C U P R I N S

Nadia CRISTEA
Argument ............................................................................................................................ 2

Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 1 (35), 2006
Colegiul de redacie:
Gabriel ALBU (Romnia)
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Nadia Cristea
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactor:
Dan Bogdea
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.

Adresa redaciei:

str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu

MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455

EX CATHEDRA
Vlad PSLARU
Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare ................................................ 3
Svetlana Rusnac
Socializarea i inculturaia forme de perpetuare i modificare a valorilor ............ 8
Boris MELNIC, Boris GIN, Nistor BOLOCAN, Trifan MIROLIUBOV
Umanismul tiinific ..................................................................................................... 12
QUO VADIS?
Constantin CUCO
Biserica i coala n reconstruirea mediului comunitar ............................................ 14
Vitalie Bolboceanu
Cultura n mas redat de calitatea etic a programelor audiovizuale .................... 15
DOCENDO DISCIMUS
Liliana POSAN
Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare motivaional
din perspectiva formrii adulilor .............................................................................. 18
Ioana BANADUC
Conexiunea: act de lectur-comunicareproducere de text (modaliti
interactive, stimulative pentru producerea de text mpotriva
textului literar) .............................................................................................................. 21
Tatiana VLCU
Serviciul activitii extracolare n Basarabia interbelic ........................................ 25
Veronica TRIFAN
Valorile familiei oglindite n creaia popular oral ................................................. 26
EXERCITO, ERGO SUM
Raisa MIRON
Instruirea asistat de calculator la leciile de matematic ......................................... 28
Iurie DRU, Violeta DRU
Algoritmizarea metod eficient n rezolvarea exerciiilor
i problemelor de calcul la chimie ............................................................................... 31
Galina MATCOVSCHI
Formarea orientrilor axiologice ale elevilor n baza creaiei populare ................... 35
EVENIMENTE CEPD
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Instrumente manageriale pentru optimizarea calitii educaiei ............................... 37
PONDEROSA VOX
Silviu ANDRIE-TABAC
De la modelul universitar paternalist la modele individualiste ............................... 38
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Serghei LSENCO
Evaluarea discuiei i discuia ca instrument de evaluare ........................................ 44
Angela ONCU
ntrebarea o cale important pentru formarea gndirii individuale .................... 49
Zinaida BDRU
Dezvoltarea gndirii critice prin lucrul asupra documentului scris ......................... 51
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Educaia prin i pentru valori .................................................................................... 54
SUMMARY ...................................................................................................................... 56

Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA

RUBRICA REDACTORULUI

Argument

Nadia CRISTEA

Valori ale trecutului, ale prezentului, ale viitorului naionale, universale...

S perpetum irul lor, s le reevalum pe cele primite drept motenire, s crem altele, s
le triem pe cele noi...
Actul educaional nu se limiteaz la o simpl reproducere a valorilor morale, culturale,
tiinifice etc., ci opereaz o selecie, o ierarhizare. A pstra, a mprti sau a renuna la valori
presupune prezena obligatorie a unei coloane vertebrale i discernmnt nu doar pentru
moment, ci i n timp. A ti s te cultivi, s utilizezi cu grij facultatea de a raiona, de a distinge
falsitatea de adevr, rul de bine, urtul de frumos snt caliti ce urmeaz s le formm pe
parcursul colarizrii. Odat cumulate i interiorizate, acestea vor genera dorina de
cunoatere, vor contura preferine personale, vor descoperi sau vor intui ceea ce trebuie s
fie o valoare.
n procesul educaional cea mai bun strategie nu este impunerea valorilor. Elevul trebuie
s adere la ele prin cutare i percepere. Educaia prin i pentru valori se poate realiza doar
printr-o colaborare permanent ntre diverse instituii sociale ce au menirea de a promova
acest obiectiv major: unitile de nvmnt de toate treptele prin coninuturi relevante,
mass-media prin respectarea criteriilor de pertinen valoric, biserica prin redobndirea
statutului de instan valoric credibil pentru oameni, familia prin transmiterea valorilor
de referin (omenia, cultul muncii, caritatea, onestitatea, respectul).
Sistemul valorilor naionale creeaz o punte spre universalitate, prin intermediul lor
oferindu-ni-se posibilitatea comunicrii nu doar cu cel de alturi, ci i cu cei de religii, culturi
i mentaliti diferite. Este firesc ca secolul XXI s fie al toleranei, democraiei,
multiculturalitii. Racordarea acum la universalitatea valorilor autentice i va permite
individului n perspectiv s asimileze i s se bucure de un registru mai larg de valori diferite,
benefice tocmai prin complementaritatea lor cu cele achiziionate iniial (C. Cuco, Pedagogie
i axiologie, Bucureti, 1995, p. 23).
Universul axiologic al societii este un loc al interpretrii, ajustrii, reaezrii, contestrii,
redefinirii. n fond, valorile se discut, se accept, se amendeaz, se creeaz. Acest proces
este un semn al crizei ce poate anuna o renatere.

EX CATHEDRA

Valoare i educaie axiologic:

definiie i structurare
Moto: nsi definiia valorii este o valoare, ca i
educaia pentru valori, care de asemenea este valoare.
Chestiunea valorilor este indispensabil legat de
fiina uman. Specific uman este i educaia. Indivizii
umani se produc ca entiti umane prin educaie i
neaprat ca pri indivizibile, determinate congenital,
ale unor entiti umane de rang superior: familia,
naiunea, umanitatea. Familia i naiunea reprezint
etnicitatea, naionalul sau particularitatea; umanitatea
reprezint universalul sau generalul.
Fiinarea individului exclusiv ca entitate bio-sociocultural a familiei, naiunii, umanitii, conform lui W.von
Humboldt, are caracter imuabil: nimeni nu poate exista n
alt mod dect ca produs al acestora i n cadrul lor (33).
Educaia constituie factorul definitoriu care i asum
responsabilitatea schimbrii n pozitiv, desvririi fiinei
umane (cf. 4, 8, 14, 23, 24).
Originea valorii. Fiind fiina uman cel mai complex
lucru i fenomen al lumii, i definirea valorii este o aciune
complex i dificil.
nelegem prin originea valorilor geneza, apariia,
modul n care au aprut i apar valorile, adic calitatea
producerii/creaiei lucrurilor, precum i esena acestora,
calitatea de lucruri produse/create n lume, aceasta
fiind i prima coordonat a definirii valorii.
Chestiunea valorii este direct legat de modul n care
este neleas originea/esena fiinei umane. Demersul
nostru se ntemeiaz pe conceptul filozofic potrivit cruia
fiina uman exist concomitent n lumea fizicului i n
lumea metafizicului, adic a materiei i a spiritului, a
sensibilului i a suprasensibilului, care snt guvernate de
principii specifice, respectiv: materia, fizicul de determinaii, iar spiritul, metafizicul de autoreflexii (Kant, 18).
Fiina uman reprezint interaciunea fizicului i a metafizicului, a materiei i a spiritului, a sensibilului i a supra-

Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei

sensibilului, a determinaiilor i a autoreflexiilor. Nu poi

s-i imaginezi un individ care s nu se gndeasc pe sine,
care s nu-i gndeasc gndurile, un om care nu tie c
gndete o contiin care nu se autocontientizeaz,
adic un individ a crui existen, asemenea altor fiine biologice, se desfoar exclusiv n lumea fizicului, a materiei.
Valoarea se produce din interaciunea celor dou
sfere ale existenei umane: fizic i metafizic.
Definit dinspre cunoaterea empiric, praxiologic
(experienele umane), valoarea este un lucru util, necesar,
de pre, sau o calitate a unui lucru, o calitate care
corespunde necesitilor, ateptrilor, idealului uman,
naional, social, individului.
Definit dinspre cunoaterea tiinific (teoretic),
chestiunea originii valorii obine noi semnificaii. n
cunoaterea tiinific, lucrurile (obiecte, fenomene,
evenimente, idei, sentimente, dorine etc. tot ce exist
prin sine sau este creat prin activitate uman) reprezint
obiectul cunoaterii, care este separat de subiectul
cunoaterii, el exist n afara omului, sau ca parte a uneia
dintre fiinele sale biologice, intelectuale, spirituale. Prin
cunoaterea tiinific, obiectul cunoaterii nu se schimb
(sau se schimb nesemnificativ); se schimb ns
reprezentrile noastre despre acesta, adic se schimb
subiectul cunosctor. Dei n cunoaterea tiinific
valoarea are caracter obiectiv-subiectiv, i n acest cadru
epistemologic valoarea este un lucru care se afl nu doar
n afara omului ci i n interiorul su, cci valoarea nu este

EX CATHEDRA

indiferent fa de individul uman (grupul etnic/social); ea,

fiind un obiect al dorinei (T. Vianu, 30), trebuie s
rspund/s corespund ateptrilor, idealurilor individului, grupului etnic/social etc. Or, i n acest caz esena
educaiei axiologice se identific cu un sistem de aciuni
ordonate teleologic pentru formarea-dezvoltarea la indivizii
umani nu doar a capacitilor de a-i apropria-nsui un
numr ct mai mare de valori, ci n schimbarea, desvrirea
a nsui subiectului cunosctor, a fiinei umane.
n cunoaterea artistic valoarea este i mai apropiat fiinei umane, ea identificndu-se chiar cu subiectul
cunosctor. Autori de referin n filozofia artei i
estetic Aristotel (2), Platon (26), Kant (17, 18), Schiller
(34), Schelling (34), Hegel (34), Goethe (11), W. von
Humboldt (33), t. Lupacu (20), T. Vianu (30), C. Noica
(19, 22), R.Ingarden (cf.16), M. Heidegger (13), R. Barthes
(3), H.R. Jausse (16), M. Corti (5), U. Eco (10),
J.Mukarovsky (21), C. Radu (27) etc. demonstreaz c
originea operei de art se afl n caracterul subiectivobiectiv al cunoaterii. Ca obiect al cunoaterii, opera de
art nu exist n afara subiectului cunosctor dect la
modul convenional. Opera de art i ncepe adevrata
existen abia n momentul n care este receptat,
subiectul cunosctor recrend-o prin percepie, imaginaie
i gndire artistic. n cunoaterea artistic, obiectul
cunoaterii (opera de art) este, astfel, recreat de ctre
subiectul cunosctor. Opera de art nu exist, ea devine
ca atare datorit aciunii de cunoatere a receptorului.
Respectiv, i adevrul (=valoarea) n cunoaterea artistic
nu se afl n afara omului, ci este produs, creat de ctre
acesta.
Al. Tnase extinde aceast trstur a valorii i asupra
fiine umane: Omul nu este, ci devine o fiin cultural
(29, p. 14).
Valoare n sine nu exist; exist dorina noastr
pentru ceva pe care l definim ca valoare. Valoarea se
nate din atitudinea (raportarea) omului fa de
lucrurile din interior-exteriorul su.
Metalele rare i pietrele preioase, de exemplu, despre
care se consider c snt valori n sine, nu snt valori dect
n contextul acelor convenii care accept ca acestea s
reprezinte alte obiecte i valori necesare omului pentru
viaa biologic, social i spiritual: n schimbul unei
cantiti de aur se poate obine o cantitate de alimente,
indispensabil vieii biologice; se pot obine studii
profesionale pentru inseria oportun a individului n
societate ca productor de valori materiale i/sau
spirituale; se pot obine instrumente (cri, filme) sau se
pot realiza aciuni de cunoatere i via culturalspirituale. Faptul c aurul este unul din metalele care nu
se supune coroziunii (nu se oxideaz) este indiferent fa
de om. ns aceast capacitate a aurului a devenit cu
adevrat o calitate definitorie a sa abia n momentul n
care omul i-a raportat-o la propriile nevoi i idei despre
util i frumos.

A doua aciune care se afl la originea valorilor este

cunoaterea acestora. Sintagma vorbirii curente omul
(elevul) nsuete valorile, nu indic o simpl micare, o
deplasare a unei valori dintr-un loc din exteriorul omului
ctre om. Verbul a nsui red aciunea omului
(subiectului cunosctor/educat) pentru a face ca ceva,
anume n procesul aciunii declanate de om, s devin
o calitate, o nsuire a acestuia. A nsui sau a apropria
echivaleaz cu elaborarea, producerea, crearea valorii de
ctre agentul aciunii. Educaia, n accepiunea cea mai
general a termenului, presupune anume o nsuire
transformatoare a valorilor, n procesul creia att valorile
comunicate (de exemplu, cunotinele) ct i subiectul
receptor (educatul) suport schimbri benefice, de sporire
a propriei identiti: valoarea abia atunci devine cu
adevrat valoare cnd este receptat ca atare de ctre un
subiect cunosctor, iar subiectul educat i poate
consolida identitatea prin nsuirea unei valori doar cu
condiia ca valoarea respectiv s fie acceptat de el ca
pe o achiziie personal, nu ca pe un corp strin care i se
implanteaz n contiin.
A treia aciune generatoare de valori este faptul
crerii acestora de ctre om. Toate valorile nglobate de
termenul cultur snt creaii ale omului, iar omul creeaz
doar raportndu-se la lumea din afara sa i la propriul
univers, n toate situaiile actul creaiei avnd motivaie
personal. n cazul valorilor date individului natura,
valorile create de omenire acestea snt definite ca valori
n baza atitudinilor pe care le elaboreaz individul fa de
ele, atitudinile fiind recunoscute ca acte de creaie, cci
anume ele certific faptul unor mutaii n fiina celui care
le elaboreaz.
O desfurare a caracteristicilor valorii este oferit de
structurarea valorilor.
T. Vianu menioneaz patru tipuri de acte:
reprezentarea, gndirea, simirea i dorina, i patru tipuri
de obiecte: imaginile, abstraciile, obiectele i valorile.
Reprezentarea cuprinde imagini, gndirea cuprinde
abstracii, simirea cuprinde afecte, dorina cuprinde
valori (31, p. 15). n aceast baz definete valorile ca
obiecte ale dorinei i le clasific n opt tipuri:
I. Economice. II. Vitale. III. Juridice. IV. Politice.
V.Teoretice. VI. Estetice. VII. Morale. VIII. Religioase [32,
p. 95-96].
n sfera dezirabilului localizeaz definiia valorii i unul
din dicionarele de filozofie, potrivit cruia valoare poate
fi tot ceea ce este dezirabil, precum i ceea ce trebuie
s fie. Valorile snt prezentate n raport cu realitatea
uman, cu experiena, voina sau aciunea individului
(subiectul) i snt clasificate n:
I. Biologice. II. Economice. III. Estetice. IV. Morale.
V.Religioase (9, p. 354).
P. Andrei avanseaz 7 criterii de clasificare a valorilor:
valabilitatea: valori relative i valori absolute,
valori obiective i valori subiective;

VALOARE I EDUCAIE AXIOLOGIC: DEFINIIE I STRUCTURARE

 calitatea: valori pozitive i valori negative, valori

scopuri i valori efect;
subiectul pe care se centreaz: valori autopatice
(pe sine), valori heteropatice (pe alt persoan),
valori ergopatice (pe ceva nepersonal);
motivul aderrii la valori: valori accidentale,
valori tranzitorii, valori propriu-zise ale persoanei;
obiectul valorilor: valori economice, valori
etice, valori juridice, valori politice, valori estetice,
valori morale etc.;
facultile psihice aferente: valori sensibile, valori sentimentale, valori cognitive sau intelectuale;
sfera de ntindere a valorilor: valori individuale,
valori sociale, valori cosmice (1).
La acestea P. Ilu adaug alte 7 criterii:
incidenei asupra comunitilor i indivizilor: valori
posibile, valori probabile;
gradului de manifestare n comportament: valori
poteniale, valori actualizate, valori virtuale, valori
operante;
locului i rolului n structura mentalitilor grupale/
personale: valori centrale i marginale;
pragmatismului: valori materialiste;
spiritualitii: valori spirituale;
tradiiei: valori tradiionale;
modernitii: valori moderne (15).
Clasificarea valorilor dup B. erbnescu:
Valori materiale i fizice: sntate, confort, securitate;
Valori economice: productivitate, eficacitate;
Valori morale: onestitate, echitate;
Valori sociale: filantropie, politee;
Valori politice/civice: libertate, dreptate, egalitate,
toleran;
Valori estetice: frumusee, simetrie, armonie;
Valori religioase/spirituale: mil, puritate, iubire,
iertare;
Valori intelectuale: inteligen, claritate;
Valori profesionale: consideraie, reuit profesional;
Valori sentimentale: dragoste (28, p. 87).
Multitudinea definiiilor i clasificrilor valorilor este
o caracteristic general implicit a acestora: capacitatea
de a reprezenta n totalitatea i n integralitatea sa Fiina
uman. n acest sens, cultura nglobeaz/se identific cu
valorile create de omenire. De asemenea, dificultatea de
definire a valorilor decurge din caracterul lor
interdisciplinar: nu exist valori pure economice,
estetice etc., fiecare tip reprezentnd i domenii contigente
ale activitii i spiritului uman.
Ca i caracteristici definitorii ale valorilor, se disting:
caracterul dezirabil al valorilor: valorile exist/
se produc ca dorine, ca o calitate proiectat i
dorit, deci ca proiecie a viitorului Fiinei umane
asupra prezentului acesteia;

raportarea exclusiv la om: omul este cel care

creeaz valorile sau/i se raporteaz la anumite
lucruri, fenomene, evenimente, idei etc. (=lumea
dat omului + lumea dat individului la natere),
imprimndu-le astfel calitatea de valoare, de
exemplu, atitudinea oamenilor fa de natur;
atitudinea individului fa de operele literare;
multitudinea i varietatea nedefinit i
nelimitat a valorilor, asociate cu multitudinea
i varietatea nedefinit i nelimitat a indivizilor
umani, a universului uman, dar i
caracterul stabil al valorilor, ca manifestare a
principiului stabilitii i continuitii lumii i a
omului n lume;
aproprierea (asimilarea, nsuirea) valorilor
determin esenial calitatea individului:
individul se identific cu propria-i calitate, adic
cu propriile valori, inclusiv cu calitatea de a-i
apropria valori, de a se constitui ca fiin
desvrit valoarea suprem a fiinei umane.
Structurarea educaional a valorilor. Toi autorii
preocupai de definirea valorilor acord acestora i o
dimensiune educaional: valorile snt create prin
cunoatere i valorile exist prin cunoatere, iar
cunoaterea este educativ prin definiie; cunoaterea
schimb, desvrete fiina uman, atribuindu-i o nou
valoare, care de asemenea este o aciune de domeniul
educaiei. Valoarea este definit n funcie de un ir de
criterii autor/subiect creator, apartenen naional,
importan, amploare, frecven, domeniu de utilizare etc.,
toate acestea fiind sintetizate de categorii pedagogice
precum educaia, instruirea, cultura:
Platon definete educaia ca art a rsucirii fiinei
umane ctre valorile absolute.
Kant afirm c educaia presupune ngrijire, disciplin
i cultur.
E. Spranger marcheaz pentru educaie trei aspecte:
receptarea valorilor culturale, trirea sau vibrarea spiritului n contact cu valorile supraindividuale, i crearea
valorilor.
t. Brsnescu identific educaia cu crearea valorilor
printr-o oper tripl de ngrijire, de ndrumare i cultivare, stabilind o relaie indisolubil ntre educaie i
cultur: Mai nti cultura este neleas ca totalitate a
valorilor realizate de spiritul uman, vehiculate n tiin,
art, moral, religie, drept. Este o creaie a omului ce se
obiectiveaz n cri, tablouri, monumente. Prin intermediul lor omul se educ (Apud C. Cuco, 7, p.35-43).
J. Dewey susine c valorile cele mai des enumerate
snt cultura, disciplina, informaia (sau cunoaterea)
precum i utilitatea [8, p. 44], cea mai important valoare
educaional fiind cultura, ca model al vieii nsi, ca
instrument de cretere a experienei, de reorganizare i
acumulare a acesteia prin intermediul educaiei, ca i scop
i mijloc fundamental al educaiei (Ibidem, p. 45).

VALOARE I EDUCAIE AXIOLOGIC: DEFINIIE I STRUCTURARE

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

P. Andrei, afirmnd fundamentalitatea noiunii de

valoare pentru filozofie, descoper i esena educaional
a acesteia, deoarece filozofia nu numai c explic lumea
prin valori logice, dar o i transform, n conformitate cu
idealuri omeneti etice (1). Valoarea, conform aceluiai
autor, nu este un atribut nici al subiectului, nici al
obiectului, ci o relaie funcional a amndurora n
fenomenul valorii avem dou elemente constitutive:
subiectul i obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar
obiectul este lucrul. (cf. D. Pichiu, C. Albu, 25, p. 172).
Valoarea este rezultatul unui proces de cunoatere
(Ibidem, p. 178). Prin cultur propriu-zis trebuie s
nelegem realizarea tuturor valorilor Cultura este o
obiectivizare a spiritului omenesc n activitate, n opere
(Ibidem, p. 177).
Potrivit lui M. Ralea, graie libertii sale, omul
configureaz o nou lume, care este aceea a valorii i a
culturii, cci omul se raporteaz n mod specific la
realitatea social tocmai prin valorile pe care le creeaz.
(Ibidem, p. 205).
Conform lui Al. Tnase, coninuturile pe care le include fiecare din factorii subiectivi i obiectivi ai culturii snt:
a) subiectiv aciunea i efectul de cultivare a
corpului i spiritului;
b) obiectiv totalitatea complexului de obiective pe
care omul le creeaz, le transform i umanizeaz
creaii de limbaj, de literatur, de art, de tiin i
moral, de politic i de drept etc. datorit crora
se ridic deasupra strii naturale. Este o lume
proprie omului (29, p. 27).
S. Cristea extinde definiia valorii asupra unei valori
specifice valoarea pedagogic; autorul folosete
termenul valori culturale cu funcia de scop i
instrument al finalitilor pedagogice (6, p. 375).
Principiul fundamental de clasificare a valorilor n
raport cu educaia este penetrabilitatea universal a
valorilor n sistemul educaional, conform cruia
valorile fundamentale ale omenirii se gsesc, n forme
concrete, n orice aciune educaional, dup formula:
Valorile fundamentale: Adevrul. Binele. Frumosul.
Dreptatea. Libertatea. Valorile fundamentale ale omenirii
reprezint i valorile fundamentale ale educaiei i
nvmntului. Teleologia educaiei n lumea contemporan se constituie plenar pe valorile fundamentale ale
humanitasului, att ca valori preexistente educaiei ct i
ca valori produse/create de educaie.
Humanitas natura uman; cultura spiritual a
omului.
Cea mai simpl definiie a culturii (din cele peste 164
atestate, cf. Al. Tnase) dar i cea mai complet i departe
de a se pretinde exhaustiv, se rezum la activitatea uman de creare a valorilor. Pedagogia se nscrie n axiologia
culturii datorit faptului c ea constituie acel domeniu de
activitate uman care este n esen un domeniu de creare
a valorilor umane. Privit din acest unghi de vedere,

cultura este o axiologie a educaiei, cci elevul (educatul)

nu nsuete doar valori create de omenire, ci, nsuindule, i formeaz propriile cunotine, capaciti, atitudini
care, pe de o parte, ele nsele snt nite valori, iar pe de
alt parte, constituie mecanismele poteniale de creare a
noi valori obiectivate n tiin, literatur, art etc.
Scopul principal al activitii educaionale const n
formarea personalitii umane, deci este o activitate de
cultivare. Pentru orice activitate n general, iar pentru
activitatea educaional n special, definitorii snt
coordonatele spaiotemporale i axiologice, spaiul i
timpul obinnd i ele, n anumite condiii, statutul de
valori. De exemplu: Pe un picior de plai/Pe-o gur de
rai sau: La 31 august 1989 Parlamentul Republicii
Moldova a adoptat legea cu privire la decretarea limbii
romne limb oficial a statului. Fiecare individ este
existenial plasat ntr-un timp i un spaiu concret, este
consumator i creator al unor valori n cadrul
materialitii i spiritualitii. Oricine devine personalitate
nu n cadrul unui spaiu i timp abstracte, ci n cadrul unui
spaiu geografic delimitat: casa printeasc, curtea,
localitatea, ara, planeta Terra; activitatea de cultivare a
personalitii se realizeaz ntr-o anumit epoc istoric,
secol, deceniu, an, lun, sptmn, zi, or, clip; valorile
puse n circuitul educaional nu snt nici ele abstracte, ci
obiectivate n form de idei, scopuri, concepte, atitudini,
competene, care fac posibil formarea i perfecionarea
unui cadru existenial concret, a unei fiine umane concrete.
n anii de colaritate, ca i pe parcursul ntregii viei,
educaii i apropriaz valorile fundamentale ale omenirii,
dar le i produc prin propria activitate. Nu exist Adevr,
Bine, Frumos, Dreptate i Libertate dect cu raportare la
oameni, la activitatea lor.
Modelul educaional contemporan are la baz trei
perspective globale:
Cultura naional
Realitatea colar
Obiectivele general-umane.
Principalele relaii ale omului n cadrul culturii snt
definite de trihotomia culturii, care se constituie din:
Relaia omului cu natura
Relaia omului cu omul
Relaia omului cu valoarea.
n cadrul relaiilor om-natur individul atinge
performanele caracteristice personalitii numai dac
devine contient de apartenena sa la toate sistemele
vieii materiale de la sistemele atomice i celulare pn
la Cosmos i Univers.
Relaia om-om presupune atingerea unui astfel de grad
de dezvoltare cognitiv, afectiv i psihomotorie care
permite individului s se contientizeze att ca valoare
intrinsec irepetabil ct i ca parte component a ntregii
omeniri. Baciul moldovean din balada popular Mioria
capodoper a creaiei populare romneti, expresia de vrf
a definirii identitii sale n lume i a viziunii sale despre

VALOARE I EDUCAIE AXIOLOGIC: DEFINIIE I STRUCTURARE

lume i contientizeaz propria fiina, identitatea sa n

identitatea material i cea spiritual a ocupaiei zilnice
(pstoritul), a familiei, a plaiului natal, a cosmosului i a
universului, deci a lumii materiale i a celei spirituale.
O relaie special a fiinei umane este om-Absolutul.
Aceasta nu este o inovaie a pedagogiei contemporane.
Un ir de filozofi de la Platon, Kant, Hegel i pn la
Steiner, Blaga, Eliade i Noica, n concepiile filozofice
elaborate recunosc caracterul transcendental al existenei
spirituale a omului. Aceast relaie indic asupra faptului
c fiecare om, ca fiin spiritual, face parte din Spiritul
Universal, care doar el singur este absolut, c Spiritul
Universal, deci Absolutul, se manifest prin viaa spiritual a fiecrui individ. Doar concepia materialist-istoric
face excepie n aceast chestiune.
Unitatea i interdependena celor trei tipuri de relaii
este evident.
Valorile dominante ale disciplinei colare:
valorile epistemologiei disciplinei colare (bazei
conceptuale);
valorile teleologiei (sistemelor de obiective);
valorile coninuturilor educaionale;
valorile tehnologiilor educaionale;
valorile evalurii succesului colar.
Valorile contextuale snt acelea care se produc/apar
n timpul activitii educaionale, sursa lor fiind una din
componentele curriculumului colar epistemologia,
teleologia, coninuturile, metodologia predrii-nvrii-evalurii (imaginea unui peisaj creat n opera
literar, a unei lupte descrise n manualul de istorie, operaiile de gndire, percepie, comunicare etc.); fiecare disciplin colar dispune de resurse proprii, specifice, de
educaie axiologic, i de resurse comune tuturor
disciplinelor colare.
Valorile personale (achiziionate de elev) au forma
competenelor generale i speciale (cunotine,
capaciti, atitudini).
Atitudinile, spre deosebire de cunotine i capaciti,
snt mai puin nelese i mai puin urmrite n aciunea
educaional, dei tocmai ele reprezint principalele
achiziii ale elevilor. Definim atitudinile ca raporturi
semnificative ale fiinei umane fa de fenomenele lumii
din exteriorul su i fa de fenomenele universului su
intim. n plan pedagogic, atitudinile elevului nglobeaz
cunotinele i capacitile sale.
Atitudinile pot fi evaluate dac snt cunoscute
manifestrile lor concrete. Acestea snt:
n sfera afectiv: emoii, sentimente, stri sufleteti (inclusiv ale personajelor literare);
n sfera dezirabilului: dorinele, aspiraiile, idealurile;
n sfera volitiv: actele de voin;
n sfera evalurii: opinii, aprecieri/autoaprecieri,
acte evaluative;
n sfera conceptual: convingeri, idei, principii,
concepii etc. personale.

Al doilea principiu fundamental de structurare

psihopedagogic a valorilor n sistemul i procesul
educaional este adecvarea valorilor la particularitile
psihologice i de vrst ale elevilor/educailor. Sinteza unei
astfel de structurri este dat de C. Cuco:
perioada infantil (0-1 ani): se caracterizeaz
prin interesele biologice sau organo-olfactive, se
centreaz ctre valorile vitale (de sntate);
perioada primei copilrii (1-3 ani): se identific
interesele de tip kinoperceptiv i glosic, i
corespund valorile senzuale (sau de plcere);
perioada celei de-a doua copilrii (3-7 ani): i
snt specifice interesele ludico-practice, i
corespund valorile de apropiere (sau de achiziie);
perioada celei de-a treia copilrii (7-12 ani):
este centrat pe interesele constructive, se
ndreapt ctre valorile tehnice (sau de producie);
perioada preadolescenei (12-14 ani): domin
interesele ludico-afective, apar valorile politice
(sau de organizare);
perioada adolescenei: se dezvolt interesele
socio-abstracte i intelectuale, se centreaz n
jurul valorilor culturale (sau de nelegere);
faza matur: are ca interese dominante nevoile
trans-sociale, raionale, individul se centreaz
ctre valorile spirituale nalte (adevrul, frumuseea, dragostea, pietatea) (7, p. 74).
Proiectarea aciunilor didactic-educative de formare
axiologic a elevilor va lua n consideraie clasificrile susnumite. Subiectul valorizator principal al aciunilor
educaionale n coal rmne a fi totui personalitatea
nvtorului.
Constatm, astfel, c definirea valorii nu este
indiferent nici fa de educaie n general, prin care
se nelege un sistem de aciuni ordonate epistemologic, teleologic, coninutal (=axiologic) i
tehnologic de formare-dezvoltare a fiinei umane,
fiecare din componentele definitorii ale educaiei fiind
o valoare, ca i aciunea de a educa. Prin urmare, educaia
este prin definiie o valoare, s-ar putea spune, valoarea
uman suprem, cci datorit educaiei omul devine om
(I. Kant).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Andrei, P., Filozofia valorii, Iai, Editura Polirom,

1997.
2. Aristotel, Poetica, Bucureti, Editura Academiei
Romne, 1965.
3. Barthes, R., Plcerea textului, Editura Echinox,
Cluj-Napoca, 1994.
4. Cojocariu, V.-M., Educaie pentru schimbare i
creativitate, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2003.
5. Corti, M., Principiile comunicrii literare,
Bucureti, Editura Univers, 1981.

VALOARE I EDUCAIE AXIOLOGIC: DEFINIIE I STRUCTURARE

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

6. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, Grupul Editorial Litera, 2000.

7. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995.
8. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992.
9. Dicionar de filozofie, Bucureti, Editura Univers
Enciclopedic, 1998.
10. Eco, U., Tratat de semiotic general, Bucureti,
Editura tiinific i Enciclopedic, 1982; Limitele
interpretrii, Constana, Editura Pontica, 1996.
11. Goethe, I.W., Anii de ucenicie ai lui Wilhelm
Meister, Vol I i II, Bucureti, Editura Minerva, 1982.
12. Hegel, G. W.-F., Prelegeri de estetic, Vol. I,
Bucureti, Editura Academiei Romne, 1966.
13. Heidegger, M., Originea operei de art, Bucureti, Editura Univers, 1982.
14. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Chiinu,
Editura Prut Internaional, 1998.
15. Ilu, P., Atitudinea fa de valori i imaginea de
sine, n: Probleme sociologice ale tineretului,
Studia Universitatis Babe-Bolyai, Seria Sociologia, Cluj-Napoca, 1973.
16. Jauss, H.R., Experien estetic i hermeneutic
literar, Bucureti, Editura Univers, 1983.
17. Kant, I., Despre frumos i bine. Vol. I i II,
Bucureti, Editura Minerva, 1981.
18. Kant, I., Critica facultii de judecare, Bucureti,
Editura tiinific i Enciclopedic, 1981.
19. Liiceanu, G., Jurnalul de la Pltini, Un model
paideic de cultur umanist, Bucureti, Editura
Humanitas, 1991.

