea
cetenilor i angajailor. n organizaiile i instituiile
vizate am ntlnit persoane motivate, responsabile, pline
de dragoste, lumin, credin, speran.
Legea nvmntului ofer ecrui copil dreptul la
educaie de calitate n instituia din zona n care locuiete.
Astfel, avnd mai multe opiuni: integrare deplin copii
cu CES n clase obinuite; integrare parial copii cu
CES n clase obinuite ori n clase speciale n coala
de mas; mbinarea arii copilului cu CES n coala
de cultur general cu aarea lui n centre specializate;
instruirea n instituii speciale de nvmnt; instruirea
la domiciliu familia poate alege ceea ce consider mai
potrivit i mai util pentru copil, beneciind de sprijinul i
consultana specialitilor (psihologi, neurologi, asisteni
sociali, pedagogi etc.).
Vizita la coala de cultur general Versme ne-a
permis s lum cunotin de un exemplu de mbinare
reuit a diferitelor modele de incluziune educaional
n aceeai instituie de nvmnt.
Profesor
Predarea alternativ
pentru persoanele interesate. Este cert faptul c att noi,
cei din R. Moldova, ct i colegii notri din Lituania,
facem acelai lucru, dar n mod diferit: susinem succesul
copilului de azi i al societii de mine, iar colaborarea
i schimbul de experien constituie unul dintre factorii
determinani n asigurarea calitii educaiei.
Copil cu CES
Educaia de
baz
Copil cu CES
Educaia
special
Educaia
nonformal
Ciclul primar
Clasa
special
Profesor
Ciclul
precolar
Putem prelua multe lucruri din experiena colii

Versme, de exemplu, metodele i strategiile de
predare-nvare n clasele incluzive (clase generale n
care nva i copii cu CES); strategia Ecou bazat pe
conlucrarea profesorului cu cadrul didactic de sprijin,
care este rezultativ n clase n care studiaz i elevi cu
CES. (vezi Figura 1)
Prezint interes i utilizarea clasei de elevi ca resurs
n procesul de predare-nvare, formarea echipelor de
lucru care includ neaprat i copii cu nevoi educative
speciale. (vezi Figura 2)
Am relevat doar cteva aspecte ce pot preluate,
adaptate i aplicate n R. Moldova i care ar putea servi
drept repere de diversicare a procesului educaional
S MRIM ANSELE DE SUCCES PENTRU FIECARE COPIL
Copil cu CES
Versme i Viltis n traducere din lituanian
nseamn Izvor i Speran. Izvorul i Sperana snt
cutate i pstrate cu grij de ctre Om ca surse ale
vieii. Izvorul este dttor de for pentru ziua de azi,
Sperana este dttoare de for pentru ziua de mine.
Le sntem recunosctori instituiei de nvmnt Viltis
i organizaiei neguvernamentale Versme din Vilnius
pentru bunvoina cu care ne-au primit, pentru deschidere
i colaborare. n activitatea noastr Izvorul (Versme) i
Sperana (Viltis) sporesc ansele de succes.
29
Structura colii Versme din Vilnius
INCLUSIV EU
Individualizarea n
procesul educaional:
de la teorie la practic
Rodica SOLOVEI
Gimnaziul Pro Succes
Principiul abordrii globale i individualizate

reprezint un aspect esenial n protecia social a
copiilor cu CES. ntru realizarea acestuia n cadrul
activitilor didactice profesorul urmeaz s identice, s
stimuleze i s valorice capacitile cognitive, afective
i psihomotorii ale elevului. Pentru a implementa

principiul n cauz profesorul trebuie s demonstreze
flexibilitate educativ, adic s poat diversifica
modalitile de instruire, s ajusteze obiectivele
curriculare, coninuturile i gradul de dificultate al
sarcinilor didactice n corespundere cu categoria CES
specic unui sau altui elev.
V propunem, din experien, dou exemple de
modicri curriculare la disciplina Istorie. Primul se
refer la ajustrile realizate pentru un elev cu deciene
motrice i de exprimare, iar cel de-al doilea pentru un
elev cu diculti de nvare medii.
EXEMPLU I
Clasa IX. Perioada de aplicare: noiembrie-decembrie 2007

Obiective. Elevul va capabil:
Descriptori de performan
- s identice pe hart teritorii care vizeaz - localizeaz pe hart ri, localiti studiate;
tematica studiat;
- s formuleze printr-o fraz esena unor eve- - ascult un text din 10-12 enunuri, rednd ulterior esena acestuia
nimente, fapte din subiectele studiate;
printr-o fraz;
- s i exprime opinia asupra unui eveniment, - realizeaz exerciii de tipul adevrat-fals;
fapt, situaie, proces istoric;
- ascult 2-3 rspunsuri la o ntrebare i alege cifra/litera corespunztoare rspunsului corect;
- s deneasc principalele noiuni studiate; - ascult deniia i numete noiunea ce corespunde descrierii;
- s aprecieze rolul personalitii n istorie.
- identic din imagini personalitatea solicitat, apoi stabilete corespondena cu alte imagini care demonstreaz activitatea/aciunile
acestei personaliti.
Coninuturi n baza crora vor realizate obiectivele propuse:

Rusia Sovietic. URSS; Evoluia social-economic a
Basarabiei (1918-1939); Transnistria n anii 1918-1940;
Europa Central i de Sud-Est n perioada interbelic;
Japonia i China n perioada interbelic; Evoluia
politic a statelor democratice (SUA, Frana, Anglia);
Fascismul i naional-socialismul. Germania, Italia,
Spania; Regimul totalitar comunist din URSS; Regimul
de autoritate monarhic n Romnia (1938-1940).
Modele de sarcini didactice:
Subiect: Viaa economic i social a Romniei n
perioada interbelic
30
Sarcin:
1. Ascult cu atenie enunurile.
2. Alege pentru ecare enun una din noiunile:
politica prin noi nine sau politica porilor
deschise.
Profesorul citete urmtoarele enunuri:
Politica economic a PNL prevedea folosirea preferenial a capitalului i a resurselor autohtone n economie, utiliznd totodat i capitalul strin.
Politic economic a PN prevedea folosirea pe
larg a capitalului strin, crend condiii necesare investiiilor de capital autohton, prioritar n industria
prelucrtoare.
INCLUSIV EU
Subiect: Transnistria n anii 1918-1940

Sarcin:
1. Ascult armaia. Dac este adevrat, rostete
sunetul A, dac este fals, rostete sunetul F.
2. n cazul cnd ai rostit F, nlocuiete termenul
greit cu unul care ar face armaia adevrat.
Profesorul citete urmtoarea informaie:
La 12 octombrie 1924 sesiunea III a CEC din
Ucraina a adoptat hotrrea cu privire la formarea RASS

Moldoveneti n componena RSS Ucrainene.
Statul sovietic a promovat o politic de ncurajare
a chiaburimii n RASSM.
Capitala RASSM a devenit oraul Balta, iar din
1929 oraul Tiraspol.
Conform Constituiei adoptate la 19 aprilie 1925,
RASSM nu i-a fost acordat dreptul de a iei din componena republicii unionale din care fcea parte.
EXEMPLU II
Clasa VIII. Perioada de aplicare: noiembrie-decembrie 2007

Obiective. Elevul va capabil:
Descriptori de performan
- s demonstreze la hart teritorii care vizeaz - demonstreaz la hart rile, localitile studiate;
tematica studiat;
- s descrie n cteva fraze principalele eveni- - citete un text din 12-15 enunuri care se refer la anumite evemente studiate;
nimente din epoc, apoi descrie n 3-4 fraze evenimentul dat;
- s deneasc principalele noiuni studiate;
- lucreaz cu dicionarul de istorie i identic deniiile unor

noiuni; explic cu cuvinte proprii esena unor noiuni;
- s descrie rolul personalitii n istorie.
- elaboreaz o de personaj dup un algoritm propus.
Coninuturi n baza crora vor realizate obiectivele propuse:

Domnia lui Al.I. Cuza; Statele din Europa de Sud-Est;
Obinerea Independenei de Stat a Romniei; Participarea
basarabenilor n rzboiul ruso-romno-turc din 18771878; SUA. Rzboiul secesiunii. Reconstrucia; Germania
la sf. sec. XIX-nc. sec. XX; Marea Britanie; Frana; Italia;
Imperiul Austro-Ungar; SUA; Imperiul Rus.
Modele de sarcini didactice:
Subiect: Statele Balcanice
Sarcin:
1.Numete Statele Balcanice i arat-le pe hart.
Sarcin:
Citete documentul Din prevederile Congresului de
Pace de la Paris i rspunde la urmtoarele ntrebri:
1. Denete, utiliznd dicionarul, noiunea de hatierif.
2. Selecteaz din text enunul care indic ce a obinut Serbia n urma Congresului de Pace de la
Paris.
Document: Din prevederile Congresului de Pace
de la Paris
Art. 28 Principatul Serbiei va continua s se

bucure din partea Sublimei Pori de drepturile i
imunitile xate i determinate de hatierifurile puse
de aici nainte sub garania colectiv a puterilor
contractante. n consecin, zisul Principat va pstra o
administraie independent i naional, de asemenea
i libertatea deplin a culturii, legislaiei, comerului
i navigaiei
Subiect: Domnia lui Al.I. Cuza
Sarcin:
1. Realizeaz, n decurs de 2 sptmni, o fi de
personaj cu tema: Al. I. Cuza domnul Unirii. La realizarea
ei de personaj ine cont de urmtorul plan:
a) Alegerea lui Al. I. Cuza Domn al Moldovei i al
rii Romneti.
b) Reformele nfptuite de Al. I. Cuza.
c) Abdicarea domnitorului.
2. Volumul ei de personaj 3 pagini.
De accentuat c ajustrile curriculare trebuie efectuate
doar dup ce vom cunoate bine tipologia dizabilitilor,
caracteristicile pentru diverse tipuri de dizabiliti i, nu
n ultimul rnd, recomandrile specialitilor n domeniu
privind organizarea activitilor cu copiii cu CES.
INDIVIDUALIZAREA N PROCESUL EDUCAIONAL: DE LA TEORIE LA PRACTIC
31
- s i exprime opinia asupra unui eveniment, - construiete fraze care ar demonstra relaia cauz-efect: Confapt, situaie, proces istoric;
sider c..., deoarece...;
INCLUSIV EU
Dicionar
Termenul individualizare poate abordat din mai
multe perspective:
1. social valorizarea individual (a persoanelor cu
dizabiliti) n cadrul comunitii de apartenen.3
2. psihologic proces de constituire a individualitii,
din punct de vedere somatic i social, pentru denirea unor structuri proprii i difereniate prin care se
realizeaz coerena i unitatea persoanei.2
3. pedagogic:
adaptarea aciunii educaionale la caracteristicile
personale ale ecrui elev (nivelul dezvoltrii
mentale, specicul procesului de nvare, dizabilitate, trsturi de personalitate)3;
crearea condiiilor psihopedagogice necesare
pentru valoricarea potenialului ecrui copil;
oferirea ecrui individ a unui ritm i forme de
nvmnt care s i se potriveasc;
individualizarea deplin a procesului educativ,
pentru ca ecare persoan s poat dobndi
prin toate formele de instrucie cel mai nalt
nivel posibil de autorealizare (R. H. Dave).
Normalizare acceptarea persoanelor cu cerine
speciale n cadrul societii sau comunitii din care fac
parte, asigurarea unor condiii de existen corespunztoare, precum i a acelorai drepturi, responsabiliti i
posibiliti de acces la serviciile comunitare (medicale,
publice, educaionale, profesionale, de timp liber etc.) ca
i celorlali membri, n scopul dezvoltrii i valoricrii
optime a potenialului de care dispun acetia.4
B. Nirje denete normalizarea ca ind procesul
prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la
condiii de via cotidian ct mai apropiat posibil de
caracteristicile vieii obinuite pentru toate categoriile
de persoane. Normalizarea se bazeaz pe formula colii
active learning by doing (a nva fcnd) i consider
dobndirea competenei sociale drept cel mai important
scop al demersului educativ orientat spre copiii cu
cerine speciale (Clarke, 1974).
Servicii de sprijin servicii care asigur att
independena n viaa de zi cu zi a persoanei cu
dizabiliti, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive
de asistare, servicii de interpretare, asistent personal,
servicii de ngrijire comunitar, servicii de asisten
psihopedagogic i de specialitate pentru copiii cu nevoi
speciale integrai n coala public).1
Servicii sociale colare form de asisten social
axat pe facilitarea adaptrii colare a elevilor prin
msuri de ordin medical, consiliere psihologic i
orientare colar. Implic o colaborare strns cu
familia elevului, corpul profesoral, medicii de familie
i serviciile spitaliceti.3
Reabilitare vizeaz oferirea de posibiliti
32
persoanelor cu dizabiliti s ajung la niveluri

funcionale zice, psihice i sociale corespunztoare,
furnizndu-le instrumentele cu ajutorul crora i pot
schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare
de independen n societate.5
Reabilitare multifuncional se refer la sistemul
de servicii care contribuie la realizarea procesului
de reabilitare, de natur multidisciplinar (medical,
psihopedagogic i socio-profesional).
Reabilitare bazat pe comunitate promoveaz
implicarea comunitii n planicarea, implementarea i
evaluarea programelor pentru persoanele cu dizabiliti, dar
include i relaii profesionale cu instituii specializate, pentru
a putea face fa solicitrilor mai complexe. Reabilitarea
trebuie perceput ca parte a dezvoltrii comunitii.6
Plan de Servicii Personalizat cadru de organizare a
interveniei pentru copii cu CES inclui ntr-un program
de integrare colar. Acesta permite programarea
i coordonarea resurselor i serviciilor personalizate/
individualizate, asigurarea coerenei i complementaritii
interveniilor i este focalizat pe cerinele individuale
ale elevului integrat. Planul xeaz obiectivele generale
i prioritile pentru a rspunde cerinelor globale ale
individului.
Program de Intervenie Personalizat instrument de
lucru permanent utilizat pentru ecientizarea activitilor
de intervenie i atingerea finalitilor prevzute n
Planul de Servicii Personalizat. Programul specic
obiectivele, activitile, metodele i mijloacele folosite,
durata activitilor, formele de evaluare i de revizuire
a planului de intervenie.4
1. Albu, A., Albu, C., Asistena psihopedagogic i

medical a copilului decient zic, Editura Polirom,
Iai, 2000.
2. Cobe, E., Dima, E., Manea, L., Dicionar ilustrat
al limbii romne, Editura ARC, Chiinu, 2007.
3. Danii, A., Neagu, M., Racu, S., Ghid de termeni i
noiuni. Psihopedagogie special. Asisten social.
Terminologie medical. Legislaie i reglementri
specice, Editura Pontos, Chiinu, 2006.
4. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine
speciale. Strategii de educaie integrat, Editura
Polirom, Iai, 2001.
5. Glosar de termeni folosii n relaia cu organizaiile
europene pentru domeniul muncii, solidaritii
sociale i familiei - www.mmssf.ro/website/ro/
rapoarte_studii/210904glosar.jsp
6. Vrasma, E.; Vrasma, T.; Nicolae; S., Oprea, V.,
Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, Editura
Vanemonde, 2005.
EX CATHEDRA
Globalizarea educaiei i
integrarea cunotinelor
Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei
Educaia, o activitate fundamental de care se ocup

pedagogia, ca tiin social analitic, uman, ca tiin a
comunicrii etc., are un scop practic foarte clar, acela de
a forma/a dezvolta permanent personalitatea n vederea
integrrii optime n societatea prezent i n cea viitoare.
Omenirea, la etapa pe care o trim, este modelat
de mass-media la scar mondial i nu trebuie vzut
ca redus la o uniformizare general, ci, mai degrab,
ca o colectivitate diversificat, alctuit din indivizi
care i exprim eul personal i i manifest din plin
personalitatea. n complexitatea sa, dinamica social
a naintat n prim-plan dou probleme mari: a conferi
globalizrii un caracter de factor pozitiv pentru toi
i pentru ecare i a forma un viitor comun n cadrul
educaiei planetare. Globalizarea este un proces obiectiv.
Este imposibil de a-i opri derularea, ns este posibil i
necesar de a-i conferi esene favorabile. Anume n acest
sens se traseaz ca deziderate primordiale ale educaiei
un ansamblu de obiective ale educaiei globale sau
planetare: 1. formarea viziunii multilaterale asupra lumii;
2. formarea competenei de prognozare a evenimentelor
i rezultatelor; 3. formarea contiinei lumii ca un tot
unitar, n care starea unuia depinde de starea celorlali;
4. promovarea dialogului culturilor i a unei civilizaii
cross-culturale; 5. umanizarea, garantarea drepturilor
i libertii omului, formarea personalitii creative; 6.
edicarea unui sistem ecient al educaiei permanente
ca o condiie de utilizare valoroas a potenialului
uman; 7. elaborarea unor modele noi ale pedagogului
i elevului; 8. optarea pentru industrializarea colii,

adic pentru coli cu un numr mare de elevi, ca s e
ct mai rentabile; 9. utilizarea tehnologiei epistemice la
nivel de elev, adic orientarea elevului spre o cunoatere
problematologic; 10. formarea gndirii globale a
elevului ca o reectare corect a lumii; 11. nvarea
integrat, bazat pe problemele principale ale existenei
umane i dezvoltarea civilizaiei ca totalitate a culturilor;
12. elaborarea unor tehnologii eficiente n vederea
integrrii cunotinelor n condiiile informatizrii
accelerate, acumulrii rapide, nvechirii i nnoirii
cunotinelor; 13. crearea unui nou fundament
educaional: euronaional; 14. formarea ceteanului
Planetei sau a omului Lumii.
Educaia global nu este un ideal, ci una din variantele
posibile n pregtirea elevului pentru via n actualele
circumstane, a unui elev care el nsui este o microlume
specific. Globalizarea educaiei devine o condiie
specic oricrei educaii de calitate, una din direciile
de dezvoltare a teoriei i practicii pedagogice, axat pe
formarea omului pentru o lume n permanent schimbare.
Fundamentarea procesului se face pe principiile educaiei
globale: 1. elevocentrismul, cnd n centrul activitii se
a dezvoltarea personalitii elevului pentru societatea
de azi i de mine; 2. activizarea actului de cunoatere
prin cutarea de tehnologii eciente; 3. orientarea spre
caracterul holistic al educaiei, care presupune integrarea
tuturor entitilor ntr-o reea de manifestri, testarea uneia
ind testarea reelei ntregi; 4. integralitatea/totalitatea
abordrii fenomenelor educaionale.
O lecie de orientare global realizeaz urmtoarele
obiective: formarea cross-curricular a elevului;
formarea viziunii globale asupra lumii; valoricarea
materialului faptic cu un coninut global; realizarea
interdisciplinaritii; realizarea transdisciplinaritii;
formarea unor competene universale; nvarea
aspectelor, legilor vieii; promovarea libertii
intelectuale; abordarea comunicativ n nvare.
33
EX CATHEDRA
Dac ne referim la problematica integralitii, ca

