Didactica oralului

CONCEPTUALIZAREA DIDACTIC A COMUNICRII

Competene vizate
- familiarizarea cu paradigmele abordrii didactice a oralului
- nelegerea rolului comunicrii orale n programele actuale de matern
- preocupare pentru mbuntirea propriilor strategii i comportamente de comunicare
Care sunt dificultile n comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare?
Ce rol are comunicarea oral n programele actuale de limba i literatura romn? Care
sunt apropierile/ diferenele fa de comunicarea oral de la limbi moderne?

1. Comunicarea accepii
Motto:
De obicei se consider c funciunea limbajului este de a comunica ceva despre ceva. Dar aceast funciune este
secundar i derivat, i nu este esenial, n sensul c poate lipsi. Putem noi s ncercm s comunicm ceva, dar, dac
cellalt nu nelege, atunci comunicarea este falimentar! Asta nseamn c ceea ce am spus nu era limbaj? Indubitabil,
dar cealalt dimensiune, aceea a lui a spune cuiva, comunicarea cu cineva, stabilirea unui contact cu cellalt, este
trstura originar, fundamental, care nu poate fi anulat. Totdeauna vorbirea, limbajul efectiv realizat, este o
continu atribuire a eului. I se atribuie celuilalt aceeai contiin cu a vorbitorului. Limbajul efectiv realizat este
aceast continu atribuire a eului celorlali. (E. Coeriu, Filozofia limbajului, n vol. cit.).

Oamenii comunic pentru a-i mprti, a pune n

comun ceva: informaii i experiene, sentimente sau judeci de
valoare, decizii sau pur i simplu pentru a instaura i menine
relaii de bunvoin unii cu alii. Comunicnd, le spunem
celorlali cine suntem, ce gndim, ce simim, ce tim sau ce
vrem s aflm etc.
Exist dou categorii de definiii ale comunicrii:
a) Comunicarea este un proces de transmitere a unui
mesaj de la o surs ctre o destinaie, folosindu-se un
anumit cod i un anumit canal. n teoria informaiei,
comunicarea este definit ca proces de transmitere a
unui mesaj de la o surs la o destinaie, folosindu-se un
anumit cod i un anumit canal. Pentru ca transferul de
informaie s devin un proces de comunicare, emitentul
trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect
oarecare. (J.J. van Cuilenburg, O. Scholten, G. W.
Noomen, tiina comunicrii, Bucureti, Ed. Humanitas,
1998)
b) Comunicarea este negociere i schimb de idei,
conducnd ctre nelegere i producere de sens.
Comunicarea este o form de cunoatere, dar i o
form
de
interaciune
social
(comunicarea
interpersonal).
Mijlocul de realizare a comunicrii este limbajul, care
poate fi realizat n forme i prin coduri diferite. Limbajul
are dou dimensiuni importante:
una instrumental (limbajul este folosit ca

Didactica oralului

expresie sau instrument al gndirii raionale)

una intersubiectiv (bazat pe alteritate: Cnd
vorbesc sau cnd neleg, experimentez pe altul n
mine nsumi i pe mine n cellalt, MerleauPonty).
Cel mai cunoscut model al comunicrii a fost elaborat, n
1963, de lingvistul de origine rus Roman Jakobson. Schema
comunicrii lui Jakobson cuprinde ase factori / parametri care
intervin n procesul comunicrii verbale.

Context
f. referenial

Emitor ------------------------ Mesaj --------------------------------- Receptor

f. emotiv
f. poetic
f. conativ
Cod
f. metalingvistic

Canal / contact
f. fatic

Figura 3.1.

Comunicarea este folosit n predarea-nvarea unor discipline diverse ca mijloc de

atingere a obiectivelor / competenelor vizate prin respectivele obiecte de studiu, demersul
maieutic fiind esenial n educaie. Comunicarea oral are ns un statut special n disciplinele
aparinnd ariei curriculare Limb i comunicare, situaie n care ea este i mijloc de predarenvare, dar i scop n sine al studiului (n sensul c exist un domeniu de coninuturi care
trebuie realizate prin activitile de nvare). n cazul acestor discipline, relaia dintre oral ca
mijloc de nvare i oral ca obiect de nvare este determinat de scopurile activitii didactice,
care impun focalizri diferite n cele dou situaii: ca mijloc de nvare, comunicarea este vehicul
al informaiei sau mijlocitor al dialogului profesor elevi, elevi elevi etc.; n a doua ipostaz,
scopul nvrii este nsuirea, practicarea i rafinarea unor forme diverse ale comunicrii.
Competenele de comunicare deprinse, valorile i atitudinile asociate comunicrii ar trebui s
poat fi transferate de elevi n orice alte domenii disciplinare sau sfere sociale i culturale cu care
ei vin n contact
Este important pentru profesorul de orice disciplin s neleag importana comunicrii, a
dialogului n predare-nvare. Cu att mai mult pentru profesorul de romn, care ar trebui s
ofere modelul unui bun comunicator. Aceasta implic, pe de o parte competene de comunicare
(pornind de la exprimare corect i coerent pn la capacitatea de a construi dialogul didactic,
de a construi nvarea pornind de la rspunsurile elevilor, de a oferi feed back etc.) i, pe de alt
parte atitudini comunicative (ascultare activ, flexibilitate i deschidere spre dialog).

n cadrul disciplinelor din aria limb i comunicare, comunicarea are dou valene simultane.
; Este mijloc de nvare, comunicarea fiind vehicul al informaiei sau mijlocitor al
dialogului profesor elevi, elev elev.
; Comunicarea este un domeniu de coninuturi n programe scopul nvrii fiind
nsuirea, practicarea i rafinarea unor forme diverse ale comunicrii, dar i formarea unor
atitudini comunicative.