20. Lupacu, S., Logica dinamic a contradictoriului,

Bucureti, Editura Politic, 1982.
21. Mukarovsky, J., Studii de estetic, Bucureti,
Editura Univers, 1974.
22. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Bucureti, Editura Eminescu, 1987.
23. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Chiinu, Editura Civitas, 2003.
24. Peretti, A., Educaia n schimbare, Iai, Editura
Spiru Haret, 1996.
25. Pichiu, D., Albu, C., Teoria valorii i elemente de
praxiologie, Iai, Editura Gheorghe Asachi, 1994.
26. Platon, Opere. Vol. V., Republica, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1986; Phaidros,
Bucureti, Editura Humanitas, 1993; Banchetul,
Bucureti, Editura Humanitas, 1995.
27. Radu, C., Art i convenie, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic, 1989.
28. erbnescu, B., Valorile naionale i educaia,
Bucureti, Editura Universitar Carol Davila, 2000.
29. Tnase, Al., Introducere n filozofia culturii,
Bucureti, Editura tiinific, 1968.
30. Vianu, T., Estetica, Bucureti, Editura Minerva, 1968.
31. Vianu, T., Studii de literatura romn, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1965.
32. Vianu, T., Opere. Vol. VIII, Introducere n teoria
valorilor, Bucureti, Editura Minerva, 1979.
33. , ., ,
, , - , 1985.
34. . 6- . .2.
. XV-XVIII ,
, - , 1985.

Socializarea i inculturaia
forme de perpetuare i
modificare a valorilor
In this article is discussed the problem of developing a
personality with autonomy a quality that means initiative and
personal responsibility. These two categories were not implicated
in personality formation by old mechanismes of socialization,
in fact those are presented to be opposite to the solicitation of
social context toward a person. Considering this, it led us to
Svetlana RUSNAC
ascertain the necessity of school socialization. It is mentioned
that school socialization consists of traditional reference point
Universitatea Liber Internaional din Moldova
challenge on personality formation those collectivistic
changing with the individualistic, anthropocentered (centered on the human being): oriented toward descovering individual potential
and the areas of it application. The modifications can be achieved only in the didactical framework sharing such values, behavior,
mentality and social will; this is going to serve as a model of students socialization. The effort of the universitary system, involved
in reforms making proposed at the Bologna Process adheration, it is followed to channel the direction of didactical formation that
share the values of true democracy.

Adaptarea i integrarea social a persoanei se prezint ca o condiie primordial a existenei. De la natere individul,
care nu este dotat cu abilitatea de a-i organiza comportamentul social, prin contactele cu mediul, iniial cu cel familial,

VALOARE I EDUCAIE AXIOLOGIC: DEFINIIE I STRUCTURARE

10

asimileaz cunotine, modele, norme i deprinderi ce-i

permit a nelege adecvat mesajele din ambian i de a
rspunde la acestea ntr-un mod acceptat de semeni.
Copilul mic n-ar putea exista fr de grija celor maturi, care-i
satisfac trebuinele de baz, acesta nvnd s gndeasc
i s comunice, dezvoltndu-i necesitatea de apartenen
i de autonomie. Adulii i livreaz cunotine ce contribuie
nu numai la comprehensiunea unor lucruri evidente i
explicite din mediul social, dar i la formarea capacitii de
a anticipa evenimentele i de a-i organiza conduitele n
conformitate cu ateptrile celor cu care vine n contact.
Acest proces a fost definit cu noiunea de socializare.
Termenul socializare cunoate mai multe tratri.
Dintre cele mai timpurii se impune definiia lui Durkheim,
care o consider proprietate a firii umane, a personalitii
[Benesch, H., 1996, p. 305]. Socializarea este un proces
prin care individul nsuete i interiorizeaz norme i
valori sociale, modele de comportament, atitudini i
evaluri, devenind membru al unei comuniti umane.
Sau, ntr-o alt accepiune, este o nvare a modului de
a gndi, a reaciona comportamental, a descifra formulele
i sensurile simbolistice care ofer reprezentri bine
determinate despre realitatea nconjurtoare. Socializarea
formeaz o sensibilitate deosebit pentru stimulii sociali
implicnd individul n exercitarea obligaiilor sale n raport
cu semenii nvndu-l arta participrii i colaborrii.
n teoria psihosocial problema socializrii a suportat
mai multe explicaii. n behaviorismul american procesul
vizat este prezentat ca o activitate de nvare a modelelor
de comportament. Concepia psihanalitic considernd
copilul un subiect supus instinctelor i dorinelor pe care
tinde s le exprime i s le realizeze constat c
socializarea este un instrument prin care comunitatea
iniial n persoana prinilor reprim manifestrile
instinctual-afective, formnd o personalitate supus
conveniilor sociale. Opiniile contemporane [Schaffer H.
R., 1984 p. 65-77] difer de cele expuse mai sus. Spre
deosebire de tendinele de a o prezenta ca pe un proces
unilateral modelul umanist consider socializarea o
manifestare a interdependenei sociale n cadrul creia
copilul este un participant activ al propriei modelri aflate
n raport cu eforturile parentale, iar mai apoi cu cele ale
altor instituii educaionale.
Aadar socializarea se prezint n calitate de condiie
primordial n formarea i afirmarea personalitii. Anume
n cadrul acesteia individul uman se transform dintr-o
fiin neputincioas i dependent n personalitate
impregnat de valorile i simbolurile sociale, autonom i
capabil s rspund solicitrilor din ambian, reacionnd
oportun. n corespundere cu opinia acceptat de
majoritatea specialitilor socializarea implic mecanismele
modelrii, nvrii i controlului social. Respectivele
mecanisme se manifest treptat, ncepnd cu experienele
din primele luni de via, determinate de calitatea raportului
cu adulii care la aceast vrst asigur realizarea

trebuinelor fiziologice i de securitate ale sugarului.

Ultimele cercetri combat prerea conform creia copilul
se nate fr a poseda vreo experien oarecare,
demonstrndu-se c acesta manifest un interes deosebit
fa de stimulii senzoriali (micarile vocile feele prinilor
sau ale altor persoane apropiate) chiar din primele zile. Pe
de alt parte persoanele din ambiana bebeluului snt
interesate de toate reaciile lui, aceast coinciden de
atitudini i relaie bilateral devenind o platform pe care
se fundamenteaz dezvoltarea social a copilului.
Modelarea social (unul dintre mecanismele
socializrii) se bazeaz pe trebuina de afiliere o
necesitate uman superioar, demonstrat prin dorina
de a face parte dintr-un grup, realiznd n cadrul lui
aspiraia de autoidentificare i autoafirmare, asigurndui o stare de protecie. ncrederea n propria securitate se
manifest deplin doar n condiiile meninerii raporturilor
cu comunitatea uman, realizrii necesitii de afiliere.
Contrariul afilierii este lipsirea de posibilitatea de a
comunica cu semenii (privare social). Afilierea raportul
dintre persoane consolidat prin anumite comportamente n cazul copilului i al adultului-printe i are
geneza n conduitele celui din urm, n manifestrile de
atenie sporit contacte tactile voce zmbet etc. Cu
timpul aceste modele comportamentale snt preluate de
copil. Privarea social se prezint ca o barier n realizarea
motivelor copilului i influeneaz negativ personalitatea
n devenire.
Istoria cunoate un ir de exemple de privare social
total a indivizilor umani. Mowgli, eroul renumitei
povestiri, este doar un personaj literar. n nici unul din
cazurile similare cunoscute indivizii umani n-au putut fi
recuperai, nu au cptat integritatea ce caracterizeaz
personalitatea. n literatura psihologic este frecvent
descris istoria celor dou fetie indiene Kamala i
Akmala crescute n izolare, ntr-o hait de lupi. Ele
puteau doar s urle i s scoat strigte slbatice, nefiind
n stare s nvee limbajul articulat, se deplasau n patru
i mncau direct de pe pmnt. Toate eforturile celor care
i-au asumat obligaia de a le deprinde s foloseasc
lingura i furculia au suferit eec. Fetiele aveau
capaciti senzoriale foarte dezvoltate (vedeau bine n
ntuneric i simeau mirosul de carne de la 70 de metri),
dar nu-i puteau manifesta emoiile, nu se ncadrau n
activitile comune ale copiilor din pension. Dup apte
ani Kamala a nceput s comunice (mai mult prin gesturi)
i chiar a cerut s fie mbrcat ca i ceilali copii. Adic
s-a observat o orientare spre normele grupului care ns
nu s-a soldat cu interiorizarea lor. Din pcate, cazurile de
privare social parial snt mult mai frecvente i se
ntlnesc n cotidianul contemporan n form de abandon
al copilului sau de neglijare a trebuinelor lui de
apartenen, afiliere, nelegere i confort afectiv. Drept
rezultat, persoana este dezadaptat, incapabil a se
ncadra eficient i armonios n societate.

SOCIALIZAREA I INCULTURAIA FORME DE PERPETUARE I MODIFICARE A VALORILOR

11

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

Exemplul de mai sus ilustreaz importana primilor ani

de via n socializare, a celor apte ani de acas. Cele dinti
modele sociale snt asimilate n familie, n timpul socializrii
primare. nvarea lor continu pe parcursul ntregii viei,
fiecare modificare n anturaj provocnd imediat o schimbare
n mentalitatea i comportamentul individului uman.
Prin modelare se formeaz abilitile, deprinderile,
conduitele sociale. Modelarea social mai este definit
ca un proces de formare a semnificaiilor convenionale
[ .,1999, p.403-409], ca un rezultat al
similaritii biologice a indivizilor umani, al reaciilor
standardizate pe care omul le observ n comunicarea cu
alii i le nscrie n programul relaiilor interumane. Dup
cum s-a menionat anterior, modelarea decurge activ n
primii ani de via, n cadrul socializrii primare n familie.
De la prini copiii nva, prin imitare, cele mai simple
activiti. n primele luni de via ei imit reaciile afective,
la 7 luni ncep s reproduc gesturi simple, la 8-9 gesturi
mai complexe, convenionale, iar la un an, posednd un
sistem de reprezentri, recurg la acestea, repetnd
comportamentele persoanelor cunoscute. Dup trei ani
copiii imit atitudinile celor din jur n jocurile cu subiect.
Multe teorii pun accent pe rolul nvrii sociale n
socializare. Aceasta este o form a nvrii umane, prin
care subiectul ncorporeaz valorile i normele grupului,
asistnd la experiena unor persoane, interacionnd
nemijlocit cu acestea sau internaliznd complet modelul
propus de comunitate. Spre deosebire de modelare,
nvarea social implic contiina, care dirijeaz activitatea copilului, n aceast perioad de vrst predominnd
jocul. Jucndu-se, copilul imit rolurile pe care le cunoate
(sociale, profesionale, sexuale etc.). Dar aceasta nu mai este
o simpl imitare, ci o interaciune a contiinei cu modele
care implic diverse forme ale activitii i comunicrii umane. Anume jocul contribuie la introducerea copilului n
lumea rolurilor i statusurilor sociale, la asimilarea primelor
cunotine despre valorile grupului. Aceast interaciune
finalizeaz cu o internalizare a atitudinilor, concepiilor,
valorilor, normelor sociale, ducnd la identificare.
Socializarea este nu doar o ofert, ci i o constrngere.
Individul i ajusteaz comportamentele la cerinele
comunitii, iar societatea realizeaz uniformizarea i
controlul membrilor ei. Controlul este efectuat prin instituirea
unor criterii valoric-normative, pe care persoana le va asimila
mai mult sau mai puin contient i care-i vor servi drept
repere comportamentale pe parcursul ntregii viei.
n timpul socializrii omul asimileaz semnificaiile i
sensurile sociale n form de simboluri ncepnd cu cele
mai importante, precum limbajul (verbal, paraverbal,
nonverbal), pn la anumite modele culturale. Socializarea
se prezint deci ca o nvare a contextului social n toat
paleta sa de sensuri, simboluri, modele, reguli-norme n
scopul adaptrii la ambian. Dup Shibutany, fiind un
proces de comunicare [ .,1999, p.421], ea
dezvolt capacitile de integrare n grupul social, de

formare a deprinderilor de anticipare a reaciilor altuia i

organizare a propriilor conduite. Astfel, se formeaz structurile conceptului de sine i modurile de rspuns la
stimulii sociali. Acestea snt conforme cu sensurile convenionale reprezentrile comune, diseminate de majoritatea membrilor comunitii culturale i ocrotite de
normele sociale.
S-ar prea c noiunea socializare exprim deplin
formarea, adaptarea i integrarea social a personalitii.
ns socializarea presupune asimilarea valorilor, normelor
sociale i inseria n sistemul de roluri sociale, care-l
transform pe individ n agent social, n persoan care
trateaz realitatea adecvat solicitrilor comunitii i se
comport n conformitate cu ateptrile semenilor. Pentru
a reliefa condiiile n care are loc diversificarea indivizilor
i grupurilor umane i influena valorilor n devenirea
personalitii, M.Herskovits [Herskovits, M.J., 1967] a
propus un alt termen inculturaie nvarea
contextului cultural distinct. Inculturaia este un schimb
reciproc de coninuturi valorice ntre persoan i
ambian, ce conduce la edificarea unei personaliti
dotate cu un profil caracterial corespunztor modelelor
culturale acceptate. Ea genereaz instituirea unor
asemnri cu ceilali membri ai grupului de apartenen
i deosebiri fa de rezentanii culturilor alogene.
Procesul inculturaiei decurge n condiiile comunicrii
cu mediul sociocultural de apartenen, de la care persoana nva mai mult sau mai puin contient semnificaiile
distincte i arta rspunsurilor comportamentale, formndu-i un sistem de cunotine care-i asigur:
dezvoltarea personal: cptarea studiilor, implicarea
n viaa social, formele de dirijare a timpului liber etc.;
organizarea realitii economico-materiale: alegerea
domeniului profesional i a formelor de asigurare
financiar; modul de organizare a habitatului, a
consumului de mrfuri i servicii etc.;
comunicarea social formal i nonformal,
contactele cu mediul natural i uman;
performana fizic: alimentaia, igiena personal,
modul de relaxare i organizare a activitilor dinamice etc.
n literatura psihosociologic snt delimitate dou faze
ale inculturaiei: primar, care are loc n copilrie i
adolescen, i secundar, cuprinznd tinereea i vrsta
adult. Dup cum afirm cunoscutul antropolog
M.Herskovits [Herskovits, M. J., 1967], copilul, dei nu
se prezint ca un element pasiv al inculturaiei, ndeplinete
mai mult funcia de instrument al acesteia, dect de juctor
activ. Prin aplicarea unui sistem cultural determinat de
sanciuni i gratificri, adulii i limiteaz posibilitatea
alegerii i aprecierii. Totodat, copiii nici nu snt n stare s
evalueze contient i critic normele i modelele de
comportament propuse de mediul adulilor spre asimilare.
Unica lor alegere se rezum la respectarea regulilor impuse
n cadrul jocului, care capt forme de activiti:

SOCIALIZAREA I INCULTURAIA FORME DE PERPETUARE I MODIFICARE A VALORILOR

12

 fizice de exersare a abilitilor i deprinderilor

motrice;
strategice de dezvoltare a capacitii de a
prevedea rezultatele i a le aprecia coninutul;
stocastice de apreciere a lucrurilor ntmpltoare,
riscurilor, de acceptare a circumstanelor
incontrolabile;
de rol de asimilare a funciilor pe care urmeaz
s le realizeze i a cadrului solicitrilor sociale.
Prin joc copilul i dezvolt capacitile intelectuale,
creative, fizice, se pregtete pentru activitile ulterioare.
Inclulturaia este instrumentul i procesul de edificare
a profilului valoric al persoanei. n cadrul etapei primare
snt formate primele deprinderi de munc i cultivate
atitudinile fa de activitile cu caracter fizic i intelectual.
Iniial, prin modelare, apoi prin nvare social, copilul i
constituie sistemul valoric-apreciativ n raport cu lumea i
evenimentele care-l nconjoar. Inculturaia primar are un
rol important n formarea profilului volitiv i n reflectarea
emotiv a fenomenelor, n autoevaluarea i aprecierea
oamenilor din jur. i dac ntr-o prim etap aceste achiziii
snt realizate n familie, n perioadele ulterioare se implic
instituiile educaionale (grdinia i coala), care ofer
posibilitatea comunicrii cu ali copii i cu adulii abilitai
cu funcie formativ, modelele culturii de apartenen
prezentate spre asimilare diversificndu-se.
Renunnd la analiza rolului semenilor n inculturaie,
vom meniona cteva aspecte ale sistemului educaional
contemporan, care se dovedete a fi deosebit de important
n formarea personalitii.
n Legea nvmntului se specific misiunea
instituiilor educaionale n pregtirea fizic, intelectual i
spiritual a persoanei. Printre principiile de baz se stipuleaz
educaia n spiritul valorilor culturii naionale i universale.
Actualmente, nvmntul se prezint ca un fenomen social
complex i polifuncional, constituit n conformitate cu
comanda social i necesitile cetenilor privind asimilarea
i prelucrarea informaiei, cunotinelor i experienelor,
perpetuarea valorilor general-umane i culturale adic
realizarea instituionalizat a inculturaiei, sporirea
potenialului intelectual i profesional al societii etc. n
condiiile schimbrii prioritilor (n special cu referire la
autonomia i creativitatea reclamate de transformrile
radicale n organizarea social), educaia instituionalizat
urmeaz s devin propice tendinelor de autodezvoltare i
autorealizare. Dar aceste transformri se produc anevoios,
deoarece schimbarea social n-a reuit s modifice i s
nlture definitiv din mentalitatea colectiv principiul formrii
unor persoane cumini, asculttoare, supuse, sensuri
oferite contiinei comune prin inculturaie. Cei doi ageni
eseniali ai socializrii/inculturaiei familia i coala
optnd pentru meninerea modelului personalitii, acceptat
n trecut, nu-i realizeaz sarcina primordial: de a contribui
la inseria social a tinerilor ntr-un context valoric nou, care
substituie tradiia colectivismului i supueniei cu

imperativele autonomiei, iniiativei i creaiei sociale. Astfel,

nsi coala urmeaz s parcurg procesul socializrii,
adaptndu-se la regulile, normele, modelele i valorile ce
caracterizeaz un sistem al adevratei democraii.
Despre democraie i valorile ei se vorbete i se scrie
att de mult, nct nu este cazul s descriem coninutul
acestor categorii. Ne vom rezuma doar la prezentarea unei
caliti importante pentru structura caracterial a omului
democraiei autonomia. Astfel, persoana autonom, apt
s se integreze ntr-un sistem democratic i s contribuie
la dezvoltarea adevratelor valori se caracterizeaz, dup
prerea noastr, prin trsturi ce pot fi ntrunite n dou
categorii de baz: iniiativ i responsabilitate.
Respectivele categorii nu erau n atenia mecanismelor
vechi ale socializrii, cu deosebire de cele ale inculturaiei;
ele se prezentau, de fapt, ca opuse expectanelor sociale
fa de persoan. Anume aceste considerente ne fac s
constatm necesitatea socializrii colii.
Vom porni de la faptul c socializarea colii (care mai
poate fi numit i resocializare) const n schimbarea
reperelor tradiionale n formarea personalitii colectiviste, cu altele noi individualiste, antropocentriste (orientate spre descoperirea potenialelor individuale i ariilor de
aplicare a acestora). Aceste modificri pot fi realizate doar
de profesorul care mprtete asemenea valori, comportamentul, mentalitatea i voina lui servind drept model n
socializarea elevilor. Socializarea colii se poate efectua deci
prin formarea unor cadre didactice caracterizate prin:
capaciti, deprinderi i atitudini orientate spre
autoinstruire, autodezvoltare i automonitorizare
a cunotinelor, afectivitii i voinei sociale;
maturitate civic i motivaie prin autorealizare;
autonomie i individualism, de rnd cu abilitatea de
perfecionare permanent a profilului sociorelaional n vederea ntreinerii relaiilor de parteneriat i
complementaritate cu ambiana profesional;
motivaie pentru permanenta afirmare social i
profesional;
creativitate profesional i social;
integritatea capacitilor intelectuale, afective i
volitive, orientarea acestora spre permanenta
cutare profesional, dezvoltare multilateral;
spirit i activism civil;
gndire orientat spre problem, experiment,
dezbatere, confruntare de idei.
Este vorba, de fapt, de o educaie prin i pentru valorile
comunitii realizat n spiritul adevratei democraii: prin
promovarea principiilor formrii i dezvoltrii capacitilor
intelectuale, ataamentelor afective i abilitilor practice,
instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei, implicrii
creative n cotidian, cultivrii demnitii personale i a
toleranei fa de alii, acceptrii diversitii i pluralismului,
gndirii critice, echilibrrii domeniilor public i privat a
libertilor individuale i drepturilor altora, autonomiei i
solidaritii umane.

SOCIALIZAREA I INCULTURAIA FORME DE PERPETUARE I MODIFICARE A VALORILOR

13

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

Aderarea la Procesul de la Bologna, reformele n

nvmntul universitar creeaz premise pentru demararea socializrii colii prin modificarea principiilor, metodelor i prioritilor n pregtirea cadrelor didactice.
Premise, dar nu i realiti, dac inem cont de rezistenele
de care se ciocnesc reformele: cliee cognitive i comportamentale nvechite, reflectnd experienele i tradiiile
trecutului, mprtite de foarte muli angajai n pregtirea cadrelor n sistemul preuniversitar i universitar.
Revenind la analiza fcut n prima parte a articolului,
se poate vorbi despre o rezisten a inculturaiei n raport
cu noile cerine sociale, rezisten ce poate fi depit doar
n cadrul socializrii secundare, prezentat de sociologii
contemporani ca o internalizare a valorilor promovate de
instituiile sociale oficiale [Berger, P. L., Luckmann, T.,
1966]. Cunotinele i deprinderile asimilate n cadrul
socializrii secundare rspund imperativelor fa de rolurile
ce le deine persoana, cele din urm fiind apreciate n
conformitate cu sensurile spirituale i materiale, ale
recunoaterii i acceptrii de alii. Pe de alt parte, ele se
depoziteaz pe substratul achiziiilor fcute n cadrul
socializrii primare i, n cazul nostru, al interculturaiei, care
s-a soldat cu formarea unui sistem cert de valori i directive
n raport cu gndurile, sentimentele i comportamentele
individuale. Aceste dou categorii primar i secundar
reclam o stare de acord. Numai n asemenea condiii
socializarea secundar va decurge armonios, realizndu-i
scopul de adaptare social a individului uman la noile

realiti. n caz contrar, ea devine premis a dezadaptrii,

care caracterizeaz att persoane ct i instituii sociale. n
calitate de exemplu servete familia, coala i, de ce nu,
nvmntul universitar, iar drept ilustrare a dezadaptrii
fenomenele negative din cadrul acestor instituii sociale.
Dezadaptarea poate fi considerat un indiciu al rezistenei
la schimbare, iar tratamentul ei presupune aciuni concrete,
planificate n conformitate cu oportunitatea i necesitatea
stringent de reformare a colii.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Benesch, H., Atlas de la psychologie, Editura Le

livre de poche, Paris, 1996.
2. Berger, P. L., Luckmann, T., The Social Construction of Reality. A Treatise on sociology of
Knowledge. 1966 // www.people.nnov.ru/volkov/
social_psychology/berger_p_luckmann
3. Herskovits, M. J., Les bases de lantropologie
culturelle, Paris, 1967.
4. Schaffer H. R., Parental control techniques in the
context of socialization theory, n W. Doise A.
Palmonari, Social Interaction in Individual
Development, Cambridge 1984.
5. , ., , ., 1999.
Recenzeni:
Grigore APU, dr. n pedagogie
Nicolae SALI, dr. n istorie

Umanismul tiinific
Printre multiplele probleme complexe, cea mai
important i mai dificil este formarea omului subiectul
principal de cercetare al tiinelor socioumane, naturale
i tehnice.
tiina acioneaz ca o prghie de baz n soluionarea
problemelor omului, n determinarea rolului ce-i revine
n lumea contemporan i n proiectarea viitorului. Avnd
ca obiect de investigare omul, tiina devine umanizat,
iar umanismul devine tiinific, deoarece acest studiu se
face n strns legtur cu practica social i este pus n
slujba binelui i al omenirii. Pe zi ce trece viaa se complic
i ngrijorrile se amplific. Sntem martori la faptul c
evoluia omului decurge, de la o vreme ncoace, anapoda
se dezvolt doar mintea noastr, nu i sentimentele.
Aceast disonan este o consecin a tehnicizrii
exagerate i prezint un pericol real, genernd o atitudine
de consumator pragmatic. tim cu toii c este mult mai
greu s-i altoieti omului buntatea, dragostea fa de
semen i natur, nalte caliti morale i etice, dect s-l
convingi s nsueasc o anumit sum de cunotine
sau o profesie. De aceea, trebuie s trezim n fiecare
individ necesitatea de autoperfecionare, autoeducaie
permanent pentru a exclude tendina de a ctiga cu orice

pre bani, de a fiina fr scopuri nobile, subminnd

propriile fore sufleteti, morale i fizice.
Individul poate deveni personalitate doar atunci cnd
forele lui creatoare snt ndreptate spre slujirea onest a
adevrului, a speranei ntr-un viitor mai bun i mai frumos.
Important este nu doar cunoaterea, folosirea a ceea
ce ne ofer natura, dar i nelegerea mecanismelor
comportrii noastre, pentru a ne nva s le dirijm,
pentru a fi mai buni n raporturile interpersonale, mai
capabili i mai eficieni n sfera activitii sociale i
economice. tiinele biomedicale, psihopedagogice i
umanistice constituie verigile eseniale ale culturii generalumane care nu trebuie s-i piard particularitile
definitorii n formarea unor caliti ca: umanismul,
generozitatea i responsabilitatea moral pentru viitorul
neamului omenesc.
Am susinut n nenumrate rnduri necesitatea stringent de a elabora i adopta un program special de studiere
complex a omului, cu implicarea specialitilor din domeniul fiziologiei, geneticii, biochimiei, psihologiei, psihofarmacologiei, dietologiei, culturii, tiinelor umaniste. Astfel,
n anul 1999 a fost constituit Societatea Omul i Universul

SOCIALIZAREA I INCULTURAIA FORME DE PERPETUARE I MODIFICARE A VALORILOR

14

(preedinte Boris Melnic, director administrativ Trifan

Miroliubov) care, de comun, cu Universitatea de Studii
Umanistice din Moldova, a fondat Laboratorul de
Homologie studiul complex al omului. Pe parcursul a 5 ani
de activitate a Laboratorului, n baza lucrrilor tiinifice ale
subsemnailor i ale savanilor Gheorghe Musta, Ionel
Andriescu din Iai; cu participarea savanilor Ion Borevici,
Ion Rusandu, Nicolae Balaur, Andrei Timu, Maria Vasiliev,
Angela Zubco, Ion Holban, Mina Lozanu, scriitoarelor Galina
Furdui, Claudia Partole, doctorandelor Lidia Daukte, Lina
Rusu, pedagogului Nicolae Bujor, capelanului tefan Lungu
i preotului Vasile Ciobanu, a fost ntocmit un curs special
de homologie experimentat la Facultatea de Drept a USUM,
la Facultatea de Biologie a USM, la coala nr. 39 i liceele
Gheorghe Asachi, Spiru Haret i Mihail Sadoveanu
din mun. Chiinu. Pe parcurs am stabilit legturi cu Institutul
omului (Moscova), cu Universitatea A.I.Cuza (Iai), cu
diferite centre tiinifice din Moldova i, n primul rnd, cu
Institutul de Filozofie, Sociologie i Drept al AM. n acest
rstimp s-a lucrat la elaborarea concepiei, principiilor i
metodologiei efecturii unui studiu complex al omului n
baza datelor despre fiina uman, via i Univers furnizate
de tiine, religii i arte. Pornind de la acest deziderat au fost
formulate apte principii: unitii dintre om i Univers
(microcosmos-macrocosmos); unitii dintre om i
societate (omenire); unitii dintre norm i patologic;
unitii dintre corp i suflet; unitii dintre trecutul,
prezentul i viitorul umanitii; unitii dintre brbat i
femeie; unitii dintre Om i Divinitate.
La baza studiului complex al omului, reieind din cele
dou concepii fundamentale referitoare la originea i
existena Lumii creaionist i evoluionist, care se
ntemeiaz pe dou forme-metode de cercetare i cunoatere
a realitii obective i subiective (metoda tiinific i
metoda revelativ), a fost ales principiul neutralismului
universal, conform cruia ambele concepte snt ipoteze ce
necesit a fi demonstrate. Louis Pasteur susinea c, posibil,
peste 10 000 de ani omul va accepta urmtoarea idee: materia
provine din via; progresul tiinei i va convinge pe
savani c venic este nu materia, ci viaa.
Milenii la rnd religiile, tiinele i artele cultiv n
sufletele oamenilor valori i caliti nobile, mree, dar viaa
i existena uman decurg conform unor legi obiective
universale. Homologia, ca tiin sintetic despre om, via
i Univers, constat c omul fiin bio-social dispune
de dou tipuri de instincte: bionaturale i sociospirituale.
Prin noiunea de instinct se nelege tendina nnscut
(i puternic), manifestat fr o experien anterioar i
viznd necesitile vitale ale organismului speciilor
animale aprare, alimentare, reproducere etc. (Lazr
ineanu, Dicionar universal al limbii romne). Specia
uman are aceleai instincte bionaturale: alimentaiei,
aprrii, odihnei, reproducerii, grijii fa de copii.
Datorit muncii, dezvoltndu-i permanent facultile i
calitile specifice, omul a devenit inventator i furitor de

bunuri materiale i spiritual-morale, a format societatea care

reprezint, dup Natur, al doilea factor decisiv n progresul
fiinelor umane, transformndu-le n fiine bio-sociale. Firete,
la oameni s-au format i instinctele sociale: instinctul muncii
(furirii); instinctul gndirii-cugetrii; instinctul comunicrii-sociabilitii; instinctul judecii (diferenierii binelui
de ru, utilului de duntor, frumosului de urt, dreptii de
nedreptate); instinctul proprietii; instinctul cunoaterii
(alimentaiei spirituale), instinctul memoriei (morii i
nemuririi, pomenirii rposailor); instinctul supravieuirii;
instinctul culturii, instinctul iubirii (dragostei i urii).
Informaia genetic a viitorului organism formeaz
genomul uman. Dup natere, individul devine fiin social
prin menom, n care se nmagazineaz informaia spiritualcultural, formnd sufletul omului. Corpul i sufletul snt o
integritate indisolubil. Nu vom nelege omul dac nu-l
vom cunoate n aceste dou dimensiuni ale devenirii sale.
Teilhard de Chardin descoper n filogenez o nou form
de motenire a caracterelor ereditare transmiterea
comorilor spirituale acumulate din generaie n generaie.
Richard Dawkins, n monumentala sa lucrare Gena
egoist, se refer la meme drept noi replicatori n
antropogenez. Neobinuit n fiina uman este cultura ca
o nou dimensiune a vieii cucerit prin om. Mema, dup
Dawkins, constituie un replicator, o unitate de perpetuare
a informaiei culturale. Precum genele se transmit n fondul
genetic din generaie n generaie, la fel memele se transmit
n fondul cultural de la un creier la altul.
Cunoaterea complex a omului nu poate ocoli i
analiza fenomenului puterii n structura comunitii umane,
care se formeaz n mod obiectiv. Puterea se manifest i
prin constrngerea membrilor societii de a se supune unei
voine (dictator, mprat, monarh, patriarh etc.) ori unei
instituii statale. Puterea a dezvoltat la deintorii acesteia
mreia, slava, dorina de a domina, iar la supui i slujitori
invidia, supuenia oarb, linguirea, sclavia etc. Astfel,
obinnd libertatea relativ fa de forele naturii, oamenii
nc nu au obinut libertatea deplin din punct de vedere
social, politic, economic, cultural. De aceea, tiina este
datoare a elucida nu numai esena vieii sociale, dar i cile
de dezvoltare armonioas a omului.
Sntem convini c studiul complex al omului este o
necesitate stringent. Homologia ca direcie tiinific nou,
ne va da posibilitatea s ptrundem mai departe n tainele
vieii, ale fiinelor umane i Universului, ne va permite s ne
cunoatem pe noi nine integral i s conteplm n
continuare misterele lumii n care trim. Homologia, ca
obiect de studiu, i va ocupa locul meritat n viaa societii
i n sistemul educaional.
Boris MELNIC, academician
Boris GIN, m.c. al AM, secretar tiinific general
al AM
Nistor BOLOCAN, doctor, ef Direcie management
n sfera tiinei i inovrii a AM
Trifan MIROLIUBOV, specialist principal, AM

UMANISMUL TIINIFIC

15

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

EX CATHEDRA

QUO VADIS?