principiu i obiectiv esenial al educaiei globale, atunci
putem presupune c ar raional: 1. elaborarea, la ecare
treapt de nvmnt, a unui curs integrat de baz,
care ar uni disciplinele colare n jurul unui coninut
global; 2. elaborarea unui tezaur de noiuni i concepte,
care s e lrgit permanent pe parcursul colariii; 3.
organizarea cunoaterii ca formare a imaginii lumii
n diversitatea i unitatea sa; 4. atribuirea unui rol
deosebit universaliilor cognitive, prin sincronizarea i
diacronizarea coninuturilor; 5. formarea manifestrii
de sine prin ecare disciplin colar.
Dac ar s reprezentm schematic cele analizate,
atunci entitile componente ale acestei scheme, la
nivelul cunoaterii, s-ar organiza astfel:
EDUCAIA GLOBAL
Principii
Obiective
Lecie global
Activizarea
cunoaterii
Integrarea
cunotinelor
Coninut
global
Universalii cognitive
Competene universale
Principalele ntrebri care apar, n intenia de a aborda

integrativ cunoaterea, snt: 1. Care cunoatere urmeaz a
activizat n vederea integrrii? 2. Ce coninuturi globale i
universalii cognitive ar contribui la integrarea cunotinelor
(coninuturilor)? 3. Ce este o competen universal?
Pentru a formula un rspuns la prima ntrebare, vom
ncerca s analizm problema cunoaterii. n accepiunea
sa cea mai cuprinztoare, cunoaterea, dup L. Culda, este
o procesualitate prin care omenirea i dezvolt capacitatea
de a se raporta la zone tot mai extinse ale existenei [1,
p. 33]. Dac aplicm aceast afirmaie la elev, atunci
putem conchide c o cunoatere pe care urmeaz s o
asimileze elevul implic o analiz cognitiv prin care el i
dezvolt competena/capacitatea de a se raporta la diverse
aspecte ale vieii sale. Cunoaterea nu este static, ea se
amplic mereu prin reorganizri succesive n interiorul
unor comuniti disparate, iar pe msur ce interaciunea
dintre ele crete, or, anume acest lucru se ntmpl
actualmente, cunoaterea devine un bun ontic uman.
Cunoaterea amplic succesiv funcionalitatea elevilor,
face posibile noi modaliti, mai eciente, de adaptare la
via. Dac aceste competene cognitive nu ar necesare
funcional elevului, atunci dezvoltarea cunoaterii nu ar
o caracteristic a nvrii, ci o manifestare secundar,
cu consecine neglijabile pentru educaie.
Cunoaterea, dup J. Dewey, este perceperea acelor
conexiuni ale unui obiect ce determin aplicabilitatea lui
34
ntr-o situaie dat, iar funcia const n a face aplicabil

o experien n cadrul altor experiene [3, p. 288]. Elevul
deci cunoate doar atunci cnd poate ncadra informaia
nou n sistemul su cognitiv la nivel aplicativ, nu doar
teoretic, informativ. Prin urmare, orice act de cunoatere
trebuie raportat, legat de o situaie praxiologic
determinat, deoarece activitatea de cunoatere prezent
nu este condiionat doar de rezultatele cunoaterii
anterioare, ci este esenial i decisiv determinat de
conguraia i structura activitilor practice actuale.
Orice elev, atunci cnd realizeaz un act de cunoatere,
se a ntr-o anumit situaie praxiologic, dispunnd de
un anumit orizont al cunotinelor anterioare i avnd o
anumit ierarhizare a valorilor la care ader [5, p. 25].
Actualmente, asistm la un proces de scientizare
excesiv a educaiei, deoarece elevul asimileaz cunotine
organizate n sisteme teoretice coerente n cadrul
disciplinelor colare autonome. n acest caz, vorbim despre
cunoaterea raional (discursiv), supraindividual,
obinut prin abstractizare, determinare, generalizare,
particularizare, definiie, clasificare, demonstrare etc.
Exist ns i cunoatere ostensiv, care desemneaz actul
nsuirii/nvrii de ctre elev a nelesului unui fenomen ca
urmare a perceperii nemijlocite, ntr-un context praxiologic
determinat, a referentului acestuia (obiecte, proprieti,
evenimente) sub inuena profesorului [5, p. 30]. Termenul
ostensiv (din latin ostendeo a arta, a nfia, a expune)
a fost introdus n literatura lozoc de W.E. Johnson n
1921. Prin urmare, cunoaterea ostensiv implic o form
de interaciune nemijlocit ntre elev ca agent cunosctor
i obiectul cunoaterii, intervenia unui sistem semiotic i
a unui proces comunicativ instituit ntre elev i profesor.
Elevul cunoate ostensiv un fenomen dat, dac execut o
operaie de reectare a acestuia i i nsuete, sub inuena
unui proces comunicativ cu profesorul, numele sau expresia
lingvistic prin care este desemnat fenomenul respectiv. A
cunoate ostensiv un fenomen nseamn a reproduce una
sau mai multe dintre nsuirile sale manifeste, conguraia
sau structura lui, concomitent cu asimilarea de ctre elev a
semnelor sau expresiilor lingvistice prin care snt denotate
acestea. n cazul cunoaterii ostensive se realizeaz saltul
de la informaia biologic prelingvistic la informaia
semantic cu semnicaie cognitiv, aceasta este deci o
modalitate de a ncorpora n sistemul cunoaterii elevului
informaia nou n sens absolut, care va face ulterior
obiectul prelucrrilor semantice. Ca rezultat se obin
cunotine exprimate n semne lingvistice [5, p. 39].
n opinia lui L. Culda, cunotinele snt semnicaii,
produse ale unor procese de semnicare [2, p. 114]. Este o
idee extraordinar, deoarece presupune faptul c n procesul
cunoaterii ecare elev poate s se raporteze cognitiv la
anumite zone de inteligibilitate. Exist anumite mecanisme
de semnicare gen cunoatere [Mc. S.], care recepteaz
i prelucreaz mesajele n funcie de criterii i reguli de
GLOBALIZAREA EDUCAIEI I INTEGRAREA CUNOTINELOR
EX CATHEDRA
Mc. S. cunoatere
E1
S1
NS1
T1
E2
S2
S3
E3
E4
S4
NS2
NS3
NS4
T2
T3
T4
cunoatere s se dea prioritate? Modurile de organizare

a informaiilor variaz, acestea pot deveni cunotine
dup ce primesc nveliul semantic al semnicrii. De
aceea, organizarea cunotinelor este, n nal, organizarea
lor semantic [4, p. 723]. Reprezentarea semantic a
cunotinelor are avantajul de a structura reele semantice,
care ordoneaz cunotinele dup anumite criterii: concept
de baz, relaiile dintre conceptele degajate din el
relaii ce evideniaz notele eseniale ale ecrui concept
subordonat. n acest sens, este relevant i caracterul
matricial al cunotinelor: ecare ptrel al matricei este
legat cu celelalte trei ptrele vecine i include potenial
elementele vecine, deoarece astfel pot fi reconstituite
toate componentele vecine ale cunoaterii respective.
Matricitatea ajut la organizarea mai rigid a cunotinelor,
fapt ce face posibil integrarea lor mai corect. R. Tom a
demonstrat c mintea elevului care acumuleaz cunotine
se axeaz, n special, pe polaritatea gndirii, adic pe
construcii perechi. Din acest punct de vedere, cunoaterea
n patru ni se pare destul de relevant:
1
Cunoaterea condiioneaz nsi existena antroposferei,

a omului, iar valoricarea cunoaterii integrate n vederea
realizrii educaiei globale este o datorie moral. n urma
analizelor de mai sus, vom formula cteva idei: 1. Educaia
global implic activ integrarea cunotinelor n baza unui
fundament educaional euronaional n vederea formrii
ceteanului Planetei. 2. Integrarea cunotinelor este un
fenomen pedagogic ce contribuie la amplicarea aciunilor
de formare a personalitii umane n cadrul antroposferic
prezent i cel de mine. 3. Actualmente, n coal se atest
un proces de scientizare excesiv a cunoaterii, situaie
care poate remediat, n opinia noastr, prin contribuia
cunoaterii ostensive, a cunotinelor ca semnicaii i a
caracterului matricial al cunoaterii, elemente care, evident,
pot fundamenta integrarea cunotinelor.
T5
T6
etc.
Prin urmare, educaia cognitiv este n cutare de

rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Cum s devin elevul
mai activ n actul de cunoatere? Cum s fie luate n
considerare deosebirile n procesul de cunoatere i cum
s e alese i mbinate unitile cognitive? Crui tip de
GLOBALIZAREA EDUCAIEI I INTEGRAREA CUNOTINELOR
1. Culda, L., Geneza i devenirea cunoaterii, EE,

Buc., 1989.
2. Culda, L., Omul. Cunoaterea. Gnoseologia, Ed.
tiinic i Enciclopedic, Buc. 1984.
3. Dewey, J., Democraie i educaie, EDP, Buc., 1972.
4. Joia, E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002.
5. Popa, C., Teoria cunoaterii, Ed. tiinic, Buc.,1972.
Recenzeni:
dr. hab., prof. S. CEMORTAN
dr. hab., prof. N. SILISTRARU
35
semnicare specializate, ind nite complexiti organizate.

Acestea implic trei dimensiuni: gradul de corectitudine
a semnificaiilor cognitive, determinat de adecvarea
criteriilor i regulilor de semnificare la caracteristicile
domeniului ce furnizeaz mesajele; gradul de nuanare a
semnicaiilor cognitive, determinat de gradul de dezvoltare
a mecanismelor de semnificare cognitive; gradul de
coeren a enunurilor cognitive, determinat de gradul
de organizare interioar a mecanismelor de semnicare
cognitiv, coerena lor funcional.
Diferenele ntre Mc.S. genereaz diferene dintre
competenele cognitive ale elevilor: 1. privind
componentele antroposferei care pot fi contientizate;
2. ntre semnicaiile acordate aceleiai componente a
antroposferei; 3. ntre nivelurile de nuanare a semnicaiilor
acordate aceleiai componente a antroposferei; 4. ntre
gradul de coeren a enunurilor cognitive. Prin constituirea
Mc.S. elevul ajunge s ntoarc actul cunoaterii asupra
sa, adic ajunge la cunoaterea cunoaterii, care, la rndul
su, este o performan ce condiioneaz nsi competena
cognitiv. Diferenele dintre Mc.S. ale elevilor determin
specializarea lor ulterioar n plan profesional. De exemplu,
se constat pledarea pentru activiti ce corespund Mc.S.
gen cunoatere (diagnosticare, laborani, controlori),
evaluare (critici literari, juriti), decizie (conductori,
manageri) i design (proiectani, concretizarea modalitilor
de aciune). Reprezentnd schematic, obinem urmtorul
tablou al procesului cunoaterii, determinant n structurarea
unei cunoateri integrate: unde E snt elementele
componente ale cunoaterii; S semnicaiile ecrui
element; Ns nuanrile semnicaiilor ecrui element;
T nivelul de coeren al transmiterii cunoaterii de ctre
elev. Competenele lui cognitive snt puse n aplicare
pentru soluionarea problemei majore: buna stpnire a
informaiei care l ajut n rezolvarea diverselor situaii
din antroposfer.
EX CATHEDRA
Actualizarea unor indicatori

de calitate ai leciei de
limb i literatur romn,
n condiiile orientrii
spre o Europ a cunoaterii
Viorica GORA-POSTIC
Odat cu orientarea european a rii noastre a devenit tot mai dezbtut tema calitii n toate domeniile
vieii, inclusiv n educaia de la vrsta cea mai fraged.
Noiunea de calitate desemneaz o varietate pluriaspectual i mai ampl dect mult uzitatul succes, mai
degrab fcndu-se sensibil insistena de acoperire a
unei tendine de asigurare a zonelor de excelen cu
consecine pozitive asupra tuturor factorilor implicai.
Din start remarcm c nu exist un concept unitar al
calitii, armaie susinut de cei mai muli specialiti,
i, de asemenea, c ntotdeauna conceptul relaioneaz
direct cu un anumit domeniu. n educaie el se denete n funcie de valorile promovate de societate, de
politicile i strategiile educaionale, de contextul actual
ntr-o ar anume i de evoluia respectivului concept n
general. (Cf. Al. Crian)
Organizaia Internaional a Calitii (ISO) a elaborat
principiile de management al calitii: centrare pe client,
conducere clar (lidership), implicarea personalului,
abordare procesual, abordare managerial, ameliorare
continu, abordare concret n luarea deciziilor, relaii
reciproc avantajoase ntre furnizori i beneciari. Fundaia European pentru Managementul Calitii (EFQM)
a propus, spre respectare internaional, principiile
calitii pe care o denete ca ansamblu de trsturi
i caracteristici ale unui produs sau serviciu care determin calitatea acestuia de a satisface la maximum
nevoi armate sau implicite; o msur standardizat a
excelenei, stabilit de client pentru categoria respectiv
de produse sau servicii.
Cu referire la mediul educaional, atestm
Legea asigurrii calitii educaiei din Spania, care
reglementeaz principiile educaiei de calitate, iar n
Romnia, Institutul de tiine ale Educaiei a elaborat
un sistem de indicatori ai calitii, aplicabili la nivelul
unitii colare: calitatea este produs de cel ce ofer pe
pia respectivul produs sau serviciu, dar este conrmat
de client, i nu de productor. n literatura de specialitate
snt recunoscui doi poli ai calitii: obiectiv reect
conformarea la specicaii, exprimat n standarde, i
36
subiectiv se manifest prin atractivitatea produsului,

datorat capacitii acestuia de a satisface nevoi ale
clientului, exprimat n satisfacie.
O definiie de sintez, propus de Al. Crian i
prezent n unele dicionare explicative mai noi, este
urmtoarea: Calitatea reprezint un nivel sau un grad
de excelen, o valoare sau un merit, asociat unui anumit
obiect, produs, serviciu sau persoan. Iar produsul
de calitate este un lucru bun, fr defecte, care se
conformeaz cu un set de specicaii, numite, n general,
standarde. Dicionarul de sinonime al limbii romne
(L. Seche, M. Seche. Buc.: Univers enciclopedic, 1997)
nregistreaz la articolul calitate, printre echivalentele
uzitate: nsuire, valoare, virtute, nivel, calibru, talie,
autoritate, competen, drept. Dicionarul limbii engleze
contemporane (Ediia III, Marea Britanie: Claus Ltd.,
1995) denete calitatea astfel: 1. msura n care un
lucru este bun sau ru; 2. un standard nalt; calitate
a vieii sentiment de satisfacie care nsumeaz, n
principal, o sntate bun, confort, relaii de prietenie
i, mai puin, bani.
Sistemul de calitate n educaie se stabilete n funcie de valorile pentru care opteaz actanii educaionali.
Actualizat i preluat cu conotaii de ultim or n sfera
managerial, mai frecvent graie sintagmei managementul
calitii sau managementul calitii totale, n nvmnt
se contureaz similariti relevante. Fiecare profesor, ca
manager al clasei de elevi, printre funciile sale de baz
recunoate asigurarea calitii leciei, aceasta constituindu-se din: calitatea formrii profesionale; calitatea
proiectrii; calitatea predrii; calitatea dirijrii procesului
de nvare; calitatea relaiilor elev-elev, elev-profesor;
calitatea feedback-ului i a evalurii; calitatea procesului
educaional n general; calitatea rezultatelor obinute de
ecare elev n parte etc.
Abordarea procesului de instruire din cadrul unor ore
de romn, din perspectiva calitii, necesit delimitarea unor indicatori. Vom insista asupra celor calitativi,
apelnd la civa, care ni se par mai cuprinztori pentru
aria curricular vizat. Deoarece muli dintre ei snt
familiari cadrelor pedagogice, i vom enumera doar pe
acei care, constatm din experien, snt neglijai, astfel
justicndu-se i deschiderile de paranteze de natur
teoretic i practic. Standardele de performan de

atins prevd o tipologie complex de valori intelectuale,
morale, estetice i tehnologice. (A. Ghicov)
Gradul de realizare a obiectivelor proiectate
pentru lecie. De vreme ce, prin documentele
educaionale reglatoare, se promoveaz demersul
curricular, orice lecie i, respectiv, analiz a acesteia
ncepe cu ntrebarea: Ce obiective mi-am propus i ce
am reuit s realizez? Pentru muli profesori nu este
nc uor s operaionalizeze obiectivele de referin
din curriculumul disciplinar descongestionat i nici
s nu le formuleze doar la nivelul unei simple sarcini
didactice, acestea devenind mai numeroase. Exerciiul
i urmrirea acestora n procesul de realizare contribuie
la depirea respectivelor diculti. Important este s
avem n vizor cunotinele, capacitile i atitudinile i
s asigurm transferul de la nivelul reproductiv la cel
productiv, creativ i integrator.
Respectarea prevederilor curriculare a devenit un
lucru comun cu care ncepe evaluarea ecrei lecii. Mai
puin ns se urmrete dezvoltarea echilibrat a celor
patru deprinderi integratoare la ecare lecie de limb
romn: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i
scrierea, care mpreun formeaz actul de comunicare.
Ct de obinuit este profesorul nostru s le aib n atenie
la or i s le combine reuit, acordnd timp util ecreia,
ca n procesul de proiectare, dar i de evaluare, s poat
rspunde uor acestei prevederi curriculare? Rmne s
evalum i s diagnosticm precis pentru ca, n ultim
instan, s putem conchide: nelegerea dup auz,
ascultarea am antrenat-o la secvena respectiv a leciei,
prin tehnica dat; vorbirea am dezvoltat-o n mod special
la etapa x i elevii ntr-adevr au avut cel puin 10 minute
pentru a asculta i a se face ascultai. Au scris n minute:
am rezervat timp i au citit nu mai puin de 10 minute.
Grosso modo, putem arma c cele 45 de minute ale
leciei, ncepnd din clasele primare i pn la cele liceale,
pot cronometrate i din aceast perspectiv, astfel nct
cele patru deprinderi integratoare s nu e promovate
doar de curriculum i dezvoltate n mod haotic, dar s
devin realitate palpabil la or i s educm elevi: buni
asculttori, care decodic lejer la auz diverse tipuri de
mesaje; vorbitori de calitate, snt ateni la ce i cum spun,
vorbesc literar i logic, manifestndu-se cult i avizat n n
contexte de comunicare. Ca scriitori i ca cititori, de
asemenea, vor rspunde n mod avizat cerinelor colii,
dar, i mai important, multiplelor provocri ale vieii.
Fiecare abilitate luat n parte este magistral n educaia
lingvistic i literar. n via ns acestea se integreaz,
cadrul didactic dezvoltndu-le sistematic la toi copiii.
Eciena strategiei leciei, a formelor de activitate
utilizate la lecie: individual, n perechi, n grup i
frontal/colectiv, a metodelor i a mijloacelor de instruire. Diversicarea formelor i metodelor de instruire
este o cerin acceptat de cadrele didactice mai puin