Didactica oralului

2. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura

romn
Domeniul comunicare se mparte, n programele actuale, n dou subdomenii crora le
corespund principii didactice specifice: comunicarea oral (didactica oralului) i comunicarea
scris (didactica redactrii).
Dei inta unor lecii de literatur sau de limb este legat nemijlocit de formarea unor abiliti
care s-l ajute pe elev s ating obiectivele / competenele specifice acestor dou domenii (de
ex., analiza i interpretarea unor texte sau cunoaterea normelor limbii literare), acestea nu se
pot realiza n lipsa unor activiti de nvare care presupun exersarea capacitilor de
comunicare oral.
Sigur c activitile de comunicare oral sunt completate cu activiti de redactare, dar
predominant rmne, n clas, n cadrul unei ore de limb sau de literatur, comunicarea oral.
n fond, paradigma comunicativ-funcional chiar asta nseamn: elevii nu nva limba romn
doar pentru a cunoate categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat n
propria exprimare scris sau oral; la fel, ei nu nva literatura romn doar pentru a-i cunoate
scriitorii reprezentativi sau evoluia, ci i pentru a putea discuta pe marginea unui text citit. Cu alte
cuvinte, activitile de comunicare oral din cadrul leciilor de limb sau de literatur conduc n
mod implicit la o rafinare a capacitilor de exprimare oral i la formarea unei atitudini
comunicative (toleran, ascultare activ, cooperare, ncurajare).
Spre deosebire de leciile de limb i de literatur, leciile de comunicare au n mod explicit
scopul de a dezvolta competenele de comunicare oral ale elevilor prin tipuri foarte variate de
activiti, care presupun interaciuni diverse (elev-profesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) i sarcini
de lucru concrete (rspunsuri la ntrebri punctuale, povestire, exprimarea unui punct de vedere,
rezumare, argumentare, dezbatere etc.).
2.1. intele leciilor de comunicare oral
(a)
familiarizarea cu formele comunicrii orale i nelegerea rolului factorilor care
determin comunicarea aceast dimensiune este echivalent cu achiziia de cunotine sau cu
a ti (despre comunicare);
(b)
dezvoltarea capacitilor de receptare i de producere a unor mesaje orale diverse
(exersarea rolurilor de asculttor i de vorbitor) aceast dimensiune este echivalent cu
asimilarea unor deprinderi procedurale (tehnici de ascultare, tehnici de construire a unor
discursuri diverse) sau cu a ti s faci (a ti s comunici);
(c)
formarea unei atitudini comunicative pozitive / civilizate (flexibilitate, toleran,
ascultare activ, fair-play etc.) aceast dimensiune se refer la variabilele individuale ale
fiecrei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaii, stiluri de conduit) i exprim latura
afectiv-atitudinal: a ti s fii (a ti s te compori n comunicare);
(d)
capacitatea de a transfera n contexte noi de nvare competenele de comunicare
(stra-tegii de ascultare activ, rezumarea unei teme etc.): a ti s nvei (prin intermediul
comunicrii).
Competena de comunicare oral cuprinde componenta verbal, componenta nonverbal
(gesturi, mimic, contact vizual cu auditoriul, proxemic), i componenta paraverbal (intonaie,
timbru, accentuare, pauze n vorbire etc.).
n ce privete componeneta verbal, ea este urmrit pe toate cele trei dimensiuni:
;
dimensiunea lingvistic (cunoaterea i folosirea corect a aspectelor de ordin
fonetic, lexical, morfologic i sintactic);
;
dimensiunea textual (cunoaterea i folosirea corect a regulilor i procedeelor
de structurare a unui text: legtura ntre fraze, coorena ntre pri, structura textual narativ,
descriptiv, argumentativ etc.);
;
dimensiunea discursiv (capacitatea elevului de a-i adapta comunicarea la
parametrii specifici ai situaiei de comunicare: identitatea partenerilor de comunicare, scopurile
comunicrii, tema discutat, circumstanele n care se desfoar comunicarea).
Pentru a nelege mai uor diferena dintre cele trei dimensiuni, gndete-te la un irag de

Didactica oralului

mrgele care poate fi alctuit din pietre semipreioase, din lemn, din caolin, din scoici etc. de
diferite forme i culori; acestea, ar fi achiziiile lingvistice. Aceste pietre, scoici se mbin ntr-un
anume mod (dup form i culoare) pentru a forma un irag; aceasta ar fi urzeala, structura
textului, asociat dimensiunii textuale. Mai departe, va trebui s alegi, dintre mrgelele pe care le
ai, iragul pe care-l vei purta ntr-o anumit ocazie (la mare vei purta probabil un irag de perle
sau de scoici, pentru o petrecere vei alege probabil un irag din pietre semipreioase etc.) sau pe
care vrei s-l faci cadou unei anumite persoane (un irag e mai potrivit pentru o adolescent, altul
mai potrivit pentru o persoan n vrst etc.); alegerea iragului potrivit poate fi comparat cu
dimensiunea discursiv a componentei verbale, care nseamn adaptare la context.
Dac dimensiunea lingvistic se realizeaz n special n orele de limb, celelalte dou se
dezvolt n special n cadrul orelor de comunicare i de literatur.
Componenta nonverbal, specific oralului, cuprinde: elementele nonverbale (gestica, mimica,
proxemica etc.) i pe cele paraverbale (innd de atributele vocii, de pauzele n vorbire).