Biserica i coala n
reconstruirea mediului
comunitar
Orict de secularizat s-ar arta societatea actual, ea
nu poate face abstracie de valorile religioase i nu se
poate cldi n afara cadrului spiritual religios. Fr o
vertebrare spiritual profund nimic nu dureaz i nu
are sens. Existm ca fiine individuale i ca prezene
laolalt prin cultura pe care o purtm, o trim, o mprtim.
Constantin CUCO
Gestionarea faptelor de cultur presupune o
conlucrare dintre mai muli factori: instanele care le-au
Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iai
generat, coala ca spaiu de formare i transmitere a
zestrei culturale i mediul social proxim, comunitatea ca atare. n cazul religiei intr n scen biserica, prin cler, care se
ocup cu gestionarea specializat a sacrului, coala care permite o reflecie i o semnificare cultural a fenomenului
religios i comunitatea de credincioi care activeaz n diferite forme credina religioas.
Raportul dintre cele trei instane este mobil, dinamic, n sensul c este posibil cteodat ca biserica s preia sarcinile
educaiei religioase colare (vezi situaia din trecut, cnd coala repudia i excludea raportarea la valorile sacre), coala
s intervin cu un plus de reflecie i de semnificare sau integrare cultural a sacrului (cum pare a se ntmpla acum),
sau comunitatea s poteneze (s prescrie) un anumit tip de conlucrare dintre coal i biseric. Oricum, ar fi de dorit
ca ntre cei trei factori s existe o coeren i completitudine acional, o conlucrare real pe baz de competene

16

QUO VADIS?

pentru aureolarea i semnificarea responsabil a altor valori

(tiinifice, pragmatice, etice etc.). Valorile religioase snt
valori de pornire, reprezint infrastructura care poate
condiiona adiionarea sau stocarea unor noi cunotine,
deprinderi, atitudini. Acestea reprezint stabilul,
permanentul, absolutul din panoplia de valori. Din
perspectiva valorilor religioase se pot chestiona, discuta,
amenda celelalte valori, care se livreaz n perimetrul colar
sau pe care tnrul le primete din mediul informal.
Dac ne aplecm asupra situaiei concrete de la noi,
deja putem face un bilan al educaiei religioase i al
locului profesorului de religie n comunitate. S-a acumulat
n mai bine de 10 ani o experien semnificativ n acest
sens. Reprezentrile i mentalitile s-au mai schimbat.
Dac, iniial, profesorul de religie era privit cu
circumspecie i chiar marginalizat n comunitatea
cadrelor didactice (s ne aducem aminte cum era primit
uneori preotul n coal), am asistat ntre timp la un proces
de profesionalizare a profesorilor de religie (un exemplu
de reuit a conlucrrii dintre Universitate i Biseric) i
la o inserie natural a acestora n perimetrul colar. Ei nu
snt mai prejos dect celelalte cadre didactice, dnd dovad
de creativitate i inventivitate pedagogic, realiznd, pe
lng activiti didactice deosebite, i excelente manuale
de religie sau alte suporturi curriculare.
Fr a se amesteca indistinct funciile celor trei instane, subliniem necesitatea confluenei de voin, a
conlucrrii i corelrii acionale. Puterea unei societi nu
deriv dintr-o nsumare mecanic, insular a forelor unor
instane separate, orict de puternic ar fi fiecare, ci din
jocul inteligent al interferenelor, continuitilor, complementaritilor. Tria, ca i n alte situaii, este dat de unire.
Biserica, coala i comunitatea, n interaciunea lor,
funcioneaz ca veritabili piloni ai istoricitii i devenirii
noastre n plan spiritual.

Cultura n mas redat de

calitatea etic a programelor
audiovizuale
Prin cultura n mas promovat de emisiunile televizate
se subneleg valorile materiale i spirituale mediatizate,
urmrind mbogirea cunotinelor n diverse domenii
i educarea intelectual, etic, fizic i moral a
telespectatorului.
Vitalie BOLBOCEANU
Secolul XX a fost considerat secolul televiziunii i
culturii n mas. Aceste dou fenomene, aprute n diferite
Consiliul Naional al Audiovizualului, Bucureti
domenii tehnic i moral, mbinndu-se, se transform
n cea mai puternic for de influen asupra gndirii i sentimentelor umane.
Problema culturii n mas constituie o tem n cercetarea teoretic a filozofilor i sociologilor. Principalul obiectiv
al studiului este reflectarea acestui fenomen n practica vieii adic, a demonstra ce coninuturi i forme ale respectivei
culturi snt transpuse pe micul ecran; ce tendine i orientri i snt caracteristice; cum a avut loc procesul evoluiei

BISERICA I COALA N RECONSTRUIREA MEDIULUI COMUNITAR

17

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

specifice, i nu un raport de concuren sau subordonare.

S-au dus timpurile contrarietilor i contraponderilor
induse artificial.
Biserica, n calitate de structur organizatoric
particular, va veghea, prin reprezentanii si, la pstrarea
coerenei dogmatice i sacramentale, la gestionarea
corectitudinii nvturii, la transmiterea acesteia n
comunitatea de credincioi i la realizarea serviciilor divine
curente. Pe de alt parte, biserica, ca totalitate a
credincioilor, ca trup al lui Cristos, ca form de
congregare a credinei, nu trebuie vizat drept o instan
pasiv, de primire a credinei, de simpl mas de consum,
ci i drept ocazie de reconfigurare, trire, semnificare,
reactivare, difuziune, mprtire. De abia la nivelul acesta
de jos, prin comuniune efectiv, religia se manifest
plenar, fundamental. Totodat, biserica se va implica n
comunitateatt n plan spiritual ct i sub alte forme, fr a
suplini prghiile specializate: va ratifica valoric activismul
social, politic, economic, va da o mn de ajutor serviciilor
de asistare social a celor aflai n dificultate, va ghida
interesele persoanelor nspre eluri cu adevrat importante.
Pe de alt parte, comunitatea trebuie s fie atent la
exigenele i chemrile bisericii. Reprezentanii acesteia
vor apela la biseric nu doar ca element de decor sau
surs de credibilitate, ci pentru a o ajuta efectiv, atunci
cnd se impune, din punct de vedere material, financiar,
administrativ.
coala nu are mai puin responsabilitate n
gestionarea religiozitii, n formarea religioas i trirea
ntru credin. Prin demersurile profesorilor de specialitate
(i nu numai), religia primete o nou configurare reflexiv
i integrare valoric prin raportarea la cadrul general de
cunotine, atitudini, conduite transmise de coal. Prin
intermediul Religiei, ca disciplin de studiu, coala se
centreaz spre valori fundamentale deosebit de necesare

QUO VADIS?

genurilor de art etc. Cu alte cuvinte, n cmpul

cercetrilor culturii n mas prin audiovizual se afl un
proces mult mai complicat legat de dezvoltarea
fenomenului nominalizat n ri ca: SUA, Marea Britanie,
Frana, Italia, Japonia, Canada.
n Republica Moldova, problema culturii n mas prin
audiovizual a devenit stringent o dat cu familiarizarea
telespectatorilor cu programe produse n Occident. Dei
posturile de televiziune publice i private selecteaz emisiuni interesante i captivante pentru difuzare, numeroase
studii demonstreaz c publicul nu este pregtit s perceap coninuturile programelor din strintate (spre
exemplu: filme de aciune, poliiste, fantastice; emisiuni
despre sex, mod, muzic etc.). Faptul se explic prin lipsa
literaturii de specialitate care, alturi de informaia obiectiv
privind structura tematic a oricrui gen de emisiune, de
diversitatea i particularitile artistice, de meritele i
puterea lor fermectoare, ar trebui s vin cu o analiz
critic asupra coninutului culturii n mas prin audiovizual.
Cultura n mas promovat n programele de
televiziune ptrunde n toate sferele vieii, devenind un
model de comportament pentru mii de oameni, mai cu
Denumirea activitilor
Citesc
Merg la cinema
Privesc televizorul
Fac sport
Merg la prieteni
M plimb
Navighez pe Internet

seam pentru tineri. Aceasta, ntr-o msur mai mare sau

mai mic, este prezent n toate emisiunile, de la cele
informative pn la cele pentru copii.
Exist programe care au dominat i domin telespectatorul, motivul selectrii acestora fiind prezena dramatismului. Printre ele se numr: filme, seriale, emisiuni de
divertisment, desene animate .a., numite de R.Galuko
distracii lesnicioase (Zapadnoie televidenie i
massovaia culitura, Moscovskii Universitet, 1991).
Cultura promovat prin audiovizual ndeplinete o
funcie semnificativ de socializare. Ea formeaz,
programeaz, regleaz i controleaz comportamentul
social al oamenilor, mai ales al tinerilor, determinnd modul
lor de via. Toate acestea contribuie la unificarea
percepiei i reaciei individului, conduitei, deprinderilor,
manierelor i gusturilor lui.
Pentru a confirma impactul funciei de socializare a
audiovizualului, vom face referin la rspunsurile
obinute la ntrebarea: Care snt activitile preferate
n timpul liber?, adresat tinerilor att din mediul rural
ct i celor din mediul urban n cadrul unui studiu de
constatare.

Vrsta 14-15 ani

urban
4%
7%
45%
6%
1%
6%
26%

rural
1%
2%
71%
0%
3%
2%
6%

Vrsta 16-17 ani

urban
rural
3%
1%
2%
3%
35%
51%
4%
2%
6%
7%
12%
9%
34%
8%

Datele din tabel relev faptul c una dintre activitile preferate ale tinerilor n timpul liber este vizionarea programelor
TV i c televiziunea este cea mai influent for de comunicare, att n comunitile urbane ct i n cele rurale, confirmnd
rolul ei de socializare. Iat de ce calitatea etic se impune ca o cerin obligatorie n conceperea i realizarea emisiunilor.
Cultura audiovizual propag idei, idealuri, obiective, oferite prin prisma autoritii opiniei publice, pe care
telespectatorul trebuie s le accepte, dac vrea s triasc aa cum triesc toi. Opinia public, cu spijinul culturii
audiovizualului, devine o for puternic de influen asupra maselor n raport cu alte norme i legi oficiale.
Tinerii telespectatori divinizeaz vedetele, fenomen manifestat prin stri de afeciune, agitaie i psihoz ce nsoesc
regii muzicii contemporane i vedetele hollywood-iene. Un element ce confirm divinizarea este prezena pozelor
acestora la locurile de munc i de trai, n mijloacele de transport, pe haine etc.
Cultura audiovizual formeaz lumea spiritual i manipuleaz cu emoiile consumatorului tnr. Fiind creat pentru
mase i nzestrat cu principii i idei morale, ea are ca scop atenuarea contradiciilor din societate i contribuie la
edificarea unei imagini iluzorii asupra vieii.
innd seama de nevoia de protecie i ngrijire special (generat de lipsa de maturitate fizic i intelectual,
precum i de discernmnt redus), de creterea i educaia tinerilor n spiritul valorilor i idealurilor democratice, de
importana tradiiilor i valorilor culturale ale fiecrui popor n cultivarea adolescentului; avnd n vedere obligaiile
familiei, instituiilor de nvmnt i societii civile n asigurarea proteciei minorilor, dar i faptul c dezvoltarea lor
fizic, mental sau moral este o problem de interes public, statului i revine obligaia de a ntreprinde msuri de
protejare a consumatorului n perceperea emisiunilor audiovizuale.
Democraia pe care se sprijin televiziunea i ofer dreptul de a-i stabili grila de programe pentru toate gusturile
i categoriile de vrst. Consumatorul n formare (copiii i adolescenii) nu are deprinderi i abiliti s selecteze bunul
i necesarul din cele vizionate. Lipsa de orientare n alegerea programelor favorizeaz consumul aleator al acestuia,
nrobindu-l, fcndu-l dependent de ele. Fenomenul dat atenioneaz familia i coala, ndemnndu-le spre colaborare

CULTURA N MAS REDAT DE CALITATEA ETIC A PROGRAMELOR AUDIOVIZUALE

18

QUO VADIS?

formarea capacitilor de selectare a valorilor;

formarea priceperilor de analiz a celor vizionate;
educarea atitudinii civice fa de coninuturile
programelor televizate.
Instruirea prinilor n calitate de formatori n
educarea perceperii adecvate a programelor de televiziune
prevede:
formarea cunotinelor despre importana, locul
i rolul programelor de televiziune n educaia
tineretului;
nelegerea necesitii ghidrii adolescenilor n
acest sens;
formarea contiinei i responsabilitii prinilor
fa de consecinele duntoare ale unor coninuturi televizate i gsirea mijloacelor pentru a-i
proteja pe tinerii consumatori.
Referindu-se la principiile i axele educaiei deceniilor
2001-2020, George Videanu menioneaz: Nu se ajunge
la democraie fr educaie temeinic i nu exist democraie
n afara eticii (Principii i axe ale educaiei deceniilor
2001-2020, n Filozofia educaiei Imperative, cutri,
orientri, Chiinu, 1997). n condiiile actuale sarcina
educaiei pe principii democratice revine familiei, colii,
societii i, nu n ultimul rnd, televiziunii.
ndemnul adresat instituiilor educaionale, mai cu
seam colii i televiziunii, este de a coopera n soluionarea problemelor ce in de formarea la tineri a
capacitilor i abilitilor de decodificare a calitii
emisiunilor oferite pe post, televiziunea fiind chemat s
atribuie calitate etic programelor audiovizuale.

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

prin intermediul audiovizualului n educarea publicului

n formare.
Educarea tinerilor privind perceperea coninutului
programelor difuzate trebuie s se axeze pe calitile etice
ale audiovizualului:
democraie n coninut, caracter, cultur i imagine;
veridicitatea coninutului i caracterului programelor;
gnoseologia axat pe tiin i progres;
accesibilitatea coninuturilor emisiunilor pentru
categoriile de consumatori: selectivi, medii i n
formare;
esteticul manifestat prin caracterul su educaional;
utilizarea valorilor, obiceiurilor i tradiiilor naionale;
promovarea politicii economice, culturale i
sociale axate pe valori educaionale;
promovarea culturii religioase fr discriminri
confesionale;
evitarea n emisiuni audiovizuale a discriminrii pe
criterii de ras, origine etnic, naionalitate i sex.
Astfel, televiziunea va reui s devin promotorul
valorilor morale.
Pregtirea i instruirea tinerilor n coal privind
perceperea programelor de televiziune presupune:
introducerea n programele de studii a unor
coninuturi despre mijloacele de comunicare
audiovizuale; despre locul, rolul i importana lor
n viaa politic, social, economic i cultural;

CULTURA N MAS REDAT DE CALITATEA ETIC A PROGRAMELOR AUDIOVIZUALE

19

DOCENDO DISCIMUS

Conceptul educaie pe
parcursul vieii: abordare
motivaional din perspectiva
formrii adulilor
The concept of life long education: motivational approach
from the perspective of adult education
Liliana POSAN
The article presents a motivational approach from the
perspective of adult education in accordance with the Concept
doctorand, Universitatea de Stat din Moldova
of life long education. The concept of life long education is
represented from the aspect of logical-historical and comparative development. The article supports the point of view that adult
education should not be limited just to the professional education/training, its primary goal being the general human development,
based on knowledge. The article also includes the results of a survey on the motives of adult education in the Republic of Moldova.
The survey attests that in Moldova adult education preserves its value of a training/preparing means for the accomplishment of
social and professional tasks in an instable environment.

Conceptul educaie pe parcursul vieii deschide mai

multe perspective de cercetare a motivaiei nvrii la
aduli. Cea mai frecvent vehiculat n literatura pedagogic i andragogic din ultimul deceniu este perspectiva determinismului sociocultural i economic al dezvoltrii capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale
omului pe parcursul vieii (Kolesnikova, Mircescu).
Rigorile, chiar i presiunea societii n schimbare,
solicit n aspect didactic completarea, continuarea,
perfecionarea i individualizarea formaiei personale la
aduli; n aspect social dezvoltarea competenelor
parentale, maritale, ceteneti; n aspect profesional
calificare, recalificare, policalificare, specializare; n aspect
psihofiziologic motivare, voin, angajare, capaciti etc.
Schimbarea de optic, ca i cea strategic, de la dimensiunile pedagogice, psihofiziologice i sociologice de
investigare a nvrii la aduli la cele socioculturale, economice i, mai recent, manageriale se rezum n principal la
dezvoltarea condiiilor economice i sociale. Mondializarea,
evoluia cultural, omajul, diversificarea publicului cruia
i se propun oportuniti educative snt desemnate de Adrian
Neculau ca noi provocri ce pot conduce la reformularea
obiectivelor educaiei adulilor: de la oferirea unei a doua
anse la stvilirea cumulului de inegaliti [1].

20

n acest context, vom delimita activitatea andragogic

i realiti ca asisten social, asisten psihosocial
sau consiliere, caracteristice sistemelor europene de
nvmnt, dar i celui romnesc antebelic; nvarea la
locul de munc, nvarea organizaional, alfabetizarea funcional, promovate n cadrul sistemului
american i occidental; instruirea ideologizat, specific
sistemelor totalitare de perfecionare a cadrelor, din care
descinde i sistemul de perfecionare a salariailor din
economia moldoveneasc.
Viziunea cercettorilor romni asupra educaiei pe
parcursul vieii are o vdit reprezentare social i
cultural, iar specialitii rui susin perspectiva
cognitiv, cnd adultul se confrunt cu anumite sarcini
educaionale.
n Republica Moldova, educaia adulilor rmne a fi
un sistem compensatoriu, aditiv colii, dar i unul integrat
n politicile economice i sociale. Relevant n acest sens
este Strategia Naional Educaia pentru toi, o abordare
a problemei eradicrii srciei prin stvilirea cumulului
de inegaliti, alfabetizarea funcional a populaiei
i educarea pentru democraie.
Cercettorii n domeniu disting dou perioade n
evoluia conceptului:

DOCENDO DISCIMUS

fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s asigure c

ei au nvat s nvee i c au o atitudine pozitiv
asupra nvrii... Adulii nu se vor simi motivai s ia
parte la un proces de nvare ale crui coninut i metode
nu in cont de perspectivele culturale i de experiena lor
de via. Ei nu vor dori s investeasc timp, efort i bani
n instruire, dac experiena, cunotinele i abilitile pe
care le-au dobndit nu snt relevante pentru dezvoltarea
personal sau pentru cariera profesional [3].
Dave consider c la elaborarea strategiilor de
motivare pentru nvarea pe parcursul vieii urmeaz a fi
luate n consideraie urmtoarele aspecte:
posibilitatea participrii la viaa social i
asumarea de responsabiliti;
formarea atitudinii corecte fa de bunurile
materiale i valorile spirituale;
valorile culturale educate trebuie s consune cu
nevoile individuale [2].
Dei educaia permanent este adnc ancorat n
realitatea social, baza ei rmne totui individul. n unele
cazuri, existena acestuia este cluzit de anumite
motivaii, precum i de diverse aspiraii. n alte cazuri,
individul selecteaz cteva valori drept semnificative
pentru propria existen. Astfel, se impun urmtoarele
ntrebri: Vrea omul modern s fie instruit de-a lungul
ntregii sale viei? n ce msur motivaia pentru nvarea
permanent influeneaz lumea de azi?
Analiznd unele aspecte filozofice ale educaiei
permanente, relevm cteva deducii cu valoare
metodologic care ofer rspunsuri indirecte, dar
fundamentale la ntrebrile de mai sus:
1. Speranele i aspiraiile umane snt generate, pe
de o parte, de idealul de eficien, iar, pe de alt
parte, de cel al libertii.
2. Scopul major al omului este de a depi limitele
impuse de necesitatea de a-i satisface propriile
nevoi materiale i spirituale. El poate depi aceste
limite pe dou ci: prin rennoirea, lrgirea i
aprofundarea contactelor sale cu alii; printr-o
intens angajare n activiti sociale.
Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

nc. sec. XX-anii 60 ai sec. XX educaia adulilor;

anii 60 ai sec. XX-perioada actual educaia
permanent.
Pentru prima perioad este caracteristic examinarea
educaiei adulilor ca fiind etajul al treilea al culturalizrii
omului, alturi de coal i universitate (tefan
Brsnescu, 1968), adic un proces de formare ideologic
i politic, de lrgire a orizontului cultural i profesional,
de intensificare a vieii interioare a adultului. n aspect
psihopedagogic, cele mai multe studii ale timpului opteaz
pentru perspectiva stadial i ciclic a dezvoltrii. Meritul
acestor studii (ncepnd cu cele ale lui Thorndike) rezid
n argumentarea tiinific a educabilitii adulilor.
Astzi, educaia adulilor interfereaz cu educaia
permanent. ns, orict de vast ar fi sfera educaiei
adulilor (caracter global, integrativ), ea se preocup doar
de o anumit categorie de vrst adulii [1], conservnd
astfel reducionismul sistemelor tradiionale de
nvmnt.
Ideea educaiei permanente s-a nscut din nevoia de
a articula diferite niveluri i tipuri de formare, nct aceasta
s devin continu n timp i spaiu (continuum
educaional).
Din perspectiva educaiei pe parcursul vieii, educaia
adulilor constituie un segment al sistemului de educaie
permanent, de rnd cu educaia copiilor i adolescenilor.
Mai mult, analiza genetic, dar i cea logico-istoric a
conceptului vizat pornete de la premisele sociale,
economice, psihologice i fiziologice de a nva ale
adulilor. Educaia pe parcursul vieii este un demers ctre
individ, societate i subsistemele acesteia pentru
edificarea unei societi educaionale.
Educaia permanent este doar pn la un anumit
punct o problem de organizare care i privete pe
profesori, educatori, formatori, fiind adnc nrdcinat
n realitatea social care determin motivaiile aciunii
umane i, prin urmare, influeneaz evaluarea diferitelor
principii i obiective de via. Dac acceptm ideile
educaiei permanente, se cuvine s acceptm i
principiul conform cruia educaia, interpretat n sens
larg ca o intensificare a dezvoltrii individului, trebuie
abordat drept o valoare esenial. Totodat, mediul
(contextul educaiei) urmeaz s favorizeze, s ncurajeze
nvarea.
O condiie necesar pentru realizarea programului de
educaie permanent este nvingerea alienrii [2]. n
calitate de remediu pentru nvingerea alienrii n vederea
meninerii motivaiei pentru activitatea de nvare pe tot
parcursul vieii servete integrarea pe orizontal i
vertical a nvrii. n Memorandumul privind nvarea
pe parcursul ntregii viei se menioneaz c Educaia
general de calitate... constituie fundamentul nvrii pe
toat durata vieii. Educaia de baz, urmat de educaia
i formarea profesional iniial, ar trebui s nzestreze
toi tinerii cu noile competene cerute de o economie

CONCEPTUL EDUCAIE PE PARCURSUL VIEII: ABORDARE MOTIVAIONAL DIN PERSPECTIVA FORMRII ADULILOR

21

DOCENDO DISCIMUS

3. Argumentele celor ce susin o societate

educaional n care ntreaga existen a omului
va gravita n jurul educaiei snt axate pe
necesitatea de a gsi o ieire din labirintul
societii de producie i consum [2].
Astfel, pentru ca educaia s constituie o valoare n
sine, ea trebuie s depeasc cadrul motivaional al unui
mijloc de pregtire n vederea realizrii sarcinilor sociale
i profesionale, de avansare n societate sau de asigurare
a unor beneficii; s fie perceput i s devin un
instrument de alimentare a nevoii i interesului pentru
valorile culturale, deoarece corespunde preferinelor i
nclinaiilor umane i d noi dimensiuni vieii. Acestea
snt semnele timpurii ale unei reevaluri fundamentale a
rolului social al educaiei i al schimbrii n motivaia
oamenilor pentru nvare (B. Suchodolski).
Rezultatele unui studiu cu participarea adulilor au
artat c 55,3 % din subieci leag motivele nvrii de
activitatea profesional, 25,5% de cunoaterea n sine,
iar 10,6% de adaptarea la schimbare. Deocamdat, n
Republica Moldova, educaia i pstreaz valoarea sa
de mijloc de pregtire pentru sarcinile sociale i
profesionale, ntr-un mediu instabil.
Totodat, observm c n structura motivelor ce
determin pregtirea pentru sarcinile profesionale,
subiecii disting nevoia cunoaterii de nevoia creterii i
perfecionrii (20,5%). Astfel, 46 la sut din respondeni
consider cunoaterea motiv al nvrii la vrstele
adulte.
Asistm la sporirea argumentelor teoretice i
experimentale conform crora educaia nu trebuie limitat
la domeniul profesional, scopul ei urmnd s inteasc
dezvoltarea general-uman, bazat pe cunoatere.
n felul acesta, educaia permanent trebuie s cultive
motivaia pentru realizarea integral a valorilor vieii (mai
largi dect cele ale produciei i consumului), reieind din

faptul c evoluia omului constituie o component a

existenei sale, un proces continuu de depire a realitii,
de autorealizare prin crearea unei noi realiti [2].
Abordarea educaiei permanente ca un proces ce
acoper toate perioadele de via este un demers mult
mai complex, deoarece include variate tipuri de
experien pe msur ce relaia ntre educaie, pe de o
parte, i individ i societate, pe de alt parte, devine mai
strns. n acelai timp, procesul de educare este mai
liber i mai spontan. n conformitate cu aceast
concepie, omul poate s-i gseasc vocaia i fericirea
numai prin depirea constant a granielor realizrii sale.
Din perspectiv motivaional, respectivele elemente snt
considerate drept aspiraii de autodepire i ocup un
loc central n structura motivaional a adulilor.
Noile orizonturi ale cunoaterii i noile sfere de
activitate devin att surse ct i consecine ale educaiei
permanente constituind o dovad a loialitii omului fa
de idealurile umanitii. n aceast interpretare, educaia
permanent reprezint o expresie, dar i un factor de
motivaie pentru o tineree interioar care n conexiune
cu flexibilitatea i gndirea divergent, deschis este
o trstur distinct a societii contemporane. Revenind,
din aceast perspectiv, la cele dou meta-motive n
dezvoltarea adultului:
impulsul ctre expansiune i evoluie, i
preocuparea pentru a aciona mpotriva
imperfeciunilor, inadaptrii sociale, deducem c
valorificarea conceptului de educaie pe parcursul vieii la nivelul demersurilor motivatoare
trebuie s accentueze educabilitatea
subiecilor pe tot parcursul vieii, s exclud sau
s minimalizeze anxietile i s sporeasc
optimismul n legtur cu scopul final meninerea i ameliorarea calitii vieii
(R.H.Dave).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Neculau, A., Educaia adulilor. Experiene

romneti, Editura Colegium, Bucureti, 2002, p.
64-65.
2. Dave, R.H. (coord.), Fundamentele educaiei
permanente, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992, p. 85.
3. Formarea profesional continu. Baza
legislativ-normativ//Ministerul Educaiei al
Republicii Moldova, Institutul de Instruire
Continu, Chiinu, 2005, p. 221.
Recenzeni:
Vladimir GUU, dr. hab. n pedagogie
Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie

CONCEPTUL EDUCAIE PE PARCURSUL VIEII: ABORDARE MOTIVAIONAL DIN PERSPECTIVA FORMRII ADULILOR

22

DOCENDO DISCIMUS

Conexiunea: act de lectur-comunicare

producere de text
(modaliti interactive, stimulative pentru producerea de
text mpotriva textului literar)

CONSIDERAII TEORETICE

Scopul studiului literaturii n coal este, conform

documentelor colare, formarea unor competene
(competena de comunicare, competena literar i cea
cultural) i abiliti pentru diverse tipuri de lectur. coala
are menirea de a cultiva un lector competent, dar i un
cititor care s-i formeze gustul propriu de lectur, iar, n
limita posibilitilor, gustul propriu de a scrie literatur.
Modelul didactic al disciplinei, comunicativ-funcional,
ne contureaz lectura att ca act de cunoatere ct i ca act
de comunicare. Astfel, putem spune c acele competene
de receptare a mesajului scris snt ntr-o relaie dinamic cu
acele competene de producere a mesajului oral i scris.
nelegerea complex a literaturii, tinnd cont de
conceptele criticii moderne i dezideratele colii actuale,
impune o reconsiderare a metodologiei tradiionale n
investigarea literaturii. Teoreticienii actului lecturii
(Wolfgang Iser, Robert Scholes, Judith Langer, Umberto
Eco) redefinesc fenomenul receptrii literaturii din
perspectiv diferit: fenomenologic sau semiotic.
n opinia lui Wolfgang Iser1, textul n sine nu exist,
el se nate n urma lecturii. El precizeaz principiile
generale ale analizei textuale: sensul nu se afl ascuns n
text, ci este configurat de cititor n actul lecturii; textul
este un sistem combinatoriu care i prestructureaz
sensul; textul cuprinde zone de determinare i zone de
indeterminare; n indeterminare se afl sursa
polisemantismului textual, deci libertatea interpretativ,
spaiile nespusului fiind integral formulate de cititor.
Profesorul trebuie s studieze, s neleag, s selecteze
1
2

i s aplice adecvat i creator, n receptarea operei literare,

orientrile actuale n cercetrile literare, utilizndu-le cu
discernmnt n timpul activitii la clas. De asemenea, este
foarte important ca profesorul s nu absolutizeze una
dintre tehnicile de analiz textual, fapt ce ar constitui o
eroare pedagogic, acestea putnd fi utilizate izolat sau
combinat, dup cerinele concrete ale leciei, pentru
nelegerea complet de ctre elevi a operei literare2.
Pornind de la textul literar vzut ca un tot dinamic,
cadru de dialog i de reconstruire a sensurilor, ajungem,
n urma activitilor ce vizeaz lucrul cu textul, la punerea
n practic a cunotinelor i abilitilor de nelegere,
analiz i interpretare ale fiecrui elev, adic la producerea
de mesaj oral i scris, la producerea de text mpotriva
textului literar3. Robert Scholes consider c dialogul cu
textul reprezint producere de text, adic se actualizeaz
un comportament. Aceast producere implic un grad mai
mare sau mai mic de fidelitate fa de texul literar.
Activitatea cititorului n contact cu textul are ca rezultat
o construcie intelectual, determinat att de cuvintele de
pe pagin ct i de fiecare idee pe care cititorul o are n
legtur cu acele cuvinte. Distanarea fa de text apare n
momentul n care elevul trebuie s combine elementele
descoperite i s contureze tabloul semnificaiilor, deoarece
intervine originalitatea, imaginaia i creativitatea fiecrui
cititor. Obiectivarea experienei presupune emiterea unor
judeci de valoare asupra operei citite, adic stimularea
gndirii autonome, laterale, reflexive i critice.
Vizm ceea ce Robert Scholes descoperea ca producere
de text, n urma relaiei dintre cititor i textul literar.
Producerea de text implic o relaie de dependen, care
poate fi reprezentat printr-o diagram secvenial astfel:
Comunicarea

Lectura

Producerea
de text

Wolfgang Iser, Lacte de lecture. Thorie de leffet esthtique, Editura Pierre de Margada, Bruxelles, p. 112.
Alexandru Bojin, ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii romne n coal, Editura Politic, Bucureti,
1980, p. 40.
R. Scholes prezint actul lecturii n trei etape succesive, ce corespund unor lecturi distincte: lectura inocent, a produce text
din text, lectura interpretativ, a produce text despre text, lectura critic, a produce text mpotriva textului, n A. Pamfil,
Competena literar: un posibil model i reflexele lui didactice, n Perspective, nr. 1/2005, p. 8.