conservatoare, care contientizeaz aportul acestora n
ecientizarea procesului educaional. Activitile individuale i frontale snt tradiional aplicate, recunoscndu-se
utilitatea lor practic, profesorul meninndu-se n sfera
lui autoritar, de actant principal al procesului. Lucrul
n perechi i n echipe reprezint o noutate pentru unii
profesori, dar i se recunoate randamentul atunci cnd
este corect folosit i dirijat profesionist, iar munca elevului, potenialul su intelectual i creativ se pune n
valoare. mpreun indivizii genereaz i discut idei,
ajungnd la un produs care depete posibilitile unui
singur individ. mpreun ei exprim diferite puncte de
vedere, identic i rezolv discrepanele i cntresc
alternativele. (11, p. 4) Acest indicator atenteaz
iari la rolul tradiional al cadrului didactic de a-i auzi
pe toi elevii, de a-i direciona i de a-i evalua. Lectura
reciproc, nvarea n pereche, evaluarea reciproc
etc., de exemplu, ofer anse ecrui elev, chiar ntr-o
clas numeroas, s se pronune i s mprteasc
succesul su, orict de modest ar ; n afar de aceasta
reduce tracul psihologic pentru timizii care se tem de
evoluarea n faa clasei.
La capitolul mijloace de instruire, n sec. XXI nu
mai putem priva elevii de arsenalul uimitor de resurse
didactice. Dac n sec. XVII Comenius arma c nu e
sucient s instruim doar cu cartea, tabla i cuvntul,
azi, n epoca noilor tehnologii informaionale, accesul la
materiale didactice prezentate n n forme i design este
nelimitat. Realitatea noastr economic nu avantajeaz
cadrele didactice, dar efortul de a n pas cu noul se
promoveaz insistent.
Metodele de instruire, ca i ci decisive de realizare
a obiectivelor proiectate, s-au diversicat n progresie
geometric; metodele tradiionale snt mbinate cu cele
active i interactive, important e s rspundem ferm la
ntrebarea: De ce s-a recurs la Mozaic, Cinquain, Turul
galeriei sau Ciorchine?. n ce msur metodele alese
sporesc randamentul didactic i mbuntesc competenele elevilor la disciplina dat urmeaz s constate n ecare
zi profesorul, indc prin ele se ajunge la calitate.
Gradul de funcionalitate a coninuturilor i a
strategiilor didactice reflect gradul de respectare
a clasicului principiu didactic al legturii teoriei cu
practica, rmas ca motenire prin maxima lui Seneca
non scholae, sed vitae discimus i completat de J.Dewey:
coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s e
viaa nsi. (citat dup I. Bonta, p. 104) Fr a profana
unitile i conceptele propuse pentru actul de nvare,
deoarece nu se poate rspunde clar ecrui copil unde i
cum va folosi un concept sau altul, la ecare disciplin,
exist multiple posibiliti de a aplica noiunile nsuite
i de a deschide perspective explicite ntru utilizarea
instrumentelor de cunoatere. Funcionalitatea justic
ACTUALIZAREA UNOR INDICATORI DE CALITATE AI LECIEI DE LIMB I LITERATUR ROMN, N CONDIIILE

ORIENTRII SPRE O EUROP A CUNOATERII
37
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
raionalitatea colii ca factor educaional major i este

minunat ca elevul de la cea mai fraged vrst s rspund
la urmtoarele ntrebri: Pentru ce? La ce bun snt
obligat s nsuesc..., s fac..., s u... etc.? Remarcile
profesorului, de genul: Trebuie s cunoatei acest lucru,
deoarece...Este important s facem aceasta pentru....
etc. ar bine s nu lipseasc n cadrul orei. Obiectivele
generale la limba romn, ncepnd cu clasele primare,
care vizeaz dezvoltarea exprimrii orale i scrise, i
terminnd cu liceul, care, prin curriculumul scris i,
sperm, i cel predat, promoveaz formarea culturii
comunicrii i a celei literar-artistice, faciliteaz mult
rspunsul armativ la respectivul indicator de calitate.
Gradul de motivaie a elevilor se relev de maxim importan i prin felul cum tensiunea luntric
dinamizatoare, stimuleaz i direcioneaz actul de
nvare. (10, p. 230) Bineneles, motivele intrinseci
snt superioare celor extrinseci, deoarece exprim acea
voin i plcere de a nva care nu depind de recompensele din afar (note, premii, laude etc.). Recompensa
rezid n terminarea cu succes a activitii sau n activitatea n sine. Motivarea la ecare lecie depinde de
miestria cadrului didactic de a capta atenia elevilor,
de a o menine pe parcursul ntregii ore, de a-i fura
de la alte preocupri i de a-i pune la treab. Suportul
motivaional, aadar, este o component a strii de
pregtire, care trebuie ntrit continuu pentru asigurarea optimum-ului motivaional, dar exagerarea, susin
psihologii, genereaz supramotivaia, cu strile ei de
fric, de eec i cu dorina obsedant de a reui cu orice
pre. (Cf. M. tefan, p. 231)
Calitatea procesului celor trei componente ale
demersului didactic: predare, nvare, evaluare
(feedback i evaluarea rezultatelor) reflect axa
procesului de nvmnt de la ecare or. Timpul i
atenia profesorului i elevilor afectat pentru ecare
component difer n funcie de tipul leciei. La
majoritatea leciilor din etapa preuniversitar profesorul
aplic metode de predare-nvare-evaluare i elevii
devin parteneri n fiecare act distinct. La o simpl
autoevaluare, el trebuie s-i poat rspunde ce not
i d pentru modul de predare, pentru felul n care au
nvat elevii i pentru procesul de evaluare monitorizat.
Aceast triad caracterizeaz randamentul didactic al
leciei i elevii, beneciarii celor trei procese pedagogice
unitare, urmeaz s ne dea aprecierea nal.
Calitatea relaiilor elev-profesor i elev-elev n
cadrul leciei nu este ultimul indicator dup importan,
deoarece n pedagogia postmodern s-au schimbat multe
accente privind rolul profesorului i cel al elevului.
C.Cuco a rezumat diferenele ntre orientarea modern
i cea tradiional, nsistnd asupra rolurilor acestor doi
actani de baz. Astfel, dac, n mod tradiional, elevul
urmrete expunerea profesorului, ncercnd s rein i
38
s reproduc ideile auzite, s le accepte, lucrnd mai mult

izolat, astzi, abordnd calitatea leciei, ne ntrebm: n
ce msur i s-a oferit elevului ansa s exprime puncte
de vedere proprii, s efectueze un schimb de idei cu
ceilali, s argumenteze, punnd i punndu-i ntrebri
cu scopul de a nelege, de a realiza obiectivul unor
idei, i s coopereze n rezolvarea problemelor i a
sarcinilor de lucru? Dar profesorul, n mod tradiional
ine prelegeri, impune opinii, se consider i se manifest
ca un printe atottiutor. Orientrile moderne i cer
s faciliteze i s modereze nvarea, s ajute elevii s
neleag i s argumenteze punctele de vedere proprii,
devenind un adevrat partener n nvare. (Cf. C. Cuco,
p. 284) Metafora puzzle este relevant pentru pedagogia
postmodern, axat pe lozoa constructivist, care
pledeaz pentru parteneriatul profesor-elev n construirea
actului de cunoatere, ecare venind cu o contribuie,
orict de modest, i i gsete nia n demersul
curricular. Aceasta contribuie la justicarea rolului de
actor principal n opera educaional.
Calitatea managementului leciei avanseaz n
prim-plan competenele manageriale ale profesorului,
care nsumeaz un ansamblu de cunotine, capaciti
i atitudini de lider, exprimate de la faza de proiectare
a leciei pn la cea de evaluare a impactului acesteia
asupra evoluiei personalitii copilului. Profesorul
poate opta pentru modelele n care predomin strategiile
de comunicare; modele axate pe strategii de aciune;
modele n care prevaleaz strategii interacionale
sau modele cu accent pe strategii de informatizare
(9, p. 95-122). Analiza leciei ca microsistem de
instruire ncurajeaz posibilitatea abordrii acestui
tip specic de activitate didactic dintr-o perspectiv
global, optim, strategic, respectiv dintr-o perspectiv
managerial (5, p. 95) Profesorul-manager nu este un
simplu executant, ci un factor de decizie, cu exigene
deontologice, care stimuleaz permanent iniiativa i
creativitatea. mbuntirea continu a deciziilor luate se
ncadreaz n cele 7 trepte ale ecienei care, la ecare
lecie, se manifest prin prezena urmtoarelor tipuri de
atitudini: proactiv, prospectiv, realist, pragmatic,
empatic, sinergic i inovatoare. (Apud S. Covey) Tot la
acest indicator vorbim i de managementul timpului, de
raionalitatea etapizrii i cronometrrii evenimentelor
de instruire i a sarcinilor didactice.
Universul axiologic al leciei, valorile educaionale
cultivate pe parcursul orei. Vom ncepe cu cele intelectuale sau estetice, n funcie de obiectivele preconizate, dar le
vom avea n atenie i pe cele morale, sociale, tehnologice
etc. Nu exist, probabil, o disciplin cu deschideri valorice att de mari. Textele literare ne furnizeaz mesaje i
obiectivele afective nu trebuie s rmn pe ultimul loc;
G. Videanu, ca i muli ali teoreticieni i practicieni,
le consider prioritare. Noi i elevii, ca purttori de

EX CATHEDRA
(valori, atitudini) i progresul de nvare al ecrui elev, n

locul clasicrii i ierarhizrii clasice a acestora. Calitatea
la orice or se asigur inclusiv prin autoevaluare, legtura
fcndu-se n mod continuu cu dou elemente denitorii
dezvoltare i responsabilitate, iar proiectele didactice
zilnice urmeaz s devin instrumentele principale de
cretere a calitii, aa cum snt proiectele de dezvoltare a
colii pentru instituia n ansamblu.
Pentru integrarea ntr-o Europ a cunoaterii,
Profesorul Europaeus trebuie s aib o imagine
integral referitor la rolul su n educarea elevului,
att prin disciplina predat, ct i printr-o formare
general global n ritmul accelerat al secolului.
(T. Callo, p. 124)
1. Asigurarea calitii. Ghid pentru unitile colare (P. I:

Concept i cadru metodologic). Proiect propus spre analiz
i dezbatere public, Bucureti, 2005.
2. Callo, T., O pedagogie a integralitii. Teorie i practic,
USM, Chiinu, 2007.
3. Covey, S.R., Eficien n 7 trepte sau un abecedar al
nelepciunii, Editura All, Bucureti, 1995.
4. Crian, Al., Ce este calitatea n nvmnt? Dar n domeniul
resurselor umane? Materiale pentru ciclul de seminare,
organizat de Ministerul Educaiei i Tineretului pentru conceptorii de curriculum, iunie, 2005, n Proiectul Educaie de
calitate n mediul rural, conanat de Banca Mondial.
5. Cristea, G. C., Managementul leciei, EDP, Bucureti, 2003.
6. Cuco, C., Pedagogie general, Editura Polirom, Iai, 2002.
7. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti, 1995.
8. Prodan, A., Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai, 1999.
9. Silistraru, N., Valori ale educaiei moderne, IE, Chiinu,
2006.
10. tefan, M., Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti,
2006.
Relaia pedagogie-istoria educaiei i

a sistemelor de nvmnt n viziunea
lui Emile Durkheim
Abstract: History of pedagogy articulates two elds: the history of the educational system and that of pedagogical ideas and
doctrines. Our analysis points out the contribution of the two historical disciplines, their complementary contribution to clarifying
the status of pedagogy. The historical perspectives include, at this level, a certain type of inter-disciplinarity (history - pedagogy)
and intra-disciplinarity (the history of the educational system the history of pedagogical doctrines general pedagogy).
Studiul istoriei pedagogiei presupune stpnirea

conceptelor de baz clarificate la nivelul pedagogiei
generale; pe de alt parte, pedagogia general valoric
evoluiile istorice ale pedagogiei (concepte, curente,

doctrine). M. Halbwachs [2, pp.1-5] remarc viziunea
lui E. Durkheim despre pedagogie privit n evoluie

39
valori, trecem, chiar n cadrul unei lecii, de la faza de

consumatori la cea de creatori de valori. Fiecare lecie
trebuie s e o valoare, s aib o funcionalitate benec
evident (C. Cuco, p. 6), aa cum ecare copil din faa
noastr este o valoare. Actele de limbaj, de gndire i de
trire de la lecia de limb i literatur romn susin
promovarea valorilor i, luate mpreun, sprijin comunicarea i comuniunea ca valori fundamentale (Apud C.
Cuco, p. 144). La ecare lecie cadrul didactic urmeaz
s apeleze la valorile perene, care menin verticala personalitii umane n orice mprejurri.
Realiznd indicatorii de calitate sus-numii, profesorul
de limb romn devine un manager al calitii, iar
proiectele didactice de lung i de scurt durat se
transform n elemente ale portofoliului calitii, cu
ajutorul crora se monitorizeaz calitatea. Managementul
calitii se constituie din totalitatea metodelor i
instrumentelor, grupate ntr-un sistem coerent, utilizate
pentru meninerea i ridicarea calitii educaiei n coal.
Controlul calitii se asigur nu numai prin inspecia
colar, ci i prin activitatea sistematic a ecrui profesor,
prin detectarea i eliminarea defeciunilor. O educaie
de calitate necesit resurse de calitate umane, materiale
i nanciare. Astzi calitatea pregtirii pentru lecie i a
leciei ca atare, inclusiv de romn, nu se poate asigura
fr calculator. Or, gradul de alfabetizare n societatea
contemporan nu se reduce la a ti literele, a citi i a le
scrie, ci i a utiliza calculatorul, iar cultura comunicrii
se veric i prin cultura de comunicare prin Internet. De
aceea, lecia de limb romn nu poate rmne n afara
instruirii asistate de calculator.
Dac evaluarea permanent a calitii devine o lozoe
instituional a colii, atunci se mprtete n mod unanim
ideea c evalum pentru a dezvolta, a crete, a nva, nu
pentru a sanciona, a luda sau a spune nu se poate. Nu
ne mai putem limita doar la msurarea cunotinelor, ci
mergem spre aprecierea competenelor: ce poate face cu
ceea ce tie, evideniindu-se aspectele de ordin calitativ
EX CATHEDRA
istoric. Autorul se refer la acea pedagogie clasic

predat deja de E.Durkheim n mediul universitar,
armat academic prin trei probleme: educaia moral,
psihologia copilului, istoria doctrinelor pedagogice.
Cursul de Istorie a nvmntului n Frana are n
vedere aceste probleme privite n evoluia lor.
E. Durkheim semnaleaz faptul c exist o veche
prejudecat francez care exprim un fel de discreditare
a pedagogiei n general. Snt observate dou aspecte
contradictorii: a) pedagogia este considerat reecia
aplicat ct mai metodic la problemele de educaie (ceea
ce duce la accentuarea caracterului speculativ al pedagogiei); b) pedagogia are tendina de a restrnge rolul
reeciei la nvmnt (ceea ce duce la ignorarea sau la
stagnarea gndirii pedagogice) [2, pp. 10 -11].
Cea de-a treia tendin este accentuat n istorie prin
dezvoltarea pedagogiei o bun perioad de timp doar
n raport de problematica nvmntului primar. n perspectiva modern, devine tot mai important studierea
nvmntului secundar, unde exist o adevrat diviziune a muncii pedagogice, plecnd de la problemele
pedagogice specice pe care le ridic studiul limbilor
strine, matematica, istorie etc. Pe de alt parte, problema metodelor este subordonat unor scopuri denite, de
unde rezult necesitatea unei educaii pedagogice mult
mai urgent pentru liceu dect pentru coala elementar
[2, p.14]. n acest context, disciplina Istoria nvmntului constituie o introducere absolut necesar n studiul
pedagogiei, care nu reprezint numai un fel de propedeutic pedagogic excelent, ci i sursa descoperirii
unui anumit numr de noiuni eseniale pe care nu le-am
putea gsi n alt parte [2, pp.15-18]:
organismul social cruia i aparine profesorul
(n.n. vezi anticiparea noiunii de sistem de
educaie sau de sistem de nvmnt);
societatea colar legislaia colar (n.n.
vezi anticiparea unor noiuni care se vor arma
n pedagogia modern, n teoria conducerii colii,
sau chiar n pedagogia postmodern, n teoria
organizaiei colare);
idealul pedagogic al colii ncadrat n acelai
concept cu scopul de care coala depinde i care
este nsi raiunea sa de a [2, p.16];
scopul educaiei ca scop specic sau ca obiectiv
al procesului de nvmnt care const n a
dezvolta facultile active ale elevului;
scopul general al nvmntului care este acela
de a forma din elevii notri oameni ai timpului
lor, lund ns n consideraie trecutul (ce s-a
ntmplat cu scopul nvmntului n Renatere,
n sec. XVIII);
idealul pedagogic cel mai ndeprtat care se
refer nu numai la coal ci la ntreaga societate,
lund n consideraie omul n ansamblul deve-
40
nirii sale; este punctul central cu care trebuie