2.2. Orientri metodologice privind abordarea oralului

Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea capacitilor de baz (cunoaterea
codului oral standard, prin exerciii morfologice i sintactice, ascultarea repetat a unor
nregistrri de discurs oral elaborat sau n activiti de structurare de text, supravegheate
ndeaproape de profesor). Teza este ntemeiat pe o viziune behaviorist asupra nvrii,
precum i pe analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale ngrijite a
adulilor.
Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea modului de funcionare a limbii
(analiza de text oral transcris, text produs fie n afara colii, fie n clas). Aceast viziune se
opune celei precedente, chiar dac scopul este acelai, i anume cunoaterea codului oral
standard. Fundamentarea tezei s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce
considerau c stpnirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii.
Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprimrii orale (crearea, n clas, a
unor contexte de comunicare diverse; accent pe dimensiunea textual i discursiv). Teza a fost
ntemeiat pe o abordare numit strict comunicaional i are la baz viziunea piagetian
conform creia dezvoltarea copilului se petrece spontan i este determinat de propria lui
activitate. Capacitile lingvistice sunt puse n umbr, n virtutea convingerii c limba se nva
i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice.
Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Teza definete
abordarea comunicaional mixt, direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa
limba n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive
puse n scen prin actul de comunicare.
Studiu individual 1
Citii cu atenie domeniul comunicrii orale ntr-o program de primar, gimnaziu sau
liceu, precum i tabelul obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Realizai
un tabel care s cuprind rubricile indicate mai jos, astfel nct s obinei corelaii
ntre toate coninuturile acestui domeniu cu obiectivele de referin sau cu
competenele specifice potrivite din programe, precum i cu tipul de activiti (de
receptare sau de producere) prin care se pot realiza acestea.

Clasa

CS

Coninuturi

Activiti de
receptare

Activiti de
producere

2.3. Structurarea leciei de comunicare oral

Didactica oralului

Cea mai dificil sarcin a profesorului este de a concepe lecia de comunicare

oral astfel nct s-i implice pe elevi n nvare. Asta nseamn c trebuie s gndeasc
activiti de nvare active, sarcini concrete de lucru, metode i forme de evaluare a
comportamentului i a competenelor de comunicare oral pe care le demonstreaz elevii
la ore.
i propunem un mod de structurare a leciei de comunicare oral, pornind de la
modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie.
A.
Evocare / punere n context / actualizare. Prima etap a leciei are rolul
de a face o legtur cu cele nvate anterior de elevi, de a crea ancorele necesare
pentru asimilarea de noi cunotine i de a introduce tema nou printr-o activitate care s
antrezene atenia i interesul elevilor pentru ce va urma. Aceast etap se poate realiza
printr-un brainstorming prin care profesorul culege date despre cunotinele pe care elevii
le au sau ar dori s le aib privind problema discutat. Profesorul poate sistematiza
grafic, pe tabl, datele obinute. De exemplu, n cazul n care e vorba despre o lecie
privind rezumatul, profesorul le va solicita elevilor numirea unor trsturi ale rezumatului
i a dificultilor ntmpinate de elevi n rezumare.
B. Constituirea sensului - cea mai important etap a leciei, care poate fi
realizat prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice sau printr-o
combinare a acestora. Prezentm mai jos o succesiune inductiv de activiti de nvare
pentru rezumatul oral:
;
lectura unui text ce ilustreaz un rezumat al unui text citit / studiat anterior,
n respectiva unitate de nvare;
;
observarea de ctre elevi a particularitilor de construcie a rezumatului;
;
definirea regulilor rezumrii (mpreun cu elevii);
;
aplicaii n contexte noi a rezumatului (transformarea oral a rezumatului citit
n funcie de schimbarea parametrilor comunicrii - scop, receptori etc.) sau alctuirea
unor rezumate orale pornind de la alte texte; extinderea sau comprimarea rezumatului, cu
indicarea unei limite de numr de cuvinte;
;
evaluarea activitii elevilor se poate realiza pe msur ce se desfoar
activitile n mai multe feluri:
- evaluarea realizat de observatori (colegii care nu au participat la activitile de
comunicare) pe baza unei grile a rezumrii orale oferite de profesor;
- autoevaluarea (realizat de fiecare elev participant la activitile de comunicare) pe
baza aceleiai grile;
- evaluarea realizat de profesor pe baza aceleiai grile.
C. Reflecie - aceast etap are un rol deosebit de important n finalul leciilor de
comunicare oral, pentru c are rolul de a relua paii parcuri de elevi n vederea fixrii
aspectelor nvate i de a evidenia noile contexte n care cele nvate pot fi aplicate. De
exemplu, n cazul rezumatului: n ce alte situaii pot aplica cele nvate (cnd rezum o
carte pe care am citit-o pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd rezum un
film pe care l-am vzut pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd iau notie
etc.).
2.4. Activiti specifice
Lectura oral. Poate fi concretizat ca citire a unui text literar / nonliterar sau citire a unui
text propriu. Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul colaritii, pentru a face
loc lecturii n gnd. La nivelul gimnaziului este de dorit s se aloce suficient timp pentru
exersarea i evaluarea lecturii orale. Ea nu este ns de neglijat nici la liceu, n cazul n

10

Didactica oralului

care observm c mai sunt elevi care nu citesc cursiv i care nu neleg cu uurin
sensul textului citit cu voce tare.
Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o
anumit informaie sau o anumit reacie pe care au avut-o citind n gnd un text. De
asemenea, i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a folosi
elementele paraverbale adecvat (intonaie, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii,
respectarea pauzelor impuse de text etc.). Lectura oral i ajut pe elevi s neleag
relaia dintre limbajul oral i cel scris i s citeasc astfel mai uor n gnd. nelegerea
materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au nsuit elementele de
controlare a vocii i a intonaiei.
Observaiile profesorului, n timp ce elevii fac o lectur oral, pot constitui o
procedur de diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe i pentru a verifica dac
lectura lor este adecvat materialului citit. Profesorul poate observa care sunt cuvintele
pe care elevii nu le cunosc, dac acetia decupeaz corect sintaxa textului i dac pot
aplica eficient strategiile de decodificare a textului.
Lectura oral este un prilej pentru profesor de a evalua felul n care elevii neleg
relaia dintre cuvntul tiprit i vorbire.

Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de comunicare specificate de

profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai
potrivit pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de receptare i de producere
a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care
s fie specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul c elevii neleg rolul
unor strategii de comunicare, ei sunt motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i
exprima opiniile despre lucruri care-i intereseaz.
De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem descrierea jocului preferat, a
celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-a vzut.
Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echip
este alctuit din patru vorbitori. Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i
altul bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i convinge prinii s-l lase
s plece ntr-o excursie / ntr-o tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi
propune elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective
asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom avea dou echipe. Fiecare echip este
alctuit din doi vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre avantajele /
dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele pentru anumite domenii
(sport, art, muzic, tiin etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile
preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol s propun situaii de comunicare diverse, care s
evidenieze felul n care schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a
destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri n planul exprimrii
(formale / nonformale), a atitudinii fa de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a)
Imaginai-v c v ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i povestii
cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginaiv c situaia este diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu aceast
ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr. Colegii care nu
vor fi implicai n jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele verbale i cele
nonverbale utilizate n cele dou situaii de comunicare.