23

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Le texte littraire ne doit pas rester seulement au niveau de

la lecture en ce qui concerne son exploitation didactique. Elle
peut reprsenter une exprience virtuelle communicative, un
point de dpart pour la production du texte contre le texte
littraire, pour llaboration des redactions.
Mots clefs: Lecture un phnomene complexe, une methode
interactive: Les chapeaux pensants, la production du texte
contre le texte littraire.

DOCENDO DISCIMUS

Prezentul articol i propune s abordeze textul literar

(text cunoscut de ctre elevi) ca mesaj n sine, ce poate fi
savurat fr a lua n considerare situaia autorului i
inteniile autorului4, pentru a contura o situaie interactiv
de nvare ce evideniaz relaia de dependen: lecturcomunicare-producere de text i genereaz producere de
text mpotriva textului literar. Putem vorbi de etapa de
trecere n sfera redimensionrii actului lecturii.
n orele urmtoare sau n cadrul unui atelier de scriere,
aceast experien poate fi concretizat n activiti de
analiz i redactare a respectivelor compoziii.
PERSPECTIVA DIDACTIC

Desfurarea unui demers didactic deschis de

fenomenologia lecturii poate fi benefic, deoarece permite
elevului s conceap, dincolo de cunoaterea textului
literar i contientizarea procesului de constituire a
sensului, producerea ntr-o anumit msur a unui alt text.
Ceea ce textul nu scrie sau nu spune formeaz o structur
creatoare de posibiliti care alimenteaz libertatea
interpretativ a subiectului receptor.
Motivai de convingerea c orele de literatur nu snt
doar ocazii de a dezvolta capaciti de configurare
coerent a unor lumi posibile i de exprimare nuanat, ci
i prilejuri de a dezvolta competene de ncredere n
propriile abiliti de comunicare concretizate n producere
de text, putem spune c noua viziune a didacticii
echilibreaz cele dou forme ale comunicrii (exprimarea
scris i exprimarea oral). De altfel, n practic, ar trebui
ca aspectul scris i cel oral al comunicrii s interacioneze
i s se condiioneze reciproc, astfel nct competenele
aferente s se dezvolte unele din altele.
Elevilor le place, n general, s-i ncerce forele, s
se msoare cu colegii i s-i msoare progresele, orict

de modeste. De asemenea, simul lingvistic i estetic,

creativitatea funcioneaz, dac elevii snt stimulai i bine
ghidai. Dac nu snt stimulai pentru a-i cultiva o
atitudine pozitiv fa de comunicare i ncrederea n
propriile abiliti de comunicare, pentru a-i dezvolta
capacitile intelectuale, creative i afective, atunci
rezultatele snt dezamgitoare.
Evitarea acestor atitudini nedorite (teama de a-i
exprima prerea n faa unui grup, frica de a nu fi corect
informaia transmis .a.) se poate realiza prin realizarea
unor demersuri didactice focalizate asupra exersrii
competenei de comunicare, activrii i dezvoltrii
operaiilor gndirii i a creativitii. Rolul acestor
demersuri este esenial la vrst colar, atunci cnd se
dorete ca elevul s-i formeze un univers afectiv, creativ,
atitudinal coerent, o cultur comunicaional i literar.
Aceast deschidere poate fi pus n practic cu
ajutorul unei tehnici interactive, de stimulare a
creativitii, denumit Metoda Plriilor gnditoare
(Thinking hats) conceput de Edward de Bono (1986) 5.
Din perspectiva noastr, tehnica este integrat n sfera
de interferen a jocului de rol i a jocului didactic.
Prezentarea succint a metodei:
snt 6 plrii, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou,
galben, verde, albastru i negru;
culoarea plriei definete rolul interpretat de
participani;
membrii grupului i aleg plriile n funcie de
rolul ales;
plria poate fi purtat individual sau n grupuri;
rolurile se pot inversa, participanii snt liberi s
spun ce gndesc;
participanii trebuie s cunoasc semnificaia
fiecrei culori i s se comporte astfel:

PLRIA
ALB

INFORMEAZ

gndete ca o foaie alb care

este neutr i poart informaii

PLRIA
ROIE

SPUNE CE SIMTE
DESPRE

PLRIA
NEAGR

IDENTIFIC
GREELILE

Folosete ntrebri/formulri:
Ce informaii avem?
Ce informaii lipsesc?
Cum putem obine informaiile?
exprim emoiile, temerile, intuiiile, Uite cum privesc eu lucrurile..
sentimentele
Sentimentul meu e c....
nu se justific
Nu-mi place felul cum s-a
aprinde simmintele
procedat...
permite plriei albe s exploreze
Intuiia mi spune c...
sentimentele celorlali
judec critic
Care snt erorile?
gndete logic, negativ
Ce ne mpiedic?
atenioneaz asupra a ceea ce nu
La ce riscuri ne expunem?

Dup modelul creat de D. Barnes pentru textul epic, fazele procesuale ale lecturii includ i etapa denumit experiena virtual,
n A. Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003, p. 112.
Edward de Bono este psihologul care a introdus conceptul de gndire latent, adic o form de gndire care coexist cu
gndirea vertical, logic, completnd-o. Acest tip de gndire presupune o rezolvare n mod creativ, implic imaginaia, capacitatea
de combinare i recombinare a ideilor, n Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003, p. 73-74.

CONEXIUNEA: ACT DE LECTUR-COMUNICAREPRODUCERE DE TEXT

24

DOCENDO DISCIMUS

PLRIA
VERDE

GENEREAZ
IDEILE NOI:
EFORTUL

PLRIA CLARIFIC
ALBASTR

Apelul la joc ca metod de nvmnt vine tocmai

pentru a contracara sufocarea prin cantitatea de
informaie i pentru a reduce monotonia, pentru a asigura
dinamismul, varietatea i caracterul atrgtor al orelor,
pentru a restabili echilibrul psiho-fizic al elevilor i a-i
motiva intrinsec.
n Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii
romne, Georgeta Corni atrage atenia asupra rolului
cadrului didactic: Situaia de joc convertit n situaie
de nvare presupune o dirijare discret din partea educatorului care va contientiza elevii n privina obiectivelor activitii. i va ajuta s se organizeze i se va retrage
o dat cu declanarea acesteia. Va reveni n final, cnd va
ajuta elevii s msoare roadele efortului lor6.
Implicaii asupra rolului celor doi actani: cadrul
didactic i elevul
Rolul cadrului didactic, n etapa pregtitoare, este
de a-i ncuraja pe elevi s-i formeze preri originale, de
a-i face s dialogheze n contradictoriu cu textul (s
argumenteze o poziie diferit de cea exprimat n text, s
pun sub semnul ntrebrii premisele), de a-i deprinde
s-i susin punctele de vedere, dar, n acelai timp, s
ia n considerare i alte preri, de a-i ajuta s raioneze i,
n colaborare, s conceap alte lumi, de a-i obinui,
pornind de la acest context, s produc i s scrie texte,
la nceput simple ncercri, iar mai trziu izbutite compoziii
(text bine organizat care comunic un fapt de natur
intelectual, avnd o logic intern sau obiectiv, aparinnd celui care comunic, coeficient determinat de un mod
propriu de a gndi i simi, n raport cu realitatea7).
Rolul elevului. Didactica modern urmrete
dezvoltarea capacitilor elevilor de a fi creatori de lumi
6
7
8
9

Nu numai c nu merge, dar nici nu...

Care snt obiectivele?

Pe ce se bazeaz aceste idei?
Care snt beneficiile?
Cum vom ajunge aproape de
aceast viziune?
ansa succesului este dac...
Cum poate fi atacat problema?
Gsim i o alt explicaie?
Putem s rezumm punctele de
vedere expuse?
Care este urmtorul pas?
S nu pierdem timpul i s ne
concentrm asupra..., nu credei?

posibile i preconizeaz o metodologie axat pe

aciune. Din aceast perspectiv, activ este elevul care
depune efort de reflecie personal, interioar, care
ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor
cunotine8. Elevii care i dezvolt autonomia de
gndire devin mai siguri pe ei nii, i descoper propria
voce interioar.
Folosind experienele individuale pentru explorarea
virtual a textului, vor rezulta diferite interpretri ale
aceluiai text literar. Aceast tehnic interactiv le ofer
elevilor posibilitatea de a nelege varietatea reaciilor,
dezvoltndu-le capacitile de intercomunicare i toleran
reciproc, de respect pentru opinia celuilalt.
A ls iniiativa elevului, spune Parfene, presupune
a-i stimula facultatea de a-i asuma responsabilitatea
unui comportament, a-i permite s-i exprime ideile, si aleag cile de investigare i rezolvare a unei
probleme9.
Elevul va fi capabil de o atenie mult mai mare, va fi
dispus s realizeze un efort intelectual, va face
conexiuni, i va formula propriile idei i n final va
rescrie textul.
CONTURAREA UNUI DEMERS DIDACTIC

Exemplu: Pupza din tei de Ion Creang

Modaliti de realizare a acestei activiti:
se lucreaz cu un text literar cunoscut de ctre
elevi, analizat anterior n clas;
se examineaz n grup ideile creative ale elevilor;
n orele urmtoare se analizeaz textele produse
de elevi, spre exemplu: citirea textului din fotoliul

Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Baia Mare, 1993, p. 95.
Constantin Parfene, Compoziiile n coal, Editura Moldova, Iai, 1996, p. 29.
Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, p. 73.
Constantin Parfene, Literatura n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 66.

CONEXIUNEA: ACT DE LECTUR-COMUNICAREPRODUCERE DE TEXT

25

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

PLRIA ADUCE
GALBEN BENEFICII

poate fi fcut, e nonprofitabil,

riscant i periculos
gndete optimist, logic i pozitiv
exploreaz beneficiile i
posibilitile
ofer suport logic pentru ideile
creative ale plriei verzi
creativ
formuleaz noi opiuni, variante,
metode, idei
d fru liber imaginaiei
cutarea alternativelor
dirijor
controleaz procesul gndirii
pentru ca aceasta s devin mai
productiv i organizeaz aciunea
supervizeaz, sistematizeaz concluziile

DOCENDO DISCIMUS

autorului (se poate folosi metoda Scaunul

autorului); adresarea de ntrebri autorului,
pentru a vedea punctele slabe, vulnerabile ale
naraiunii sale i ale scrierii, redactrii, (coeren
informativ, claritate, corectitudine la nivel
gramatical, punctuaional, ortografic etc.), cu
scopul de a-l ajuta s-i perfecteze textul.
Evocare
1. Discuie preliminar, referitoare la textul literar
studiat. Conturarea unei imagini de ansamblu a
sensului textului.
2. Prin cteva ntrebri provocatoare: A avut dreptate
Nic cnd a furat pupza? (ntrebare etic); Cu
cine credei c vrea autorul s simpatizai?; Cu
cine s nu simpatizai?; Ce anume v-a fcut s
fii sau s nu fii de partea lui Nic? (ntrebri
legate de implicarea cititorului), se pregtete
terenul pentru declanarea jocului, se anun
problema de rezolvat: Cum ar fi finalul povestirii
din perspectiva voastr?
3. Se prezint regulile jocului i semnificaiile
plriilor.
4. n funcie de rspunsurile date la ntrebri, se
realizeaz alegerea rolurilor.
Realizare a sensului
1. Se concepe o reea de discuii pe roluri.
Plria alb prezint informaiile: Nic, un biat
nzdrvan, pus mereu pe otii, fur pupza detepttorul satului pentru c aceasta l trezea n fiecare zi
cu noaptea n cap. Dup ce o ine dou zile ascuns n
pod, el o duce la trg s o vind. n final, pupza este
eliberat de un moneag i toat lumea este fericit.
Nic scap basma curat. Intervine plria albastr care
anun c finalul va trebui modificat.
Plria verde concepe variante posibile: a. Nic vinde
pupza unui igan din alte locuri i-i pierde urma. Toat
lumea este trist.Nic i da seama c a greit, dar este
prea trziu; b. Nic este prins de tatl su exact n clipa
n care vindea pupza. Este pedepsit; c. Se nduioeaz
de micua pasre i o elibereaz nainte ca stenii s
observe dispariia ei. Plria albastr alege pentru
discuie variantab.
Plria galben gsete finalul propus chiar hazliu,
amuzant, avnd n vedere faptul c Nic este mereu prins
cu ma-n sac i pedepsit. Apare un beneficiu: toi copiii
neasculttori se vor regsi n ntmplrile redate i
acesta este un lucru bun. ns plria neagr observ
riscurile, fiind de prere c respectivul final nu este cel
mai bun, deoarece este unul foarte comun n viaa
personajului. De aceea trebuie ales unul mai neobinuit
care s sperie cititorii.
n discuie intr plria roie, care contrazice plria
neagr, spunnd c nu-i place cum s-a procedat i c nu
10

este nevoie de ceva nfricotor n povestire, deoarece

Nic i-a dat seama c a greit i asta ar trebui s fie
unica lui pedeaps.
Dezbaterea poate continua prin alte ntrebri puse de
ctre plria albastr: De ce credei c ai ales abordri
diferite?, Putei s v gndii la o experien sau la o
carte pe care ai citit-o i care v-a fcut, poate, s
rspundei n felul cum ai rspuns?
Dialogul care se nate n urma ntrebrilor formulate
i expune n continuare unei game largi de idei i unor
exprimri diferite. Acestea lrgesc vocabularul elevilor,
dezvoltndu-le capacitatea de a articula idei noi i
creative, de a produce scenarii alternative.
Reflecie
n aceast etap grupul se poate localiza sub plria
albastr pentru a putea sistematiza concluziile. De
asemenea, n funcie de timp se poate realiza notarea
spontan a ideilor. Scrierea liber face trecerea de la
starea de cutare a ideilor spre redactarea propriu-zis.10
Tehnica propune o direcie de abordare compatibil
cu metodologia folosit la ora actual n coala
romneasc.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente,

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003.
2. Bojin, Al., ndrumri metodice privind studierea
limbii i literaturii romne n coal, Editura
Politic, Bucureti, 1980.
3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
4. Corni G., Metodica predrii i nvrii limbii
i literaturii romne, Baia Mare, 1993.
5. Goia, V., Didactica limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002.
6. Iser, W., Lacte de lecture. Thorie de leffet
esthtique, Editura Pierre de Margada, Bruxelles.
7. Pamfil, A., Limba i literatura romn n
gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, Piteti, 2003.
8. Pamfil, A., Competena literar: un posibil model
i reflexele lui didactice, n Perspective, nr. 1/
2005.
9. Parfene, C., Compoziiile n coal, Iai, Editura
Moldova, 1996.
10. Parfene, C., Literatura n coal, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Ioana BANADUC,
Universitatea de Vest, Timioara

Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 245.

CONEXIUNEA: ACT DE LECTUR-COMUNICAREPRODUCERE DE TEXT

26

DOCENDO DISCIMUS

Tatiana VLCU
doctorand, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

Actul Unirii de la 27 martie 1918 a marcat schimbri de

substan n viaa social, politic, economic a
Mesopotamiei dintre Prut si Nistru, aducnd cu sine mari
procese democratice. Cea mai stringent problem rmnea
culturalizarea i instruirea basarabenilor (conform datelor
din 1897, tiau s scrie i s citeasc doar 15,6%), revenirea
la valorile naionale de care au fost absolvii pe timpul
regimului colonial rusesc. Pentru materializarea acestei idei
a fost nfiinat Serviciul activitii extracolare din
Basarabia, subordonat Directoratului nvmntului,
organizat n 1918 sub conducerea lui tefan Ciobanu.
Iniial, Serviciul a funcionat n condiii deosebite, puinii
nvtori care-i completau rndurile strbteau satele
provinciei, urmrind, prin discuii, ndemnuri, conferine,
trezirea contiinei de neam i explicarea importanei Unirii.
Treptat, avndu-l ca ef pe scriitorul Apostol Culea,
Serviciul a cptat o nou amploare. Au fost deschise o
mie de coli pentru aduli cel mai puternic mijloc de a
implanta n sufletele stenilor tiina de carte (2). Procesul
transformrilor culturale ntimpina mari obstacole din cauza
predominrii populaiei rurale, majoritatea angajat n
agricultur (3). Pentru a nu neglija muncile la pmnt,
cursurile se organizau (timp de 3 ani) n perioada noiembriemartie, de 3 ori pe sptmn a cte 2 ore. ns acest
program, dup prerea stenilor, atrai de valorile
romneti, nu era suficient, ei manifestnd dorina de a
frecventa n fiecare sear. n localitile urbane cursurile
erau subordonate directorilor de liceu i revizorilor colari.
n oraul Tighina, bunoar, acestea erau att de solicitate,
nct cele 6 grupe n-au putut cuprinde numeroii doritori
de a nva n limba romn, inclusiv intelectuali rui. n
Chiinu au funcionat 12 coli pentru aduli, iar pe lng
unele dintre ele (de exemplu, Liceul de fete nr.1, coala
primar nr. 1) au fost nfiinate cursuri de artizanat.
Serviciul i-a extins activitatea o dat cu numirea n
funcie a lui Nicolae Dunreanu, care cunotea Basarabia
din 1911-1913, cnd fusese rugat de marele pedagog Spiru
Haret s scrie o carte despre viaa locuitorilor de aici.
Faptul c a fost angajat ca profesor de limba romn la
Liceul din Ismail, a lucrat aproape un an cu Apostol Culea,

a nsuit limba rus i-au permis lui N. Dunreanu s aduc

cu sine un nou suflu reformator. Primul pas pe care l-a
ntreprins a vizat colile de aduli. Dei aveau deja o
tradiie i un program bine elaborat, accentul s-a pus pe
sporirea calitii studiilor. A fost nevoie de mari sacrificii
din partea statului ca coala romneasc s funcioneze
normal. n mprejurrile grele din 1918 se resimea lipsa
de carte, mai ales de literatur artistic i manuale. De
aceea, urmtorul pas l-a constituit organizarea de
biblioteci. Acestea ns au fost deschise abia dup patru
ani de existen a colilor rurale i de aduli, cititorii
manifestnd o mare dragoste fa de operele scriitorilor
clasici (lucrrile lui Ion Creang au fost distribuite n zeci
de mii de exemplare etc.). Datele statistice arat c Apostol
Culea a nfiinat aproape160 de biblioteci, iar Nicolae
Dunreanu 150 (cu excepia celor din Chiinu). n afar
de aceasta, s-a purces la fondarea de biblioteci judeene
pe lnga Revizoratele colare, care conineau n fondurile
lor lucrri de pedagogie, agricultur etc.
Lipsa de carte romneasc l-a determinat pe
N.Dunreanu s se preocupe intens de editarea i
propagarea literaturii de orice gen. innd seama de faptul
c muli basarabeni nu cunoteau nc bine alfabetul latin,
unele volume au fost tiprite cu caractere chirilice, fiind
difuzate n mii de exemplare i peste Nistru. Treptat au
vzut lumina zilei brouri, culegeri de cntece, calendare.
A nceput s apar i ziarul Cuvnt Moldovenesc. La
aceast oper a lucrat, mpreun cu Apostol Culea, i
scriitorul Mihail Sadoveanu.
O contribuie aparte la dezvoltarea culturii naionale
a avut-o tefan Ciobanu prin fondarea revistei
pedagogice coala Basarabiei, iar n colaborare cu P.
Halippa a ziarului Soarele, singurul ziar popular din
Basarabia. Cu ocazia unei vizite D-r Angelescu, Ministrul
Instruciunilor Publice, a solicitat ca aceast publicaie
s fie tiprit n 5000 de exemplare.
Serviciul extracolar a editat mai multe cri: un volum
de cntece basarabene, colectate de publicistul I. Buzdugan,
un volum de poveti, semnat de V. Moisiu, un calendar
pentru Basarabia, o crestomaie avndu-i ca alctuitori pe
profesorii Negrescu i Hotnog. S-au acordat ajutoare
bneti unor scriitori cunoscui i talentai ca Leon Donici,
s-a nlesnit tiprirea unor culegeri de note pentru corurile
populare. De asemenea, bibliotecile au fost dotate cu cte
un volum de balade vechi basarabene i melodii populare,
colectate de cunoscutul folclorist Gh. Madan. O alt
direcie a constituit-o promovarea culturii muzicale. n
incinta Universitii Populare, n fiecare duminic, pe

27

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Serviciul activitii
extracolare n Basarabia
interbelic

DOCENDO DISCIMUS

lng conferine, erau organizate concerte, unde

reprezentanii societii de muzic, condus de Traian
Popovici interpretau piese romneti. n multe sate
(Dubsarii Vechi, Streni, Gura Bcului .a.) i desfurau
activitatea coruri formate pe patru voci. n Chiinu
conductorii de cor propagau muzica naional pentru
exponenii altor etnii, iar trupa teatrului popular prezenta
spectacole n localitile provinciei.
Avnd n vedere rolul cercurilor culturale n Basarabia,
Directoratul a cutat s le ncurajeze, dotndu-le cu literatur i susinndu-le n intenia lor de a deveni adevrate
locae de cultur romneasc.
nfiinarea colilor de aduli la sate i orae, crearea de

biblioteci, coruri, reviste i ziare, cercuri culturale a contribuit la alfabetizarea masiv a populaiei, la promovarea
valorilor naionale i a principiilor democratice. Toate aceste
aciuni au condus la accelerarea unificrii i uniformizrii
culturale a Basarabiei n cadrul Romniei Mari (3).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Boldur, A., Istoria Basarabiei, Bucureti, 1992,

p.508.
2. Agrigoroaiei, I., Palade, Gh., Basarabia n cadrul
Romniei ntregite 1918-1940, p. 92.
3. Arhivele Statului, Bucureti, Fondul Casa
coalelor, dosar 1, inventar 103, fila 1-4.

Valorile familiei oglindite

n creaia popular oral

Veronica TRIFAN
doctorand, Institutul de tiine ale Educaiei

The article in cause approaches the ethno-pedagogic subjects

of family. The author pleads for revaluation of national values in
context of universal values in forming-development of school
children. The study presents interest for another researches of
this kind and like applied material for pedagogues and parents.

Experiena pedagogic a poporului necesit a fi

permanent valorificat, ntruct este parte a motenirii
culturale, izvort din fiinarea ntr-un anumit spaiu i
timp. Ne integrm n universalitate prin valorile generalumane la care aderm, prin pstrarea i promovarea celor
naionale i prin crearea de noi valori (Vl. Pslaru). n acest
sens, am considerat oportun examinarea direciilor de
baz ale educaiei n familia romneasc. Un loc aparte,
n contextul dat, i revine creaiei populare orale ca izvor
de valori general-umane.
Dac facem un recurs n trecut, putem afirma cu
certitudine c n condiiile analfabetismului i ale lipsei
crilor de pedagogie, folclorul era sursa cea mai
important a educaiei familiale nc din cele mai vechi
timpuri. Creaiile populare orale reprezint prin
ncrctura lor afectiv un adevrat univers, alimentnd
mediul favorabil pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii,
pentru formarea unui comportament adecvat. Ele ofer
posibiliti mari de exprimare liber; influeneaz
imaginaia, sensibilitatea, inteligena copilului, ceea ce,
de altfel, determin perenitatea acestor valori.

Naterea i educaia copiilor, considerat o condiie

iminent perpeturii poporului, dezvoltrii sale, este
reflectat n tezaurul spiritual prin idealul omului perfect.
Creaia popular promoveaz ideea c o personalitate
perfect poate fi modelat, educat.
Chiar i n ultramodernul secol XXI se remarc o
atenie sporit fa de urmtoarele deziderate:
Ideile i experiena pedagogiei populare pot sta
la baza formrii la elevi a moralitii.
Studierea folclorului, a tradiiilor i pedagogiei
populare ntr-o strns legtur cu formele i
metodele eficace de lucru au o semnificaie
deosebit n educaia permanent a personalitii.
n lucrrile de psihopedagogie vrsta colar mic
se caracterizeaz ca o etap a celor mai importante
modificri n viaa copilului. colarizarea condiioneaz reconstrucia modului de via al acestuia;
schimbarea statutului social, a poziiei n grup i
familie, precum i a genului principal de activitate.
Anume coala trebuie s organizeze lucrul cu prinii
privind valorificarea tradiiilor pedagogiei populare. Prin
om cu cei apte ani de-acas [5, p. 121] romnii nelegeau
purttorul normelor morale i al eticii comportamentale n
via i societate. Aceste norme urmeaz a fi asimilate de
fiecare, fiind o datorie i o baz solid pentru verticalitatea
persoanei. De aceea, copiii i educaia lor ocup un loc
esenial n viaa familiei romneti. De altfel, cercettorii
pedagogiei populare (N. Bieu, N. Silistraru) menioneaz
c romnii considerau moralitatea drept miezul demnitii
umane. n cmpul semantic al cuvntului om poporul
include astfel de noiuni ca omenie, umanitate, cinste,
om cu scaun la cap, om de treab [5, p. 122] etc.
O tradiie important a romnilor cu o semnificaie
educaional accentuat a fost crearea familiei cu muli
copii. Despre acest fapt mrturisesc mai multe genuri ale

SERVICIUL ACTIVITII EXTRACOLARE N BASARABIA INTERBELIC

28

DOCENDO DISCIMUS

educaiei. Proverbele i zictorile reprezint n esen o

surs a nelepciunii, o ncercare de a fixa unele repere
educaionale. n ele pulseaz grija pentru binele omului,
exprimat prin concluzii, ndemnuri, pilde, povee
printeti: Mama unde lovete, carnea crete, Nevast
mai poi gsi, dar mam ba. Nu te luda singur, las s te
laude satul, nva de mititel, c i-a fi mai uurel, Pe
omul cinstit nici capul nu-l doare, nti judec-te pe tine
i apoi pe alii, Cine fuge de judecat, dreptate nu are,
Munca l cinstete pe om [5, p. 35].
Analiznd cu atenie valenele pedagogiei populare,
desprindem urmtoarele:
n creaia popular copiii snt considerai transmitori ai nvturilor printeti, ai tradiiilor i
obiceiurilor neamului, promotori ai valorilor
general-umane;
educaia omului perfect corespunde idealului popular: harnic, bun, onest, corect, prietenos,
puternic, frumos, neprecupeit;
familia cu muli copii ofer un mediu propice
cultivrii calitilor morale;
doar prin munc obinem bunstarea familiei i a
societii, altoim demnitatea personal;
responsabilitatea prinilor pentru educaia copiilor, precum i grija copiilor pentru binele prinilor,
aceast reciprocitate creeaz o atmosfer de continuitate i de armonie ntre generaii.
Totalitatea tradiiilor romneti formeaz un sistem
psihopedagogic bine conturat i poate servi drept model
de educaie a copiilor. El soluioneaz problemele ce in
de educaie n familie din perspectiv popular [6, p. 211].
Cunoaterea obiceiurilor populare poate i trebuie s
contribuie la perfecionarea metodelor de cretere a
copiilor i vin n ajutorul prinilor, educatorilor i
profesorilor colari. Experiena familiei romneti rmne
un model de educaie permanent.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bieu, N., nsemntatea educativ a folclorului

pentru copii, Editura tiina, Chiinu, 1980.
2. De la lume adunate (proverbe romneti),
Editura Hyperion, Chiinu, 1992.
3. Du, V., Dicionar de aforisme, expresii, maxime,
proverbe i zictori, Editura Lucman, Bucureti.
4. Filosofia educaiei imperative, cutri, orientri.
Simpozionul internaional, ed. V, 11-12 noiembrie
1997, UPS Ion Creang, Chiinu, 1997.
5. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura
Civitas, Chiinu, 2003.
6. Proverbe i zictori, Editura tiina, Chiinu, 1981.
7. Silistraru, N., Etnopedagogie, Chiinu, 2003.
Recenzeni:
Nicolae SILISTRARU, dr. hab. n pedagogie
Viorica ANDRICHI, dr. n pedagogie

VALORILE FAMILIEI OGLINDITE N CREAIA POPULAR ORAL

29

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

creaiei populare orale, n special proverbele i zictorile

ecouri ale experienei (Abatele de Saint-Pierre):
Mulimea copiilor, bucuria (averea) romnului, Casa
fr copil este ca un clopot fr limb. Copiii snt binevenii
nu numai pentru perpetuarea neamului, ci i pentru c
nseamn temelia fericirii n familie, suportul, prghia de
baz a bunstrii acesteia; ei snt asistenii i succesorii
administrrii gospodriei. n acelai timp, familia cu muli
copii ofer o ambian propice cultivrii calitilor morale
ca umanitate, buntate, hrnicie i ajutor reciproc. De
aceea, din perspectiva pedagogiei populare, familiile
numeroase au o influen pozitiv asupra organizrii vieii
copilului, asupra formrii obinuinelor i deprinderilor de
grup primare, prinii i cei mai n vrst servind drept
exemplu n formarea unor comportamente i atitudini.
Reprezentrile personalitii perfecte denot gradul
nalt de statornicie al idealurilor pedagogice, ele fiind n
legtur strns cu practica educaiei. n acest context, un
obiectiv primordial este formarea i dezvoltarea armonioas
a tuturor dimensiunilor personalitii, ntruct coeziunea
cuvnt-activitate constituie un punct forte al sistemului
tradiional de educaie n familie. Esenial n respectivul
sistem este educaia prin munc, or, munca fortific
interaciunea dintre toate laturile educaiei. Munca, cea mai
nalt valoare uman, este unul din mijloacele cele mai
efective n dezvoltarea multidimensional, dar i un factor
de consolidare permanent a sntii la tnra generaie
[3, p. 81] (Lucrul face sntate, trndvia pcate).
nelepciunea popular spune: Prin munc i vrednicie
poi scpa de srcie [4, p. 232]. Romnii l nvau pe
copil s munceasc nu numai pentru satisfacerea
necesitilor familiei, dar, n primul rnd, pentru binele lui,
insuflndu-i din fraged copilrie c aceasta este o bogie,
sursa demn de existen a omului. Doar astfel omul i
gsete fericirea i se dezvolt. Munca ne scap de trei
mari rele: de ur, de fapte rele i de srcie, Munca e
blagoslovit, cnd te ii de ea ai pit [4, p. 234], Artura
bun i d pine-n gur, Vara cine muncete, iarna se
veselete, Omul muncitor de pine nu duce dor,
Hrnicia poart gospodria [5, p. 38].
Poporul romn avea cerine stricte privind metodele de
educare n familie, obiectivul principal fiind grija prinilor
pentru binele copiilor, pentru creterea unei generaii n
spiritul dragostei i respectului. Despre omul bun, dibaci
i cu o moralitate nalt se spune c este i inteligent. Mintea
concureaz deci cu hrnicia i contiina moral. Omul cu
o sntate de fier este considerat om frumos: Tare-i bine
i frumos cnd i omul sntos [3, p. 83], iar prin Omul
detept e i frumos se recunoate unitatea dintre lumea
interioar i frumuseea fizic, toate calitile umane aprnd
ntr-o interrelaie puternic.
Scopul educaiei copiilor, ideea de a face om necesit
realizarea tuturor laturilor personalitii. A face om demn
de alii este sarcina primordial a etnopedagogiei familiei.
Astfel se manifest unitatea armonioas prin virtutea

EXERCITO, ERGO SUM

Instruirea asistat de
calculator la leciile de
matematic
Numrul

Raisa MIRON
Liceul Columna, mun. Chiinu

1. CALCULUL DETERMINANILOR

Temele Matrice i Determinani se sdudiaz n clasa

a XI-a, capitolul Elemente de algebr superioar.
Metodele propuse pentru calculul unui determinant
de ordinul n, pentru n=6, 7, 8, 9, 10, necesit eforturi. A
calcula un astfel de determinant este practic imposibil.
De aceea, explicm i exersm aplicarea metodelor pentru
aflarea determinanilor de ordinul 3, 4, 5. Pentru
determinani de ordin mai mare ar fi bine ns s folosim
calculatorul, crend un program special. Astfel vom putea
calcula cu uurin orice determinant de ordinul n, pentru
n destul de mare.
Metoda I.
Folosim definiia determinantului.
Calcularea unui determinant de ordinul n se reduce
la calculul unui anumit numr de determinani de ordinul
(n-1).
Fie

ij= (-1)i+j dij

se numete complementul algebric al elementului aij
n determinantul d.
Unui determinant de ordinul n i se pot asocia n2 minori
de ordinul (n-1) i respectiv n2 complemeni algebrici.
Pentru a calcula determinantul d, dezvoltm acest
determinant dup linia i, pentru orice 1< i < n, i obinem:
d = ai1i1+ ai2i2 +ai3i3 ++ainin .
Sau coloana j,
d = a1j 1j+ a2j 2j +a3j 3j ++anj nj , pentru orice
1<j<n:
Exemplu:

Dezvoltm determinantul d dup linia 1. Obinem:

d=(-1)(-1)1+1

+1 (-1)1+3

+ 0 (-1)1+2

+2(-1)1+4

= (-1) (-8)+0+1(-35)+2(-1) (-14)=8+(-35)+28=1

un determinant de ordinul n. Determinantul de
ordinul n-1, care se obine suprimnd linia i i coloana j
din determinantul d se numete minorul elementului aij
i se noteaz cu dij.