s ncheiem, nu s ncepem studiul istoric al
nvmntului;
personalitatea celui format de sistemul colar
n prezent, adic omul contemporan care reprezint totalitatea instrumental caracteristic prin
care un francez din timpul nostru se deosebete
de un francez de altdat (n.n. putem remarca aici caracterul istoric i naional al idealului
educaiei);
cultura, n calitate de virtual concept pedagogic
este legat de cultura tiinic, baza oricrei
culturi;
principiile cercetrii istorice la nivelul
nvmntului i al gndirii pedagogice: a)
prsirea prezentului pentru a ne ntoarce la el;
b) ndeprtarea de prezent pentru a-l nelege
mai bine; c) conceperea istoriei ca analiz a
prezentului pentru a gsi n trecut elementele din
care este format prezentul.
Studiul istoriei nvmntului realizat de E.Durkheim
ne ofer sugestii importante pentru nelegerea surselor
de constituire a pedagogiei, ca domeniu distinct de
analiz a faptelor sociale, care, articulate i nchegate,
alctuiesc obiectul su de cercetare specic, educaia.
Necesitatea abordrii istorice a educaiei este remarcat
fr nici o urm de ndoial: prezentul nu nseamn
nimic numai prin el nsui; nu este dect prelungirea
trecutului, de care nu poate separat fr a-i pierde n
mare parte ntreaga semnicaie [2, p.19].
Obiectivul istoriei nvmntului const n gsirea
semnicaiilor acestor fapte sociale legate de educaie i
instruire. Trebuie identicat mai nti germenul a crei
dezvoltare este actualul sistem de nvmnt [2, p.29].
n epoca premodernismului pedagogiei i nvmntului,
acest germen se a lng catedral i mnstire.
El constituie primul moment important de evoluie,
un al doilea fiind legat de trecerea la o nou form
de organizare colar. n plan istoric, fenomenul este
sesizat de E. Durkheim atunci cnd prezint diferenele
dintre caracteristicile colii n antichitatea greac latin,
respectiv n coala cretin.
E.Durkheim sesizeaz i existena unei etape
intermediare ntre Imperiul roman i Renatere un
aspect important, deoarece astfel au aprut germenii
rodnici ai unei civilizaii cu totul noi, care se reect
i n istoria nvmntului i a pedagogiei. Practic, este
vorba despre apariia colii ca organizaie specializat n
educaie. coala nu este numai un local n care pred un
profesor, este o organizaie moral. n acest sens Evul
Mediu a fost inovator n pedagogie [2, p. 33].
O alt problem important pentru constituirea
statutului pedagogiei, sesizat de E.Durkheim
n perspectiv istoric, este cea a gsirii unei baze
RELAIA PEDAGOGIE-ISTORIA EDUCAIEI I A SISTEMELOR DE NVMNT N VIZIUNEA LUI EMILE DURKHEIM
epistemologice. El ridic aceast problem plecnd

de la modelul propus de Aristotel care aprecia c
demonstraia matematic este modelul demonstraiei
tiinice, iar o tiin nu merit cu adevrat acest nume
dect n msura n care aplic metoda matematic.
tim c Durkheim completeaz acest tip prin apelul pe
care metoda sociologic l face la modelul tiinelor
naturii; prin analogie, apelul la faptul social ofer
sugestii metodologice i epistemologice i n cazul
pedagogiei.
Procesul de modernizare a sistemelor de nvmnt
are o dubl determinare: a) istoric, analizat de Durkheim
de la Renatere pn n zilele noastre; b) pedagogic,
analizat de Durkheim prin identicarea unor curente
de gndire (enciclopedic, umanist, realist) reprezentate
de nume consacrate (Erasmus, Rabelais, Montaigne,
Comenius). E.Durkheim intuiete astfel cele dou ci
epistemologice necesare n procesul de constituire al
unei tiine. Acest demers ne ofer sugestii importante
i pentru nelegerea drumului pe care ar trebui s l
parcurg pedagogia pentru dobndirea statutului de
tiin a educaiei. n acest cadru istoric, Renaterea i
pedagogia sa, aat la baza noului ideal care stimuleaz
nchegarea sistemelor moderne de nvmnt este
produsul a dou tendine, reprezentate i la nivelul
gndirii pedagogice: 1. tendina libertii de aciune,
principiu de baz care implic respingerea oricrei
nfrnri, a oricrei limitri tendin reprezentat
n pedagogie de Rabelais [2, pp.163-169]; 2. tendina
umanismului depistat n educaie prin studiul limbilor
i a noilor opere literale tendin reprezentat de
Erasmus.
Gndirea pedagogic este cel de-al doilea criteriu
necesar n procesul de constituire a tiinei educaiei,
alturi de criteriul istoric. La acest nivel se impune o
comparaie i apoi o sintez ntre cele dou curente, cel
umanist i cel erudit dezvoltate n sec. XVI [2, pp.181201].
n plan pedagogic studiul tiinei nu ndeplinete doar
un rost pur informativ. La Rabelais apare pentru prima
oar ideea unui nvmnt nou care s urmreasc nu deprinderea spiritului cu o dexteritate formal, ci hrnirea,
mbogirea lui prin cunotine colare [2, p.168].
Cel de-al doilea curent, curentul umanist este
reprezentat de Erasmus n trei lucrri publicate n
limba latin: Discurs despre faptul c de timpuriu
copiii trebuie s e ndrumai spre virtute i carte fr
ntrziere i n mod plcut; Trebuie s se tie de
toate; Tratat despre planul de studii [2, p.173].
Idealul pedagogic este propus de Erasmus n urmtorii
termeni: a forma facultatea de a vorbi frumos, ideal
care include facultatea de a discuta, fie oral, fie n
scris [2, p.173]. Planul de studii este structurat n
raport de dou scopuri strategice: a) cunoaterea ideilor;
b) cunoaterea cuvintelor. Ca urmare, obiectivul general

al nvmntului i resursa principal de realizare a
acestuia o constituie studiul limbilor. Ca metod este
propus explicarea literar a textelor care urmrete
descoperirea stilului, i nu doar logica discursului ca n
Evul Mediu.
Concluziile desprinse de Durkheim n legtur
cu Pedagogia Renaterii snt centrate asupra
urmtoarelor aspecte: 1. existena a dou curente de
gndire pedagogic curentul enciclopedic, reprezentat
de Rabelais; curentul umanist, reprezentat de Erasmus;
2. idealul pedagogic al celor dou curente reprezint
formarea spiritului enciclopedic, erudit, respectiv
formarea spiritului umanist; 3. coninuturile generale
snt legate de educaia intelectual multilateral,
respectiv de educaia moral, cu o larg susinere
estetic; 4. coninuturile nvmntului pun accent pe
studiul tuturor tiinelor, respectiv pe studiul limbilor,
literaturii, artei.
Criticile aduse vorbesc despre un anumit nihilism
pedagogic prezent n pedagogia sec. XVI, n msura
n care studiul literaturii nu ne nva dect s scriem,
iar tiinele se reduc la o inutil erudiie. Drumul spre
o pedagogie realist este ns deschis i va parcurs
i cu ajutorul iezuiilor care au contribuii importante
n plan metodologic prin: promovarea exerciiului activ
(compunere, retoric, teme scrise); lucrri suplimentare,
realizate inclusiv n timpul leciei; armarea principiului
conform cruia nu poate exista o educaie bun fr
un contact continuu i personal ntre elev i educator
[2, p. 229]; diviziunea muncii n cadrul clasei de elevi.
n pragul pedagogiei realiste, E.Durkheim
concluzioneaz asupra progresului istoric mai nti n
epoca scolastic innd din sec. XII pn n sec. XIV; apoi
n epoca umanist, din sec. XVI pn la sf. sec. XVIII
[2, p. 245]. Prima epoc a dus la organizarea principalelor
instituii colare: coli, universiti, colegii, faculti,
nvmnt pe trepte, examene; cea de-a doua a marcat
apariia unor curente de gndire pedagogic menite s
fundamenteze finalitile educaiei, coninuturile, i
metodele nvmntului. Pedagogia realist deschide
calea spre cea de-a treia etap, care va permite evoluiile
la nivelul modernizrii sistemului, dar i a procesului de
nvmnt, prin armarea nvmntului organizat pe
clase i lecii. E. Durkheim amintete contribuia adus
de marele pedagog al timpurilor moderne Comenius.
Idealul educaional propus este tipic ntregii pedagogii moderne formarea omului n vederea vieii spirituale, avnd n vedere ns i viaa practic i civil.
E. Durkheim sesizeaz structurile gndirii pedagogice
moderne pe care Comenius le pune la bazele pedagogiei
sale realiste, simbolizat n Didactica Magna. n acest
sens am evocat cele dou concepte cu care Comenius
opereaz nemijlocit: ideal scopuri ale educaiei con-
41
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
inuturi ale nvmntului. Argumentele lui snt de ordin

practic i teoretic (speculativ). Astfel, tiinele trebuie
s ocupe un loc preponderent n coal; dar noiunile
tiinice trebuie articulate la nivel de cultur enciclopedic. Din aceast perspectiv s-au format colile
reale aprute n sec. XVII n Germania, iar n Frana
colile centrale care vor triumfa odat cu Revoluia
[2, p.259-269]. Ele au urmtoarele caracteristici care
reect progresul gndirii pedagogice acumulat ntre
sec. XVI-XVIII, progres rodnic pe un nou teren istoric:
1. instituirea unui sistem colar, corespunztor spiritului enciclopedic, deschis ns i spre partea practic a
tiinelor; este nevoie de un sistem colar n care s
gureze toate disciplinele tiinice n plan metodic
[2, p. 260]; 2. proiectarea legturilor dintre cunotinele
diferitelor tiine; viziunea pedagogic promovat pleac
de la ideea c ntre cunotine exist o alian extern,
o dependen reciproc; astfel, trebuie s existe posibilitatea de a nva totul; 3. reorganizarea clasei pentru
a favoriza studiul mai multor discipline, fr a frmia
nvmntul prin cunotine i metode depite.
Concluzia formulat de E.Durkheim ncearc s
ofere o sintez operaional a celor dou perspective de
abordare istoric i teoretic a problematicii pedagogiei.
Sinteza operaional este centrat asupra aciunii de
predare, cum trebuie ea conceput pe dou grupe de
discipline n nvmntul secundar: predarea tiinelor
despre om i predarea tiinelor naturii.
Predarea tiinelor despre om are o contribuie nsemnat n realizarea educaiei intelectuale care const
n a forma un anumit numr de deprinderi, de aptitudini
ale gndirii [2, p.282]. E. Durkheim sesizeaz problema
pedagogic fundamental pe care o va relua n curnd
(la jum. sec. XX) paradigma curriculumului: care este
coninutul/obiectul de nvmnt care contribuie la stimularea gndirii, a capacitii de reecie a omului?
Predarea tiinelor naturii este asociat cu un nou
obiectiv al nvmntului modern, preluat de la mijlocul
sec. XVIII obiectivul economic i social profesional,
lipsit de dezvoltarea industriei moderne. Plecnd de

aici, E. Durkheim constat un risc sau o prejudecat
conform creia predarea acestor tiine ar trebui s e
rezervat viitorilor ingineri, industriai, comerciani etc.
[2, p. 296]. Din perspectiv pedagogic, trebuie depit
orice tendin restrictiv de acest gen. Rolul tiinelor
naturii ar trebui asociat cu cultura tiinic, neleas
ca parte a culturii generale, indispensabil oricrui om
i oricrei profesii, deci i viitorului magistrat, avocat,
istoric, literat, om de stat etc. [2, p. 296].
Concluzia avansat de E. Durkheim este cea a idealului pedagogic care rezum unitatea dintre predarea
tiinelor despre om i predarea tiinelor naturii. Scopul
urmrit, ca obiectiv general al nvmntului secundar
este formarea nu a unui savant desvrit, ci a unei
raiuni complete [2, p. 305]. Operaionalizat, acest
scop sau obiectiv general permite elevului s gndeasc
liber i s neleag mai mult bogia innit a realitii [2, p. 306].
1. Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Bucureti,

1980.
2. Durkheim, E., Evoluia pedagogiei n Frana, EDP,
Bucureti, 1972.
3. Lallement., M., Istoria sociologiei de la origini pn
la Weber, de la Parsons pn la contemporani, Editura
Antet.
4. Pun, E., Concepia sociopedagogic a lui Emile
Durkheim, n Durkheim, E., Educaie i sociologie,
EDP, Bucureti, 1980.
5. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n
secolul XX, EDP, Bucureti 1995.
drd. Ionu BULGARU,

Universitatea din Piteti
Recenzent:
prof. univ., dr. Sorin CRISTEA
Paradigma predrii comparate

a limbilor n perspectiv
acional
Natalia SPANCIOC
doctorand, Universitatea de Stat din Tiraspol
42
Rsum: Toute mthode denseignement des langues vivantes

a comme but damliorer et de perfectionner le processus de leur
apprentissage. Larticle expose le principe de contrastivit de la
perspective actionnelle stipule dans le Cadre Europen commun
de rfrence. Selon cette perspective llve est un acteur social
qui doit accomplir diverses tches dans diverses circonstances
lintrieur dun certain domaine daction.
EX CATHEDRA
Noile tehnologii ale didacticii i implementarea lor

ofer R.Moldova posibilitatea de a-i alinia politica
educaional la sistemul de valori al lumii contemporane i
de a-i restructura i ecientiza procesul educaional.
Didactica limbilor strine nu poate rmne neafectat
de aceste schimbri, att la nivel conceptual, ct i la nivel
curricular. i, deoarece cunoaterea limbilor strine este
un deziderat al timpului, sincronizarea metodelor de instruire la standardele contemporane va genera modicri
semnicative la nivelul predrii i nvrii lor.
Unul dintre principiile de predare a limbilor strine
este cel bazat pe analiza comparat a limbii strine cu
cea matern, or, altfel spus, pe relaia limb strinlimb matern, relaie ce a ocupat dintotdeauna un loc
deosebit n reeciile pedagogilor, gramaticienilor i ale
tuturor celor preocupai de problema studierii limbilor.
Chiar dac n anumite perioade prezena limbii materne
n cadrul orei de limb strin era privit cu scepticism,
ind tabuizat, mai ales atunci cnd metodele directe
se bucurau de popularitate printre didacticieni, totui,
limba matern s-a manifestat ca un criteriu important
de difereniere a orientrilor metodologice, la fel ca i
natura limbii strine, locul i modalitatea de prezentare
a gramaticii sau legtura ce se cuvine s e stabilit ntre
criteriul cultural i cel lingvistic.
n opinia lui Comenius, nvarea unei limbi
strine urmeaz aceeai cale ca i nvarea limbii
materne. Astfel, putem susine c exist un mecanism
comun nsuirii limbilor n general. Pornind de la
aceast idee, trebuie s excludem din start faptul
evacurii totale a limbii materne din cadrul orei de
limb strin. Cunoscnd limba matern, elevul posed
deja un model metalingvistic, care deseori este baza
nsuirii unei noi limbi. Limba matern apare deci ca
o pist i nu ca un obstacol n procesul studierii limbii
strine, contribuind la nvarea ei contient datorit
asocierilor i comparaiilor pe care elevul le poate opera
ntre aceste dou limbi.
Problema didacticii comparate privind predarea
limbilor este stipulat i n Cadrul European comun de
referin pentru limbi, unde contrastivitatea este vizat
ca un principiu de progres de importan primar, mai
ales dac limba strin i cea matern snt nrudite, aa
cum este cazul limbii romne i limbii franceze, i elevii/
studenii pot mobiliza zonele de transparen pentru a
autoriza transferuri de la un sistem la altul. Deopotriv,
analiza contrastiv ajut la depistarea zonelor opace i
a erorilor inevitabile ca urmare a transferurilor date care
vor eliminate ulterior, ca elemente de interferen.
PREVEDERILE CADRULUI EUROPEAN DE

REFERIN PENTRU LIMBI
Cadrul European de referin pentru limbi a fost

elaborat la iniiativa Guvernului federal elveian n
urma simpozionului interguvernamental Transparen
i coeren n procesul predrii limbilor n Europa:
obiective, evaluare i certificare de la Ruschlikon.
Simpozionul a acentuat intensificarea nvrii i
predrii limbilor n statele membre, pentru a favoriza o
comunicare internaional care s respecte identitile i
diversitatea cultural, un acces mai bun la informaie, o
multiplicare a schimburilor interpersonale, o ameliorare
a relaiilor de munc i a nelegerii reciproce. Astfel,
s-a propus elaborarea unui Cadru European comun de
referin pentru nvarea limbilor la toate nivelurile,
n scopul de a promova i facilita cooperarea ntre
instituiile de nvmnt din diverse ri; de a pune
bazele recunoaterii reciproce a calicativelor privind
cunotinele de limb, de a ajuta profesorii, elevii,
autorii de cursuri, organele de certicare i managerii
instituiilor de nvmnt s i coordoneze eforturile.
Cadrul European comun de referin pentru limbi,
prelund ideile didacticienilor Canale, Swain i
Bachmani, propune un model acional apropiat de
abordarea comunicativ. Dar, spre deosebire de aceasta,
modelul acional este axat pe aciuni pe care elevul le
poate ndeplini n limba int. El completeaz abordarea
comunicativ cu ideea aciunii ce trebuie realizat n
multiple contexte sociale. Modelul consider elevul/
studentul un actor social, care trebuie s realizeze sarcini
nu numai de ordin lingvistic, n anumite circumstane i
medii, n domenii particulare de aciune.
Toate competenele umane contribuie la dezvoltarea
capacitilor de comunicare prin limbaj i pot fi
considerate faete ale competenei comunicative.
Pentru a mai laconici, vom delimita competenele
generale de cele lingvistice. Competenele generale
includ cunotinele care, la rndul lor, in de cultura
general, de cunoaterea sociocultural, de contiina
intercultural, de felul de a (atitudini, convingeri
religioase, trsturi ale personalitii), de stilurile de
nvare i de aptitudinile euristice. Iar competenele de
comunicare prin limbaj includ competenele lingvistice,
competenele sociolingvistice i competenele
pragmatice.
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra formrii
competenei gramaticale dup principiul contrastivitii
al perspectivei acionale. Competena gramatical sau
capacitatea de a organiza frazele pentru a transmite un
sens se plaseaz n centrul competenei comunicative
i majoritatea celor interesai de planicarea, predarea
i evaluarea limbilor se ataeaz n mod particular de
gestiunea procesului de nvare care duce la formarea
acestei competene.
PARADIGMA PREDRII COMPARATE A LIMBILOR N PERSPECTIV ACIONAL
43
Termeni-cheie: predare comparat, perspectiv

acional, competen, comprehensiune, comprehensiune
global, comprehensiune detaliat, reperare, anticipare,
conceptualizare, sistematizare, producere.
EX CATHEDRA
Conform Cadrului European de referin pentru