12

Didactica oralului

Ascultare activ. Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin
consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului acestora felul n care se
implic n ascultare, punnd ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc.)
vezi i secvena 3.2.5. Ascultarea activ poate fi exersat n cadrul dialogurilor sau
dezbaterilor realizate n clas, dar ea trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care
profesorul le face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o developare a tipului
de ascultare pe care l practic. Dac nu reuesc s surprind esenialul din cele
discutate, nu pot s sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale unei
prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra celor discutate nseamn fie c
nu au realizat o ascultare activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au
deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare.
Dramatizarea. Activitatea de dramatizare presupune interpretarea, pe roluri, a unui text.
Acest tip de activitate poate fi utilizat att n interpretarea unor fragmente n proz
sau a unor fragmente de comedie / dram, ct i a unor poezii cu structur epic, n care
apar dou sau mai multe personaje. Dramatizarea presupune explorarea textului i
nelegerea lui, nelegerea personajelor pe care le vor interpreta, exprimarea propriilor
gnduri, valori i sentimente provocate de textul ce st la baza dramatizrii. n perioada
de pregtire, elevii sunt pui n situaia de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva
probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critic fa de un
personaj sau altul, de a combina elementele verbale cu cele nonverbale n interpretare. n
plus, pot nelege modalitile specifice de construcie i comunicare ale teatrului.
Obiectivele unei astfel de activiti pot fi:
; stimularea resurselor creative ale elevilor;
; interpretarea unor roluri diverse, care s le mbog-easc nelegerea despre
lume i despre ei nii;
; dezvoltarea spiritului de echip etc.

Mima. Comunicarea prin mijloace nonverbale a unor stri / situaii este o activitate care
are ca scop contientizarea de ctre elevi a rolului pe care elementele nonverbale le au n
comunicare. n plus, o astfel de activitate poate fi folosit pentru a crea o atmosfer
destins i relaxat n clas, fr a neglija ns discutarea felului n care, prin mim,
putem ntri, contrazice sau chiar nlocui un mesaj verbal.

Explorarea unei teme prin diverse tipuri de comunicare oral

Explorarea unei teme se poate realiza, n comunicarea oral, prin monolog, dialog,
conversaie, dezbatere. Teme legate de problematica comunicrii sau teme privind
experiena de via a elevilor pot fi explorate prin diverse forme de comunicare oral
precum cele menionate ntre paranteze. Importana unor astfel de activiti const n
faptul c pun elevii n situaia de a practica efectiv comunicarea, de a exersa dimensiunea
textual i discursiv a competenei de comunicare, de a-i dezvolta o atitudine pozitiv
fa de comunicare i de a nelege valorile implicite ale acesteia.
Dezbaterea, de pild, vizeaz nu doar formarea unor competene comunicative, ci
implic i practicarea unor atitudini i interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca
profesorul s le explice elevilor diferena dintre dezbaterea colar care este o metod
de nvare i cea public. Spre deosebire de dezbaterea public, unde rezultatul este

14

Didactica oralului

important (ce punct de vedere se impune), n dezbaterea colar important este n primul
rnd procesul (documentarea, realizarea unei argumentaii coerente, nsuirea unui
comportament comunicativ adecvat). Este vorba, ca i n cazul literaturii, de un pact pe
care elevii trebuie s-l neleag i s-l accepte. Nu att rezultatul dezbaterii este
important (ce echip va obine calificativele cele mai bune), ct procesul parcurs de elevi.
Cu alte cuvinte, ntr-o dezbatere de tip colar, ctigtori sau ctigai sunt n final toi
participanii la dezbatere.
Profesorul i propune s urmreasc, n cadrul acestei activiti, anumite
competene de comunicare ale elevilor: capacitatea de argumenta un punct de vedere i
de a contraargumenta puncte de vedere diferite; abiliti de exprimare oral
(corectitudine, coeren); folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale,
paraverbale. n plus, el va avea n vedere i practicarea de ctre elevi a unor atitudini
specifice dezbaterii: toleran i flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare;
ascultare activ.
Importana dezbaterii n coal este c pune n scen mai multe laturi ale
comunicrii: social (interaciunea, care se manifest n interiorul grupurilor, ntre grupuri,
ntre elevi i profesor), cognitiv (cunoaterea, aprofundarea unei teme), individual
(reevaluarea propriei imagini despre sine, a propriilor valori).
2.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic
Foarte multe metode i tehnici de predare-nvare folosite pentru dezvoltarea
gndirii critice pot fi aplicate n leciile de comunicare oral sau scris, ca i n leciile de
literatur sau de limb. Vom prezenta aici doar cteva dintre acestea.
Brainstorming
Cunoscut i ca furtun n creier sau asalt de idei, brainstorming-ul reprezint o metod
ce pune n valoare creativitatea. Un principiu important al brainstorming-ului este ideea
conform creia cantitatea genereaz calitatea. Cu alte cuvinte, pentru a ajunge la idei
valoroase i originale, este necesar de o productivitate creativ ct mai mare. Etapele
braninstorming-ului sunt urmtoarele:
(a)
Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru (de ex.: spunei, fr s v gndii
prea mult, un cuvnt pe care-l asociai cu comunicarea).
(b)
Se noteaz pe tabl toate cuvintele, fr ca elevii s fac observaii critice asupra
celor spuse de ceilali.
(c)
Se face o pauz n care se poate citi un text care s aib legtur cu tema
enunat sau n care se face o scurt prelegere pe acea tem.
(d)
Se reiau ideile emise, ncercnd, de aceast dat, gsirea unor criterii de grupare
a acestora n categorii (trsturi ale comunicrii, dificulti, forme ale comunicrii,
participani la comunicare etc.).
(e)
Se face o analiz critic a ideilor emise n grupul mare (clasa de elevi) sau n
subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi), care are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru
tema respectiv.
(f)
Se afieaz ideile rezultate n fiecare subgrup sau pentru fiecare categorie, n
forme ct mai originale i variate: cuvinte, colaje, imagini, desene, joc de rol etc.
Brainstorming-ul se folosete de obicei la nceputul unei lecii, pentru c i ofer
profesorului ocazia de a constata ce tiu elevii despre o anumit tem, cum i reprezint
acetia o anumit problem. Este important ca n continuare, pe parcursul leciei,
profesorul s fac referiri la rezultatele brainstorming-ului, valoriznd ideile obinute i
observnd felul n care prin aceast activitate elevii au anticipat temele discuiei.