30

Acelai rezultat se obine dac dezvoltm acest determinant dup orice linie sau orice coloan.
Calcularea unui determinant de ordinul n se reduce
deci la calcularea determinanilor de ordinul n-1.

EXERCITO, ERGO SUM

nmulim prima linie cu 2 i o adunm respectiv la linia

a doua, apoi nmulim prima linie cu 5 i o adunm la linia
a treia, apoi nmulim prima linie cu 2 i o adunm la linia
a patra. Obinem, astfel, matricea 2.
n matricea 2, nmulim linia 2 cu (-1) i o adunm la
linia 3, nmulim linia 2 cu (-2) i o adunm la linia 3.
Obinem, astfel, matricea 3.
n matricea 3, nmulim linia 3 cu 4 i o adunm la
linia4. Obinem, astfel, matricea 4.

Deci
=

= 1(-1)4+4

= 11(-1)3+3

= 11(-1) (-1)2+2 (-1)=11(-1) (-1) produsul

elementelor de pe diagonala principal.
Deci
d=11(-1) (-1) =1
Aceast metod a fost numit Metoda lui Gauss. Cu
ajutorul ei se calculeaz determinanii de orice ordin n n
programul Analiza numeric.
2. PROGRAMUL UTILITAR
ANALIZA NUMERIC

1. Descrierea programului
Programul este elaborat n limbajul Delphi 4. Pentru
a-l instala, executm fiierul setup.exe din pachetul de
instalare. Mai nti programul se dezarhiveaz, ntr-un
directoriu dorit, apoi se instaleaz n SO Windows. Dup
instalare n dosarul PROGRAMS, la meniul START se
creeaz dosarul Valz, iar n el dosarul Analiza Numeric
2.01 beta n care se afl urmtoarele comenzi scurte:
AN GraphMaker 2.0 - ncarc pagina, unde se
construiesc graficele funciilor;
AN Help ncarc sistemul de documentare;
AN Integrale ncarc pagina, unde se evalueaz
integralele definite;
AN Integrator ncarc meniul principal al
programului;
AN Matrice ncarc pagina, unde se calculeaz
determinani, matricea invers, se rezolv sisteme
de ecuaii;
AN Polinoame ncarc pagina, unde se determin rdcinile polinoamelor;
AN Studiul Funciei ncarc pagina, unde se
rezolv ecuaii transcendente i se studiaz funciile;
AN UnInstall ne permite s dezinstalm programul;
Readme ncarc un fiier textual.
Lansnd o comand, ncrcm compartimentul dorit.
Dac dorim s accesm pagina cu meniul principal,
activm: AN Integrator (aceast comand se afl i pe
DESKTOP) i apare urmtoarea interfa grafic:

INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR LA LECIILE DE MATEMATIC

31

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Determinanii de ordinul n-1se reduc la determinani

de ordinul n-2 . a. m.d.
Aceast metod poate fi aplicat cu uurin la un
determinant de ordinul 4, 5. La un determinant de ordinul
10 calculele snt enorme. La un determinant de ordinul
100 practic imposibil. n acest caz apelm la calculator,
crend un program special, folosind un algoritm recursiv.
Metoda II.
Este mai uor de programat o alt metod de evaluare
a unui determinant de ordinul n, care const n reducerea
determinantului la forma triunghiular. Ea se aseamn
cu metoda lui Gauss de rezolvare a unui sistem de ecuaii,
eliminnd succesiv necunoscutele. De exemplu:
Pentru a reduce determinantul d la forma triunghiular, ne vom folosi de urmtoarele proprieti:
dac toate elementele unei linii (sau coloane)
dintr-o matrice snt nule, atunci determinantul
matricei este nul;
dac ntr-o matrice schimbm dou linii (sau coloane) ntre ele, obinem o matrice care are determinantul egal cu opusul determinantului matricei iniiale;
dac la o linie (sau o coloan) a matricei A adunm
elementele altei linii (sau coloane), nmulite cu
acelai numr, atunci aceast matrice are acelai
determinant ca i matricea A.
Zerografiind elementele mai jos de diagonal, se va
obine o matrice ptrat, care are determinantul egal cu
produsul elementelor de pe diagonala principal
(deoarece, dezvoltnd dup o linie unde toate elementele
n afar de unul snt nule, determinantul de ordinul n se
reduce la un determinant de ordinul n-1, cel de ordinul
n-1 la unul de ordinul n-2 .a.m.d, obinem produsul
elementelor de pe diagonala principal).
Acelai exemplu:

EXERCITO, ERGO SUM

Imaginea 1

Imaginea 2

n partea stng a paginii se afl meniul principal, care

ne permite s accesm unul dintre cele ase compartimente ale programului:
Studiul funciilor
Matrice i sisteme
Polinoame
Graficele funciilor
Integrala definit
Ajutor (Help)
Mai jos avem butonul Ieire pentru a abandona
programul.
n partea de sus se afl bara de unelte (Toolbar), ce
conine comenzile meniului principal i cteva comenzi
suplimentare:
Studiul funciilor
Matrice, determinani i sisteme
Polinoame
Grafice
Integrare
Unelte, ce ncarc un calculator de buzunar
Minimize
Ajutor
Info
Quit
2. Compartimentul Matrice, determinani i sisteme,
dedicat funciilor principale, ne permite:
s calculm valoarea unui determinant de ordinul
n, indicnd valoarea lui n;
s determinm matricea invers unei matrice,
indicnd dimensiunile ei;
s calculm rangul unei matrice;
s rezolvm sisteme de ecuaii liniare compatibile
determinate prin metoda Cramer sau cu ajutorul
matricei inverse.
Efectund click pe comanda Matrice i sisteme, se
activeaz urmtoarea interfa grafic care conine 3
pagini (vezi Imaginea 2):
matrice
determinani
sisteme.
Pe pagina determinani se indic urmtoarele:

dimensiunea determinantului;
metoda de calculare a determinantului (metoda lui
Gauss);
n fereastra de introducere a datelor matrice
scriem determinantul de dimensiunile respective.
Efectund click pe butonul determinant, n fereastra
Rezultatul calculrii apare valoarea determinantului.
De exemplu:
Fie n=4 i determinantul calculat prin cele dou
metode de mai sus:

Valoarea determinantului este 1.

Cu ajutorul acestui program pot fi calculai
determinani de ordinul n=2, 3, 4, 50.
De exemplu:
Imaginea 3

Determinantul este de ordinul 9 i valoarea sa

9806909.9999999944.
La compartimentul Matrice i sisteme pe pagina
Matrice putem calcula matricea invers unei matrice i
rangul, iar pe pagina Sisteme putem rezolva sisteme de
ecuaii prin metoda Cramer sau cu ajutorul matricei
inverse.

INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR LA LECIILE DE MATEMATIC

32

EXERCITO, ERGO SUM

Imaginea 4

Matricea din fereastra de date este invers matricei,

iar rangul matricei A este 4.

Pagina Sisteme studiai-o de sine stttor.
V dorim succes n crearea i utilizarea unui astfel de
program.
Pentru detalii, contactai-ne la:
Braisa_2000@yahoo.com
valz@gmx.co.uk

Algoritmizarea metod
eficient n rezolvarea
exerciiilor i problemelor
de calcul la chimie

Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu

Mai muli snt aceia care devin capabili prin

exerciiu dect prin natura lor.
Democrit
Metodele de nvmnt nu se manifest niciodat n
stare pur, ci, utilizate cu miestrie n cadrul leciei, se
intercaleaz, genernd variante ce vizeaz aspecte diferite.
n acest context, Constantin Moise [15, p. 46] concluzioneaz
c algoritmizarea nu este o metod de sine stttoare, ci o
latur a fiecrei metode cunoscute, dndu-le acestora o
coloratur specific. Algoritmizarea duce la evitarea
haosului n toate domeniile i la formarea unor cunotine
trainice, ce vor servi ca baz pentru elaborarea unor produse
noi, originale i de valoare. De exemplu, exerciiul este iniial
o metod algoritmic, dar reluat, repetat, interiorizat de ctre
elev, el poate sta sub semnul nvrii euristice, cnd elevul
nsui ajunge s proiecteze exerciii inedite [5, p. 291].
n literatura pedagogic [16, p. 390-392] se constat c
algoritmizarea asigur o succesiune rigid de operaii ntre
activitatea de predare i cea de nvare. ntre programarea
extern, ce ine de predare, i cea intern, ce ine de nvare,
se stabilesc relaii univoce, strict determinate. Rezultatele
algoritmizrii se concretizeaz n formarea unor prototipuri
de gndire i aciune care, odat elaborate, devin mijloace
pentru rezolvarea altor probleme. Pentru a-i atinge scopul,

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Iurie DRU

gndirea nu se reduce la scheme i modele fixe de

soluionare, dar se folosete de mijloace automatizate. Din
aceast cauz predarea nu se poate rezuma la elaborarea
unor asemenea prototipuri dect n msura n care ele snt
indispensabile activitii ulterioare de nvare. Specialitii
admit c gndirea este constituit din noiuni i operaii.
Noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile snt
mijloace sau procedee de aciune mintal. Asimilarea
noiunilor presupune anumite operaii, dup cum operarea
este o form de activitate mintal cu diverse noiuni. Cu
ajutorul acelorai procedee i metode putem interveni
concomitent asupra ambelor componente.
Preocupndu-se de operativitatea gndirii, psihologii
fac distincie ntre operativitatea nespecific i cea
specific. Operativitatea nespecific include operaiile cu
o sfer mai larg de aplicativitate, cum ar fi analiza, sinteza,
comparaia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea

Violeta DRU
Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu

INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR LA LECIILE DE MATEMATIC

33

EXERCITO, ERGO SUM

etc. Operativitatea specific se caracterizeaz prin

folosirea unor reguli, scheme, modaliti funcionale
pentru rezolvarea unor situaii concrete ntr-un mod mai
mult sau mai puin automatizat. Ea este constituit din
algoritmii activitii intelectuale.
Astfel, n cadrul algoritmizrii delimitm dou niveluri
complementare: elaborarea algoritmilor i aplicarea lor
n vederea rezolvrii unor situaii tipice. Dac n cazul
celorlalte metode aspectul formativ este o rezultant a
cunotinelor transmise i asimilate, n cazul algoritmizrii
aspectul formativ, dezvoltarea operativitii specifice
reprezint scopul ei fundamental atins n mod nemijlocit
prin transmiterea i nvarea algoritmilor. Predarea i
asimilarea algoritmului nu trebuie s se desfoare prin
simpla memorare, ci prin antrenarea elevilor n descoperirea lui, pentru ca prin aplicare repetat acesta s se
automatizeze i s se fixeze, servind ulterior ca mijloc sau
instrument n rezolvarea problemelor de o complexitate
avansat. n consecin, nsuirea algoritmilor nu
reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide
posibiliti noi pentru activitatea de nvare.
Algoritmii snt elemente necesare ale nvrii. Nu este
suficient s se cunoasc nivelul aplicabilitii lor, ci s se
neleag procesualitatea construirii lor. Din acest motiv
algoritmii faciliteaz nvarea activ [12, p.263].
nvarea unui algoritm presupune cteva etape.
Dup ce a fost depistat, acesta urmeaz s fie descris prin
precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor
intern. Astfel, se produce o familiarizare de ansamblu
cu noul algoritm. Se purcede ulterior la dezmembrarea i
studierea analitic a fiecrei secvene, pentru ca, n final,
ele s fie din nou cuplate i nlnuite. n cazul unui
algoritm mai simplu, faza analitic poate fi exclus,
nvarea realizndu-se global. Consolidarea i
automatizarea se produc prin exerciii aplicative.
n predarea-nvarea chimiei se utilizeaz cteva
tipuri de algoritmi utilizai :
1. Algoritm de rezolvare a problemelor, ce include
urmtorii pai:
notarea pe scurt a condiiilor problemei i
identificarea mrimii care trebuie calculat;
scrierea ecuaiei reaciei chimice (dac este
necesar);
sublinierea formulelor substanelor care se
vor utiliza n calcul;
exprimarea reactanilor i a produilor de
reacie (n grame sau mol) n ecuaia reaciei
chimice dup formulele cunoscute;
stabilirea proporiei matematice din care se va
calcula mrimea necunoscut;
notarea rezultatelor.
2. Algoritm sub form de reguli de calcul. De
exemplu, stabilirea formulei moleculare a unei
substane organice presupune urmtoarea
succesiune logic:

calcularea din masa (volumul) substanelor ce

se dau n problem (sau au fost calculate anticipat, sau luate arbitrar) a masei fiecrui
element din substana organic;
calcularea cantitii de substan pentru fiecare element ce intr n compoziia substanei
organice;
calcularea celui mai mic raport ntreg de atomi
n molecul;
stabilirea formulei brute a substanei;
stabilirea formulei moleculare a substanei.
Pentru stabilirea formulei chimice dup valen se
recurge la urmtorii pai:
scrierea simbolurilor elementelor chimice ce intr
n compoziia substanei;
notarea valenei elementelor chimice sau a
elementului chimic i a radicalului acid;
determinarea celui mai mic multiplu comun al
valenelor;
stabilirea indicilor prin raportarea multiplului
comun la fiecare valen;
scrierea formulei chimice.
3. Algoritm sub forma unui model/scheme de desfurare a unui raionament logic. De exemplu, pentru a
caracteriza un element dup locul n sistemul
periodic poate fi propus urmtoarea succesiune:
I. Locul elementului n sistemul periodic:
simbolul elementului chimic, denumirea lui;
numrul de ordine;
perioada, felul perioadei;
grupa, subgrupa;
masa atomic relativ.
II. Structura atomului:
sarcina nucleului;
numrul de protoni;
numrul de electroni;
numrul de neutroni;
repartizarea electronilor pe niveluri energetice,
pe subniveluri i orbitale.
III. Analiza comparativ:
compararea elementului cu elementele vecine
din perioad i subgrup;
compararea oxidului elementului cu oxizii
elementelor vecine din perioad i subgrup;
compararea hidroxidului elementului cu
hidroxizii elementelor vecine din perioad i
subgrup.
compusul volatil cu hidrogenul.
IV. Proprietile chimice ale substanei (cel puin 3
reacii chimice la fiecare substan):
simple;
oxidului superior;
hidroxidului superior.
4. Algoritm sub form de instruciuni pentru
efectuarea unor lucrri practice. De exemplu,

ALGORITMIZAREA METOD EFICIENT N REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR DE CALCUL LA CHIMIE

34

EXERCITO, ERGO SUM

Exerciiul
Familiarizarea elevului cu coninutul i obiectivele
exerciiului
Explicarea esenei exerciiului (poate fi nsoit de
demonstraii)
Efectuarea exerciiului de ctre elevi
Evaluarea corectitudinii efecturii exerciiului
Pentru reuita utilizrii exerciiilor este necesar ca
acestea:
s corespund obiectivelor;
s fie adaptate la specificul vrstei, s fie interesante;
s fie propuse respectndu-se regula de la uor
la greu, de la simplu la compus;
s fie realizate sistematic n procesul de instruire
la chimie.

Problemele de chimie pot fi clasificate astfel:

a) dup modul de rezolvare:
probleme-ntrebri (probleme calitative);
probleme ce se rezolv prin calcul matematic
(probleme cantitative);
probleme practice.
b) dup numrul rspunsurilor obinute:
probleme reproductive (cu un singur rspuns);
probleme productive (cu 2-3 rspunsuri
corecte);
probleme creative (pot avea mai multe
rspunsuri corecte).
S. Ftu i I. Jinga [6] propun un algoritm general de
rezolvare a unei probleme:
Activitatea
profesorului

Activitatea
elevului
Formularea problemei

Scrierea condiiilor problemei

Conducerea
activitii elevilor

Perceperea
problemei i
apariia primilor
indici pentru rezolvare

Studierea, nelegerea problemei i restructurarea

datelor acesteia
Cutarea soluiilor, alctuirea algoritmului de
rezolvare
Obinerea rezultatului final
Validarea rezultatului
Fiecare problem se transform ntru-un proiect de
aciuni sau operaii, pe care elevul urmeaz s le aplice
pentru a gsi soluia. Profesorul trebuie s asigure
resursele necesare rezolvrii, s selecteze coninuturile
i s ghideze elevii n activitatea lor de nvare. Colaborarea profesor-elev n rezolvarea problemelor poate fi
reprezentat astfel (vezi schema din pagina urmtoare).
Exerciiile i problemele contribuie la nsuirea mai
clar a noiunilor chimice, dau via formulelor i reaciilor
chimice, favorizeaz formarea unor deprinderi
independente de munc intelectual i a unor capaciti
de gndire logic (argumentat).
Pentru a-i nva pe elevi s rezolve exerciii i probleme
n fazele iniiale ale studierii chimiei avem nevoie uneori de
formarea unor prototipuri de gndire i aciune, de alctuirea
unor scheme rigide de rezolvare, care ar facilita pe viitor
realizarea unor sarcini mai complexe. Aici n ajutor ne vine
algoritmizarea care, n literatura pedagogic, este situat la

ALGORITMIZAREA METOD EFICIENT N REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR DE CALCUL LA CHIMIE

35

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

pentru a realiza analiza calitativ a unei

substane se pot parcurge urmtorii pai:
analiza preliminar;
solubilizarea substanei;
separarea i identificarea cationilor;
separarea i identificarea anionilor;
coordonarea observaiilor i prezentarea
rezultatelor obinute.
Desigur, algoritmul prezentat are un caracter general.
Pentru analiza unei substane ns este nevoie de
elaborarea unui algoritm mai amnunit: fiecare etap
poate fi mprit n mai multe subetape.
Din cele relatate mai sus reiese c algoritmizarea poate
fi utilizat n diferite domenii ale chimiei. n continuare ne
vom referi la rolul acestei metode n rezolvarea exerciiilor
i problemelor la chimie. Exerciiul i problema reprezint o
modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale,
n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau
consolidrii unor cunotine i abiliti [5, p. 295].
Respectiva definiie vizeaz caracterul algoritmic al exerciiilor i problemelor. Pe lng formarea i consolidarea unor
deprinderi acestea pot contribui i la adncirea nelegerii
noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate,
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri
operaionale, sporirea capacitilor operatorii ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prevenirea uitrii i
evitarea tendinelor de interferen (confuzie), dezvoltarea
unor trsturi morale, de voin i caracter [3, p. 192].
Exerciiile utilizate n chimie pot fi clasificate dup
funciile pe care le ndeplinesc (introductive, de observare,
de evaluare etc.), dup gradul de implicare a elevilor
(dirijate, libere), dup sarcina didactic (uoare, cu grad
mediu de dificultate, cu grad sporit de dificultate). Algoritmul rezolvrii unui exerciiu la chimie poate fi urmtorul:

EXERCITO, ERGO SUM

Problema
Studierea enunului problemei
ncadrarea problemei n teoriile cunoscute
Scrierea ecuaiilor reaciilor chimice (dac este cazul)
Selectarea relaiilor de calcul i a metodelor de
rezolvare
Identificarea noiunilor ajuttoare pentru
soluionarea problemei
Rezolvarea problemei prin metoda cea mai raional
Verificarea calculelor (folosind alt metod de
rezolvare)
Interpretarea chimic i accentuarea uneia dintre
soluii
Redactarea rspunsului
polul opus nvrii de tip euristic, elevul nsuind
cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite,
fiind scutit de efortul cutrii, al rtcirii, al comiterii greelii,
al descoperirii proprii, al iniiativei i inveniei. Dar cum ar
putea elevul s realizeze o sarcin de nvare fr s posede
anumite instrumente de lucru? Practica a demonstrat c un
algoritm de lucru odat asimilat poate fi supus unei
restructurri continue. La nceputul nvrii elevii urmeaz
fidel etapele prescrise n algoritmul de calcul (n rezolvarea
problemelor), apoi, prin cutri proprii, modific demersul,
descoperind alte modaliti de rezolvare, adic trec de la
deprinderi la priceperi. n anumite situaii, algoritmii de
rezolvare pot fi identificai sau chiar construii de elevii
nii. Aceasta scoate n eviden faptul c nvarea de tip
algoritmic i cea de ordin euristic nu snt incompatibile. n
faza iniial a nvrii se recurge la scheme operaionale
fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare se pot deduce
alte soluii algoritmice (fie alternative, fie noi, mai originale
i mai rafinate dect cele anterioare), ajungndu-se astfel la
o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i
probare a unor noi scheme de procedur [15, p. 42-43].
De asemenea, un procedeu euristic, odat nsuit i fixat
n experiena cognitiv proprie, poate, prin simplificarea
secvenelor sale, s nglobeze caracteristicile unui algoritm,
adic s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, la
rezolvarea unei probleme mai complexe elevul procedeaz
mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de
soluionare. Treptat, se contureaz calea optim de
rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea unor
probleme similare [9, cap. VII, p. 147]. Activitatea creatoare

beneficiaz de pe urma prezenei unor aspecte algoritmizate,

n sensul c elementele automatizate snt de natur s
favorizeze desfurarea mai rapid i cu economie de efort
a respectivei activiti. Misiunea profesorului rezid n a
sesiza momentul cnd trebuie s renune la nsuirea
algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic.
Este important a-i deprinde pe elevi s construiasc ei nii
algoritmul, s analizeze problemele, s recurg la procese
cognitive superioare n rezolvarea acestora.
Analiznd literatura pedagogic i de specialitate,
reieind din experiena proprie, menionm rolul
algoritmilor i al schemelor algoritmice n realizarea
diferitelor sarcini la chimie. Exerciiile i problemele trebuie
formulate clar, pentru ca elevii s poat deduce logic
modul lor de rezolvare. Ele trebuie s fie tipice pentru un
anumit capitol, devenind un model pentru rezolvarea altor
exerciii i probleme, iar gradul de dificultate s fie n
concordan cu particularitile psihologice de vrst ale
elevilor i cu nivelul lor de cunotine. Iniial, se discut
cu clasa aspectele teoretice ale subiectului studiat, dup
care se propun mai multe exerciii i probleme tipice de
dificultate crescnd. Rezolvarea exerciiilor i problemelor la chimie poare fi efectuat:
a) Individual. Profesorul anun coninutul problemei sau al exerciiului. Elevii noteaz datele pe scurt,
elaboreaz independent algoritmul i o/l rezolv.
Rezultatele obinute se discut cu ntreaga clas.
b) Cu toat clasa. Profesorul anun coninutul
exerciiului sau al problemei, scrie datele pe tabl
i elaboreaz mpreun cu elevii algoritmul de
rezolvare. Dac se constat dificulti n alctuirea
algoritmului, se atrage atenia asupra elementului
interpretat greit i, odat gsit sugestia de
rezolvare, elevii lucreaz independent n caiete. Un
elev poate lucra la tabl. Analiza rezultatelor
obinute se realizeaz cu toat clasa.
c) Pe grupuri cu diferite niveluri de pregtire. Se
citete coninutul problemei sau al exerciiului i se
acord cteva minute pentru a discuta i elabora n
grup algoritmul de rezolvare. Profesorul se implic
mai mult n activitatea grupurilor cu nivel redus i
mediu. Rezolvarea se face conform algoritmului
stabilit. Profesorul discut cu fiecare grup modul de
interpretare a rezultatelor i aspectele mai deosebite.
Urmtoarea problem este propus pe fie,
difereniat, dup niveluri: elevilor cu o vitez mai mare
de lucru i cu capaciti intelectuale avansate li se
propun probleme i exerciii cu un grad mai nalt de
dificultate. n funcie de rezultatele obinute, elevilor
li se poate sugera s alctuiasc n grup o problem
de calcul/un exerciiu de acelai tip i s o/l rezolve.
d) Pe grupuri eterogene. Grupurile eterogene snt
de preferat celor omogene. Elevii mai slabi sau cu
anumite dificulti de nvare i de rezolvare a
exerciiilor i problemelor au de ctigat dintr-o

ALGORITMIZAREA METOD EFICIENT N REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR DE CALCUL LA CHIMIE

36

EXERCITO, ERGO SUM

capacitii de a utiliza cunotinele obinute n practic.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Berinde, Z., Metod i algoritmizare n chimie,

Editura CUB PRESS 22, Baia Mare, 1999.
2. Breuer, H., Atlas de la chimie, La Tipografica
Varesse, Paris, 2000.
3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic R. A., Bucureti, 1997.
4. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici,
Grupul Editorial Litera, Chiinu-Bucureti, 2000.
5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti,
2002.
6. Ftu, S., Jinga, I., nvarea eficient a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint,
Bucureti, 1999.
7. Ftu, S., Metodica predrii chimiei n liceu,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
8. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Editura
Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 1996.
9. Ionescu, I., Radu, I., Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
10. nvare prin cooperare, Centrul Educaional Pro
Didactica, Chiinu, 2003.
11. Landa, L., The algo-heuristic theory of
instruction, Hillsdale, LEA, 1983.
12. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1997.
13. Macavei, E., Teoria educaiei, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.
14. Minder, M., Didactica funcional, Editura
Cartier, Chiinu, 2003.
15. Moise, C., Algoritmizarea n tehnologia procesului educaional, n Videanu, G., Pedagogie,
vol. II, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986.
16. Nicola, I., Tratat de pedagogie general, Editura
Aramis, Bucureti, 2000.

Formarea orientrilor
axiologice ale elevilor n
baza creaiei populare
Creaia popular este izvorul nesecat al energiei noastre
spirituale, ap vie ce-ncheag timpurile i revigoreaz tot
ce-i istovit. Altfel cum se explic vechimea i viabilitatea
folclorului, cci frumuseea e ceva aparte: nlimea-i
spiritual constituie verticalitatea omului. Acestea zicnd,
Galina MATCOVSCHI
cred c e de datoria fiecruia dintre noi s pstreze i s
promoveze tezaurul naional. Nu-i vorb, ca fenomen,
Liceul Teoretic Nicolae Iorga, mun. Chiinu
folclorul ntotdeauna a tiut i a reuit s-i apere sevele,
fora-i de autopurificare fcnd parte organic din fiina lui. Puterea-i de rezisten vine s ne nvee c de veacuri exist
durabil doar pe valori. Didactica actual, cu toate tehnicile noi, performante, ar fi incomplet fr etica, estetica i nvtura

ALGORITMIZAREA METOD EFICIENT N REZOLVAREA EXERCIIILOR I PROBLEMELOR DE CALCUL LA CHIMIE

37

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

activitate n care snt pui alturi de elevii buni.

Pe de alt parte, elevii buni nva i ei atunci cnd
snt n situaia de a-i ajuta pe colegii lor mai slabi,
de a-i antrena n rezolvarea exerciiilor i problemelor. Evaluarea n cazul acesta se poate produce
prin rotaie: elevii transmit caietul cu sarcina
realizat colegului din dreapta. Corectarea se face
cu pix de alt culoare i la sfrit se discut
greelile depistate [10].
n realizarea fiecrui tip de exerciiu sau problem
elevul stabilete, conform schemei, etapele de parcurs,
pas cu pas, astfel nelegnd logica rezolvrii. Elevului i
se deschid tainele chimiei, el fiind n stare s ptrund
n esena fenomenului, s-i formeze anumite priceperi i
deprinderi de aplicare a cunotinelor, s rezolve singur
probleme i exerciii prevzute de curriculum. Folosirea
algoritmizrii nu se reduce la aplicarea regulilor, ci
nseamn fixarea ordinii operaiilor mintale care au
determinat elaborarea algoritmilor.
n procesul de rezolvare a exerciiilor i problemelor
dup schema algoritmic fiecare elev depune un efort
intelectual pentru a umple golul ntre cunoscut i
necunoscut, pentru a descoperi soluia adecvat i a
ajunge la un rspuns corect. Ptrunderea n miezul
sarcinilor, nelegerea cilor de rezolvare duce la
deblocarea elevilor, la apariia ncrederii n forele proprii.
Aceasta i stimuleaz pentru sinteza cunotinelor
anterioare ntr-un algoritm nou, pentru rezolvarea
problemei printr-o metod nou, adic contribuie la
manifestarea capacitilor creative.
Schemele algoritmice au menirea de a facilita
nelegerea, de a suscita interesul elevilor pentru obiect,
de a produce satisfacia cunoaterii materiei studiate.
nvarea chimiei, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme
i exerciii nu nseamn numai dobndirea cunotinelor,
ci i un mod de dezvoltare a gndirii creative, logice, de
formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale, a

EXERCITO, ERGO SUM

creaiei populare indispensabil demersului educaional:

dup cum aerul completeaz stratosfera, dup cum apa
penetreaz pmntul, dup cum gndul i sufletul dau sens
fiinei. Astfel percepnd lucrurile, dar, n fond, ele aa i snt,
a ncerca s comentez orientarea axiologic a folclorului,
deoarece omul format n baza acestor adevruri simple, dar
sigure, clare i nestrmutate, este temeinic, de la pmnt, cu
cretetul nlat spre cer. M refer nu la statura ciclopic, ci
la temeinicia, sntatea de cuget i demnitatea personalitii.
A le contientiza, ca valori, nu este suficient. Urmeaz
a le cultiva. n condiiile de astzi este ns mult mai dificil.
Cele cteva ore rezervate conform planului de studii nu
rezolv problema, orict de reuit ar fi realizate ele. Nici
contextul social, cu presiunea globalizrii, care este
piatra morii ce macin alt fin, cci interesul
oamenilor s-a redus substanial, mediul nemaifiind
favorabil folclorului. Astzi cu fraze lozincarde,
declarative nu convingi, iar cu fora reueti parial. Atta
noroc: frumosul folcloric are rdcini adnci, alimentate
cu seve din substraturi; acest frumos sensibilizeaz i
educ, avnd o for aparte, de care e necesar s nu uitm.
E bine s le vorbim copiilor despre potenialul
energetic al folclorului, despre plusvaloarea timpului pe
care o acumuleaz n sine. E cazul s insistm asupra
norocului ce ni-l poart, fiindc toate riturile ndeplinite
corect ne favorizeaz. Noi i folclorul o fiin sntem, el
ni-i implantat n codul genetic pentru a supravieui.
Mi s-a ntmplat, la o lecie de predare a creaiei populare
n clasa a XII-a, s nfrunt indiferena elevilor, ns lectura
textului i-a fcut efectul. i-a spus cuvntul i simplitatea
versului; n-a fost uor cntecele de dragoste, la nceput,
le-au prut naive, dar n discuii, analizndu-le, liceenii au
relevat profunzimea, inocena i sinceritatea ca valori
stilistice incomparabile. Apoi, la o alt or, de decodificare
i percepere a strigturilor, reacia elevilor a fost fireasc: au
menionat optimismul, exigena i categoricul n expunere,
nvnd s nu fie indifereni. E bine s neleag folclorul
literar iniial cu raiunea, ca mai apoi cu sufletul s se implice.
O situaie incitant s-a creat atunci cnd, tot n clasa a
XII-a, mi-am propus s studiez cu elevii oraiile de nunt.
La nceput, am discutat oportunitatea creaiei i
imperativele vremii. Dei nu erau convini de utilitatea i
valoarea operei, au ascultat cu cea mai mare plcere. n
final, oraiile de nunt, prin frumusee i sugestivitate, au
nvins, ocupndu-i binemeritatul loc n contiina elevilor.
Discuia despre cele trei tipuri ale personalitii: omul
activ, omul pasiv i cel creator s-a soldat cu ndreptirea
baciului moldovean prin semnificaia mitologic a
Frtatului, care ptimete pentru cei dragi i prin bine e
superior rului activ.
Sintetiznd, elevii l-au comparat pe baciul mioritic,
omul resemnrii, cu Nichifor Lipan, brbat n putere,
experimentat, activ, care n-a putut nfrunta sfidtor
viclenia. Destinul i-a fost scris pe frunte: zbaterea sau
mpotrivirea la nimic nu i-au servit.