limbi, dezvoltarea competenei gramaticale este asigurat
de cteva principii:
n procesul nvrii/predrii unei limbi strine trebuie
s se in cont de rolul categoriilor gramaticale n
exprimarea noiunilor generale. Spre exemplu,
este oare pertinent s-i facem pe elevi s urmeze o
progresie soldat cu incapacitatea de a expune un
eveniment la trecut dup doi ani de studii?
Datele contrastive au o importan primar n
estimarea arjei nvrii i, respectiv, n rentabilitatea
progresiilor concurente. Spre exemplu, structura frazei
limbii romne se aseamn cu cea a limbii franceze,
fapt ce va ecientiza asimilarea ordinii cuvintelor n
fraza francez de ctre vorbitorii de limb romn.
Discursul autentic oral i scris poate, ntr-o anumit
msur, deveni obiectul unei progresii gramaticale,
dar poate pune elevul fa n fa cu noi structuri sau
categorii. Elevii abili ar putea s le asimileze mai
rapid dect pe cele care snt mai importante.
n procesul elaborrii unui program de studiere a
unei limbi strine ar trebui s se in cont de ordinea
natural a asimilrii limbii materne, aa cum nsuirea
ambelor limbi s-ar baza pe un mecanism comun.
Dup cum vedem, principiul contrastiv pare avea
o importan esenial n dezvoltarea competenei
gramaticale. Rolul lui se intensic dac limba matern
i cea strin snt nrudite.
Prezentm etapele unei uniti didactice de predare a gramaticii limbii franceze dup principiul
contrastivitii al perspectivei acionale, nu nainte de a
prezenta trsturile unei sarcini. Aceasta trebuie: s e
contextualizat; s aib un obiectiv extralingvistic; s
presupun rezolvarea unei probleme; s aib o anumit
nalitate; s e complex (implic mai multe tipuri de
competene: savoir faire, savoirs linguistiques etc.).
Pentru a ndeplini sarcinile, trebuie prezentate condiiile
acestora i acordat timp sucient realizrii. Respectarea
perspectivei acionale presupune organizarea ecrei
uniti didactice conform urmtoarelor etape:
A) Comprehensiunea/nelegerea
1. Anticiparea (sub form de ntrebri deschise brainstorming) presupune: a) vericarea cunotinelor
anterioare n vederea asimilrii celor noi; b) accederea
la sens; c) anunarea competenelor pragmatice sub
form de obiective de atins la sfritul modulului/
leciei: vei capabili s...; vei putea...
Contrastivitatea poate utilizat la aceast etap
pentru a face o punte de legtur ntre cunoscut i nou.
Aceasta va stimula interesul elevilor, va determina
dispariia strii de anxietate i va face procesele de
predare-nvare mai eciente.
2. Comprehensiunea/nelegerea global
Aceast etap se organizeaz, de obicei, sub form
44
de ntrebri cu alegeri multiple, adevrat/fals (Cine?

Ce spune? Cui? Unde? Cnd? Cum? Pentru ce?), al
paratextului (suport scris), al imaginilor/bandei sonore
i presupune: a) contextualizarea situaiei; b) accederea
la sens; c) emiterea ipotezelor pe baza coninutului
lingvistic al documentului.
3. Comprehensiunea/nelegerea detaliat: sub form de chestionar (ntrebri cu alegeri multiple,
adevrat/fals), exclusiv asupra unitilor semantice
necesare nelegerii competenei studiate i presupune
controlarea ipotezelor (conrmarea/inrmarea lor).
4. Reperarea presupune punctarea cunotinelor
lingvistice ale modulului, unitii pedagogice,
sarcinile ind formulate n termeni de competene;
b) enunarea lor sub form de tabel.
5. Conceptualizarea presupune: a) completarea
paradigmei sub form de tabel; b) emiterea regulii
gramaticale.
B) Producerea:
6. Sistematizarea efectuat: a) oral (dialoguri impuse);
b) scris (texte cu goluri).
7. Reutilizarea n situaie: a) oral (simulri, improvizri,
simulri globale, jocuri de roluri); b) scris.
Din cele relatate mai sus realizm caracterul complex,
multidimensional i exhaustiv al Cadrului comun de
referin pentru limbi, dar i consecvena ideilor i
itemilor metodologici avansai. Integrarea principiului
contrastivitii n cadrul orei de limb strin, organizat
conform perspectivei acionale, vine s confere procesului
educaional mai mult accesibilitate i deschidere fa de
subiecii nvrii, crend astfel condiii optime pentru
asimilarea limbii strine i un climat favorabil dezvoltrii
unui spirit analitic i practic.
1. Anderson, P., La didactique des langues trangres

lpreuve du sujet, Presses Universitaires FrancComtoises, 1999.
2. Besse, H., Grammaire et didactique des langues, Paris,
1991.
3. Castelotti, V., La langue maternelle en classe de langue
trangre, Paris, Cl International, 2001.
4. Duda, R., Learning styles, Nancy, 1990.
5. Galisson, R., Dautres voies pour la didactique des
langues trangres, Paris, Hatier, 2001.
6. Gauthier, C., Pour une thorie de la pdagogie, ParisBruxelles, Presses de lUniversit Laval, 1997.
7. Gayet, D., Modles ducatifs et relations pdagogiques,
Paris, Colin, 1995.
8. Tagliante, C., Techniques de classe, Paris, 1994.
Recenzeni:
dr., conf. A. SOLCAN
dr., conf. L. SOLOVIOV
PARADIGMA PREDRII COMPARATE A LIMBILOR N PERSPECTIV ACIONAL
EXERCITO, ERGO SUM
Utilizarea horoscopului n
caracterizarea personajelor
literare
Elena DUBININ
Liceul Teoretic G. Clinescu, mun. Chiinu
Experiena pe care o prezentm are n atenie

personajul literar. Dei acest concept operaional
este puin cunoscut elevilor din ciclul primar, bagajul
de cunotine acumulat pn n cl. III le permite s
clasice personajele i s le caracterizeze. De aceea,
n cadrul orei rezervate analizei povetii Fata babei i
fata moneagului am propus clasei s folosim pentru
caracterizarea personajelor un procedeu neexperimentat
de noi pn acum cel al horoscopului. Aceasta a
presupus, pe baza textului suport, stabilirea zodiei pentru
eroii principali: fata babei i fata moneagului.
Activitatea n baza respectivul procedeu presupune

urmtoarele etape:
citirea/studierea n mod individual a unui text;
alegerea/desemnarea unui personaj pentru discuie (unul pentru ecare grup sau acelai pentru
toate grupurile de elevi);
citirea trsturilor/descriptorilor ecrui semn
zodiacal (acestea vor prezentate elevilor pe
e);
opiunea grupului pentru ncadrarea personajului
n sfera unui semn zodiacal;
prezentarea n faa clasei a opiunilor i a argumentelor justicative, urmat de discuii;
identicarea altei soluii, eventual mai potrivite,
sau completarea argumentrii.
Ca material didactic, alturi de textul literar, se utilizeaz o cu caracteristicile ecrei zodii, exprimate
n termeni comportamentali.
BERBEC
(21.03-20.04)
Plin de iniiativ
Ambiios
Hotrt
Egoist
Capricios
Idealist
TAUR
(21.04-21.05)
Harnic
Rbdtor
ncpnat
Rigid
Hotrt
Posesiv
GEMENI
(22.05-20.06)
Activ
Optimist
ncpnat
Capricios
Dezordonat
Detept
RAC
(21.06-20.07):
Prudent
Sociabil
Grijuliu
Prietenos
Modest
Sensibil
BALAN
(22.09-22.10)
Intuitiv
Raional
Estetic
Temperat
Autocomptimitor
Nehotrt
Diplomat
SCORPION
(23.10-22.11)
Hotrt
ntreprinztor
Sensibil
Ager
Arogant
Senzual
Enigmatic
SGETTOR
(23.11-20.12)
Indiferent
Idealist
Comptimitor
Risipitor
ncpnat
Lipsit de tact
CAPRICORN
(21.12-19.01)
Diplomatic
Vesel
Profund
ntreprinztor
Egoist
Pragmatic
LEU
(21.07-21.08)
Optimist
Puternic
Arogant
Orgolios
Nestpnit
Magnetic
Egoist
VRSTOR
(20.01-18.02)
Omenos
Meditativ
Onorabil
Binevoitor
Lipsit de sim
practic
Ferm
FECIOARA
(22.08-21.09)
Corect
Obiectiv
ncpnat
Precaut
Nehotrt
Modest
Fire analitic
PETI
(19.02-20.03)
Tcut
Flexibil
Supersensibil
Credul
Generos
Risipitor
45
EXERCITO, ERGO SUM
Pentru ca elevii s se orienteze mai bine n calitile

propuse pentru ecare zodie, demersul la clas a fost
anticipat de activizarea vocabularului, care s-a realizat
prin: problematizare: Ce nseamn a comptimitor?;
descoperire: Identicai cuvntul de la care a provenit
termenul supersensibil; explicaii ale elevilor experi:
Decodificai semnificaia cuvntului senzual i confruntai deniia propus cu cea oferit de dicionar;
prezumii: Presupunei i scriei semnicaia cuvntului
meditativ; cercetri: Analizai sub toate aspectele cuvntul orgolios. Comparai rspunsul cu cel al colegilor.
Alegei o variant nal.
Elevii au fost mprii n dou grupuri i au avut
ca sarcin determinarea semnului zodiacal pentru unul
dintre cele dou personaje: gr. I a stabilit crei zodii
i aparine fata babei; gr. II a ales zodia pentru fata
moneagului. Suplimentar li s-a propus s se gndeasc
i la o posibil ncadrare a celorlalte personaje ntr-un
semn zodiacal. Am alocat acestei activiti 20 de minute.
n demersul lor, elevii au plecat de la identificarea
trsturilor dominante ale personajelor, de la depistarea
comportamentelor pozitive i negative n diferite
momente ale aciunii, de la descoperirea atitudinilor
celorlalte personaje.
Discuiile au fost interesante, opiniile au fost susinute cu vehemen, iar argumentele aduse pentru
ncadrarea personajului n semnul zodiacal stabilit n
echip au fost raportate la textul suport, ceea ce a permis realizarea prolului psihologic al personajelor i
stabilirea compatibilitii acestora.
Astfel, gr. I a ales pentru fata babei zodia Berbecului, motivnd opiunea printr-un ir de argumente:
plin de iniiativ: n permanen o provoca pe fata
moneagului; ambiioas: nu se lsa cu una cu dou,
cuta s capete i ea o comoar; egoist: se gndea
doar la sine, se iubea prea mult; capricioas: ind fata
mamei se alinta ct putea; obraznic: nu era destul c
se lenevea, dar mai ddea vina pe fata moneagului, se
purta urt cu ea, o brutaliza.
Gr.II a considerat c fata moneagului este Rac.
Argumentele n favoarea acestei alegeri au fost urmtoarele: sociabil: sttea de vorb cu toate vietile
ntlnite n cale; sensibil: i-a fost mil de celu,
de cuptor, de fntn, de pr, de copiii Sf. Duminici;
atent: era atent cu copiii lsai n grija ei, cu sora,
cu mama vitreg, cu tatl i cu cei pe care i-a ntlnit n
drum; grijulie:avea grij de oricine; modest: nu
i-a ales lada cea mai mare i mai bogat, ci pe cea mai
mic i urt.
Aceast activitate a fost interesant pentru elevi, ei
ind provocai s identice, s compare, s analizeze i
s formuleze argumente pertinente pentru a-i susine
punctul de vedere.
Conexiunea invers a fost asigurat prin realizarea
46
horoscopului personajelor pentru nceputul i sfritul povetii. Pentru a-i conferi discursului forma adecvat unui
pronostic zodiacal, s-au folosit apropierile forate, de
care elevii au inut cont pe parcursul redactrii textului.
Repere: Ziua de azi va ncepe..., n aceast zi ai
putea..., lsai la o parte..., v-ar folosi faptul c..., astzi
stelele v susin...
Sarcin: Creai un text din 4-5 enunuri care s
conin presupuneri despre ce i s-ar putea ntmpla personajului, innd cont de faptul c tii nalul povetii.
Prezentm n continuare lucrrile elaborate n grup.
Horoscopul pentru nativii zodiei Berbec(fata
babei): n aceast zi ai putea dezamgit pentru c
vei ntlni persoane mult mai sociabile dect dvs. Lsai
capriciile la o parte cci putei suferi din cauza rutii
dvs. V-ar folosi faptul c sntei plin de iniiativ, de
aceea realizai lucruri frumoase: ngrijii de cineva, i
politicos cu cei din jur, ajutai pe cei mai slabi. Astzi
stelele v susin numai dac avei de gnd s facei
lucruri frumoase.
Horoscopul pentru nativii zodiei Rac (fata moneagului): Ziua de azi va ncepe cam trist pentru nativii
zodiei Rac. Vei dezamgit chiar de cei apropiai.
Totui, datorit faptului c sntei sociabil, grijuliu i
sensibil, vei ajunge a onorat i rspltit. ncercai s
i atent cu cei din jur i totul va bine. Astzi stelele
snt de partea dvs., aa c protai!
n contextul celor expuse, putem realiza un top
al efectelor formative generate de procedeul dat:
stimuleaz creativitatea, iar aceasta contribuie la
valorizarea operei literare; antreneaz elevul ntr-un
experiment de gndire care contribuie la observarea
detaliilor, afinitilor literare; permite expunerea
propriei poziii, elevul ind invitat/provocat/impus si imagineze, s reconstruiasc, s reecteze mpreun
cu autorul, eroul liric, personajele operei; s triasc
afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal; interesul pentru
lectur este asigurat de activitatea ludic; comportarea
motivat genereaz un interes durabil pentru lectura
textelor; valoricarea limbajului operei literare are loc
ntr-o formul didactic exibil; utilizarea acestuia
apare ca un mod resc de argumentare, de susinere
a propriei poziii, ceea ce constituie o oportunitate de
dezvoltare atitudinal; creeaz condiii exibile de
reectare asupra problemei, elevii ind pui n situaie
de simulare.
REFERINE BIBIOGRAFICE:
1. chiopu, C., Creativitatea la orele de literatur romn//Limba romn, 1996, nr. 3.

2. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literarartistice, Editura Museum, Chiinu, 2001.
3. Niculcea, T.; Marin, M., Limba romn, cl. III, Ghidul
nvtorului, Editura Cartier, Chiinu, 2007.
UTILIZAREA HOROSCOPULUI N CARACTERIZAREA PERSONAJELOR LITERARE
EXERCITO, ERGO SUM
Valoarea educaional a
metodei Proiectului la
leciile de limb francez
din perspectiva dezvoltrii
comunicrii orale
Rsum: Cet article porte sur lAPP (apprentissage par
projet) dans la communication dont lacteur principal est
llve . Nous y abordons un des facteurs les plus importants
Colegiul de Informatic din Chiinu
dans la communication la motivation et l APP est la mthode
qui la cre. Nous nous arrtons par suite sur limportance de lintgration de llve dans une communication authentique. On
dirait mme que cest lenjeu essentiel dans le processus de lenseignement-apprentissage dune langue trangre. La mise en
place des projets collectifs savrent aussi trs importants. Ils favorisent la confrontation de divers points de vue, le partage
des rsultats obtenus, des apprentissages naturels et non contraignants. Et pour nir; il nous a paru important de faire voir les
phases principales dun projet et aussi bien de souligner son efcacit qui dbouche sur la crativit et lacquisition de nouvelles
comptences, y compris des comptences communicatives.
Termeni-cheie: comunicare, comunicare oral, comunicare de grup, interaciune, comunicare participativ, competen de
comunicare, proces continuu, metoda Proiectului, proiect colectiv, produs nal, problem, strategii didactice, potenial creativ,
moderator, proces de mediere, participare activ.
Comunicarea uman este un fenomen complex, iar

studierea limbilor moderne rmne una din constantele
preocupri ale Consiliului Europei. Patrimoniul pe care
l reprezint diversitatea lingvistic i cultural n Europa
constituie o resurs preioas, care urmeaz a valoricat
prin eforturi considerabile, inclusiv n domeniul educaiei.
Cunoaterea limbilor moderne faciliteaz comunicarea,
nelegerea reciproc i cooperarea, contribuind la
extinderea mobilitii n spaiul european.
n vederea realizrii unui demers educaional pertinent,
se impune a gsi n setul tehnologiilor de predare-nvareevaluare acea metod care articuleaz aspectele disjunctive
ale formrii i a o pune n circuitul activ al nvrii. n felul
acesta, prinde contur ideea c sensul formrii competenei
de comunicare prin metoda Proiectului se a, nainte de
toate, n relaia dintre cei ce comunic.
Metoda Proiectului, n care elevii, contextele i
activitile n grup snt strns legate, devine platforma
comun a aciunii de predare-nvare, iar contientizarea
necesitii efortului depus favorizeaz i amplific
relevana rezultatului o comunicare inteligent.
Cercettorii care au studiat funciile Proiectului
(D. Patracu, L. Patracu); specicul respectivei metode
(J. Dewey, W. Kilpatrick, H. Goodrich, J. Proulx,
P. Perrenaud, C. Freinet, M. Cozrescu etc.) au dezvluit
substraturile acesteia ca o aciune din proprie dorin,
ca dezvoltare a spiritului i a imaginaiei elevului,
ca o practic de via n via. Avantajele metodei se
conin n valoricarea experienei elevilor, n atitudinea
lor n raport cu produsul realizat, n promovarea
noilor tehnologii informaionale etc., iar efectele ei

educaionale, consemnate prin cercetrile lui L. Arpin,
L. Capra, H. Aebli, F. Muller, indic continuitatea
nvrii, dezvoltarea integral a personalitii, realizarea
elevului ca fiin uman, cooperarea, descoperirea
sinelui prin comunicare i contientizarea eului prin
noi, oferirea de libertate elevului.
Realizarea unui proiect n cadrul orelor de limb
francez se bazeaz pe un proces continuu de evaluare,
ajustare, racordare, care contribuie la perfecionarea capacitilor intelectuale ale elevilor. Elabornd un proiect,
elevul se manifest alturi de colegi, avnd dorina de a
comunica despre rezultatele, descoperirile i sentimentele
sale, dezvoltndu-i, astfel, potenialul creativ [6].
Proiectul se bazeaz pe o situaie-problem, a crei
formulare urmeaz a legat de un obstacol, posibil de
depit. L. Vgotsky consider c problema nu trebuie
s e nici prea aproape i nici prea departe de ceea ce
elevul tie deja; aceasta trebuie s-i permit a contientiza
insuciena cunotinelor anterioare n rezolvarea acesteia.
Soluionarea problemei are sens numai n cazul cnd
condiioneaz o nvare care schimb radical situaia
[8]. Elevul urmeaz a pune la punct strategia de lucru;
a concepe o sarcin de cercetare; a cuta informaiile
necesare; a conlucra cu colegii, cu profesorul, cu cei
apropiai etc.; a discuta n comun rezultatele obinute.
Astfel, el i formeaz competena comunicativ, pe care
o perfecioneaz pe parcurs. S. Francoeur-Bellavance este
de prere c activitatea n cadrul unui proiect presupune
aplicarea unei metodologii ce dezvolt simultan
47
Claudia SUHAN
EXERCITO, ERGO SUM
cunotinele, abilitile i atitudinile i l face pe elev s

conlucreze creativ cu coechipierii. Cercettoarea canadian
ne propune cteva repere caracteristice acestei metode:
atitudinea responsabil a elevului pentru tema studiat
i produsul nal; rolul de ghid i cel de coordonator al
profesorului; delegarea sarcinilor ntre elevi; cunoaterea
de ctre elevi a etapelor desfurrii proiectului i a
obiectivelor de realizat; prezentarea produsului nal unui
public; alternana ntre lucrul individual i cel colectiv.
Autoarea subliniaz importana nalitilor pedagogice n
realizarea proiectului, alegerea unui scop bine determinat
i elaborarea strategiei de implementare ce include resurse,
cunotine, capaciti i atitudini (savoir, savoir-faire,
savoir-tre) i aciuni corespunztoare. n viziunea ei,
proiectul este un produs n devenire [4].
A lucra n cadrul unui proiect, opineaz J. Proulx,
nseamn a-i imagina o situaie al crei actor eti tu i,
n consecin, a merge spre un scop concret, a gsi forme,
1.
2.
3.
4.
5.
I-re phase: Prparation