16

Didactica oralului

Lectura i rezumarea coninutului unui text, n perechi

Este o tehnic de predare-nvare bazat pe cooperarea dintre elevi, utilizat n special
n nelegerea unor texte mai dificile (de exemplu, un text tiinific, un text narativ cu
aciune complex, o argumentare etc.). Etape:
(a) Elevii formeaz perechi n care vor lucra pe tot parcursul leciei. Fiecare echip
primete textul pe care trebuie s-l citeasc cu atenie.
(b) Fiecare membru al perechii va ndeplini succesiv dou roluri: raportor (citete i
rezum textul pentru partenerul su); interlocutor (citete fragmentul din text, l ascult
atent pe raportor i i pune ntrebri de clarificare a coninutului)
(c) Elevii lucreaz n perechi, citind textul i ndeplinind, pe rnd, rolurile de raportor i
interlocutor. Ei vor fi avertizai c n final vor prezenta rezumatul de idei al textului ntregii
clase.
(d) Prezentarea rezumatului perechilor n faa clasei. Ambii parteneri ies n faa clasei i-i
prezint rezumatul.
Prelegerea intensificat
Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale, prelegerea intensificat solicit
implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n
urmtoarele etape:
(a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n
revist cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-I fac pe elevi s-i
pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz
se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele
anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii
i pot nota ntrebri legate tema ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s
afle). Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va
urma, ntre care elevii trebuie s identifice posibile conexiuni.
(b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat
de prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul
prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor
consemna rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat.
(c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n
moduri diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la
problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod
personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute)
n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii, s
formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt
comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
Predarea reciproc
Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a demonstrat c predarea este
cea mai bun i mai eficient modalitate de a nva. ntr-un asemenea joc de rol, elevii
i exerseaz i i structureaz mai bine cunotinele i i dezvolt strategii de predare.
Predarea reciproc se poate realiza n grupuri de patru pn la apte membrii i se
desfoar dup cum urmeaz:
(a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text (de exemplu, un text despre
factorii comunicrii i funciile limbajului). Ei i distribuie sarcinile: textul este mprit n
attea pri ci membrii ai grupului exist.
(b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat n discuia anterioar)
i rezum coninutul.
(c) Acelai elev pune apoi o ntrebare despre coninutul textului, solicitndu-i pe ceilali
s rspund (cere, de pild, exemple de coduri prin care se realizeaz comunicarea).
(d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la

18

Didactica oralului

solicitarea acestora sau din proprie iniiativ.

(e) Urmtorul paragraf, pe care l vor citi toi, va fi predat de alt membru al grupului i
tot aa. Se procedeaz n acest fel pn ce textul este parcurs i explicat n ntregime.
Aceast tehnic permite tuturor elevilor s experimenteze rolul de profesor,
postur n care neleg mai bine rolul i sarcinile acestuia.
Interviul n trei trepte
Este o tehnic de nvare prin colaborare n care partenerii se intervieveaz reciproc n
legtur cu un anumit subiect. ntr-un grup de patru elevi (A, B, C, D) cele trei trepte pot
fi: (1) A l intervieveaz pe B, C l intervieveaz pe D; (2) se schimb rolurile: B l
intervieveaz pe A i D pe C; (3) fiecare membru rezum rspunsul partenerului
intervievat.
Interviul n trei trepte poate fi utilizat n lecii diverse sau n cadrul unor activiti
didactice avnd coninuturi foarte diferite. Se poate folosi:
pentru a anticipa coninutul unei lecii cu tem anunat;
pentru ca elevii s-i mprteasc unii altora aspecte din experiena lor
personal sau pentru a-i exprima propriile opinii referitoare la un subiect, la o
problem;
pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele predate ntr-o lecie etc.
Paii unui interviu n trei trepte sunt urmtorii:
(a) Profesorul pune o ntrebare sau formuleaz o formuleaz o problem ce urmeaz
a fi dezbtut i soluionat de elevi.
(b) Fiecare elev se gndete la ntrebare / problema pus, n mod individual, notndui, eventual, rspunsul / opinia.
(c) Elevii se intervieveaz, n perechi, comunicndu-i unii altora rspunsurile /
opiniile. n grupul de patru, perechile n cadrul crora fiecare elev a fost intervievator i
intervievat, i comunic una alteia ideile partenerului de interviu.
Scopul unei astfel de activiti este de a nva i de a nelege mai bine temele
abordate n cadrul unei lecii.
Metoda nvrii n grupuri mici (STAD - Student Team Achievement Divisions)
Aceast metod se desfoar n trei etape:
(a) Prezentarea problemei. Profesorul pred o tem.
(b) Activitatea n grup: elevii organizai n grupuri eterogene de 3-4 membri discut pe
marginea temei predate, i pun ntrebri unii altora, compar i evalueaz
rspunsurile; dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convini c
stpnesc tema respectiv.
(d)
Evaluarea: profesorul pune elevilor ntrebri pentru a testa cunotinele nsuite;
fiecare grup nregistreaz un anumit scor rezultat din nsumarea aprecierii progresului
realizat de fiecare membru n raport cu performanele anterioare.
2.6. Forme de organizare a clasei
n leciile de comunicare oral, ca i n alte ore de limba i literatura romn,
interaciunile posibile sunt urmtoarele:
0*
Elev - profesor (activitate frontal, n care elevul intr n dialog cu
profesorul, rspunznd la ntrebrile acestuia sau punnd el nsui ntrebri pentru a
nelege mai bine cele discutate, prezententndu-i un punct de vedere etc.).
1*
Elev - elev (activitate n perechi, n care elevii colaboreaz pentru a rezolva
o sarcin, particip la jocuri de simulare, povestesc experiene personale etc.).
2*
Elev - grup mic (activitate n grupe mici, n care elevii discut pentru a
rezolva o sarcin de lucru, povestesc ntmplri, realizeaz o dramatizare etc.).
3*
Elev - grup mare (activitate n grupe mari, n care elevii citesc cu voce tare,