Omul creator din Moartea unui artist de

E.Lovinescu i-a ajutat pe copii s neleag profund
mesajul baladei Mnstirea Argeului i aciunile
personajelor prin prisma valorilor contemporane. A vrea
s conclud c atitudinea fa de textul folcloric trebuie
format cu grij i rbdare deosebit, pentru a-i convinge
definitiv aceasta ne-o cere seriozitatea problemei.
n clasa a VIII-a, balada popular Mioria este propus
pentru analiz conceptual, n baza dezvoltrii vorbirii.
1. La nceput, iniiem o discuie despre frumos:
natur (fascinant); baci (minunat); miori
(buclaie); cntecul fluierelor (emoionant); maic
(duioas); nunt (mrea); rbdare (de invidiat).
Apoi propunem ipostaza antitetic, dar cu argumentare:
baci (invidioi), vor s-i nsueasc averea
strin; miori (ngrijorat); maic (ndurerat);
moarte (subit); cderea stelei (simbol al morii).
2. n continuare, alegem o situaie contradictorie
pentru a analiza, bunoar, atitudinea baciului
moldovean n faa morii. Putem aplica tehnicile
Graficul T sau Linia adevrului.
3. ntr-o discuie ghidat apreciem valoarea testamentului: pentru cei doi baci complotiti, pentru
mioare, pentru micu.
4. Urmeaz comentarea anturajului (nunta imaginar), ca s putem ncheia prin explicarea n scris
a motivului comuniunea om-natur, argumentnd de ce n text se vorbete despre aceste dou
dimensiuni i care dintre ele este privilegiat.
5. n final, vom ncerca s constatm din ce categorie
estetic fac parte omul, natura sau comuniunea lor:
cea a frumosului sau a urtului. Vom realiza acest
pas prin promovarea de opinii argumentate, convingtoare, susinute individual (fr dezbateri).
Am expus o situaie ce ar contribui la formarea unei
atitudini (prin decizii) fa de frumos, ca moment
existenial; fa de homo contemplativus i homo activus,
dezvluind un act de voin.
Dragostea de via, valorile create, ct i frumuseea
naturii snt prea evidente pentru a le trece cu vederea.
nsuirea creaiilor populare trebuie transformat ntr-un
deliciu sufletesc, or, acestea ne pot prilejui adevrate clipe
de desftare, cu sens, care n iureul, haosul i suprasaturarea informaional snt un miracol.
n zilele noastre nu mai putem vorbi despre expediii
folclorice sau despre culegerea creaiilor populare, deoarece
sursele originale s-au mpuinat i interesul fa de fenomenul
dat s-a ngustat pn la specializare, iar ceea ce exist n mase,
de cele mai multe ori, snt variante eronate, neautentice.
Minune cereasc putem considera folclorul, prin voina
de a fi, dar mite de a ne sluji. Este cazul s contientizm ce
responsabiliti ne revin fiecruia, ca exponent al neamului,
pentru focul prometeic pe care-l avem Folclorul.
Iniiindu-i pe elevi n aceste adevruri, ne facem cinstit
datoria.

FORMAREA ORIENTRILOR AXIOLOGICE ALE ELEVILOR N BAZA CREAIEI POPULARE

38

EVENIMENTE CEPD

La data de 9 februarie 2006, la solicitarea Ministerului

Educaiei, Tineretului i Sportului, formatorii Centrului
Educaional PRO DIDACTICA au facilitat un atelier de
lucru n cadrul Seminarului republican pentru efii
direciilor generale raionale/municipale nvmnt, tineret
i sport. Activitatea cu genericul Instrumente
manageriale pentru optimizarea calitii educaiei a
fost centrat pe definirea noiunii de calitate a educaiei
din perspectiva prilor interesate: prini, ageni
economici, reprezentani ai autoritilor publice locale,
profesori, elevi, reprezentani ai Ministerului i DGRTS
etc. E de remarcat faptul c participanii, manageri cu
experien, au reuit s se transfere pe poziiile altor
grupuri, relevnd puncte de vedere ale acestora. Drept
rezultat, calitatea educaiei a fost definit n mod specific
de fiecare dintre grupuri, n conexiune cu prezena unor
factori considerai de importan major.
Elevii au stabilit un raport direct proporional ntre
calitatea educaiei i prezena unor profesori tineri, foarte
bine pregtii, care manifest obiectivitate maxim i
respect. n opinia lor, sistemul trebuie s garanteze studii
de calitate fr plat.
Prinii au subliniat importana unor sedii
educaionale sigure i comode. Manualele oferite gratis,
numrul redus de elevi per clas, prezena n coal a
psihologului i practicarea unei evaluri obiective,
alimentaia elevilor au completat lista factorilor ce ar
contribui la asigurarea calitii.
Cadrele didactice i-au axat demersul pe organizarea
eficient a procesului educaional, realizarea planurilor
de studii i asigurarea unui control intern eficient asupra
calitii muncii. Un rol important a fost acordat domeniului

de formare profesional continu: cadrele didactice au

nevoie de sprijin metodic calificat, de posibiliti pentru
punerea n valoare i utilizarea experienei personale de
succes, de mecanisme adecvate de stimulare pentru
cretere i avansare profesional.
Reprezentanii DGRTS au invocat necesitatea
elaborrii i realizrii unor standarde de calitate, precum
i a unor noi strategii. Eficiena managerial, competenele
profesionale, optimizarea sistemului de formare iniial i
continu a cadrelor didactice i manageriale, reevaluarea
i modernizarea permanent a curriculumului, stimularea
parteneriatelor educaionale de cele mai diverse forme au
constituit alte elemente majore menionate de acest grup.
Reprezentanii APL au subliniat nevoia optimizrii
mecanismelor de finanare a nvmntului, atragerii
investitorilor/donatorilor, dotrii tehnico-materiale a
colii, sprijinirii i stimulrii cadrelor didactice inovatoare,
crerii de condiii cu adevrat atractive pentru tinerii
specialiti, promovrii parteneriatelor dintre coal i
comunitate, precum i susinerea prin burse a copiilor
aflai n dificultate.
Agenii economici au acordat prioritate pregtirii
profesionale a cadrelor didactice i a managerilor, punnd
accent i pe asigurarea bazei materiale i a transparenei
administrrii mijloacelor financiare n nvmnt,
creterea gradului de libertate n aciune sau, altfel spus,
al puterii de decizie la nivel de coal i comunitate,
implementarea noilor tehnologii n sistemul educaional
i, nu n ultimul rnd, sporirea ateniei pentru orientarea
i consilierea profesional a elevilor nc de pe bncile
colii.
Aceast activitate a fost urmat de o discuie privind
similitudinile i divergenele de opinie n definirea calitii.
Participanii au relevat semnificaia elaborrii de ctre
comunitile colare a unor proiecte de dezvoltare a
instituiei educaionale cu adevrat participative, cu
implicarea tuturor prilor interesate i folosind drept
model rezultatele unor experiene avansate ale colilor din
republic i de peste hotare.
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI,
director executiv

39

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Instrumente manageriale pentru

optimizarea calitii educaiei

PONDEROSA VOX

De la modelul universitar
paternalist la modele
individualiste1

Silviu ANDRIE-TABAC
Academia de tiine a Moldovei

Dac scopul sistemului educaional este dresarea

animalului din noi i modelarea lui conform necesitilor
politiceti, nvmntul superior n acest sistem are rolul
dublu de a definitiva crearea specialistului abil ntr-un
domeniu aplicativ util societii i de a substitui, ntr-un
sfrit, animalicul prin inuta de intelectual.
n aceast via am avut ocazia s cunosc din interior
trei modele universitare: mai nti, n calitate de student,
pe cel oferit de Institutul de Istorie i Arhivistic al
Universitii de Stat de Studii Umanistice din Rusia
(Moscova, 1986-1987, 1989-1993), apoi, n calitate de
doctorand, pe cel de la Facultatea de Istorie a Universitii
din Bucureti (1993-1996) i, n cele din urm, n calitate
de profesor, pe cel de la Facultatea de Istorie i Psihologie
a Universitii de Stat din Moldova (Chiinu, din 1996).
Aceste trei lumi distincte, cu valori i aspiraii diferite,
m-au ndemnat n permanen s le compar.
I. ETAPELE EDUCAIONALE ANTERIOARE

Dar mai nti, ca tot omul, am parcurs treptele

educaionale premergtoare universitii.
Cei apte ani de acas i-am fcut la bunica matern,
Tamara Andrie un produs al sistemului educaional
primar i secundar romnesc antebelic a crei afeciune
nemrginit i al crui devotament de sacrificiu fa de
1

40

mine nu o mpiedicau deloc s cultive o educaie

militarist. Copilul se juca de la or la or, mnca tiinific
la aceleai ore, cu hainele aezate ordonat pe un taburet
ca la armat se culca la 9 fr 5 minute, pentru a asculta
povestea de sear de la radio i a adormi la 9 fix. nclcrile
de regim erau pedepsite arareori prin btaie, dar
ntotdeauna prin morale de lung durat, ncheiate de faza
cnd copilul contient de crima fcut i cerea iertare.
Bunica venea dintr-o familie cu un statut social mai
ridicat. Strbunicul, Erofei, fiul mpiegatului de micare
Filip Coroliuc, de origine ucraineano-polonez, din satul
transnistrian Plopi, era un bun mecanic i un foarte cutat
meter la orice. Strbunica, Evghenia, fiica dasclului
tefan Parfene, provenea dintr-o familie de ecleziastici din
Coernia Sorocii. Ambii, Dumnezeu s-i ierte, au fost
deportai de regimul comunist n 1949, ca elemente strine
spiritului sovietic. O reminiscen a acestui statut social
deosebit era i utilizarea n familie a calificativelor
babuca i gheduca, rusisme pentru bunic i
bunic, care nu se potriveau cu norma literar de mca
i tca a satului natal Cuhuretii de Sus. Babuca
Tamara, pe care mi-o aduc aminte vorbind rusete nu prea
bine, a fost foarte suprat cnd ntr-o zi i-am zis bunic.
Era un spirit nchis, cci aa o nvase s fie viaa:
evacuarea i reevacuarea din timpul rzboiului, munca n
spitalele militare romneti i n regim militar n spitalele
sovietice de dup rzboi, deportarea prinilor i frailor
n 1949, moartea timpurie a bunicului Timoa. Nimeni nu
tia ce are n suflet. Totui, n capul ei exista un model
educaional pe care l-a ncercat pe unica fiic, apoi pe
primul nepot. Scopul neenunat al acestui model, cred,
era supravieuirea familiei n noile condiii sociale. Dei
se ruga n fiecare sear, a refuzat categoric s m nvee

Prelegere inut n edina din 25 august 2005 la Congresul studenesc de la Putna Modelul n formarea i deformarea societii,
24-28 august 2005.

PONDEROSA VOX

apatia social a profesurii au creat precedentul distanrii

spirituale n mas a elevilor fa de coal2.
La coala medie ruso-moldoveneasc de cultur
general din Cuhuretii de Sus lucrurile nu erau la fel de
catastrofale. Crahul era ntrziat de mai muli factori. Satul
avea o tradiie secular de centru cultural i, dei foarte
progresist n ale civilizaiei, pstra nc o mentalitate
patriarhal, cu o mare stim pentru performana
educaional. Corpul profesoral era extrem de bun i
exigent, iar spiritul cumtrismului nc nu pusese
stpnire pe acest trm. n sfrit, profesorii i iubeau
munca, iar elevii coala. Un bun prilej pentru consolidarea
acestei iubiri era activitatea extracolar: cercurile sportive
i artistice cu tradiie i performane pn la nivel de
republic; aciunile organizaiilor politice comuniste
pentru copii i tineret (octombrei, pionieri, comsomoliti),
nu ntotdeauna numai ideologice; seratele tematice pe
materii sau dansante etc. Cu toate acestea, singurul
rezultat pozitiv pe care-l putea oferi coala sovietic era
susinerea cu succes a examenelor de admitere la
facultate. n plus, coala din Cuhuretii de Sus educa
simul datoriei i autocontrolului, acorda o ncredere
sporit (fa de alte coli) n achiziiile dobndite, facilita
viaa studenilor care se ndreptau spre matematici i
oferea o foarte bun cunoatere a limbii ruse limba de
propulsare n multe domenii.
Printre sistemele educaionale neuniversitare pe care
le-am cunoscut i care m-au marcat ar mai trebui
menionate dou. n primul rnd, este vorba de o lun
petrecut la tabra pioniereasc unional Artek, unde
am cunoscut impactul cu alte culturi naionale i unde
s-a ntmplat s fim supui unor experimente psihologicopedagogice. Din aceast experien scurt am aflat c nu
snt nici cel mai detept, nici cel mai cultivat, nici cel mai
civilizat i nici mcar infailibil. A doua experien se
constituie din cei doi ani de armat, cnd am nvat s
convieuiesc cu reprezentani ai diferitelor etnii, medii
sociale i culturale, oameni cu o pregtire foarte inegal,
n condiii extreme prin duritatea lor. Atunci am vzut ct
de mare poate fi grdina Domnului i ce nseamn o
prietenie adevrat.
II. MODELUL PATERNALIST

Institutul de Istorie i Arhivistic din Moscova era

un model paternalist care-i asuma responsabilitatea
pentru produsul finit. Cultiva din punct de vedere
psihologic un model combinat de om social
autoactualizat, bazat pe urmtoarele presupoziii:
1) Omul este motivat, n primul rnd, de trebuine
sociale i i dobndete sensul fundamental al
personalitii numai n relaie cu alii;
2) Omul este dispus s urmeze modelul mentorului
su, dar este mai sensibil la forele sociale ale

, , n 50/50. , , 1989, . 161-162.

DE LA MODELUL UNIVERSITAR PATERNALIST LA MODELE INDIVIDUALISTE

41

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Tatl nostru; imediat schimba vorba cnd era ntrebat

despre pozele din Siberia ale strbunicilor i, dac bunicul
n-ar fi protestat vehement, s-ar fi fcut neaprat i membru
de partid.
Avea cele mai multe studii dintre cei ase frai i surori.
Absolvent a colii de gospodrie din Rezina i a colii
de surori medicale din Chiinu, bunica ns nu fcea lecii
de cunoatere a lumii nconjurtoare, lsndu-m s m
descurc de unul singur. ntrebrile adesea erau
apostrofate cu Fugi de-aicea, copchil spurcat, i nu m
plictisi!. Comportamentul trebuia s-l deprind prin
autoanaliz i imitaie. Totui, dorina de a studia, de a
depi starea omului mediu printr-un surplus de
cunotine, printr-o inut vestimentar desvrit i
individualizatoare, prin aspiraii intelectuale, se datoreaz
n familia noastr anume acestei bunici. Prinii, fr s-i
dea seama, au adoptat acelai model, demilitarizat ns i
destul de liberal, iar mama, dei are un spirit
completamente opus i a fost dintotdeauna dispus spre
joc i comunicare, n situaii importante adesea
procedeaz ca bunica.
Dup bunica, am ajuns pe mna primului nvtor,
Polina Ungureanu, pedagog emerit i foarte apreciat. Fiic
de dascl, om model n toate, cetean activ i spirit
artistic, Polina Ieremeevna cultiva, de asemenea, un
model totalitarist, dar care, pe lng autoritatea
indiscutabil a mentorului, se baza pe promovarea unei
concurene ntre elevi, munca depus fiind criteriul
primordial n aprecierea noastr. ndemnurile ei preferate
Nu edea, c-i ede norocul!, Ochii sperie, da minile
bucur!, ine marca, cci urma alege! ne-au devenit
discipolilor ei din toate generaiile devize de via.
Cele trei clase de coal primar mi-au fost
ntotdeauna utile, spre deosebire de coala secundar.
coala sovietic de cultur general, pe cnd eram elev,
traversa o mare criz. Iat cum o caracteriza pedagogul
rus Ludmila Saraskina: Etatizat n totalitate, coala a
devenit o instituie birocratic ce funcioneaz n regim
de uniformitate, unitate de idei i conducere unipersonal.
Statul are coala pe care i-o dorete. Starea ei actual
nicidecum nu este rezultatul unui concurs de mprejurri
ntmpltoare, ci comanda social a sistemului birocratic
care, n pofida declaraiilor tradiionale, nu are nevoie de
un om armonios dezvoltat, deoarece acesta este greu de
manipulat. Cernd colii s furnizeze for de munc,
sistemul a condamnat nvmntul popular la o selecie
multianual, n cadrul creia mediocritatea militant i
nulitatea agresiv au ocupat poziiile-cheie. Se
recunoate c coala sovietic actual, formatoare de
urubele i orientat spre crearea unei personaliti de
mijloc, limiteaz mult, dac nu exclude chiar, posibilitatea
de dezvoltare a elevilor i duce obiectiv spre tierea
rdcinilor intelectuale ale naiunii. Lipsa de drepturi i

PONDEROSA VOX

grupului su de egali dect la stimulentele i

controlul superiorilor si;
3) Omul caut s-i actualizeze posibilitile, s
gseasc n munca sa impresia c realizeaz lucruri
semnificative i c reuete;
4) Omul aspir s fac proba maturitii i facultilor
sale din interior, ceea ce implic exerciiul unui
oarecare grad de independen i autonomie,
adoptarea unei perspective de lung durat,
dezvoltarea unor capaciti speciale, refracia fa
de presiunile exterioare, precum i abilitatea de a
se adapta circumstanelor;
5) Omul consimte s-i integreze obiectivele i
interesele personale n cele ale organizaiei.3
Sistemul educaional se inea pe trei stlpi.
Primul consta n ideea c viitorul istoric-arhivist
trebuie s fie un profesionist impecabil. Din acest punct
de vedere se remarca procesul de studii bine pus la punct,
cursurile, seminariile, lucrrile de laborator i stagiile
practice fiind bine dozate i sincronizate. Chiar i cele mai
ideologizate materii, ca Istoria PCUS, erau menite s te
nvee ceva util, cum ar fi scrierea unui articol sau a lucrrii
de licen. Profesura de la obiectele de specialitate era
numai bun i foarte bun. n cele din urm, la ieirea din
facultate, ultimul dintre absolveni tia s lucreze cu
documentul de arhiv ntr-o msur suficient. Cu toate
c marea literatur rus nu cunoate modele admirative
de arhiviti (din contra, nc de pe vremea lui Pukin junii
arhiviti erau ridiculizai), institutul cultiva un spirit de
corporaie profesional care trezea n sufletul studentului
mndria de apartenen la aceast cast. Excursiile
organizate n depozitele de arhiv inaccesibile muritorului
de rnd, accederea (datorat nrudirii profesionale) la
unele materiale greu de cunoscut din muzee i biblioteci,
atingerea celor mai preioase documente de arhiv manu
propria constituiau fascinaia miraculoas a meseriei.
Experiena de lucru ulterioar a eliminat orice fel de repro
n acest sens fa de facultatea absolvit. i Stagiul tehnic
internaional de arhivistic de la Paris, la care am participat
n 1999, m-a ntrit n credina c predarea arhivisticii la
Moscova nu ceda cu nimic altor coli.
Cel de-al doilea suport cluzitor era ideea c viitorul
istoric-arhivist trebuie s fie un cercettor tiinific
pasionat care, cu timpul, va deveni o personalitate. Jeliu
Jelev, ntr-o lucrare de evaluare a propriei experiene,
observa: n orice oper cultural de anvergur, ca i n
marile micri sociale ale istoriei, caracteristica
personalitii este frecvent dobndit de mari mase de
oameni concomitent. Doar c gradul de realizare a
personalitii lor civice este diferit. De regul, exist unul
sau doi precursori. Ei devin ntemeietorii marii idei. Foarte
3

curnd, n jurul lor se formeaz un grup de adepi

nflcrai care se consacr n ntregime acestei idei i
devin apostolii i propovduitorii ei ferveni. Apoi, marea
idee social ncepe s strng n jurul ei numeroi adepi
i discipoli care, dei nu se consacr n totalitate i n
exclusivitate acestei cauze, i asum totui, dup puterile
i posibilitile lor, o parte din rspunderea i riscurile
luptei. Ei realizeaz, de fapt, micarea de mas care schimb
circumstanele istorice i afirm noua cauz. Ei snt cei
care formeaz categoria militanilor de rnd ai micrii4.
Marile idei tiinifice la Institutul de Istorie i
Arhivistic triau la catedre. Portretele precursorilor se
gseau expuse solemn pe un perete, profesorii-apostoli
i duceau cu asiduitate misiunea, iar militanii de rnd
ncepeau a fi recrutai din anul III. Dar supravegherea
interesului tiinific al studenilor demara nc din primul
an, la orele de curs i cercurile pe obiecte aproape
obligatorii. Mari personaliti tiinifice erau n
permanen invitate s in prelegeri, conferine, seminarii
speciale sau pur i simplu s-i mprteasc experiena.
n cei cinci ani de studii am avut ocazia s-i ascult pe marii
istorici Sigurd Schmidt, Aaron Gurevici, Georges Duby
i alii. Aici a avut un curs de prelegeri preotul Alexandru
Men. Aici s-au inut primele conferine din URSS despre
cultul personalitii lui Stalin, despre popoarele deportate;
prima conferin de pres dedicat pactului RibbentropMolotov. Aici s-au susinut primele lucrri de licen
bazate pe documentarea strns din istorie oral.
Catedra la care eram arondai din anul III avea grij
s ne deprind cu cercetarea, antrenndu-ne n toate
aciunile tiinifice. Profesorii ne sugerau teme puin
abordate sau ne semnalau fondurile de arhiv necesare
pentru cercetarea noastr. Tot ei ne facilitau intrarea n
arhive. Spiritul de cast profesional l-am verificat n
cltoria de documentare de la Sankt Petersburg, unde
timp de 10 zile am fost gzduit acas la un profesor, prieten
cu o profesoar de la catedra noastr, iar la arhive, o fost
discipol a conductorului meu tiinific mi-a facilitat
consultarea i copierea unor documente greu de obinut.
Primul conductor tiinific, Tatiana Korjihina, nc n anul
IV, mi-a publicat primul studiu ntr-o culegere
interuniversitar de articole ale profesorilor i studenilor.
Cel de-al doilea conductor tiinific, Elena Kameneva,
mi-a druit cri din biblioteca personal i mi-a oferit
ansa primului referat public n cadru extern. eful
catedrei de Sursologie i tiine istorice auxiliare, Victor
Muraviov, m-a luat cu el s asist la prima susinere de
doctorat din viaa mea, mi-a ncredinat citirea i
recenzarea acelei teze de doctorat pe tematic moldav,
concluziile mele fiind incluse n mare parte n recenzia sa
oficial. Tot el, din proprie iniiativ, a fcut demersuri

Formularea presupoziiilor s-a fcut dup: Mielu Zlate, Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol. I, Iai, 2004,
p. 249-252.
Jeliu Jelev, Omul i ipostazele personalitii sale, Bucureti, 1995, p. 191.

DE LA MODELUL UNIVERSITAR PATERNALIST LA MODELE INDIVIDUALISTE

42

PONDEROSA VOX

romneasc (mai puin interesant pentru ceilali colegi).

Rezultatul promovrii acestui cult al omului liber a fost
faptul c din cei circa 120 de tineri cu diplom de istoricarhivist, cu care am absolvit n 1993, nu vei gsi doi
care s aib aceleai preri politice, paleta aspiraiilor
noastre nscriindu-se pe ntreg evantaiul gndirii socialpolitice de la extrema stng pn la extrema dreapt.
Libertatea cugetului nostru se datoreaz, nu n ultimul
rnd, faptului c Sursologia tiina abordrii, tratrii i
interpretrii surselor istorice ocupa locul reginei la masa
tiinelor predate la Institut. Constat n permanen c
cel ce cunoate teoria criticii surselor istorice tie s
rspund i la ntrebarea cui servete cutare sau cutare
eveniment din viaa public. Dar, nu este mai puin
adevrat c sursologii snt i foarte triti.
III. MODELUL INDIVIDUALIST

Nu doresc s se creeze impresia c la Moscova a fi

cunoscut universitatea ideal i c spiritul paternalist este
preferatul meu. Medalia a avut i revers. Elogiul izvorte
din cutuma romneasc: cele rele s se spele, cele bune
s se-adune. Timpul a ters din memorie neajunsurile
sistemului educaional de la institutul moscovit, iar
timpurile, din cte urmresc, au ters cu brutalitate mult
din tradiia facultii pe care o idealizez.
La Universitatea din Bucureti, la care am venit pentru
doctorat n acelai an 1993, n-am gsit nimic din modelul
deja nsuit. Mai mult, am fost ngrozit de dezorganizarea
general a nvmntului, de absena din planul de studii
a unor materii fundamentale pentru istorici, de lipsa unui
spirit de catedr, de birocratizarea excesiv i imoralitatea
micilor funcionari de la minister, universitate sau facultate
(trec cu vederea celebra bunvoin a arhivitilor
bucureteni de atunci i pe cea a tovarului director al
Bibliotecii Academiei Romne).
Primul oc l-am trecut datorit rudelor bucuretene,
prorectorului mmos Dana Marinescu, care mi-a acordat
un cmin; bunvoinei pe care a manifestat-o din start
conductorul tiinific Dan Berindei i susinerii morale
din partea unor actori ai Teatrului Naional pe care-i
cunoscusem la Moscova. n acelai timp, nu m prsea
convingerea ferm c trebuie s rmn pentru a vedea
arhivele de la Bucureti iminente tezei i s cunosc ara
de care am fost lipsit, cci pn la 17 ani, cnd am ajuns la
Moscova, nu tiam c moldovenii snt romni. Cu toat
naivitatea inocentului ncrezut n propriile puteri, nu m-am
ndoit de viitorul luminos ce m atepta i am ales calea
nfruntrii oricror piedici.
Urmnd porunca lui Minulescu: Ascult, privete i
taci!, la prima faz mi-am concentrat atenia asupra
doctoratului. Totodat, am renunat la atitudinile critice
cu efect autoinhibitiv pe care le aveau muli studeni i
doctoranzi basarabeni din prima generaie de dup 1989
i am cutat s descopr frumuseile i avantajele
Romniei libere. Nu tiu cum i ce au simit ali

DE LA MODELUL UNIVERSITAR PATERNALIST LA MODELE INDIVIDUALISTE

43

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

pentru depunerea tezei mele de licen la Institutul de

Informare n domeniul tiinelor Sociale (INION) i, la
plecare, mi-a dat scrisori de recomandare ctre Academia
de tiine a Moldovei.
Comunicarea cu profesorii putea fi i nonformal,
ceaiurile constituind elementul de facilitare a acesteia.
Unii profesori ne vizitau la cmin la un ceai. Alii organizau
ceaiuri n cadrul cercurilor tiinifice sau altor aciuni ale
catedrei. Conductorul tiinific i recenzenii oficiali la
lucrarea de licen aveau obiceiul s ne invite acas, s
ne hrneasc bine nainte de discuii, s ne impresioneze
prin bibliotecile de specialitate, dar i de literatur pe care
le aveau i s ne ofere acelai ceai-liant.
Manifestarea suprem a grijii fa de viitorul meu
tiinific am putut s-o remarc atunci cnd m frmntam:
s rmn la catedra moscovit, unde am fost invitat din
start, sau s ncerc s ajung la doctorantur n Romnia,
ocazie aprut n ultimul meu an de studii. Marina
Rumeaneva, viitorul ef al catedrei, mi-a spus: Dac rmi
la noi, vei avea asigurat o carier tiinific obinuit.
Noi ns te-am nvat deja tot ce tiam. Pe viitor nu vei
face altceva dect s te cizelezi i s aprofundezi.
Doctorantura n alt ar nseamn un mare pas nainte,
pentru c vei descoperi o alt coal tiinific i vei
putea s creti mai mult. Alege ce-i doreti.
Cel de-al treilea stlp ce sprijinea sistemul educaional
se baza pe considerentul c viitorul istoric-arhivist
trebuie s fie un om liber i moral. Studenii notri au
fost implicai n activitatea politic chiar din primul an.
Rectorul Iurii Afanasiev, unul dintre liderii ideologici ai
reformrii URSS, deputat al poporului n primele Congrese
democratice, avea obiceiul s in discursuri n faa
studenilor, relatndu-ne evenimentele din prima surs.
Tot el a iniiat la Institut un ciclu de prelegeri menite s
demonteze miturile fundamentale ale URSS. Studenii
notri au participat la marile mitinguri care au dus la
demolarea sistemului totalitarist, dar i la cteva mitinguri
mai mici, de importan local, prin care luptam cu
administraia cminelor. Un profesor de politologie ne
ateniona c politica nu este ntotdeauna un joc murdar
i c ni se spune acest lucru pentru a-i face pe cei ce se
consider morali s nu se implice. Eram mndri c tocmai
profesorii notri au fost cei care au demonstrat prin
documente indirecte existena exemplarului sovietic al
pactului Ribbentrop-Molotov i astfel l-au obligat pe
Gorbaciov s-l scoat din mnec.
Hurta i alinierea nu ne-au fost impuse niciodat.
Profesorii ni se adresau numai prin formula
Dumneavoastr. ntotdeauna am putut s ne pstrm
individualitatea i s ne urmrim nestingherit interesele
tiinifice. Polemicile de la seminarii, aprige i fr iertare,
trebuiau s se bazeze exclusiv pe argumente tiinifice.
n cinci ani niciodat nu am fost obligat s fac un referat
din lista de teme propuse, ci mi-a fost acceptat tema
individual, care ntotdeauna trata un subiect de istorie

PONDEROSA VOX

basarabeni, pe mine ns m-au impresionat pn la lacrimi

melodia medieval auzit n curtea interioar a castelului
Pele i luminile nocturne pe zpad din parcul Cimigiu,
traversat dup un spectacol de la Naional; faa de mas
i tacmurile servite ca acum o sut de ani de tanti Vera
Greculovschi i dulceaa de trandafir cu ap rece servite
de bunica amicului Alin Ciuapal la Cmpina ca acum
dou sute de ani; cldura apropiat a Mnstirii
Stavropoleos i imensitatea librriei de la Sala Dales;
mirosurile de Crciun din casa verilor Prodan i cele
pascale din casa familiei Booghin de la Piteti. Am
descoperit case, categorii sociale i obiceiuri ce le tiam
numai din cri i le credeam demult apuse. Atmosfera
boiereasc din casa familiei Berindei, pestriul Lipscanilor
i Hanul lui Manuc ar fi doar cteva exemple.
n faza a doua am ajuns la concluzia c pot s-mi aleg
mentorii demni de urmat, fr ca acetia s bnuiasc. De
la Zoe Petre am aflat cum trebuie s fie un decan adevrat.
La Dan Berindei am vzut cum se ine un curs clasic, ca
la nemi, iar la Ion Bulei unul democratic, ca la americani.
Tot Ion Bulei mi-a oferit ansa inerii primului curs n faa
studenilor, Marcel-Dumitru Ciuc m-a nvat s citesc
i paleografia romno-chirilic, iar Ernest OberlnderTrnoveanu mi-a artat cum se descriu piesele
numismatice. Organizarea unui simpozion tiinific
exemplar am putut s-o observ la Iai, la tefan Gorovei.
n sfrit, m-au uimit studenii din anul III, mpreun cu
care urmam cteva cursuri de specialitate, i care la chefuri
discutau probleme tiinifice marginaliznd butura.
Multe dintre aceste modele nu-mi erau cunoscute i toate
erau individualiste. Liderii se ofereau voluntar sau
involuntar ca model, dar nu urmreau, de regul, evoluia
discipolilor. Este adevrat, n paralel puteam observa
modelul pseudopaternalist al seminarului Dimitrie
Onciul, dar acesta era puin convingtor i n anumite
momente chiar ridicol.
Dup ceva timp, am descoperit pe unde se aciueaz
marile idei tiinifice, mai ales cele heraldice, care m
interesau. Unele slluiau printre numismai, la
Cabinetele numismatice de la Muzeul Naional de Istorie
a Romniei sau de la Muzeul Municipiului Bucureti.
Altele se ieau la edinele Comisiei Naionale de
Heraldic, Genealogie i Sigilografie a Academiei Romne.
n sfrit, cele mai numeroase i fceau mendrele la
Congresele de Genealogie i Heraldic de la Iai. Este
remarcabil faptul c n cadrul acestor congrese am depistat
i impresionante elemente paternaliste, cel mai important
fiind mesele comune. Acestea facilitau comunicarea
nonformal a studenilor i tinerilor cercettori cu
somitile academice i ultimii reprezentani ai boierimii
romneti adevrate. Astfel apostolii tiinelor predicau
militanilor de rnd. n cadrul congreselor, s-au consolidat
nite relaii speciale ntre participanii fideli, relaii care ar
trebui s fie chezia transmiterii n timp a cunoaterii i
a tradiiei tiinifice. Snt convins c adevrurile

fundamentale nu pot fi nelese nici din crile cele mai

detepte, ci se transmit miraculos prin duhul emanat de
la cei vechi ctre novici. Eu unul, dac n-a fi grit pe viu
cu Jean Mnescu i Dan Cernovodeanu, cu toat
pregtirea teoretic i practic ce-o aveam, nu cred c a
fi neles sensurile heraldicii.
n ultima faz de edere la Bucureti am avut i mentori
care, observndu-m, au dorit contient s-mi
pstoreasc paii, din ntmplare toi boieri de vi veche
i cu o generozitate n dispariie: Jean Mnescu, fraii Dan
i Paul Cernovodeanu, Zoe Diaconescu, Ctlina
Opaschi. Tot atunci s-au nfiripat i nite prietenii, cu
colegi de generaie, adic egali, a cror prere a nceput
s fie i rmne important pentru mine.
IV. LIBERTATEA DE A ALEGE

Cel de-al treilea model universitar pe care am avut

ocazia s-l cunosc din interior este oferit de Facultatea
de Istorie i Psihologie a Universitii de Stat din
Moldova. Nu intenionez ns s m opresc asupra lui.
Din punct de vedere educaional, acesta nu se nscrie nici
n modelul paternalist, nici ntr-o anumit sum de modele
individualiste. Este, de fapt, un fel de form fr fond:
noi, profesorii, ncercm s mimm un proces educaional
organizat, cu finalitate scontat, iar studenii snt lsai
s se blceasc singuri n balta cutrii modelelor. Nu
pot s-mi explic de ce, dar n peste jumtate de secol de
existen Facultatea de Istorie de la Chiinu nu a produs
coli sau curente de idei viabile. Mulii profesori buni i
savani merituoi care au activat i activeaz aici nu au
lsat discipoli. Cauzele acestui fenomen mi snt neclare
i merit o analiz special.
De fapt, toate considerentele expuse mai sus nu se
bazeaz dect pe propria experien de via i pot avea o
tent subiectiv. Nu am o pregtire pedagogic adecvat
i nici o experien pedagogic prea lung. Totui, acele
modele educaionale ce mi-au stat n cale i-au lsat
amprenta asupra personalitii mele i am ncercat s-l
dezghioc pe fiecare. Voi ncheia prin enunarea i ilustrarea
unei axiome, deduse, de asemenea, din experiena mea
singular: Omul trebuie s aib libertatea de a alege
modelele pe care s le urmeze. Cel mai valoros dintre
modele, dac nu are o concuren, nu va putea fi perceput
niciodat la justa-i valoare.
Am mai spus c primii apte ani din via i-am petrecut
la bunica, ntr-o mahala de btrni, n care nu mai erau dect
nc doi copii de seama mea, restul fiind prea mari sau
prea mici, sau sezonieri. Cu Rodica, fat de profesori,
puteam s m joc fr restricii, iar cu Lilia, fat de oameni
simpli i cumsecade, dar care uita din cnd n cnd s
nlocuiasc cu eufemismele de rigoare denumirile
populare ale unor pri ale corpului uman i ale unor
procese fiziologice, puteam s m joc limitat, dup o
permisiune special. Adeseori ne jucam tustrei i ne
educam reciproc.