Le choix du projet
Prcision des objectifs atteindre
Activation et organisation des connaissances
Reprages des ressources
Organisation du travail
III-ime phase: Communication

1. Prparation des ressources et de la salle de classe
2. Prsentation des communications sous diffrentes formes
lauditoire
3. Echanges sur les prsentations
4. Objectivation (retour sur la dmarche et le produit)
succs, difcults
5. Dtermination de nouveaux contextes
Tabel. Les phases du Projet

Fiecare etap are valoare educativ, dar ne vom opri
n mod special la comunicarea achiziiilor, deoarece
n cadrul acesteia elevii prezint cele realizate n mod
creativ, sporindu-i performanele i contribuind la
sporirea performanelor comunicative ale colegilor.
A. Pregtirea pentru prezentare
Subiectul Proiectului colectiv este Je voudrais
connatre la France dhier et daujourdhui. Particip
3 echipe, ecare venind cu o emblem i un generic ce
conine mesajul temei alese: I: Les voyageurs intelligents. II: Les villes de la France. III: La France berceau de culture millnaire.
Fiecare echip amenajeaz un spaiu n clas,
instaleaz mijloacele tehnice, pregtete materialele
didactice necesare.
B. Prezentarea comunicrilor
Aceast etap este semnicativ, deoarece acum elevii
48
metode, mijloace pentru a-l atinge, a anticipa demersul

didactic pe care-l vei utiliza, a-i planica timpul de
realizare a produsului nal care urmeaz a prezentat
unui public [6, p. 44].
Lund n consideraie cele expuse, putem specica
c Proiectul este o tehnologie educaional complex,
cu un real potenial formativ, care ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu i, mai ales, ce tiu s
fac, punndu-i n situaia de a cuta, sintetiza, asocia,
compara, lucrnd individual, n perechi sau n grup,
interacionnd cu mediul nconjurtor n construirea
propriilor cunotine, comunicnd cele realizate la anumite etape ale activitii, ind o motivaie clar, real i
extrem de stimulatoare pentru exerciiul vorbirii.
Activitatea elevului n realizarea proiectului parcurge
cteva faze, care pot varia n funcie de cerinele stabilite.
n cadrul predrii-nvrii limbii franceze, pentru
elaborarea unui Proiect folosim patru etape:
II-ime phase: Ralisation
1. Dcouverte et cueillette de linformation
2. Elaboration progressive de linformation
3. Dtermination des communications prsenter
4. Mise en forme de la prsentation
5. Elaboration du produit prsenter
IV-ime phase: Evaluation

Connaissances
Habilets
Comptences
contientizeaz valoarea celor achiziionate, prezentnd

colegilor i invitailor (elevi din alte clase, profesori etc.)
un demers neordinar. Pe parcurs se descoper predileciile,
capacitile i talentul ecrui elev, se stabilete un climat
de ncredere i de cooperare care faciliteaz schimbul de
opinii. Interesele i preocuprile echipelor se manifest
n originalitatea prezentrilor i permit ecrui elev s se
arme. Echipele snt ascultate pe rnd, n cadrul unei ore
sau mai multe, n funcie de volumul materialelor elaborate.
Este foarte important a organiza activitatea astfel nct
comunicarea pe segmentul elev-elev, profesor-elev, elevoaspei, elev-grup, profesor-elevi s e prezent mereu.
Lecia de prezentare a realizrilor la Proiectul Je
voudrais connatre la France dhier et daujourdhui
a nceput cu alocuiunile moderatorilor care au anunat
subiectul abordat, obiectivele, sarcinile trasate, oferind
mai apoi cuvntul reprezentanilor din ecare grup pentru
a prezenta rezutatele muncii n echip.
VALOAREA EDUCAIONAL A METODEI PROIECTULUI LA LECIILE DE LIMB FRANCEZ DIN PERSPECTIVA

DEZVOLTRII COMUNICRII ORALE
EXERCITO, ERGO SUM
pass du peuple franais. Ca me plat, ce genre de cours;

Selon moi, les collgues du groupe qui ont prsent le
projet La France berceau de culture millnaire ont
t les plus cratifs. Ils ont trs bien parl de la vie littraire de V. Hugo, surtout V. Hugo romancier; Chacun a
expliqu une partie de travail, cest bien a, chacun a fait
sa manire. Ce qui ma beaucoup plu, cest la mise en
scne interprete par ce groupe; Les modrateurs sont
de vrais professionnels. Ils ont bien dirig notre activit.
Ils peuvent devenir de bons prsentateurs la tl. Ils se
sont trs bien dbrouills.
n cadrul elaborrii proiectului profesorul nu domin
activitatea elevilor, ci stabilete un sistem de relaii
constructive. Comunicarea, ind descentralizat, asigur
buna conlucrare a grupului, elevii comunicnd liber (verbal
i nonverbal), iar frecvena relaionrii ntre membrii
grupului este luat n general ca indicator al coeziunii de
grup i identitii distincte a acestuia. [5, p.105]
Pentru comunicarea participativ de grup este nevoie
de compatibilitate ntre membrii acestuia care, n viziunea
lui N.Stanton [7], nseamn nu o coinciden de aciuni,
idei, valori, dar o acceptare unanim a obiectivelor ce se
cer a realizate pentru a atinge un scop comun.
O nvare eficient se are loc prin implicarea
activ i contient a elevilor n procesul de instruire.
De menionat c n aceast situaie de nvare elevii
comunic pe orizontal. Profesorul, avnd statut de
moderator, coordonator, expert, facilitator etc., devine
coparticipant la organizarea i realizarea nvrii,
pstrndu-i rolul de conductor. Metoda Proiectului n
procesul educaional genereaz o formare individual,
progresiv, problematizat, pragmatic, socio-relaional,
holistic. De rnd cu multiplele-i valene formative,
valoarea ei educaional const i n faptul c permite
dezvoltarea la elevi a competenelor de comunicare oral
att de importante n studierea unei limbi.
1. Baylon, Ch., La communication, Paris, 1994.

2. Beacco, J.-C., Lapproche par comptences dans
lenseignement des langues. Paris, 2007.
3. Ferry, G., Practica muncii n grupuri, Bucureti, 1986.
4. Francoeur-Bellavance, S., Le travail en projet. Une
stratgie pdagogique transdisciplinaire, Longueil,
Integra, 1997.
5. Mcquail, D., Comunicarea, Iai, 1999.
6. Proulx, J., Apprentissage par projet. Presse de
lUniversit de Quebec, 2004.
7. Stanton, N., Comunicarea, ET, Bucureti, 1995.
8. , ., . ,
, , 1991.
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ. D. PATRACU
dr., conf. univ. Cl. PRIGORSCHI
VALOAREA EDUCAIONAL A METODEI PROIECTULUI LA LECIILE DE LIMB FRANCEZ DIN PERSPECTIVA

DEZVOLTRII COMUNICRII ORALE
49
Secvene din proiect:

Echipa II, de exemplu, a prezentat comunicrile
elaborate despre oraele franceze, oprindu-se n mod
deosebit la Marseille, Lyon, Strasbourg, Bordeaux, Grenoble
i, desigur, Paris. Elevii au demonstrat o secven de lm
despre Parisul istoric i Parisul modern, invitnd grupurile
la o discuie n baza celor vizionate i a comunicrilor
prezentate. Elevii au ilustrat cele relatate cu imagini,
cu citate la tem scrise pe postere, cu desene i scheme.
Aceast interaciune le permite elevilor s contientizeze
mai profund informaiile culese i expuse.
Secvene din comunicri:
Adline: Mon projet porte sur les villes qui se
trouvent louest de la France: Bordeaux, La Rochelle,
Nantes, Poitiers, Rennes. Je voudrais marrter dune
manire particulire sur Bordeaux, qui se trouve non
loin de lOcan Atlantique et qui est une ville universitaire. Ici se trouve un grand nombre duniversits
parmi lesquelles on peut citer luniversit Michel de
Montaigne, luniversit de mdecine, luniversit de
beaux arts etc. Jai lu qu Bordeaux se trouve la plus
longue rue de la France la rue Saint Catherine
Evline: Je voudrais complter la communication
dAdline avec des images superbes sur cette belle ville,
que je les ai trouves en naviguant sur Internet.
Professeur: Jinvite tout le monde sincadrer dans des
dialogues constructifs avec les auteurs de ce projet en leur
posant diverses questions, mme ajouter des informations
sur ces belles villes pour enrichir notre projet collectif.
Elve: Adline, tu as dit que la plus longue rue de
la France se trouve Bordeaux. Combien de kilometres
a-t-elle?
Elevii din celelalte grupuri, oaspeii particip la
discuii cu autorii proiectului. Reprezentanii celorlalte
grupuri prezint rezultatele investigaiilor n mod analog,
innd cont de obiectivele preconizate i de sarcinile de
realizat. Moderatorii au invitat periodic auditoriul s se
implice activ prin diverse chestionare, rebusuri, teste cu
alegere multipl etc. Pentru a da o not de prospeime
procesului de nvare ei au prezentat rubrica Savezvous que...: La plus longue prsidence de 14 ans
a t celle de Franois Mittrand (1981-1995)? Les
plus renomms footballeurs franais sont M. Platini et
Z.Zidane? Auprs de la Sorbonne il y a une statue
M.Eminescu etc.
Ultima tem abordat n cadrul Proiectului este La
musique franaise. Elevii au vorbit despre importana
muzicii, despre rolul muzicii franceze n viaa tinerilor de
la noi din ar, au audiat secvene din cntecele lui J.Dassin,
C.Dion i au interpretat La Marseillaise.
Prezentm cteva comentarii ale elevilor referitor la
activitatea n proiect care au fost luate n consideraie la
stabilirea notei nale: A mon avis, cest une excellente
activit. Jai appris plein de choses sur le prsent et le
EXERCITO, ERGO SUM
Compunerea colar act de

creativitate
Olesea URTU
Liceul Gh. Asachi, mun. Chiinu
I. COMPOZIIILE COLARE FORME

EFICIENTE DE STIMULARE A GNDIRII
CREATOARE A ELEVILOR
Educaia liretar-artistic are o pondere important

n pregtirea elevilor pentru via, deoarece aceasta
presupune formarea deprinderilor de redactare a unui
text, de transmitere a unui mesaj scris, de exprimare
corect, modaliti diverse de mbogire a vocabularului,
de stimulare a creativitii.
Aceste forme de activitate determin elevul s
triasc diferite stri afective i s ia atitudine n legtur
cu anumite ntmplri sau personaje literare, dar i n
diverse situaii de via. De aceea, coala trebuie s pun
accentul pe cunoaterea i nsuirea logic a noiunilor,
pe capacitatea de a le folosi corespunztor n context
social.
Compoziia colar are un rol decisiv n pregtirea
lingvistic a elevilor, n nsuirea, cunoaterea i
folosirea corespunztoare a limbii romne. Dicionarul
de pedagogie prezint compoziiile drept lucrri scrise
independente ale elevilor pe o tem dat. n unele
cazuri, acestea se bazeaz pe material literar, iar n
altele pe experiena personal i observaiile elevilor.
Compoziiile: a) povestesc opere literare, lme, cri, piese
de teatru; b) descriu peisaje, ine, obiecte, personaje;
c) constat modul n care s-a desfurat o aciune; d)
prezint cunotinele obinute la diferite obiecte de
studiu; e) comunic stri, gnduri, sentimente.
II. ETAPELE ALCTUIRII UNEI COMPOZIII
Compoziiile colare snt instrumentele de nenlocuit

pentru formarea capacitii de prelucrare creativ a
cunotinelor i experienei umane, mijloace eciente
n formarea abilitilor de a comunica.
Un elev care se iniiaz n tehnica compoziiei trebuie
s tie c alctuirea acesteia implic cteva etape:
1. Alegerea subiectului este o etap creia trebuie s i
se acorde o maxim atenie, deoarece constituie punctul
de plecare n procesul elaborrii unei compoziii. Acest
lucru presupune inventarierea i evaluarea critic a ceea
ce urmeaz s se comunice. S-a observat c cele mai
50
reuite compoziii colare snt cele care au libertatea

selectrii subiectului. Modul n care este formulat
subiectul relev o anumit viziune i felul n care snt
abordate problemele.
2. Documentarea reprezint etapa identicrii ideilor
i faptelor indispensabile tratrii subiectului. Ne putem
documenta din texte incluse n antologii, manuale,
dicionare, tratate de critic literar i din experiena
personal, surs excelent pentru orice tip de subiect.
3. ntocmirea planului. Componentele planului unei
compoziii snt:
a) Introducerea puncteaz locul i timpul aciunii,
prezentnd i cartea de vizit a personajelor. Rolul
introducerii este de a trezi interesul cititorului i
de a pregti teren pentru relatarea ntmplrilor
care urmeaz.
b) Cuprinsul dezvolt logic i gradat subiectul
abordat, furniznd detalii i fcnd apel la
sentimente.
c) ncheierea conine deznodmntul, soluia
intrigii, incluznd, de asemenea opinii personale
pe marginea subiectului n discuie.
4. Redactarea. A elabora o compoziie nseamn a aeza
n pagin ideile n baza planului.
5. Recitirea compoziiei. Orict de mult efort ar
presupune conceperea unui text, dup transcriere este
necesar recitirea acestuia, sesizarea dezacordurilor,
exiunilor incorecte, neconcordana timpurilor verbale,
construciile prolixe, echivocurile sau alte tipuri de
abateri de la normele limbii.
6. Expunerea compoziiei nseamn prezentarea
oral a acesteia. Este necesar ca autorul s-o prezinte
clar i convingtor.
7. Discutarea compoziiilor. Realizarea acestei etape
permite depistarea unor greeli, crend premise pentru
prevenirea lor pe viitor.
8. Evaluarea compoziiilor. Aceast ultim faz
const n vericarea, corectarea i aprecierea compoziiilor colare. O evaluare judicioas i permite elevului
i cadrului didactic s aprecieze modelele i procedeele
folosite, precum i eciena acestora.
n aceast ordine de idei, prezentm un model de
lecie ce vizeaz elaborarea unei compuneri narative n
baza operei Povestea lui Harap-Alb (cl. X).
III. DESFURAREA LECIEI
1) Se reactualizeaz aciunea povetii prin sarcini

propuse n grup: I. S stabileasc situaia iniial i
caracteristicile ei. II. S enumere evenimentele care
EXERCITO, ERGO SUM
deregleaz starea iniial. III. S numeasc aciunile lui

Harap-Alb ce vin s recupereze echilibrul iniial. IV.
S determine punctul culminant al basmului, motivnd
opiunea. V. S decodice deznodmntul.
2) Se alege subiectul i se formuleaz titlul compoziiei,
care s reecte comportamentul protagonistului. De
exemplu: Metafora drumului o surs necesar de
nvminte.
3) Se propune sarcina de lucru n grup prin care se va
urmri evoluia lui Harap-Alb, utiliznd reperele:
manifestarea curajului n...
necunoaterea i cderea n...
iniierile i ascensiunea ntru...
forticarea i dobndirea meritat a...
4) Se enun o sarcin suplimentar, realizat n
perechi: a prezenta grafic drumul lui Harap-Alb de
la casa printeasc pn la palatul lui Verde-mprat,
indicnd locurile pe unde a trecut i obstacolele ce trebuia
s le depeasc, decodicndu-le semnicaia.
5) Se ntocmete planul compoziiei n conformitatea
cu momentele-cheie ale subiectului.
6) Se dezvolt ecare idee n parte.

7) Se redacteaz textul.
8) Evaluarea compoziiilor de ctre profesor.
n alctuirea acestui tip de compoziie, elevii vor
prezenta aciunile sau faptele n ordinea desfurrii lor,
respectnd momentele-cheie ale subiectului.
n concluzie, am putea arma c elaborarea unor
compuneri reprezint un act creator complex. Leciile
destinate redactrii de compuneri constituie puncte nodale
pentru dezvoltarea abilitilor de argumentare i exprimare a elevilor, deosebit de importante n acest demers ind
ndrumarea, ncurajarea, aprecierea.
REFERINE BIBLIOGRAFICE.
1. Goia, V., Metodica predrii limbii i literaturii romne,

EDP, Bucureti, 1995.
2. Parfene, C., Compoziiile n coal, EDP, Bucureti,
1980.
3. Pene, M., Bucuria de a scrie compuneri, Editura
Aramis, Bucureti, 1996.
Lecia de literatur: tradiie i modernitate

Conferina tiinico-practic cu acest generic a fost organizat i facilitat de dr. n lologie, prof. univ. Eliza BOTEZATU,
n incinta Facultii de Litere de la Universitatea de Stat din Moldova, adunnd profesori de limb i literatur romn din
mai multe generaii.
COMPUNEREA COLAR ACT DE CREATIVITATE
moderne, nu snt dect o renovare a vechilor metode.