20

Didactica oralului

povestesc, raporteaz rezultatele unei activiti de echip, relatareaz experiene

personale, lanseaz anunuri etc.).
4*
Elev - adult, altul dect profesorul (un invitat, un printe).
Este important ca profesorul s construiasc contexte diferite de comunicare, s
propun interaciuni diferite i s ncurajeze procesul comunicrii elevilor. (vezi i Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, nvmnt
primar i gimnazial, MEC-CNC, 2002, p. 75 - 79).
Deoarece n didactica modern se pune accent pe nvarea prin cooperare
(considerat mai eficient dect cea de tip competiie, individualist), este bine s ncerci
s foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest tip de nvare. Cteva dintre
beneficiile nvrii prin cooperare sunt:
lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de alii, fac eforturi comune
pentru a rezolva o sarcin;
responsabilitatea individual crete;
realizeaz o interaciune stimulatoare;
i dezvolt deprinderile i competenele interpersonale.
Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi
atenie urmtoarelor aspecte1:
(1)
S planifici bine aceste activiti, lund decizii privitoare la:

stabilitrea obiectivelor sau competenelor pe care le urmreti prin acest tip

de activitate;

ct de mari s fie grupurile, cum s le structurai, ct de mult s foloseti

lucrul n grupuri mici;

cum concepi i s foloseti materialele instrucionale;

ce roluri atribui membrilor grupului.

(2)
S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care
nva prin cooperare:
formuleaz sarcini de nvare concrete;
explic-le elevilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i
ntre grupuri;
clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este membru al unui grup, trebuie s
neleag ce nva el nsui n cadrul acelei activiti;
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit
lecie i cum se mbuntesc n timp.
(3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie:
s urmreti i s monitorizezi grupurile;
s intervii (dac este nevoie);
s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s lucreze mai eficient n grup.
(4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se termin lucrul n grupuri
mici, n care:
s evaluezi nvarea;
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti
au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii
sau mbuntiri trebuie introduse.

Studiu individual 2
1 Adaptare dup capitolul nvare prin cooperare, din Strategii didactice inovative. Suport de curs editat de
Centrul Educaia 2000+, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan, Bucureti, 2003.

22

Didactica oralului

Alegei, dintr-un manual de primar, gimnaziu sau liceu, o lecie de comunicare oral
i analizai-o din urmtoarele puncte de vedere:
; identificai OR sau CS din programa clasei respective vizate n lecie;
; precizai etapele leciei i tipul demersului folosit;
; descriei activitile de nvare (ce anume intesc acestea, ce forme de organizare a
clasei sunt propuse, ce resurse sunt necesare pentru desfurarea lor);
; prezentai felul n care este oferit informaia tiinific (acuratee, accesibilitate);
; apreciai raportul dintre ilustraia manualului i coninuturile prezentate (ajut demersul
didactic sau nu)
; exist sugestii pentru evaluare sau grile de evaluare/autoevaluare?
; evaluai msura n care lecia respectiv poate fi aplicat la clas, preciznd i
eventualele modificri pe care le-ai face.
2.7. Forme de evaluare a comunicrii orale
Dat fiind faptul c leciile de comunicare oral au un coeficient mare de ludic i c
elevii pot rmne cu impresia c mai mult s-au jucat n ora respectiv dect au nvat
ceva, evaluarea are o importan deosebit i este n msur s le contientizeze elevilor
achiziiile, competenele, atitudinile vizate prin activitile realizate i gradul n care ei au
neles i au performat o anumit tem.
O imagine complet a parametrilor care determin competena de comunicare oral este
propus de Alina Pamfil n lucr. cit., p. 91. O reproducem mai jos:
Parametrii fiei de control i evaluare
Coninutul
Componenta verbal
Componenta
Componeneta
discursului oral
nonverbal
paraverbal
;
adecvarea la ;
dimensiunea lingvistic: ;
elemente ;
vocea:
tema expunerii,
utilizarea corect a aspectelor de chinestezice:
calitate, melodie,
dialogului;
ordin fonetic, lexical, precum i a privirea, atitudini debit, inflexiuni,
;
pertinena
aspectelor de sintax a propoziiei corporale,
intonaie, pauze,
i a frazei;
micri, gesturi, respiraie.
interveniilor;
;
dimensiunea textual:
expresia feei;
;
claritatea
poziia
ideilor, nlnuirea cunoaterea i utilizarea regulilor i ;
procedeelor care asigur
locutorilor: modul
lor logic etc.
organizarea general a unui text
de ocupare a
(legtura ntre fraze, coerenea
locurilor, spaiul
ntre pri), structura textual
perso-nal,
(narativ, descriptiv,
distanele;
argumentativ i explicativ);
;
aspectul
;
dimensiunea discursiv: exterior;
cunoaterea i utilizarea regulilor i ;
modul de
procedeelor care determin
amenajare a
folosirea limbii n context (utilizarea spaiului i a doregistrelor limbii, normelor de
cumentelor
interaciune verbal, cunoaterea (dispunerea
parametrilor situaiei de comunicare graficelor, a foetc.)
liilor, nregistrrile, notele etc.)
Cnd alctuieti grile particulare de evaluare (pentru lectura oral, pentru
argumentare, pentru rezumat etc.), poi selecta, dintre parametrii specifici, pe aceia care
crezi c sunt relevani pentru situaia de comunicare dat sau pe care-i urmreti cu
prioritate ntr-o anumit activitate de nvare. Nu este obligatoriu ca fiecare activitate de