DE LA MODELUL UNIVERSITAR PATERNALIST LA MODELE INDIVIDUALISTE

44

Cnd bunica era n tur la spital, rmneam la dou

vecine. Nana Catinca Usati, o femeie sntoas la trup
i minte, ntruchipa modelul popular. Avea stative, tia
s prind pete (ndeletnicire exclusiv masculin n satul
nostru) i s dezghioace popuoii cu o cleamp special;
se juca cu mine-n cri, eu pierznd de fiecare dat. Tanti
Ilenua Jemn reprezenta modelul intelectual. Avea
acvariu cu peti, iaz n grdin, o cutie cu frumoase figuri
de ah, cocea turte cu mac. Ea m-a nvat s fac bulbuci
de spun cu coada de ppdie. Cred c n timp am
combinat cele dou modele n capul meu, urmndu-le
parial pe ambele.
Alte modele din jurul meu, mai minore ca impact, erau
tot felul de alte babe. Baba Liua era cea mai btrn din
mahala i rar ieea din cas. M temeam de ea, cci purta
mereu haine btrneti tradiionale de culoare neagr i
credeam c ar putea fi vrjitoare. Baba Tecla, nu mai jun
dect baba Liua, mergea pe drum ncovoiat de la mijloc,
sprijinindu-se de un baston. Nu era nici ea simpatizat,
deoarece mi se explicase c aa ajung copiii obraznici i
neasculttori. Baba Aniuta era beiva mahalalei i se
ndeletnicea cu aceast meserie mpreun cu soul, ghea
Pechea. Baba Alexandra din deal tia s trag-n bobi i
folosea un parfum sovietic aherizada, foarte apreciat
de babe pentru miros i de copii pentru forma
triunghiular a sticlei n acest context, prinii nu aveau
nici o ans s se impun n faa unui copil btrncios
crescut printre babe.
Nu are rost s trec n revist modelele colare, atta
timp ct ntreaga educaie primar i secundar se bazeaz
pe promovarea expres de modele admise. ansa i viaa
acestora, de obicei, este scurt i efemer.
Pentru perioada de la Moscova a vrea s remarc o
singur alegere. n URSS moscoviii nu erau agreai. Se
considera c toat ara lucreaz numai pentru a le
ndestula poftele i traiul boieresc. n armat, ei nu se
bucurau de ncredere. La facultate erau vzui ca snobi
neprietenoi. n acest context defavorabil, am ales, nu tiu
pe ct de contient, s rspund la chemrile lor prieteneti.
Nu am avut de regretat. De regul, moscoviii obineau
n coal o pregtire mai temeinic, proveneau din familii
de intelectuali care n mare parte cunoscuser represaliile
staliniste. Moscoviii ne ddeau s citim literatura

interzis sau trecut sub tcere i aveau mai multe efecte

cultivatoare asupra noastr.
n ceea ce privete modelele de profesori universitari
i savani, ntotdeauna exist o ofert larg. De exemplu,
la Bucureti, printre universitari existau concomitent
modele ca Zoe Petre, Dan Berindei, tefan tefnescu sau
Ioan Scurtu, iar printre heralditi, pe lng deja pomeniii
Dan Cernovodeanu i Jean Mnescu, era foarte activ
Maria Dogaru.
Snt convins c fiecare tnr aflat n cutarea chipurilor
de lut, iminente drumului tiinific i intelectual, trebuie
s aib libertatea de a alege, dar i capacitatea de a selecta
modelele demne de urmat. n aceast cutare este bine
s se in cont de o nelepciune veche indian: Cerbii
se nsoesc cu cerbi, boii cu boi, caii cu cai, protii cu
proti, detepii cu detepi. Prietenia (n acest caz, n loc
de prietenie a zice legtur spiritual SAT) exist numai
ntre cei care au acelai caracter sau care se afl n aceeai
nenorocire. Un model te poate forma, dar i deforma la
fel de bine. Iat de ce este extrem de important ca modelul
ales s fie moral, integral sau mcar n partea n care este
ales ca model.
n calea vieii mele nu am ntlnit printre oameni modele
fr metehne. Fiecare om greete cu voie sau fr de voie.
Primii profesori universitari m-au nvat s nu-i condamn
pe naintai pentru ce au greit fr s tie, ci s-i apreciez
pentru ct au micat nainte cunoaterea. Ca urmare a
acestui ndemn, dei n cazul contemporanilor e mai dificil,
reeta mea a constat n valorificarea feei umane a fiecrui
model, a prii sntoase prin care exceleaz, a calitilor
ce-l vor salva la judecata din urm mergtorilor.
Bun pentru omul simplu, reeta aceasta totui nu este
universal. Nu m gndesc la hedoniti, cabotini, atei,
narcisiti, sclifosii, ngmfai, parvenii, liber-schimbiti
i impostori de toat teapa, cci, n mod sigur, i ei i vor
gsi destule modele i nu un singur mentor, care s le fie
suflet-pereche. M gndesc la Omar Khayyam, care cu
muli ani nainte suspinase: Savanii i nelepii cei mai
ilutri au mers prin ntunericul netiinei. Cu toate acestea,
dnii au fost fcliile epocii lor. Ce-au fcut? Au rostit
cteva fraze confuze i-apoi au adormit5.
Chiinu-Putna,
17-24 august 2005

Omar Khayyam,Catrene, traducere de Al. T. Stamatiad, Timioara, Helicon, 1992, p. 47.

DE LA MODELUL UNIVERSITAR PATERNALIST LA MODELE INDIVIDUALISTE

45

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

PONDEROSA VOX

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Evaluarea discuiei i discuia

ca instrument de evaluare

Serghei LSENCO
Liga Naional de Dezbateri Preuniversitare

O dat cu aplicarea tot mai larg a tehnicilor interactive

de predare-nvare a aprut necesitatea de a opera
schimbri n evaluarea performanelor colare. Metodele
tradiionale de apreciere (examenele, testele, lucrrile
scrise) nu reflect ntotdeauna adecvat cunotinele
elevilor. Pe de alt parte, profesorii care ncearc s
foloseasc noi instrumente de evaluare nu au certitudinea unei aprecieri obiective a reuitei colare.
Profesorii ntmpin mari dificulti n evaluarea discuiilor, n cadrul crora se susin diferite puncte de vedere
asupra subiectului abordat. Chiar dac neleg oportunitatea utilizrii acestora, nu le practic tocmai din cauza
c nu tiu s le aprecieze corect sau s le valorifice din
plin. Cu toate acestea, deja s-a acumulat o experien de
aplicare judicioas dar i eficient a discuiilor ca
instrument de evaluare.
Articolul de fa poate fi de folos tuturor profesorilor:
dac utilizai dezbaterile la lecii, acesta v va ajuta
s vedei cum pot fi ele eficientizate, s reflectai,
s analizai propria activitate;
dac sntei la debutul carierei, vei gsi multe
sfaturi utile.
Discuiile snt binevenite pentru a evalua:
cunotinele asimilate de elev la o anumit disciplin de studiu (tem);
gradul de nelegere a materiei predate/profunzimea cunotinelor;
abilitatea de a folosi aceste achiziii n calitate de
argumente;

46

aptitudinea de a analiza o informaie i de a o

structura, prezentnd-o ntr-o form accesibil
interlocutorului;
capacitatea de a formula propria poziie i de a o
urma consecvent;
abilitatea de a observa reacia (verbal i nonverbal) a interlocutorului (oponentului) i de a-i
modifica corespunztor comportamentul;
abilitatea de a modera o discuie;
capacitatea de a apela la emoiile asculttorului,
inclusiv prin elemente de comunicare nonverbal,
pentru ca discursul s aib un efect maxim.
Un profesor creativ poate completa aceast list.
Discuia, conform pedagogiei constructiviste,
reprezint un liant ntre teorie i practic, ajutnd individul
s perceap mai bine lumea, s se simt parte a unei
realiti concrete, nu abstracte. n discuii operm cu idei,
cunotine, fapte care arat nu doar nivelul cunotinelor
i abilitilor. Ascultnd argumentele, apreciem nu numai
ce se spune, dar i cum se spune: tempoul vorbirii, dicia,
tonalitatea, mimica, gesturile i altele. Acestea constituie
sarea i piperul ce ne permit s vedem ct de delicioase
snt vorbele i s evalum valoarea celor expuse.
Pe de o parte, respectivele caracteristici ale discuiei
o fac destul de atractiv pentru a fi utilizat de profesori
n calitate de instrument de evaluare. Pe de alt parte, n
comparaie cu metodele tradiionale de evaluare (de
exemplu, testul), ele pot genera aprecieri subiective ale
performanelor colare.
Pentru a depi aceast contradicie, profesorul
trebuie s-i organizeze procesul de evaluare n aa fel
nct s pun accent pe toate elementele pozitive ale
discuiei ca instrument de apreciere i totodat c creeze
condiii optime de obiectivare. Iar pentru aceasta se
cuvine s formulm exact scopul i produsul final.
Dac aplicai discuia ca instrument de evaluare, ar fi
indicat s v punei urmtoarele ntrebri:

Ce cunotine trebuie s demonstreze elevii?

Sub ce form vor fi expuse?
Cte opinii vor fi elucidate?
Ce abiliti vor fi evaluate?
Ct timp vom aloca fiecrui participant pentru a-i
prezenta propriul punct de vedere i a-l combate
pe cel al oponenilor?
De cte ori poate interveni cineva n discuie?
Cum putem crea anse egale participanilor la
dezbateri?
Rspunsurile la aceste i alte ntrebri v vor ajuta s
avei o imagine clar a ceea ce urmeaz s ntreprindei
pentru a atinge finalitatea scontat. Cu ct tii mai bine
ce avei de fcut cu att mai uor stabilii criteriile de
apreciere a discuiilor un set de indicatori care vor arta
cu precizie dac rezultatele obinute coincid cu
obiectivele iniiale.
Pentru desfurarea discuiilor putem folosi tehnicile
de dezvoltare a gndirii critice (1) Argument n patru
pai, Argumente pe cartele, Cercetarea mprtit,
Controversa academic, Controversa constructiv,
Discuia ghidat, Interviu n 3 trepte, Pstreaz ultimul
cuvnt pentru mine, Turul galeriei etc. Acestea permit
elevului s-i prezinte argumentat punctul de vedere, iar
profesorului s-l aprecieze folosind, alturi de discuie,
i alte instrumente de evaluare.
Discuiile ca activitate instructiv-educativ pot fi
mprite n 2 categorii: discuii i dezbateri organizate.
Discuiile, de obicei, nu snt strict reglementate (se indic
n linii generale durata discursului, forma, ordinea etc.) i
ofer participanilor ansa de a-i expune opinia care pe
parcurs poate fi modificat. Scopul principal este
acumularea de informaiii asupra problemei sau
fenomenului abordat i identificarea argumentelor n
favoarea unei sau altei preri.
Prin dezbateri se dezvolt abilitatea elevului de a
susine o poziie deja formulat i capacitatea de a verifica
dac argumentele oponentului snt convingtoare,
participanii respectnd reguli stricte, anterior stabilite i
exercitnd un anumit rol. Lucru deloc simplu, deoarece
uneori eti nevoit s susii o opinie care contravine
propriei viziuni. Din aceast perspectiv, dezbaterile
formale snt mai mult o competiie (intelectual), iar cei
implicai juctorii.
Prin intermediul discuiilor sau al dezbaterilor putem
observa manifestarea unor abiliti. De obicei, nota
acordat reflect calitatea ndeplinirii de ctre elev a
tuturor componentelor rolului solicitat, deci se efectueaz
o apreciere de ansamblu.
Propunem n continuare dou metode de evaluare (2,
p. 41; 90) a dezbaterilor formale, elementele de baz fiind
rubricile. n cadrul primului model nota se acord innd
cont de 4 criterii: organizare, argumentare, demonstrare
i prezentare. Prin organizare se estimeaz abilitatea
juctorului de a-i elabora discursul, astfel nct s se

ncadreze n echip, ntruct rolurile membrilor difer. Tot

de acest criteriu ine i buna structurare a discursului,
deoarece vorbitorul care vine cu argumente prezentate
logic i consecvent va obine mai multe puncte dect cel
ce sare de la o idee la alta. Totodat, se apreciaz i felul
n care echipa a folosit (eficient sau nu) timpul avut la
dispoziie pentru fiecare juctor n parte. La capitolul
argumentare, observm capacitatea elevului de a-i
fundamenta ideile, de a le expune ntr-o legtur logic,
de a corela tezele emise cu tema n discuie i cu dovezile
aduse n favoarea opiniei sale. Demonstrarea vizeaz
cunoaterea de ctre vorbitori a faptelor i ideilor luate
n dezbatere. La prezentare atragem atenia asupra
elocinei: intonaia, pronunia, gesturile; respectrii
normelor etice pentru dezbateri: corectitudinea n discuii,
capacitatea de a asculta, stima fa de oponent etc. De
asemenea, aprecierea depinde i de faptul dac vorbitorul
apeleaz sau nu la notiele sale.
Al doilea model presupune, la fel, 4 criterii: logic,
cunotine, elocin, etic.
Detaliem mai jos indicatorii pentru fiecare criteriu:
Logic:
respectarea coerenei n argumentarea, nelegerea avantajelor/dezavantajelor induciei i deduciei, valorificarea diferitelor tipuri de prezentare
structurat a argumentelor;
capacitatea juctorului de a depista greeala de
raionament a oponenilor i de a explica esena
acesteia;
dezvoltarea ideii/gndurilor.
Dezbaterile se consider eficiente atunci cnd nimic
nu este spus la ntmplare, fiecare discurs avnd legtur
direct cu ceea ce s-a probat anterior.
Cunotine:
invocarea n calitate de argumente a faptelor,
evenimentelor din diverse domenii; juctorul
trebuie s posede un arsenal bogat de cunotine;
folosirea informaiei (fapte, ipoteze, opinii)
selectat din literatura de specialitate, cu indicarea
obligatorie a sursei;
operarea liber cu noiuni, fapte, citate.
Elocin:
formularea corect din punct de vedere stilistic a
enunurilor, discursului n general;
folosirea mai multor procedee lingvistice (pentru
a face discursul accesibil);
explicarea fenomenelor complexe ntr-o manier ct
mai simpl i redarea cu cuvinte proprii a noiunilor tiinifice;
implicarea emoional, manifestarea interesului
deplin fa de subiect.
Etic:
manifestarea stimei fa de participani prin
cuvinte, tonalitate, gesturi;
acordarea ateniei fiecrui participant;

EVALUAREA DISCUIEI I DISCUIA CA INSTRUMENT DE EVALUARE

47

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

absena agresivitii, mai ales n confruntrile

verbale directe;
manifestarea bunvoinei naintea, n timpul i la
sfritul dezbaterilor.
Fiecare indicator poate fi examinat cu uurin i redat
n cifre. De exemplu, atestm de cte ori s-au folosit incorect faptele, de cte ori adversarii au fost agresivi, cte idei
au fost elucidate complet. Raportarea la date concrete va
oferi profesorului posibilitatea de a scoate n eviden
att realizrile elevilor ct i domeniile ce urmeaz s le
perfecioneze.
Cadrele didactice pot s-i aleag unul dintre modelele
propuse sau s elaboreze propriul model. n funcie de
scopurile fixate, se repereaz i criteriile prioritare pentru
fiecare caz n parte. De exemplu, argumentarea i
demonstrarea pot constitui 70% din nota general, iar
organizarea i prezentarea 30%. n alt situaie, partea
leului i revine elocinei.
Obligatorie va fi respectarea urmtoarelor prevederi:
1. Criteriile de apreciere i prioritile stabilite trebuie
anunate nainte de evaluare.
2. Arbitrul (facilitatorul dezbaterilor) aplic n evaluare
principiul tabula rasa ce presupune dezicerea de
propriile convingeri i cunotine referitoare la tema
abordat. Pe parcursul derulrii activitii, el noteaz
pe o foaie ideile, argumentele ce vor influena decizia
final desemnarea echipei ctigtoare.
Aplicarea riguroas a respectivelor cerine reduce
posibilitatea unei aprecieri subiective.
INSTRUMENTE EFICIENTE DE EVALUARE A
DISCUIILOR

n aprecierea discuiei sntem influenai de mai muli

factori, doi dintre ei fiind greu de delimitat: starea
emoional i expectanele evaluatorului. Pentru a micora
ponderea subiectivitii, au fost propuse mai multe
instrumente de evaluare, a cror cunoatere va permite
s-l alegei pe cel mai adecvat.
Rubricile constituie un instrument eficient de evaluare
a rezultatelor colare i ofer feedback-ul necesar, artnd
succesele dar i aspectele ce urmeaz a fi perfecionate.
O rubric este format din 3 elemente:
domeniile evaluate;
nivelurile performanelor colare (redate prin note
sau aprecieri);
descrierea fiecrui nivel.
Alctuirea rubricilor ncepe cu fixarea criteriilor de
apreciere. Barbara Miller consider c snt suficiente 2-4
criterii (3, p. 41-42), deoarece aplicarea mai multor conduce
Criterii
Cunoate- Nesatisfctor
rea temei Numete doar 2
evenimente
istorice, nu

Satisfctor
Descrie faptele
istorice din 2
ri. Folosete

la difuzia ateniei, la diminuarea calitii sarcinii realizate.

La stabilirea criteriilor de evaluare trebuie s v convingei de importana i utilitatea lor, rspunznd la ntrebrile:
poate elevul s realizeze sarcina (respectnd
criteriile), dar s nu ating obiectivul preconizat?
poate elevul s ating obiectivul fr a respecta
criteriile?
n cazul n care rspundei afirmativ, este nevoie s
modificai criteriile de apreciere.
Urmtorul pas const n determinarea nivelurilor de
performan. Este dificil s ne pronunm asupra acestui
subiect: ideal ar fi ca rubrica s cuprind mai multe niveluri
pentru ca elevul s le poat folosi n perfecionarea sa
continu. Pe de alt parte, optnd pentru un numr concret
de niveluri, facilitm ndeplinirea sarcinilor. Din experiena
profesorilor am dedus c snt suficiente 4-5 niveluri, cel
inferior indicnd lipsa efortului, iar cel superior
realizarea optim.
Apoi completai careurile rezervate descrierii rezultatelor, folosind termeni i caracteristici uor de observat.
Textul trebuie elaborat n termeni pozitivi, adic s
cuprind ceea ce se ateapt de la elevi. De exemplu, este
mai potrivit expresia elevul se bazeaz doar pe o singur
surs dect elevul n-a folosit mai multe surse.
Descifrnd nivelurile de performan, strduii-v s
recurgei la ct mai puine adjective i adverbe. De
exemplu, este mai indicat formula elevul opereaz cu
multe fapte n susinerea propriei poziii dect elevul
cunoate bine materialul factologic. Aprecierea ideile
nu au legtur logic i asculttorul nelege cu greu n
ce msur faptele prezentate susin poziia vorbitorului
conine mai mult informaie util dect discursul nu este
structurat logic.
Propun un model de evaluare, avnd 3 criterii i 5
niveluri de performan, utilizat pentru a aprecia
cunotinele i abilitile elevilor n cadrul dezbaterilor
despre rolul revoluiilor n dezvoltarea societii. Tema a
fost discutat de elevii cl. X a colii de cultur general.
Acetia trebuiau:
s cunoasc faptele istorice ce in de revoluiile
din Anglia, Frana, SUA;
s demonstreze capacitatea de a urmri relaia
cauz-efect;
s manifeste o atitudine format n baza unui
anumit sistem de valori;
s-i susin propria poziie i s rspund la
argumentele oponentului;
s prezinte auditoriului punctul lor de vedere.

Nivelurile de performan
Bine
Foarte bine
Demonstrnd
Opereaz cu fapte
poziia proprie,
din istoria Angliei,
folosete fapte
Franei i SUA

Excelent
Face referire la 3
sau mai multe
surse, elucidnd

EVALUAREA DISCUIEI I DISCUIA CA INSTRUMENT DE EVALUARE

48

Gndirea
critic

Prezentarea

cunoate bine
cronologia
evenimentelor n
toate cele 3
ri.Nu folosete
termeni tiinifici.
Punctul de
vedere nu este
clar formulat. Nu
face legtur
ntre faptele
expuse i poziia
proprie.

corect noiunile
de baz.
Dateaz greit
unele
evenimente.

n timpul
prezentrii se
bazeaz mai mult
de 50% pe
notiele sale.
Folosete doar
60% din timpul
alocat. n loc s
analizeze critic
ideile
oponenilor,
relev
neajunsurile
persoanei.

35% din
prezentare este
citit din notie.
Folosete
cliee. Critic
nefondat ideile
oponenilor.
Depete
timpul
regulamentar cu
mai mult de
10%.

Prezint
argumente n
favoarea
poziiei sale, dar
nu ntotdeauna
se ntrevede
legtura dintre
fapte i poziia
susinut.
Evenimentele
nu snt
clasificate i
sistematizate.

din istoria Angliei,

Franei, SUA
inserate n
manual. Utilizeaz
corect termenii
tiinifici.
Formuleaz bine
propria poziie i o
ntemeiaz pe cel
puin 3
argumente,
folosind n calitate
de exemple fapte
istorice. Indic
setul de valori ce
st la baza poziiei
sale. Formuleaz
ntrebri pentru a
concretiza unele
informaii.

Prezentarea este
structurat astfel:
introducere,
discursul de baz,
ncheiere. Recurge
la notie doar
pentru a face
referin la fapte
concrete.
Pstreaz un
contact
permanent cu
auditoriul.
Depete cu mai
puin de 10%
timpul
regulamentar.

culese din cel

puin 2 surse.

pe deplin
evenimentele
istorice.

Expune bine
propria poziie i o
ntemeiaz pe cel
puin 3 argumente,
fapte, analogii i
referine la opiniile
experilor. Fiecare
argument este
explicat din
perspectiv
valoric. Compar
argumentele
proprii cu cele ale
oponenilor i
trage concluzii
asupra relevanei
argumentelor.
Pune ntrebri i
folosete
rspunsurile
oponenilor
pentru a-i susine
propriul punct de
vedere.
Respect
structura
prezentrii.
Folosete limbajul
nonverbal pentru
a accentua
momentele
importante ale
discursului. Este
corect n relaiile
cu oponenii.
Depete cu 5%
timpul
regulamentar.

Formuleaz
poziia proprie i
o susine
folosind criteriul
valoric. Folosete
cel puin 3
argumente,
expunnd
punctele forte i
punctele slabe.
Rspunde
prompt la
ntrebri. Face
conexiune ntre
tema dezbtut i
realitate.
Formuleaz
ntrebri-capcane
i folosete
rspunsurile
oponenilor n
susinerea
propriei poziii.
Utilizeaz
elemente
originale pentru a
atrage atenia
oponenilor.
Respect
structura
prezentrii i
timpul alocat.
Este corect cu
oponenii.

Fia discuiei
Fia discuiei (n dezbaterile formale se folosete termenul engl. flow sheet) reprezint o foaie mprit n mai
multe colonie (fiecrui juctor i revine cte una). n careuri se nscriu observaiile arbitrului ce in de ideile lansate de
participani. Flowsheet-ul se completeaz pe parcursul discuiilor, iar la sfrit evaluatorul examineaz nsemnrile
pentru a evita o apreciere aleatorie. Flowsheet-ul este deci un document n baza cruia se ia o decizie de notare
argumentat i exclude, pe ct posibil, subiectivismul evalurii.

EVALUAREA DISCUIEI I DISCUIA CA INSTRUMENT DE EVALUARE

49

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

n variant ideal, structura flowsheet-ului arat n felul urmtor:

Speakerul 1 Speakerul 2 Speakerul 3
Argumentul
Obiecia
Rspunsul la
afirmatorului 1 negatorului 1 obiecia negatorului. Revenirea la
argumentul
afirmatorului 1
Argumentul
Obieciile
Rspunsul la
afirmatorului 2 negatorului 2 obiecia negatorului. Revenirea la
argumentul
afirmatorului 2
Argumentul
Obieciile
Rspunsul la
afirmatorului3 negatorului 3 obiecia negatorului. Revenirea la
argumentul afirmatorului 3
Argumentul Obiecia
negatorului 1 afirmatorului 1

Argumentul Obiecia
negatorului 2 afirmatorului 2

Speakerul 4
Speakerul 5
Continuarea
Concluzia n baza
obieciei innd
analizei argumencont de ceea ce
telor i a obieca spus
iilor
afirmatorul 1
Continuarea
Concluzia n baza
obieciei innd
analizei argumencont de ceea ce
telor i a obieca spus
iilor
afirmatorul 2
Continuarea
Concluzia n baza
obieciei innd
analizei argumencont de ceea ce
telor i a
a spus afirmaobieciilor
torul 3
Rspunsul la
Concluzia n baza
obiecia afirmato- analizei argumenrului 2. Revenirea telor i a obiecla argumentul ne- iilor
gatorului 1
Rspunsul la obiec-Concluzia n baza
iile afirmatorului 2. analizei argumenRevenirea la argu- telor i a obieciilor
mentul negatorului 2

Speakerul 6
Concluzia n baza
analizei argumentelor
i a obieciilor
Concluzia n baza
analizei argumentelor i a obieciilor
Concluzia n baza
analizei argumentelor i a obieciilor
Concluzia n baza
analizei argumentelor i a obieciilor
Concluzia n baza
analizei argumentelor i a obieciilor

Pentru o apreciere adecvat, arbitrul trebuie s analizeze prestaia fiecrui vorbitor. n realitate ns, nu toi
participanii pot rspunde sau continua ideea expus anterior i atunci multe careuri rmn necompletate. n acest caz,
decizia de a desemna cea mai bun echip se ia innd cont de confruntarea speaker-ilor, dup ce fiecare dintre ei s-a
pronunat ori n calitate de afirmator, ori n calitate de negator (rolurile se schimb pe parcurs).
Flowsheet-ul i permite evaluatorului s observe nu doar confruntarea direct a argumentelor, dar i profunzimea
abordrii problemei. n dezbaterile formale se interzice a prezenta noi argumente n cadrul aceleiai runde: le poi dezvolta
doar pe cele enunate de primii vorbitori, aducnd noi fapte, analogii, opinii ale experilor, comparnd argumentele pro i
contra. Notiele pe marginea dezbaterilor ne ofer posibilitatea de a aprecia n ce msur fiecare discurs este o continuare
a celorlalte, de a depista dac au avut loc devieri de la tem sau dac nu se repet ideile expuse anterior.
Fia de observaie asupra comportamentului participantului la discuie
Comportamentul elevului
Formuleaz corect poziia sa
Exprim esena problemei
Argumenteaz poziia n baza unor fapte i exemple concrete
Formuleaz ntrebri de precizare
Propune analogii
Descoper contradiciile
Observ devierile de la tema anunat
Stimuleaz colegii s participe la discuie
Ascult atent
Nu particip la discuie
l ntrerupe pe vorbitor
Se abate de la tema discuiei
Monopolizeaz discuia
Critic persoana, nu ideea
Total

Puncte
+2
+1
+2
+1
+2
+2
+2
+1
+1
-2
-2
-1
-3
-3

Observaii

EVALUAREA DISCUIEI I DISCUIA CA INSTRUMENT DE EVALUARE

50

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Fiecrui criteriu i se atribuie un anumit punctaj, care

poate varia n funcie de prioritile i obiectivele propuse.
Sumat, ne ajut s lum o decizie de notare.
Fia de observaie poate fi transformat n fi de
autoapreciere. n acest caz, ea este completat de fiecare
participant, iar mai apoi analizat cu colegii. Implicarea
elevilor n procesul de evaluare va contribui la nelegerea
greelilor comise i mbuntirea performanelor.
O tehnic pertinent n acest sens este Acvariul.
Iniial, anunm tema discuiei, repartizm obligaiunile
participanilor i observatorilor, fixm criteriile de
evaluare.
Obiective:
formarea abilitilor de evaluare a discuiei;
cultivarea abilitilor necesare unei dezbateri
formale (respectnd anumite reguli);
formarea abilitilor de evaluare a discuiei.
Numrul de elevi:
Se constituie grupuri a cte 8-30 elevi.
Timpul alocat:
Discuia propriu-zis 30 min.
Analiza discuiei, notarea 15-20 min.