S ne amintim, bunoar, cum i ducea Ion Creang pe
elevii si la nelegerea noiunii de in (ntrebrile
paradoxului, care i distreaz pe elevi, dar i i conduce
treptat spre nelegerea noiunii). Metoda lui Creang
ne amintete de forma modern de instruire, promovat
n alocuiunea de deschidere a dnei Eliza Botezatu

Lecia de literatur i pericolul exceselor s-au
enunat urmtoarele idei: Toate fenomenele (mai
ales cele spirituale) se dezvolt printr-o confruntare
intens dintre vechi i nou, numit n literatur lupta
dintre antici i moderni. Noul nvinge mai totdeauna,
chiar dac la nceput nu este acceptat. n nvmnt
situaia este asemntoare. Existm de ani muli
n nvmntul formativ, dar acum constatm c
avem pierderi chiar n direcia pe care am respins-o:
trecerea de la nvmntul informativ la nvmntul
formativ (cci aa a fost formulat direcia principal),
care a dus i duce la anumite excese, neglijnd rolul
informativitii. Numele lui N. Iorga este deseori
invocat (spusele lui despre rolul formativ al colii),
dar nu ne amintim cte cunotine despre om, via,
istorie acumulase savantul pe parcursul studiilor.
Accentele trebuie puse (credem noi) pe formativ, fr
a neglija informaia (n lipsa creia elevii risc s
confunde epocile literare, caracteristicile lor, contextul
literar, individualitile creatoare care le-a reprezentat
etc.). Armonizarea formativitii cu informativitatea
este la fel de necesar ca i armonizarea elementului
tradiional cu cel modern n nvmnt. Multe din
metodele inovatoare considerate (sau declarate) a
51
EXERCITO, ERGO SUM
de Programul Pas cu Pas. Excesele n nvmntul

actual iau forme diferite. Unul dintre ele este aplicarea
a ct mai multor metode moderne la aceeai lecii,
fr s ne intereseze eciena lor real. Nu metodele
n sine i, cu att mai mult, nu cantitatea lor conteaz,
ci eciena.
Un alt exces este i jocul de dragul jocului, care,
dac nu este folosit n mod dozat i la locul potrivit,
nu aduce ceva substanial la perceperea materialului
literar. Snt recomandabile jocurile literare i lingvistice
care faciliteaz nelegerea unor aspecte ale problemei.
Important e s nu transformm lecia ntr-un joc fr
sfrit i s nu le dm elevilor iluzia c totul este un fel
de foaie verde Snt modaliti cunoscute, la care nu
putem renuna (fr a o pierde rete). Tradiionale snt
conversaia nscenat, lectura expresiv, lectura pe roluri,
ntrebri-rspunsuri (inclusiv ntrebrile paradoxale),
compunerea De ce, bunoar, am scos noiunea de
compunere din uz? Adevrat e c s-a compromis prin
utilizare neadecvat, dar nu ne rmne dect s-o aducem
la situaia normal! Ei bine, am substituit-o cu o alt
noiune aceea de eseu. i am compromis, n acest fel,
o specie literar de prestigiu, pentru c, zicea A.Marino,
trebuie s ai dreptul moral s scrii un eseu! Ei bine, noi
i cerem s scrie eseu (!) unui elev din cl.VI, care nu
are nici experien de via, nici cunotinele necesare
pentru a avea dreptul moral la care se referea Marino.
n felul acesta, i obinuim pe elevi s scrie pagini
de abstraciuni (de toate pentru toi i n fond mai
nimic), i obinuim (ne obinuim!) s nu cerem
cunotine reale, ne mulumim cu reecii abstracte.
O exagerare este i ceea ce numim miza sau centrarea
pe elev. S mizm pe elev, dar s nu-l lsm singur
n faa problemelor. S-i m alturi! n sfrit, oricte
exemple am invoca, concluzia este aceeai: situaia
ideal ar fi s evitm excesele, s mbinm organic
tradiionalul cu modernitatea, s formm sensibilitile,
fr a ocoli (totui) elementul informativ.
Dr. conf. Ana Ghila, USM, a abordat rezumativ
metodologia structurii compoziionale a operei epice,
specificnd urmtoarele: n procesul de nvmnt
preuniversitar, conceptele teoretice snt obiecte de studiu
i instrumente de analiz a textului i, desigur, modaliti
de educare i formare a personalitii elevului. Studierea
i analiza structurii i compoziiei operei literare, chiar
din clasele primare, contribuie la dezvoltarea la elevi
a gndirii logice, la structurarea ideilor n propoziii,
fraze. Arhitectonica, structura textului epic creeaz
posibilitatea nelegerii i, respectiv, a utilizrii n
propria-i comunicare, scris sau oral, a unor asemenea
procedee ca paralelismul, antiteza, gradaia etc. La analiza
structurii aciunii sau a elementelor subiectului devine
important pe ce principii se situeaz/bazeaz autorii
de manuale i profesorii. Avem n vedere categoriile
52
povestirii minimale dup schema tradiional sau dup

D. Spiegel, sau dup A. J. Greimas i P. Larivaille.
Considerm c, n clasele primare i n cele gimnaziale,
forma tradiional (expoziia, intriga sau nodul
aciunii, desfurarea aciunii, punctul culminant) este
mai clar pentru asimilarea materiei teoretice, dar i
pentru dezvoltarea psihologico-pedagogic a elevilor. Iar
celelalte dou ar putea utilizate n clasele liceale.
Un alt element al structurii compoziionale a unui
text epic l reprezint personajul literar. Este important
s urmrim cum e prezentat personajul de roman i cel
de nuvel; care personaj poate caracterizat mai bine,
mai amplu i de ce; cum caracterizm un personaj dintrun roman tradiional, obiectiv i unul dintr-un roman
psihologic. Relaia autor-narator este, de asemenea,
un aspect teoretic ce poate fi argumentat i analizat
din punctul de vedere al structurii propriului mesaj al
elevului.
Viorica Bolocan, dr. n pedagogie, prof. de l.romn,
Liceul M. Eliade, s-a referit la cteva aspecte metodice
ce in de studierea operei epice, iar Viorica GoraPostic, dr. n pedagogie, USM, a trecut n revist
indicatorii de calitate ai leciei de limb i literatur
romn; Tamara Cristei, conf. univ., USM, a abordat
unele implicaii intertextuale n predarea fenomenului
literar n liceu, iar Irina Condrea, dr. hab., USM, a
atras atenia asupra calitii pregtirii pedagogice i
lologice a studenilor, n funcie de multiplele faete
ale motivaiei personale i sociale a acestora de a ncepe
cariera pedagogic.
Printre sugestiile participanilor la conferin remarcm:
a varia i aprofunda n continuare legturile
dintre coala superioar i nvmntul preuniversitar;
a include n programa de studii mai multe cursuri
speciale, bine gndite i bine orientate din punct
de vedere pedagogic;
a gsi noi forme de organizare a practicii pedagogice;
a organiza conferine cu caracter tiinificopractic mai frecvent, fcndu-li-se o mai vie
publicitate i invitnd mai muli profesori din
nvmntul preuniversitar;
a diversica formele de dezbatere a problemelor
colii: mese rotunde, dispute, lecii demonstrative,
discutarea unor noi apariii editoriale etc.;
a consolida legtura dintre catedrele universitare
de literatur-limb-pedagogie;
a evalua mai obiectiv att ce nva studenii, ct
i cum nva, din perspectiva funcionalitii
pentru viitoarea carier pedagogic.
Viorica GORA-POSTIC
LECIA DE LITERATUR: TRADIIE I MODERNITATE
Jocul metod de stimulare

a activitii
Domnica CROLEVE
Grdinia-coal primar nr. 226, mun. Chiinu
Amploarea reformelor actuale constituie o provocare

pentru cei a cror sarcin este s-i pregteasc pe copii
de a tri ntr-o societate ce tinde s se dezvolte dup modelul rilor europene. De aceea, i nvmntul trebuie
s-i schimbe politica, ntemeind-o pe principii noi.
n educarea personalitii un rol important i revine
nvtorului, cruia societatea i ncredineaz tot ce are
mai de pre copiii. n prezent, pedagogii snt intens
preocupai de transformarea procesului instructiv n unul
formativ, unde elevul ar interesat i activ, andu-se
ntr-o permanent cutare i bucurndu-se de rezultatele
obinute.
A rmne la formula transferului de informaie de
la profesor la elev nu nseamn a contribui sucient la
edicarea personalitii copilului, or, faptul c prelum
idei de-a gata nu ne face deloc mai nelepi. Pentru realizarea demersului formativ trebuie s folosim metode
i tehnici noi de instruire.
O metod activ de predare-nvare ce satisface
nevoia de motricitate i gndire este cea a Jocului
didactic, mijloc preios de educaie cu pronunate valene
formative, care activizeaz procesele psihice, alimenteaz
interesul fa de cunoatere, contribuie la dezvoltarea
intelectual, emoional, estetic a copilului.
Jocul este un simbol al luptei cu sine nsui (cu
propria fric, slbiciune, ndoial etc.), el este suetul
relaiilor umane i un instrument ecient de educaie.
n joc se reflect legturile copilului cu lumea lui
interioar, dar i cu persoanele i evenimentele din

lumea exterioar, cultivndu-i ncrederea n forele
proprii, spiritul de competiie i responsabilitatea pentru
propriile aciuni. Pentru a deveni om, copilul trebuie
s se simt liber; pentru a-i desvri personalitatea,
trebuie s e responsabil.
Organizarea nvrii sub forma unor activiti cu
caracter ludic solicit integral personalitatea copilului, n
special creativitatea acestuia, aduce animaie i destindere, plcere i bucurie. Rspndirea ampl a informaiei,
precum i interesul sporit fa de utilizarea tehnicilor
interactive n cadrul orelor ne demonstreaz c instruirea
i jocul pot constitui verigile unui lan.
Jocurile pot utilizate la orice etap a leciei conform cadrului evocare-realizare a sensului-reecie: la
evocare accentul este plasat pe momentul motivaional;
la realizarea sensului pentru transmiterea dinamic i
atractiv a cunotinelor i formarea abilitailor noi; la
reecie pentru consolidarea nvrii i transformarea
cunotinelor n achiziii sigure.
Succesul ncadrrii respectivelor tehnici n proiectarea i realizarea actului didactic depinde de o multitudine
de factori: selecia jocurilor didactice n funcie de obiectivele leciei, de particularitile de vrst i intelectuale
ale elevilor (tipurile de inteligen, stilurile de nvare
etc.); calitatea sarcinii didactice (concordana ntre
sarcin i obiectivele operaionale concrete), vizarea
anumitor niveluri taxonomice proiectate de profesor;
explicarea concis i clar a procedurii jocului.
Prezena acestor factori diminueaz riscurile ce
intervin inevitabil n cazul aplicrii jocurilor didactice
(joc de dragul jocului, devierea de la obiectivul vizat,
utilizarea iraional a timpului).
Din perspectiv cognitiv, jocurile pot clasicate
n:
jocuri ce necesit activitate interpretativ;
jocuri ce necesit reproducere;
53
jocuri ce implic activitate transformatoare;

jocuri n care snt incluse elemente de cutare i
creaie.
Dup coninut, deosebim jocuri fonetice, lexicale,
ortograce, gramaticale, situative etc., iar dup form
orale, scrise, dinamice, statice, n grup, n perechi etc.
Jocul didactic contribuie att la dezvoltarea intelectului
copiilor, ct i la formarea anumitor caliti morale. Pe de
o parte, acesta dezvolt gndirea logic, ingeniozitatea,
mbogete bagajul de cunotine i, pe de alt parte,
abilitatea de a comunica, de a se exprima coerent.
Propunem ateniei cititorilor cteva jocuri didactice
ce pot aplicate n clasele primare.
Jocul Ajutai numerele s ocupe locul lor de
ordine pentru a obine un cuvnt dezvolt spiritul de
observaie, creativitatea elevilor, ne ofer posibilitatea de
a-i aduce treptat spre descoperirea unor adevruri.
De exemplu,
AOSER
3 2 1 54
SOARE
12345
Ulterior identificrii cuvntului ascuns, imprimndu-i sarcinii o abordare interdisciplinar, solicitm

elevii s rspund la cteva ntrebri: Cum este soarele?
Ce gur geometric reprezint? Ce culoare are soarele
dimineaa? Dar la amiaz? etc.
Jocul Pictograma poate folosit la orele de limb
romn, art plastic sau educaie tehnologic.
Copiilor li se citesc cteva cuvinte, de exemplu: frig,
cldur, bucurie, prietenie, hrnicie, tristee, apoi li se
propune s redea prin desen obiectele, fenomenele ce
le reprezint sau se asociaz cu acestea.
Prezentm rezultatele obinute prin desfurarea
acestei activiti la o lecie de limba romn. Elevii au
redat ceea ce au simit, ceea ce au putut i ce au cunoscut,
desenele ind variate i interesante, ca i individualitatea
ecrui copil.
Hrnicia a fost asociat cu ciocanul, sapa, toporul,
cldarea cu ap, pinea coapt, obiecte ce au tangene
cu ndeletnicirile din mediul rural.
Bucuria, echivalent cu cldura, a fost reprezentat
prin urmtoarele simboluri-cheie: soarele, oarea, focul,
bomboanele etc.
Tristeea, asemeni prieteniei, dup prerea copiilor,
poate perceput doar pe chipul omului.
n general, asocierea culori-obiecte denot gndirea
concret a elevilor, libertatea lor ind legat n mod
direct de eul propriu i de mediul nconjurtor. Un astfel
de joc dezvolt imaginaia, capacitatea de exprimare prin
imagini, reecia elevilor.
Jocul didactic este considerat una dintre cele mai
eficiente tehnici utilizate la nsuirea contient a
unitilor lexicale noi. El poate practicat n grupuri mici
54
sau cu toat clasa la orice etap a leciei. Jocul mbin

corect contribuie la mbogirea vocabularului, la
memorarea cuvintelor noi, la alctuirea corect a
enunurilor i presupune formarea de mbinri de cuvinte
din substantivele i adjectivele propuse.
Carte
Soare
Elev
Floare
Zi
luminos
harnic
interesant
cald
roie
n clasa I, cnd elevii nsuesc literele i sunetele,

este binevenit jocul Literele. Oferim un model de
aplicare a acestui joc la studierea literei J.
Profesorul selecteaz un cuvnt, de exemplu, joc i
le propune s alctuiasc o serie de cuvinte care ncep
cu iniiala cuvntului ales: jale, jucrie, Jenel, jos etc.;
mbinri de cuvinte: joc interesant, joc matematic, jocul
preferat etc.; cmpul lexical sau familii de cuvinte:
joc, jocuri, jocuor, joac etc.; enunuri n care s e
folosite ct mai multe cuvinte ce ncep cu aceast liter.
Adiional, putei propune drept sarcin alctuirea unui
text cu titlul Jocul preferat sau crearea unui dialog cu
acest subiect, construit pe urmtoarea idee: Mergi la
joac n parc. Ai dori s te joci cu mingea prietenului
tu, dar el nu vrea s i-o mprumute....
Jocul Un cuvnt rtcit poate organizat oral sau n
scris. nvtorul pregtete din timp e care s conin un
ir de cuvinte la tema: Mobila, Fructele etc., iar printre
ele se strecoar un cuvnt-dou care nu fac parte din aceast
serie, elevii urmnd s gseasc cuvntul rtcit.
Jocul Ghici ce este?. Ascultnd caracteristica unui
obiect sau a unei ine, elevii trebuie s ghiceasc despre
ce sau despre cine este vorba: Gustos, rou, rotund,
dulce; Alb, rece, pufoas etc.
Jocul Continu irul de cuvinte, binevenit la
studierea substantivelor, adjectivelor, verbelor, poate
organizat pe grupuri:
Stea, scaun...
Umbr...
B
S
T
A
N
T
I
V
Atrgtoare, acru...
Darnic, des...
J
E
C
T
I
V
Vine, vede...
Este...
R
B
La leciile de matematic, pentru consolidarea termenilor din domeniu, se poate propune jocul Sinonime
i antonime matematice.
JOCUL METOD DE STIMULARE A ACTIVITII
Clasa I-II
Mult puin
Minus plus
ntrebare rspuns
nmulire mprire
Clasa III-IV
Sum diferen
pare impare
Succesor predecesor identice diferite etc.
Prin utilizarea Jocului triadelor le cerem elevilor
s explice relaia dintre componentele ecrei triade.
Numitor
Desczut
Demprit
scztor
numrtor
mpritor
ct
diferen
fracie
etc.
1. Bonta, I., Pedagogie, Bucureti, 1996.