24

Didactica oralului

comunicare oral s fie evaluat prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii s
aib imaginea de ansamblu a factorilor importani pentru competena de comunicare oral.
Spre deosebire de evaluarea redactrii (n care profesorul poate evalua i ce lucreaz
elevul n clas singur sau n ehip, dar i ce lucreaz individual acas), evaluarea
competenelor de comunicare oral se poate face doar n clas, pornind de la activitile la
care particip elevii.
Prezentm cteva exemple de grile de evaluare, cu titlu de sugestii. Toate aceste
grile de evaluare constituie exemple care pot fi mbuntite i adaptate de fiecare dat
activitii de nvare concrete care are loc ntr-o anumit or sau scopului prioritar vizat de
evaluare.

Gril de evaluare a lecturii orale

F. bine

Bine

Slab

F. bine

Bine

Slab

F. bine

Bine

Slab

Gril de evaluare a reconstruirii subiectului unei povestiri

F. bine
Aspecte avute n vedere

Bine

Slab

Aspecte avute n vedere

Pronun corect toate cuvintele
Respect punctuaia
Intonaia este adecvat
Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag
textul
Respect pauzele logice ale textului
Gril de evaluare a participrii la o dezbatere
Aspecte avute n vedere
Urmrete cu atenie interveniile colegilor
Se implic n discuii la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente
Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid
cu ale lui
Gril de evaluare a construirii unui dialog
Aspecte avute n vedere
Folosete acelai cod cu partenerul de discuie
ntrebrile / rspunsurile respect tema dialogului
Se ajut de mimic, gestic n a evidenia cele relatate
Poate construi idei pornind de la cele enunate de
colocutor(i)

Respect nlnuirea logic a evenimentelor povestirii

Relateaz amnunte semnificative din perspectiva rolului
asumat
Acord o not personal celor relatate
Gril de evaluare a construirii unui monolog oral pe o tem dat

26

Didactica oralului

Aspecte avute n vedere

F. bine

Bine

Slab

Adecvarea coninutului la tem

Coerena discursului (conectori logici folosii adecvat,
legtura dintre idei, claritatea opiniei susinute)
Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii
literare)
Adecvarea registrului / a limbajului la situaia de
comunicare
Folosirea mijloacelor nonverbale i paraverbale n vederea
susinerii ideilor exprimate
Gril de evaluare a rezumrii orale
Aspecte avute n vedere

F. bine

Bine

Slab

Discriminarea ntre elementele eseniale i detaliile

textului (referirea strict la ceea ce se povestete, nu i la
cine i cum anume povestete)
Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru,
fr comentarii personale (inclusiv transformarea
dialogului n vorbire indirect)
Respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n
fragmentul reprodus
Coerena exprimrii (logica frazelor e corect i clar, fr
secvene neterminate, ntre fraze exist o continuitate,
folosirea adecvat a timpurilor verbale i a conectorilor
temporali sau de cauzalitate);
Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii
literare n toate compartimentele limbii - fonetic,
morfologic, lexical, sintactic)
Gril de evaluare a unei argumentri orale
Aspecte avute n vedere

F. bine

Bine

Slab

Respectarea structurii discursului de tip argumentativ

- ipoteza, argumentele, concluzia
Folosirea corect a mrcilor lexicale specifice
; conectori exprimnd cauzalitatea, consecuia i concluzia
(pentru c, ntruct, nct, deci, prin urmare)
; conectori de ierarhizare a argumentelor (n primul rnd, n cele
din urm etc.)
; elemente corelative specifice raionamentelor de tipul cauzefect (dac atunci, cu ct cu att)
; conectori ce indic gruparea argumentelor n jurul unei teme
(n ceea ce privete, din punctul de vedere al etc.)
Calitatea argumentrii
; adecvarea argumentelor la tem
; pertinena argumentelor
; ordonarea logic a argumentelor
Claritatea expunerii (exprimare coerent i corect)
Puterea de convingere a argumentrii (impresia de ansamblu
asupra auditoriului)

28

Didactica oralului

Gril de evaluare a interpretrii unor secvene dintr-o pies

Aspecte avute n vedere

F. bine

Bine

Slab

Pronunarea corect a tuturor cuvintelor din secvena interpretat

Claritatea rostirii replicilor (astfel nct s fie percepute de
auditoriu)
Respectarea punctuaiei din text prin pauze i intonaie
Cursivitatea rostirii replicilor
Respectarea indicaiilor dintre paranteze privind:
; mimica
; gestica
; tonul
; volumul vocii
; ritmul vorbirii
; micarea n scen
ntruchipare convingtoare a personajelor
Interpretare original a unor replici

n afara evalurilor punctuale ale unor activiti, profesorul poate urmri i profilul de
vorbitor i de asculttor al fiecrui elev din clas. Acest tip de evaluare poate viza fie
competenele de comunicare oral pe care un elev le deine (vezi p. 80 din Ghidul
metodologic), fie progresul elevului n raport cu o anumit form de comunicare oral (de
exemplu, argumentaia), form care iniial i pune probleme elevului respectiv. Astfel de
evaluri pot fi incluse n portofoliul elevului, pot fi discutate periodic cu elevii sau cu prinii
acestora, scopul fiind ca elevii s contientizeze punctele slabe i s fac efort pentru
mbuntirea deprinderilor i abilitilor de comunicare oral.
Studiu individual 3
Realizai o fi de evaluare pentru o activitate de comunicare oral i aplicai-o.
Prezentai obsrvaiile dvs. privind modul n care fia v-a ajutat s apreciai performanele
elevilor.
2.8. Principii ale didacticii oralului (cf. Alina Pamfil, lucr. cit.)