Resurse:
Bnci (aranjate n 2 cercuri).
Fie de evaluare (se alege forma cea mai potrivit
scopului evalurii).
Algoritm:
A. Grupul de elevi se mparte n dou: participanii la
discuie i observatorii (este bine ca numrul
acestora s fie egal).
B. Participanii snt amplasai n cercul interior, iar
observatorii n cel exterior, astfel nct s poat
urmri comportamentul celui evaluat.
C. Grupul dezbate problema respectnd timpul alocat
(observatorii nu se implic n discuii).
D. La sfrit, observatorii i expun prerea, fac
comentarii referitor la discuie.
Variaiuni:
1. La finele primei runde, elevii fac schimb de roluri:
cei evaluai devin evaluatori. Apoi, n comun,
analizeaz i apreciaz discuia.
2. Participanii la discuie apreciaz comentariile
observatorilor, folosind instrumentele de evaluare
descrise anterior.
Traducere: Dan BOGDEA

Angela ONCU
Liceul Alexandru Ioan Cuza, mun. Chiinu

Nevoia de modernizare reflect o permanent dilem

cu care se confrunt omul contemporan, aflat sub impactul
exploziei informaionale a secolului XXI.
ntrebarea este un instrument esenial n procesul
nvrii, impunndu-se ca o modalitate important de
cunoatere a lumii, cci a-i pune ntrebri nseamn a dori
s tii mai multe. Caracterul tensional al ntrebrii duce n
mod logic la descoperire. Rolul ei n procesul cunoaterii,
n relaiile interumane, a fost foarte bine sesizat i de elevi:
ntrebarea este inima cunoaterii (Alina, cl.VI), .... o
cheie pentru o cutie n care, dac o deschizi, vezi felurite
lucruri (Eugen, cl.VIII).
Obiectivul principal al prezentului articol este de a
arta n ce msur ntrebrile formulate de elevi la leciile
de istorie pot contribui la dezvoltarea gndirii i, prin
urmare, la formarea personalitii contiente i active.

Textele metodologice exceleaz n rigoarea de a stabili

calitatea, tipologia i clasificarea ntrebrilor care, n final,
trebuie s se conjuge cu cele patru tipuri fundamentale
de nelegere: global, interpretativ, personal, critic.
ntrebrile urmeaz s stimuleze toate procesele psihice
ale celui implicat n nvare: cognitive, afective i volitivmotivaionale.
Numeroasele cercetri din domeniul tiinelor
educaiei configureaz cteva caracteristici ale ntrebrii.
Aceasta este:
o punte de la gndirea de nivel inferior la cea de
nivel superior;
un mijloc de declanare a diferitelor procese psihice, dar i de dezvoltare a gndirii critice;
o modalitate de dezvluire a mai multor perspective asupra lucrurilor.
Voi prezenta n continuare cteva modele centrate pe
formularea de ntrbri de ctre elevi.
Dup nvarea temei noi, le-am propus elevilor s
pun ntrebri (colegului, profesorului), enunndu-le i
explicndu-le, n prealabil, condiiile principale de
elaborare a acestora:
s fie scurte;
s fie clare;
s fie concrete, logice;

EVALUAREA DISCUIEI I DISCUIA CA INSTRUMENT DE EVALUARE

51

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

ntrebarea o cale
important pentru formarea
gndirii individuale

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

s nceap cu pronume interogative;

s includ un vocabular simplu, familiar elevilor
s nu sugereze rspunsul;
s nu cuprind termeni necunoscui de elevi.
De exemplu, n clasa a VI-a, dup studierea temei
Moldova n timpul domniei lui tefan cel Mare, am
imprit elevii n 3 grupuri, fiecare avnd ca sarcin s
rspund la ntrebrile colegilor legate de:
a) I etap a domniei lui tefan cel Mare (1457-1475);
b) a II-a etap a domniei (1475-1504);
c) personalitatea lui tefan cel Mare.
Iat cteva ntrebri prezentate de elevii din I grup:
Ci ani a domnit tefan cel Mare?
Care era situaia internaional n momentul venirii
la putere a domnitorului?
Cu ajutorul cui a urcat tefan cel Mare pe tronul
Moldovei?
Unde a fost uns tefan cel Mare?
Numii 3 ceti reconstruite de domn. Cui a acordat
tefan cel Mare privilegii comerciale?
Prin ce fapte a rmas n istorie Petru Aron?
Ce tribut a pltit el Porii?
Ce emblem avea steagul Moldovei?
Numii 3 conductori de state cu care tefan cel
Mare a avut relaii bune etc.
Pentru a consolida materialul la etapa Reflecie, elevii
au fost rugai s realizeze integrama propus de colegi,
astfel fiind pui iari n situaia de a formula i a rspunde
la ntrebri. Desigur, aceast tehnic este binevenit n
special n clasele gimnaziale, deoarece constituie o
modalitate de formare a gndirii independente.

Analiznd respectarea condiiilor de elaborare a ntrebrilor de ctre elevi, am obinut urmtoarele date:
46% Concizie
36% Claritate
40% Coeren
16% Structurarea corect a enunurilor (utilizarea
pronumelor interogative etc.)
30% Accesibilitatea limbajului.

Cocluzii.
La realizarea acestei sarcini elevii:
au respectat cel mai bine criteriul concizie i cel
mai ru folosirea pronumelor interogative;
multe ntrebri li s-au prut neclare, confuze; am
depistat cuvinte al cror sens nu-l cunosc (Nu
nelegem n ce const ntrebarea, este prea
lung etc.).
Alt modalitate de lucru eficient n acest sens este
tehnica Cubul, care presupune formularea ntrebrilor
conform taxonomiei lui Bloom:

Tip de ntrebri Cerine

literale
s recunoasc, s numeasc, s identifice
interpretative s explice, s ilustreze, s determine,
s desprind
aplicative
s aplice, s aleag, s creeze
de analiz

s disting, s clasifice, s deduc

de sintez

s propun, s specifice

de evaluare

s argumenteze, s decid

Exemple de ntrebri pentru gimnaziu

Ce este un ora-stat? Unde este situat Mesopotamia?
Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor?
Unde se afl cele 7 minuni ale lumii (folosind
harta mut)?
Ce efecte au avut descoperirile geografice? Care snt
asemnrile ntre orae, state i imperii?
Ce efecte a avut revoluia industrial din punct de
vedere: economic, politic, social?
Cum apreciezi atitudinea lui Pericle fa de metieci i
sclavi?

n clasele de liceu sarcinile snt constituite mai mult sub forma unor propoziii enuniative, dar care necesit un rspuns.
De exemplu: n clasa a X-a, Isotria Romnilor, tema rile Romne n timpul lui Mihai Viteazul, propun urmtoarele sarcini:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Numete dregtoriile deinute de Mihai Viteazul nainte de domnie.

Ilustreaz modul de pregtire i desfurare a rscoalei antiotomane din 13 noiembrie1594.
Folosind documentul, ntocmete planul btliei de la Clugreni.
Compar comportamentul lui Mihai Viteazul i cel al lui Sinan Paa n timpul btliei de la Clugreni.
Elaboreaz un tabel Relaiile lui Mihai Viteazul cu Marile Puteri, accentund raporturile dintre
Poart i ara Romneasc.
Explic semnificaia cuvintelor Pn nu-mi vor arunca pmnt peste ochi, nu voi nceta s lupt cu turcii.

NTREBAREA O CALE IMPORTANT PENTRU FORMAREA GNDIRII INDIVIDUALE

52

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Prezint concluziile la care am ajuns utiliznd tehnica

dat:
adesea ntrebrile snt formulate fr a se lua n
consideraie criteriile stabilite;
multe ntrebri de sintez i evaluare preced cele
literale, nerespectndu-se astfel principiul nsuirii
cunotinelor de la simplu la compus.
Le-am solicitat elevilor (clasele VI, IX, XII), la sfritul
leciei, s-mi pun ntrebri pe orice subiect. n rezultat,
am realizat urmtoarea clasificare:
ntrebri cu referire la documentul istoric;
ntrebri despre literatura la subiect;
ntrebri personale (Dac ai fi n locul lui N, cum
ai proceda?);
ntrebri filozofice;
ntrebri despre experimentul n sine;
ntrebri tehnice (despre examenul BAC).
Pentru ca elevul s poat gsi rspunsurile pe care le
caut trebuie nvat s pun i s-i pun ntrebri. Este
mai important s-l nvm s ntrebe i s se ntrebe, dect
s-l nvm s rspund (mai grav i ce s rspund!).
A construi ntrebri i a le da o expresie lingvistic adecvat
este o adevrat art, a nva pe cineva s construiasc
ntrebri prin care s ntrebe este o adevrat minune.
Urmtoarele sugestii ar reprezenta un decalog indispensabil miestriei profesorului de a provoca i a desfura
o activitate fructuoas n baza formulrii de ntrebri:
s fixeze obiectivele n raport cu coninutul temei;

s tie s organizeze gradual seturile de ntrebri;

s deplaseze accentul de pe ntrebrile ce
presupun informaii exacte spre cele care cultiv
o atitudine critic fa de subiectul abordat;
s tie s mbine toate tipurile de ntrebri cu cele
patru tipuri de nelegere;
s ncurajeze i ntrebrile timide;
s cultive prin ntrebri capacitatea elevilor de a
ntreba;
s stimuleze formarea unui sistem personal de
convingeri care s favorizeze judeci de valoare;
s aib n vedere mesajul emoional al temei;
s accepte ideea c o prob a eficienei demersului
interogativ const n faptul c nu exist un unic
rspuns.
Profesorul ntreab este sintagma care definete
actul instructiv-educativ n esena sa. n jurul ntrebrii
didactice se poate edifica o ntreag filozofie. Poate c
noi toi cutm i tnjim o via dup ntrebarea
salvatoare, ntrebarea vital, fundamental, revelatoare
cea care poate face lumin, poate vindeca, poate da sens
lumii i propriei noastre fiine. Unii triesc privilegiul de
a o descoperi, alii nu.
Ca profesor ns, ca unul menit s formeze individualiti i contiine, s transforme informaii i s
genereze cunoatere, te zbai mai mult ca oricine s afli
ntrebarea cea mai bun, cea mai corect, care zidete i poate face minuni. i eti obligat s o gseti.

Zinaida BDRU
coala Medie nr. 1, or. Clrai

Studiul istoriei a fost n toate timpurile ocupaia de

predilecie a oamenilor gnditori.
M. Koglniceanu
Cerinele complexe ale individului, n calitatea sa de
cetean, l determin pe profesor s valorifice potenialul
formativ al studierii istoriei n coal, dezvluind
avantajele promovrii liberei iniiative i a competenei.
Astzi, acest fapt are n vedere antrenarea gndirii,
fundamentarea autonomiei intelectuale i morale a
elevului. Respectarea adevrului, dezvoltarea spiritului

critic, angajarea social, participarea activ i contient

la perpetuarea i ocrotirea valorilor democraiei snt
obiectivele majore ale educaiei istorice.
Istoria, ca tiin concret, poate fi studiat numai pe
baza faptelor istorice, care ajung la cunotina noastr
datorit izvoarelor scrise i nescrise. n acest sens,
deosebit de importante snt documentele istorice.
Crestomaiile, alturi de manualul colar, constituie
instrumentele de baz. n acelai timp, drept documente
istorice ne pot servi diferite reportaje, memorii, articole
din presa vremii etc. Documentul istoric are o pondere
mare n predarea-nvarea disciplinei, deoarece:
ngduie elevului s se apropie de atmosfera,
mentalitatea veacurilor trecute, s-i formeze o
imagine veridic asupra evoluiei societii;
ofer diverse opinii n tratarea aceluiai fenomen
istoric;
presupune un grad mai nalt de obiectivitate n
nelegerea proceselor istorice;

NTREBAREA O CALE IMPORTANT PENTRU FORMAREA GNDIRII INDIVIDUALE

53

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

Dezvoltarea gndirii critice

prin lucrul asupra
documentului scris

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

permite elevului s raioneze asupra evenimentelor i importanei lor n mod independent,

detaat de prerea profesorului i influena
acestuia asupra formrii ideilor, concluziilor sale;
permite organizarea individual, n perechi sau n
grup a activitilor.
Lucrul cu documentele istorice scrise presupune i
depirea anumitor inconveniene:
dificultatea de a gsi sursele adecvate unor teme
i probleme abordate;
limbajul inaccesibil al unor texte;
imposibilitatea de a studia integral documentele
voluminoase, ceea ce nu asigur nelegerea
deplin a faptelor, legtura logic a lucrurilor i
presupune focusarea ateniei asupra nor aspecte,
scpndu-le din vedere pe celelalte;
adevrurile sau opiniile subiective din documentele analizate implic perceperea greit sau
eronat a unor fenomene i evenimente istorice.
Anume din acest punct de vedere lucrul cu documentele scrise i ofer profesorului un cmp larg de activitate, unde poate folosi multiple metode i tehnici de
dezvoltare a unui ir de competene i abiliti. Profesorul
de istorie are datoria s utilizeze toate tipurile de texte,
obinuindu-i pe elevi s observe, s cerceteze, s
confrunte, s compare datele consemnate n ele. Numai
astfel se poate ajunge la cunoaterea ct mai complet i
mai apropiat de adevr a trecutului omenirii, n general,
al patriei noastre, n special.
Studierea aprofundat a textului original impune
cercetarea liber sau dirijat de profesor, contribuind la
formarea capacitii de a pune ntrebri i de a rspunde
la ele, precum i la dezvoltarea gndirii critice prin:
participarea activ a elevilor la procesul de instruire
punnd n aplicare cele mai complexe operaii de
gndire analiza, comparaia, sinteza, descoperind
de sine stttor esena evenimentelor;
crearea situaiilor de nvare n care elevul s
opereze cu cunotine obinute la istorie sau la
alte obiecte de studiu;
autoevaluarea elevului.
Interogarea multiprocesual este una din tehnicile
de dezvoltare a gndirii critice care poate fi folosit cu
succes la examinarea documentului scris, urmnd paii
taxonomiei lui Bloom. Aceasta este privit ca o ealonare
fireasc a ntrebrilor de diverse tipuri. ntrebrile literale
au menirea de a stabili dac textul a fost citit atent i coninutul lui a fost neles, iar celelalte cer de la elev concentrarea ateniei i operarea cu anumite raionamente, adic
reclam un proces cognitiv activ i interactiv, care are loc
simultan la mai multe niveluri.
Dup Jean Piaget, a gndi nseamn, n primul rnd, a
experimenta mental, pentru a se putea trece de la problem
la ipotez, de la aceasta la verificarea ei (J. Piaget,
Psihologia inteligenei, 1965). Realizarea efectiv a

respectivei funcii presupune stimularea spiritului de

observaie, evaluabil n termenii unei aptitudini pedagogice
generale la niveluri de competen cognitiv superioar
care angajeaz operaionalitatea i flexibilitatea gndirii.
Un model de lucru cu textul prin aplicarea interogrii
multiprocesuale l constituie urmtorul exemplu: clasa a
VII-a, Istoria Romnilor, tema Moldova i ara
Romneasc la rscrucea secolelor XVII-XVIII,
documentul Tratatul ruso-moldovenesc din 13 aprilie
1711, ncheiat la Luk ntre D. Cantemir i Petru I.
Se d textul
Tratatul de alian ntre D. Cantemir i Petru I
(secvene)
i pentru c a vzut apropierea otirilor noastre,
preastrlucitul domn i principe al rii Moldovei,
D.Cantemir... a chibzuit c este spre bine... s trudeasc
alturi de noi i pentru a elibera slvitul popor
moldovenesc, afltor sub crmuirea lui, care ptimete
mpreun i cu alte popoare cretine sub jugul
barbarilor, necrund de asemenea viaa i starea sa;
ne-a dat de tire prin scrisorile sale gndul s... De aceea
noi... ne nvoim cu articolele propuse de dnsul, n
chipul artat mai jos, i anume:
3
... Noi nu vom avea dreptul s punem domn n
Moldova nici din ara Munteneasc, nici din alt
familie strin, ci pentru aceast dovad de credin
fa de noi a preastrlucitului domn D. Cantemir i vom
pstra pe el i pe urmaii lui din izvodul pe linie
brbteasc n acea crmuire i domnie a rii
Moldovei, fr schimbare, cu titlul de domn.
Dup vechiul obicei moldovenesc, toat puterea
crmuirii va fi n mna domnului Moldovei.
8
Domnul, dup vechiul obicei, s aib dreptul s
stpneasc ntotdeauna toate oraele moldoveneti, ca

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE PRIN LUCRUL ASUPRA DOCUMENTULUI SCRIS

54

avere proprie, i s nu aib nici o scdere i piedic n

ncasarea tuturor veniturilor acelui principat.
9
Boierii i toi supuii domnii Moldovei s fie datori
a se supune poruncii domnului fr nici o mpotrivire
i acuze.
10
Toat legea i judecata s fie a domnului i fr
hrisovul domnului nimic nu va fi ntrit sau desfcut de
ctre mria noastr, arul.
(Relaiile istorice dintre popoarele URSS i
Romnia n veacul XV-nceputul celui de-al XVIII-lea.
Documente i materiale. Moscova, Nauka, 1970)
Pentru a demonstra valoarea documentului i nelegerea lui profund, vom iniia o dezbatere. De exemplu:
Cunoscnd faptul c nc din secolul XVII Rusia manifesta interes pentru Moldova lui Vasile Lupu putea oare
noua apropiere ntre cele dou state schimba regimul de
dominaie otoman cu un regim rus de asuprire? Unde
am putea gsi rspuns la ntrebarea dat?
Acest moment implic anticiparea, adic elevii snt
deja orientai spre ceea ce se poate ntmpla. Fenomenul
anticiprii este un factor care sporete interesul i l oblig
pe cititor s examineze ceea ce tie i ceea ce nu tie,
ridicnd nivelul de asimilare a cunotinelor; l ajut s-i
stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Este
important s observm dac anticiprile snt corecte, dar
i faptul c elevul se implic n activitate, ncepnd astfel
procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau
invalidare a ipotezelor formulate.
Al doilea element n organizarea acestei activiti ar
fi elaborarea unui plan/ghid care s dirijeze gndirea
elevilor.
Algoritmul de lucru cu textul:
1. Elevii snt mprii n perechi.
2. Se acord timp pentru lectura textului.
3. n procesul lecturii elevii vor atrage atenia asupra
urmtoarelor momente:
prile contractante;
garaniile oferite de pri una alteia;
mputernicirile domnitorului moldovean (de
ordin politic, social, economic, judiciar).
4. Elevii formuleaz ntrebri pe care le vor adresa
colegilor, utiliznd verbele:
a defini, a identifica;
a explica, a diferenia, a demonstra;
a generaliza, a explica;
a deduce, a analiza, a compara;
a constitui, a modifica, a produce;
a judeca, a decide, a argumenta.
5. n perechi, elevii i exprim atitudinea fa de acest
document.
Cea mai important etap n aplicarea acestei tehnici
este interogarea efectuat de profesor de comun cu elevii.
Se propun urmtoarele exemple de ntrebri:

1. Literale:
a) Numii semnatarii documentului.
b) Cnd a fost semnat tratatul?
c) Expunei ideile principale ale documentului.
2. De traducere:
a) Imaginai-v situaia descris i redai poziia
domnitorului n conformitate cu acest tratat.
b) Explicai semnificaia enunului: A chibzuit
c este spre bine s trudeasc alturi de noi.
3. De interpretare:
a) De ce tratatul a fost semnat n mod secret?
b) Care este motivul apropierii dintre domnitorul
Moldovei i arul rus?
4. Aplicative:
a) Stabilii coordonatele politicii externe a
Moldovei conform tratatului.
b) Cum putei demonstra c prin prezentul tratat
Moldova i pstreaz independena ca stat?
5. De analiz:
a) Este binevenit pentru Moldova aceast
nelegere?
b) Analizai motivele aciunilor lui D. Cantemir.
6. De sintez:
a) Cum va schimba acest tratat situaia
Moldovei n raport cu Poarta?
b) Tratatul corespunde ntru totul intereselor
Moldovei?
c) Propunei alte soluii de lupt cu barbarii.
7. Evaluative:
a) Ce aprobai i ce dezaprobai n nelegerea
dintre pri?
b) Apreciai comportamentul domnitorului
moldovean n situaia n care s-a pomenit
Moldova la nceputul sec. XVIII.
La aplicarea interogrii multiprocesuale este important
ca toi elevii s participe la discuie prin folosirea diferitelor
tipuri de ntrebri. Tehnica dat dezvolt atitudinea critic
fa de munc. Elevul trebuie s nvee s depun eforturi
susinute, s lupte mpotriva propriei inerii, s se
autodepeasc. Dup Kerschensteiner, activitatea
elevului trebuie orientat dup valori obiective, dintre
care una este idealul perfeciunii, obinuindu-se astfel
s asimileze ct mai desvrit valorile cu care este pus n
contact. Atunci cutarea unui lucru echivaleaz cu
cutarea adevrului, ceea ce constituie o valoare moral.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Bucureti,

1965.
2. Minder, M., Didactica funcional, Editura
Cartier, Chiinu, 2003.
3. Tnase, Gh., Metodica predrii-nvrii
istoriei n coal, Iai, 1996.
4. Jelesko, P., Psihologia activitii de gndire,
Chiinu,1980.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE PRIN LUCRUL ASUPRA DOCUMENTULUI SCRIS

55

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

DICIONAR

Educaia prin i pentru valori

Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti

Educaia pentru valori poate fi identificat la nivelul

interaciunii dintre finalitile i coninuturile activitii
de formare-dezvoltare permanent a personalitii
umane. Finalitile constituie orientrile valorice ale
educaiei angajate la nivel de sistem i de proces ca
expresie a dimensiunii subiective a activitilor umane,
fiind proiectate n sens formativ pe termen lung, mediu
i scurt. Coninuturile, dezvoltate conform finalitilor,
concentreaz valorile generale care reflect necesitile
pedagogice, bio-psiho-socio-culturale, proprii oricrei
personaliti umane: Binele Adevrul Utilitatea
Frumosul Sntatea. Educaia este realizat n orice
context prin aceste valori de maxim generalitate, fiind
proiectat special pentru atingerea acestor valori prin
intermediul finalitilor care asigur dimensiunea
teleologic i axiologic a educaiei.
Valorile n educaie definesc dimensiunea fundamental a finalitilor sistemului i procesului de
nvmnt care asigur substana axiologic a coninuturilor generale ale activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane. Angajeaz unitatea dintre valorile
pedagogice care exprim necesitile bio-psiho-socioculturale ale personalitii i coninuturile generale ale
educaiei care intervin, n mod obiectiv, n orice activitate
cu finalitate formativ. Constituie criteriul prioritar de
definire a coninuturilor generale reflectate i particularizate n orice context colar i extracolar la nivel de:
educaie moral (vezi valoarea Binelui); educaie

56

intelectual (vezi valoarea Adevrului), educaie

aplicativ (vezi valoarea Utilitii), educaie estetic
(vezi valoarea Frumosului), educaia psihofizic (vezi
valorile Sntii psihice i fizice).
Dimensiunea istoric a valorilor educaiei este
inseparabil de experiena Sacrului, integrat n
procesul complex de formare moral a omului. Credina,
ca valoare a educaiei, reprezint o form particular de
manifestare a Binelui moral, cu coninuturi multiple, n
evoluie continu, condiionate istoric i social. Va fi
completat de alte valori adevrul intelectual/tiinific
i frumosul estetic considerate superioare fa de
abordrile utilitariste i hedoniste ale educaiei (vezi
Olivier Reboul, Les valeurs de lducation, PUF, Paris,
1992).
Perspectiva filozofic permite evidenierea unor
repere de evoluie istoric a valorilor. Avem n vedere:
1) tipologia i funciile valorilor: a) teoretice (funcie de
semnificare); b) etice (funcie de apreciere a unei aciuni)
c) estetice (funcie de creaie) vezi Kant i neokantienii;
2) natura valorilor: a) valoarea ca obiect ideal (vezi
Scheller); b) valoarea valabil n sine, dar condiionat
de subiect i de situaii concret-istorice (vezi Hartman)
vezi Ioan N. Roca, Introducere n axiologie. O abordare
istoric i sistematic, Editura Romnia de Mine,
Bucureti, 2002.
n consecin, valorile superioare ale educaiei
binele, adevrul, frumosul vor fi completate de cele
care vizeaz utilitatea adevrului i sntatea psihic
i fizic a omului. Societatea modern a marcat afirmarea
tehnologiilor i a sportului i dezvoltarea lor n sens larg,
cultural, cu consecine pedagogice directe i indirecte.
Ierarhia valorilor este radicalizat n societatea
postmodern. Aceasta reduce distana dintre valorile
raportate la viaa real (binele moral, adevrul
tiinific, eficiena tehnologiei sau utilitatea tiinei
aplicate) i valorile raportate la viaa imaginar (valorile
religiei, artei, jocului). Structurarea lor urmeaz logica

DICIONAR

efectele nvrii acumulate pe termen mediu i lung).

n orice activitate, valorile concentrate la nivelul
corelaiei dintre finaliti i coninuturi generale
constituie un criteriu ultim de apreciere a educaiei. Iar
ierarhizarea valorilor furnizeaz practicilor pedagogice
criterii consistente de justificare (Dictionnaire
encyclopdique de leducation et de la formation,
Editions Nathan, Paris, 1998, p. 1080). De aceea ideea
de valoare este n centrul oricrei reflecii asupra
educaiei. Constituind nucleul conceptului de educaie
fixat la nivelul finalitilor i al coninuturilor generale ale
educaiei. Dar i deschiderea spre o practic pedagogic
i social n continu expansiune. Caracterizat prin
tensiunea existent ntre dimensiunea normativ a
finalitilor macrostructurale i accepia relativ a
coninuturilor particularizate prin diferite discipline de
nvmnt (determinate pedagogic n funcie de
finalitile microstructurale). Tensiune care este n
centrul problematicii contemporane a educaiei,
rezolvabil prin implicarea paradigmei curriculumului n
proiectarea planului de nvmnt, a programelor i
manualelor colare etc.
n aceast accepie, valorile educaiei constituie o
component de baz a curriculumului neles ca proces
i ca produs, ca tip superior de proiectare global a
educaiei, adaptabil la un context social deschis (spre o
multitudine de activiti de tip formal i nonformal, dar i
de influene de tip informal.
Proiectarea finalitilor n perspectiva valorilor
educaiei reprezint o miz proprie paradigmei curriculumului care se bazeaz pe delimitarea valorilor
pedagogice de ideologiile care vehiculeaz o imagine
a societii avnd doar rolul de a legitima anumite
practici (Gerard Fourez, Eduquer. Ecoles, Ethiques,
Socits, p.161). Valorile depesc ideologiile n cadrul

Didactica Pro..., Nr.1(35) anul 2006

marilor domenii ale cunoaterii umane: morale, estetice,

tiinifice, tehnologice, religioase, economice, politice,
juridice, comunitare. Dezvoltate n sensul unor noi
tendine sau micri culturale: globalismul, localismul,
feminismul, interculturalitatea, pluriculturalitatea.
Cu efecte pedagogice resimite la nivelul curriculumului colar regndit n termeni de centralizaredescentralizare, interdisciplinaritate-pluridisciplinaritate, dar i de transdisciplinaritate. Cu accente
formative orientate spre o nou calitate a gndirii critice,
sensibilitii active, deciziei i comunicrii eficiente etc.
(vezi Johan Stephenson; Lorraine Ling; Eva Burman;
Maxine Cooper (edit. By), Values in Education,
Routledge, London and New York, 1998. Dimensiunea
axiomatic a valorilor n educaie este prezent la
nivelul Fundamentelor Pedagogiei. Fiind susinut n
plan filozofic, sociologic i psihologic prin cercetrile
ntreprinse de tiinele educaiei dezvoltate pe o astfel
de baz interdisciplinar (vezi Sorin Cristea,
Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a
educaiei, Grupul Editorial Litera. Litera Internaional,
Chiinu, Bucureti, 2003, p. 22).
Filozofia educaiei analizeaz axiomatica valorilor
care asigur interdependena dintre dimensiunea
obiectiv a educaiei (funciile generale ale educaiei)
i dimensiunea subiectiv a educaiei (finalitile
educaiei).
Sociologia educaiei analizeaz axiomatica valorilor
care asigur interdependena dintre calitatea coninuturilor educaiei (determinate de finalitile educaiei) i
calitatea dezvoltrii sociale.
Psihologia educaiei analizeaz axiomatica valorilor
care asigur interdependena dintre calitatea instruirii
(determinat de obiectivele psihologice ale educaiei) i
calitatea dezvoltrii personalitii umane (exprimat prin

EDUCAIA PRIN I PENTRU VALORI

57

DICIONAR

finalitilor care definesc orientrile educaiei la nivelul

unitii dintre resursele psihologice interne i cerinele
sociale externe.
Construciile instituionale, dar i proiectele
pedagogice individuale i colective, vor respecta logica
celor dou categorii de resurse/cerine. Este originea
unei valori postmoderne, pluralismul o invenie sociocultural care nu nseamn a accepta orice. Este o
valoare deschis care stimuleaz apariia de coli
pluraliste, dezvoltate ntre modele i poluri elitiste sau
egalitare, care pun accent pe selecie sau pe integrare,
pe excelen sau pe justiie social etc.
Valorile educaiei promovate n coli ridic probleme
de ordin metodologic i epistemologic. n plan
metodologic, prezena valorilor n coal este relevat
cu ocazia opiunilor care traduc o judecat a actorilor
(profesori, elevi) sau a structurilor instituionale asupra
a ceea ce este preferabil sau dezirabil pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. n plan epistemologic,
beneficiind de progresele tiinelor educaiei, n coala
important este de a ajunge la conceptualizarea esenei
valorii (Jean Houssaye, Les valeurs a lcole, PUF,
Paris, 1992).

Tendina de diversificare a valorilor rezult din contientizarea importanei tuturor necesitilor

pedagogice, nu numai a celor dependente de homo
faber (utilitarismul educaia aplicat) i de homo
cogitans (adevrul educaia intelectual; frumosul
educaia estetic). La fel de importante devin i valorile
i coninuturile care vizeaz educaia fizic, educaia
sentimentelor, educaia civic, educaia pentru
cercetare, educaia religioas, educaia comunitar. n
paralel, trebuie compensat tendina de relativizare a
valorilor prin integrarea acestora n teme axiologice
dominante pentru proiectarea educaiei: 1) progresul
care irig toate conceptele pedagogiei; 2) cultura
care fixeaz statutul normativ al colii (factor de cultur
i civilizaie); 3) finalitile care definesc direciile de
dezvoltare macro i microstructural a educaiei, a
practicilor colare i extracolare; 4) comportamentele
care exprim latura psihologic a obiectivelor
(finalitilor microstructurale), realizabile prin diferite
performane; 5) instituiile care domin educaia
modern i postmodern (vezi sistemul de nvmnt
privit n sens larg coala deschis spre toi agenii
sociali, spre familie i comunitate local).

Summary
The current issue of the journal focuses on Education through and for Values. The Educational
system functions based on some values and by promoting values. Education wishes to create, at
all levels, personalities that arent only benefiting from values but produce values as well.
It is a starting point for the importance we should when selecting values we want to educate
in the young generation, as well as to the teacher training that would later on lead to the axiological
development of the students.
Education is a pluridimensional value, that is why we have approached this issue through
various perspectives:
explaining the definition of Education through and for values; conceptual delimitations
and structuring the values;
values in the transition epoch; changing the values in the society;
family values through the prism of folk arts and developing the axiological orientation in
students;
the relationship between the school-church-community;
promoting values through mass-media; the ethical quality of the audio-visual programs.
We have also given some space to issues of a great interest to teachers, and here are the
articles with a practical value: computer-assisted learning in mathematics classes,
algorithimisation as a method for problem solving during the chemistry classes, developing
critical thinking through working on a written document, the importance of a question for
developing independent thinking, discussion evaluation and discussion as an evaluation
instrument etc.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

EDUCAIA PRIN I PENTRU VALORI

58