2. Mndcanu, V., Bazele tehnologiei i miestriei
pedagogice, Chiinu, 1997.
3. Jikalchin, T.C., Jocuri i probleme distractive la
matematic, Chiinu, 1987.
4. Montessori, M., Copiii snt altfel, Roma, 1973.
5. Miin, E.M., De la jocuri la cunotine, Chiinu,
1990.
Jocul Fleacuri se desfoar n echipe a cte

7 elevi. Fiecare participant trebuie s scrie cte un
cuvnt care constituie rspunsul la o ntrebare. Foaia se
ndoaie astfel ca s acopere cuvntul notat i se transmite
urmtorului juctor. ntrebrile inserate snt: Ce fel de?
Cine? Cnd? Unde? Cu cine? Ce s-a ntmplat? Cu ce s-a
terminat? Ulterior, grupul redacteaz enunul.
Un rol deosebit la formarea tinerei generaii l are familia,
chemat s ngrijeasc copiii, s favorizeze comunicarea
ntre membrii si. Avnd ns i funcia de socializare,
familia trebuie s garanteze i s protejeze relaiile din
afara ei, s educe spiritul de cooperare, adaptabilitatea n
situaii de criz, exibilitatea n distribuirea rolurilor i
funciilor, respectul pentru cei din jur.
Fr ndoial, nu toate familiile snt pregtite s
exercite aceste funcii dificile. Astzi, o bun parte
din ele lupt pentru supravieuire, altele snt sfiate
de conicte interne. De aceea, educaia i instruirea
copiilor n multe cazuri rmne pe seama nvtorului,
care trebuie s i familiarizeze din clasele primare cu
sloganul Toi copiii merit s e protejai, puternici,
liberi! Pentru a-i facilita demersul, nvtorul poate
recurge la trei jocuri de roluri, ce prezint trei situaii-tip:
copilul i strinul agresor; copilul i semenul huligan;
cazul de agresiune parasexual a minorului.
Discuiile aferente acestor activiti i ajut pe copii

s neleag ce nseamn abuzul i care snt procedeele
de autoaprare. n cadrul jocului Ce ai face dac...?
elevii urmeaz s rspund la cteva ntrebri: Ce ai
face dac ai departe de cas i i s-ar strica bicicleta,
iar un strin i-ar oferi posibilitatea de a te duce acas
cu maina? Ce ai face dac cineva ar suna la u i i-ar
spune c vrea s verice dac funcioneaz telefonul, iar
tu eti singur n cas? Ce ai face dac cineva te-ar atinge
ntr-un mod care-i provoac nesiguran, un sentiment
neplcut etc.?
Este necesar a repeta regulile de autoaprare n
termeni pozitivi, i nu negativi: Dac cineva te atac,
trebuie s strigi dup ajutor. Fugi ntr-un loc sigur.
Spune-i cuiva despre cele ntmplate etc.
Jocurile i fac pe cei educai s se implice activ n
desfurarea acestora i le ofer ocazia s-i exercite att
capacitile afective, ct i cele cognitive.
Jocurile aprind scntei de bucurie n ochii copiilor,
elimin oboseala i plictiseala, dezvolt abiliti de
prezentare i colaborare. n veacul nostru se urmrete
succesul practic i imediat. Pentru a reui trebuie s dai
dovad de pragmatism. Astzi accentele se cer a puse
pe dezvoltarea creativitii, pe formarea unor atitudini,
comportamente adecvate, ceea ce i-ar face pe copii
mult mai siguri pe sine i responsabili pentru aciunile
ntreprinse. J.-J. Rousseau recomanda: Apropie-l pe copil
de probleme i las-l s rspund singur. S-i ntemeieze
ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a neles
el, s nu nvee tiina, ci s-o descopere singur.
JOCUL METOD DE STIMULARE A ACTIVITII
55
DICIONAR
Educaia n societatea
cunoaterii
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
Societatea cunoaterii/societatea bazat pe

cunoatere marcheaz o etap n evoluia istoric
a civilizaiei umane, exprimat n plan economic,
politic i cultural. Realitatea sa este reflectat i la
nivel conceptual, fiind anticipat prin conceptul de
societate postindustrial lansat de Daniel Bell (Notes
on the Post Industrial Society, I; II, n The Public
Interest, 1967; The Coming of Post-Industrial Society,
1973; Welcome to the Postindustrial Society, n Physics
Today/febr.1976). Caracteristica iniial a societii
postindustriale viza economia bazat pe servicii.
Evoluiile nregistrate, n special dup anii 1970-1980, au
conrmat faptul c majoritatea covritoare a lucrtorilor
din sfera serviciilor se afl n realitate angajat n
crearea, prelucrarea i distribuirea informaiei. n
consecin este clar c societatea postindustrial este
societatea informaional, n cadrul creia profesiile
funcionale (programatori, manageri, economiti,
juriti, profesori, medici, funcionari de banc, ageni
n asigurri sociale; specialiti n marketing, asisten
psihosocial, relaii publice etc.) dobndite prin studii
superioare, devin predominante n raport cu cele legate
direct de producie. Deja n 1983, n SUA, numai 12%
din fora de munc era ocupat n operaii de realizare a
produselor (J.Naisbitt, Megatendine. Zece noi direcii
care ne transform viaa, Editura Polirom, Bucureti,
1989, p. 42-43).
Trstura principal a societii informaionale este
56
cea referitoare la utilizarea pe scar larg i la un cost

sczut a tehnologiei informaiilor; genernd facilitarea
comunicrii pe plan naional i internaional, dar i
probleme noi precum suprancrcarea informaional
i necesitatea crerii de noi forme de reglementare
pentru a controla informaiile. n acest context, din
anii 1990 este remarcat tranziia de la societatea
informaional la societatea cunoaterii; de la o
economie bazat pe informaii la o societate bazat pe
cunotine, consecinele majore ind de ordin cultural,
dar i pedagogic: a) globalizarea; b) intensificarea
competiiei; c) investiia n educaie, ndeosebi n
instruirea permanent (Oxford, Dicionar de sociologie,
Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2003, p. 537538).
Modelul social promovat n procesul de trecere de
la societatea: agrar-preindustrial-industrializatpostindustrial/informaional-cunoaterii angajeaz
saltul valoric de la: a) fapte acumulate n lupta mpotriva
naturii; b) date care includ un ansamblu de fapte utilizate
n transformarea naturii; c) informaii, care prelucreaz
date nscrise n categorii i scheme de clasicare sau
alte sisteme; d) cunotine, care sintetizeaz informaii
mai rafinate i mai generale, cu neles mai lrgit,
exprimate ca produse simbolice prin ci de comunicare
ecient (A.Tofer, Powershift. Puterea n micare,
Editura Antet, Bucureti, 1995, p. 26-28).
Valorile evocate n termeni de fapte-date- informaiicunotine au semnificaia unor resurse economice,
politice i culturale ce confer specicitate modelelor
sociale afirmate la scar istoric, reflectat i la
nivelul paradigmelor promovate n istoria educaiei
(magistrocentrismul-psihocentrismul-sociocentrismulproiectarea curricular; vezi S. Cristea, coord.,
Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic
RA., Bucureti, 2006, p. 25-27).
n plan economic, societatea cunoate trei valuri

de schimbare: 1) revoluia agrar (8000 .e.n.16501750) bazat pe o energie natural epuizabil (fora
animalelor i a omului, pmnt, pduri, ap etc.); 2)
revoluia industrial (1650-17501955-1965), bazat
pe o energie regenerabil, dar epuizabil (crbuni,
iei, gaze naturale etc.); 3) revoluia postindustrial/
informaional (nceput n SUA, dup 1955-1965),
bazat pe o resurs inepuizabil, informaia produs
la nivelul cercetrii tiinifice de vrf (A.Toffler, Al
treilea val, Editura Politic, Bucureti, 1983, p. 48-50).
Societatea cunoaterii va promova al patrulea val
semnicativ prin perfecionarea informaiei ca resurs
economic fundamental ntr-o organizaie global cu
caracter transnaional (H.B.Maynard jr.; S.E.Mehrtens,
Al patrulea val. Afacerile n secolul XXI, Editura Antet,
Bucureti, 1997, p. 18-20).
n plan politic, societatea cunoaterii valorific
acumulrile istorice realizate pe parcursul celor trei
valuri. n mod special, saltul nregistrat n societatea
postindustrial la nivelul unor megatendine care
ne transform viaa: a) de la centralizare spre
descentralizare; b) de la democraia reprezentativ la
democraia participativ; c) de la ierarhii ctre reele;
d) de la opiunea exclusiv la opiunea multipl (vezi
J. Naisbitt, op.cit.). Resursele politice ale societii
cunoaterii snt superioare celor promovate de modelele
sociale anterioare bazate pe importana averii i a forei.
Astfel, cunoaterea este cea mai democratic surs de
putere (...), caracteristica sa, realmente revoluionar,
ind aceea c poate accesibil i celor slabi i sraci
(A. Tofer, 1995, p.27, 28). Noua organizare social
rezultat, pentru a ecient nu se mai poate baza doar
pe reguli formale, birocratice. Va implica tehnologia,
reelele i capitalul social pentru a promova uxul
liber al informaiei la toate nivelurile organizaiei unde
poate de folos (F. Fukuyama, Marea ruptur. Natura
uman i refacerea ordinii sociale, Editura Humanitas,
Bucureti, 2002, p. 15; 224-243).
n plan cultural, societatea cunoaterii promoveaz
cetenia global, realizabil n funcie de urmtoarele
obiective: a) mbriarea diversitii; b) promovarea
adevrului i a deschiderii; c) eliminarea violenei
structurale; d) stimularea echilibrului i a moderaiei.
Implic un proces complex care angajeaz pedagogic
saltul de la valorile societii industrializate, bazate
pe concuren, la cele ale societii postindustriale,
bazate pe cooperare, spre cele ale societii cunoaterii,
bazate pe creaie (H.B.Maynard jr.; S.E.Mehrtens,
op.cit., p. 18-26). Mutaiile axiologice evidente n
plan material, spiritual, comunitar, reflect salturile
tehnologice nregistrate odat cu revoluia industrial
prin socializarea, mecanizarea, electricarea produciei;
dar mai ales prin revoluia postindustrial marcat
EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII
prin trei procese complementare automatizareacibernetizarea-informatizarea produciei, cu efecte

structurale la scara ntregii societii.
Educaia n societatea cunoaterii trebuie s
rspund provocrilor semnalate prin construcia
unui nou sistem de nvmnt bazat pe instruire
intensiv i permanent. Premisele axiomatice snt
proprii paradigmei curriculumului: 1) centrarea pe
nalitile educaiei concepute la nivelul unitii dintre
cerinele psihologice ale educatului i cerinele societii
angajate la nivelul coninuturilor instruirii; 2) stabilitatea
construciei la nivelul nalitilor i al coninuturilor
de baz; 3) coresponden pedagogic permanent
dintre componentele proiectului: obiective-coninuturimetodologie-evaluare; 4) adaptarea continu la un
context deschis (care include variabile cu caracter:
obiectiv/forma de instruire impus de societate, spaiul
i timpul pedagogic, resursele umane disponibile
subiectiv/stilul pedagogic, forma de instruire asumat
de profesor), realizabil ndeosebi prin resursele
metodologiei instruirii; 5) individualizarea instruirii,
realizabil n orice context; 6) integrarea strategic a
evalurii n structura oricrui proiect pedagogic, cu
funcie de reglare-autoreglare continu a activitii.
Finalitile educaiei trebuie reconstruite n societatea cunoaterii la nivelul unui model conceptual care
ndeplinete o dubl funcie: a) de proiectare curricular
ecient n perspectiva educaiei permanente, autoeducaiei, valoricrii depline a educabilitii; b) de determinare a unui nou sistem de nvmnt cu caracter deschis
spre toate coninuturile i formele generale ale educaiei,
care include toate tipurile de organizaii colare, dar
i unele instituii specializate n educaie nonformal,
precum i unii actori sociali angajai contractual (de ex.,
agenii economici implicai n formarea profesional)
sau consensual (familia i comunitile locale).
n raport de premisele axiomatice asumate n contextul societii cunoaterii, propunem urmtorul model
conceptual al nalitilor educaiei:
I. Finaliti macrostructurale asigur orientrile
valorice ale sistemului de educaie/nvmnt pe termen
lung i mediu: 1) Idealul educaiei formarea i dezvoltarea
permanent a personalitii deschise, adaptabil la
condiii de schimbare continu proprii societii bazate pe
cunoatere, determinate i determinante n plan economic,
politic i cultural; 2) Scopurile educaiei direcii
strategice de dezvoltare a sistemului de nvmnt,
construite la nivelul analizei raporturilor existente, n
sens prospectiv, ntre educaie/instruire i principalele
subsisteme sociale (economic, politic, cultural);
astfel, pot deduse urmtoarele scopuri strategice: a)
conducerea managerial a sistemului de nvmnt
(implic valorificarea global, optim, inovatoare a
tuturor resurselor pedagogice/informaionale, umane,
57
DICIONAR
DICIONAR
didactico-materiale, financiare); b) democratizarea

sistemului de nvmnt (implic egalizarea anselor
de reuit la toate nivelurile sistemului n termeni de
intrare-ieire, realizabil prin prelungirea nvmntului
general i obligatoriu; selectarea managerilor pe criterii
calitative, specific pedagogice); c) informatizarea
sistemului de nvmnt (implic selectarea informaiei
eseniale n plan pedagogic i ordonarea sa n reea
n perspectiva realizrii eciente a funciei centrale a
educaiei formarea-dezvoltarea personalitii n vederea
integrrii sale optime n societatea prezent i viitoare);
aceste scopuri strategice vor constitui criterii valorice
pentru alegerea structurii de organizare a sistemului de
nvmnt i pentru selectarea corect a coniuturilor
instruirii la nivel de plan i de programe colare.
II. Finalitile microstructurale asigur orientrile
valorice ale procesului de nvmnt, valabile pe termen
mediu i scurt:
1) Obiective generale snt elaborate n raport de

scopurile strategice; vizeaz cadrul teleologic i
axiologic de realizare a planului de nvmnt
i a programelor colare;
2) Obiective specice snt elaborate pe niveluri,
trepte, cicluri, arii curriculare, discipline de
nvmnt; vizeaz cadrul de referin al
coninuturilor de baz definite la nivelul
programelor colare, structurate pe trepte, cicluri,
ani de nvmnt, semestre colare, module/
submodule de studii, capitole, subcapitole;
3) Obiective concrete snt elaborate de ecare
profesor prin aciunea de operaionalizare a
obiectivelor specifice n raport de context;
implic sarcinile concrete ale elevilor i criteriile
de evaluare, valabile pe grupuri de activiti
(uniti de instruire) i pe activiti concrete
(lecii etc.).
Summary
This number of the magazine pays special attention
to the Society of knowledge, a society that represents
a new stage in the historical evolution of the human
civilization. Specific values of a society based on
knowledge, social competences and skills gained in the
informational technology domain, interest in personal
development and in continuous learning are just some
of the aspects analyzed in the following articles:
Cognition society in the Republic of Moldova:
why? how? which way? (Vl.Pohil), Human being
and society of knowledge (Vl. Pslaru), How is
the teacher training system facing the challenges
of the knowledge society, or What do we need?
(L.Nicolaescu-Onofrei), Research and education in
a society based on knowledge (L. Sclifos); Premises
of transition to a cognition society (M. Blnu),
all the articles being included in the rubric QUO
VADIS?
The rubric EARLY EDUCATION especially
addresses to the preschool educators and points out
the importance of building positive self-image among
preschool children (M. Baranov) and the descriptions
about nature (N. Carabet).
The inclusion of children with special educational
needs and practical inclusion ideas, promoted in
Moldova, represent the central idea in the rubric
INCLUDING ME, published in partnership with
the Day Center Sperana (Hope); focusing in
this number mostly on disseminating successful

experiences from this domain.
From the perspective of the cognition society, the
following researches are being made in the rubric
EX CATHEDRA: Education globalization and
knowledge integration (T. Callo), Actualization
of some quality indicators during the classes of
Romanian language and literature (V. GoraPostic) and The paradigm of comparative
teaching of languages from the action perspective
(N.Spancioc). I.Bulgaru makes a research about
the relationship between pedagogical-historical
education and educational systems from the vision
of E. Durkheim.
The rubric EXERCITO, ERGO SUM presents the
Horoscope method during a lesson in a primary class
(E. Dubinin) and the Project method during a lesson
of French in a lyceum class (C. Suhan). The aspects
analyzed in the articles: Scholar composition (O. Urtu)
and Literature lesson: tradition and modernism relate
to the linguistic and literary-artistic education.
D. Croleve presents some didactic games for
different subjects from the primary educational
level in the rubric DEVELOPING CRITICAL
THINKING.
S. Cristea is the traditional author of the rubric
DICTIONARY, dening the concept of education
from the perspective of the cognition society.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
58
EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII

Revista 47

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 47

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

Copyright Centrul Educaional

Posibil, nc din coala mea medie de cultur

alte stupide complexe, unul dintre acestea gsindu-i

Aceste i alte gnduri converg spre un numitor comun:

un nou univers cultural, informaional, dar i emotiv.

SOCIETATEA CUNOATERII N R. MOLDOVA: DE CE? CUM? NCOTRO?

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

de inuen a regilor i crturarilor de la Stockholm)

de masterat, de doctorat, alte forme de nvmnt

Libertatea uman i societatea

Idealul omului modern este omul liber sau libertatea

ntr-un proces continuu de concuren loial, societatea

Finalitatea educaiei este educatul nsui, care ns

SOCIETATEA CUNOATERII N R. MOLDOVA: DE CE? CUM? NCOTRO?

Probabil, din considerente de economie energetic

LIBERTATEA UMAN I SOCIETATEA CUNOTINELOR

spiritual, sau autoreexiv [termenul lui I. Kant, 6],

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

tip de societate neind capabil s asigure prioritatea

Or, societatea bazat pe cunoatere (societate a

LIBERTATEA UMAN I SOCIETATEA CUNOTINELOR

LIBERTATEA UMAN I SOCIETATEA CUNOTINELOR

n concluzie. Orice demers tiinific n spaiul

1. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii.

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

a societii ce a purtat/poart acest nume, ci relaiile

n contextul educaional basarabean din ultima vreme

ce in de cunotinele, abilitile i atitudinile necesare

n ce msur se ine cont de diversitatea grupului de

gsesc oportuniti de formare profesional, elaboreaz

1. Recomendation of the European Parlament and of the

Evoluia societii contemporane ne demonstreaz

de la Lisabona, este axat pe o societate informaional,

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE FA CU PROVOCRILE UNEI SOCIETI

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

independent de tiin, accesibil i altor instituii

coala i comunitatea se pot antrena ntr-un proces

ABORDAREA PARTICIPATIV A CERCETRII I EDUCAIA NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE

larg. n cadrul CP se aplic strategia cutrii sistematice

chestionai au rspuns afirmativ, 14 au susinut c

ABORDAREA PARTICIPATIV A CERCETRII I EDUCAIA NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

de cercetare pentru rezolvarea unor probleme concrete. n

le repeta n alte contexte?

1. Bran-Pescaru, A., Parteneriat n educaie. Familie

ABORDAREA PARTICIPATIV A CERCETRII I EDUCAIA NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE

7. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii

profesori, Editura Humanitas, Buc., 2002.

Instituia colar acioneaz ntr-un mod oarecum

ABORDAREA PARTICIPATIV A CERCETRII I EDUCAIA NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE

Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

Studentul btaie de cap

1. Einstein, A., Cum vd eu lumea, Teoria relativitii pe

PREMISELE TRANZIIEI LA O SOCIETATE A CUNOATERII

Imaginea de sine pozitiv

Comunicarea ecient cu copilul pornete de la o

loc. l respectm i sntem lng el. Comunicarea

Copiii au remarcat c acesta seamn cu ei: are

l ncurajeaz s fac anumite lucruri singur s-i

IMAGINEA DE SINE POZITIV (PRIN CREAREA MEDIULUI PSIHOEMOIONAL FAVORABIL)

Aceast mmic a folosit metoda substituirii,