(a) Structurarea unui demers coerent: parcurgerea coninuturilor obligatorii din

programe (tipuri de monolog i dialog) ntr-o gradare de la simplu spre complex, cu
actualizri i recapitulri realizate n momentele considerate oportune de profesor;
proiectarea unor activiti de comunicare oral diverse, care presupun i interaciuni
diverse n cadrul colectivului de elevi.
(b) Structurarea unor demersuri explicite: justificarea activitilor, evidenierea
strategiilor i indicarea contextelor n care pot fi actualizate diversele achiziii i deprinderi
de comunicare oral (Ce strategii urmeaz s nv?, De ce este necesar nvarea lor?,
Cum se va realiza nvarea?, Cnd i unde pot aplica aceste strategii).
(c) Structurarea unor parcursuri accesibile care reduc problematica exprimrii
orale la ntrebri simple, reluate consecvent (de ex.: Cine vorbete?, Cui i se adreseaz?,
n prezena cui are loc expunerea / dialogul?, Despre ce comunic?, Unde?, Cnd?, Cum?,
Cu ce scop?, Care sunt relaiile ntre cei care comunic? etc.)
(d) Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: (1) activiti
preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei ce va fi
discutat); (2) activitile propriu-zise (simulri, joc de rol, diferite sarcini de explorare a
temei etc.), (3) activiti de evaluare / autoevaluare a prestaiilor elevilor.
(e) Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii orale cu cele consacrate

30

Didactica oralului

studiului limbii i al literaturii (predarea integrat permite armonizarea i aprofundarea

cunotinelor asimilate n cele trei domenii ale disciplinei: limb, comunicare, literatur).
Studiu individual 4
Realizai un scenariu didactic n care avei n vedere dezvoltarea i evaluarea
competeneelor de comunicare oral.
2.9. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral
Pentru profesor este important nu numai s-i evalueze elevii, ci i s-i
autoevalueze felul n care a conceput i a pus n scen activitile de comunicare oral n
cadrul orelor pe parcursul unui an colar. Autoevaluarea se poate face att secvenial,
pentru fiecare or n parte, prin notarea n jurnalul didactic a aspectelor pozitive sau mai
puin reuite ale fiecrei lecii, ct i global. Scopul autoevalurii secveniale i globale este
de a mbunti proiectarea i realizarea activitilor i, implicit, performanele elevilor.
i oferim mai jos sugestii pentru evaluarea global care s te ajute s cunoti mai
bine domeniul i s poi focaliza mai eficient leciile de comunicare oral spre obiectivele
importante ale programei.

Evaluare global a organizrii de ctre profesor

a activitilor de comunicare oral
1. Ai creat i ncurajat situaiile n care elevii s se exprime oral n diverse scopuri?
conversaie interviu
monolog expozitiv/ demonstrativ
dezbateri
raportri
formulare de ntrebri
anunuri
povestiri
jocuri de rol
lectur oral formulare de rspunsuri rezolvare de probleme
2. Ai creat situaii n care elevii s comunice oral prin diverse tipuri de interaciune?
n perechi

n grupuri mici sau mari

singur n faa clasei

3. Ai oferit elevilor ansa de a interaciona formal i informal cu grupuri variate de

audien?
prieteni
prini

colegi
profesori

copii de alte vrste

membri ai comunitii

4. Avei n vedere toate aspectele comunicrii orale?

receptarea mesajelor orale
comunicarea verbal
corectitudinea exprimrii

producerea mesajelor orale

comunicarea nonverbal i paraverbal
adecvarea exprimrii la situaia dat

5. Structurai constant activitatea de comunicare oral prin urmtoarele etape:

32

Didactica oralului

etapa preliminar

activitatea propriu-zis reflecie asupra activitii

6. Ai extins modalitile de folosire a limbajului de ctre elevi?

explicaii
argumentri
reflectare asupra sensului predicii

exerciii de imaginaie
relatarea unor experiene

7. Ai folosit metode de simulare pentru a extinde limbajul i modul de a gndi ale elevilor?
dramatizare

joc de rol

mim

8. Ai pus elevii n situaia de a folosi diverse tipuri de discurs oral?

monolog informativ
monolog argumentativ
dialog formal
dialog informal
rezumat oral
descriere oral
nararea unor ntmplri din experiena personal
9. Ai ncurajat procesul comunicrii elevilor?
prin ghidarea i ncurajarea elevilor pentru a gsi singuri rspunsuri la ntrebri;
prin propunerea unor situaii diverse de folosire a registrelor limbii;
prin acceptarea ntrebrilor i a comentariilor elevilor;
prin practicarea regulilor unei comunicri civilizate (negociere, respectarea opiniilor
celorlali, ascultare activ);
prin transparena aspectelor evaluate n comunicarea oral a elevilor.
10. Credei c exprimarea oral este esenial n nvare?
Aspecte evaluate
Da
Elevii i asum responsabilitatea pentru propria
nvare?
Elevii sunt ncurajai s vorbeasc ntre ei n
cadrul activitilor de grup?
Rolul instrucional al profesorului este de
facilitator al nvrii?
Sunt ajutai elevii s neleag noi concepte i noi
folosiri ale limbajului?
Acordai atenie ascultrii fiecrui elev?
Sunt acceptate ntrebrile i comentariile
elevilor?
Sunt elevii ncurajai s investigheze i s
raporteze ce au descoperit?
Asigurai ocazii pe parcursul anului colar pentru
prezentri formale, orale, n clas sau n afara
ei?

Nu

Parial

11. Culegei observaii despre modul n care gndete i vorbete fiecare elev pentru:
; a stabili o relaie cu elevii i a-i ajuta s se simt bine cnd comunic?
; a evalua nevoile de nvare ale fiecrui elev?

34

Didactica oralului

; a discuta / colabora cu colegii pentru a asigura progresul nvrii elevilor?

36