MANUALUL

formatorului
Elaborat de:
Otilia PCURARI,
dr., prof., formator Institutul Naional al Magistraturii (Romnia)
Valeria TERBE,
dr., formator Institutul Naional al Justiiei
Adriana EANU,
dr., conf. univ., formator Institutul Naional al Justiiei

CHIINU, 2013
1

CZU 343..........
P

Apariia acestui manual a fost posibil datorit suportului generos din partea poporului american
prin intermediul Ageniei Statelor Unite pentru Dezvoltare Internaional (USAID) n cadrul
Programului de Consolidare a Instituiilor Statului de Drept (ROLISP). Coninutul acestui material
ine de responsabilitatea autorilor i nu reflect, n mod necesar, viziunea ROLISP, USAID sau a
Guvernului Statelor Unite.

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Manualul formatorului / Otilia Pcurari, Valeria terbe, Adriana Eanu. Chiinu, 2013.
.....p.
ISBN ...........................
100 ex.

ISBN .............................
USAID ROLISP, 2013
Institutul Naional al Justiiei, 2013
Pcurari Otilia, 2013
terbe Valeria, 2013
Eanu Adriana, 2013

CUPRINS
Prefa ...................................................................................................................................... 4
1. EDUCAIA ADULILOR
1.1. Conceptul i principiile educaiei adulilor ........................................................................ 6
1.2. Formarea centrat pe participare activ ............................................................................. 9
1.3. Stiluri de nvare ............................................................................................................. 13
2. PROFILUL DE COMPETENE AL FORMATORULUI
2.1. Conceptul de competene i particularitile acestora ...................................................... 19
2.2. Caracteristicile unei prezentri de succes ........................................................................ 22
3. METODOLOGIA DE FORMARE, TIPURI DE INTERACIUNI I
MATERIALE DE FORMARE
3.1. Conceptul i clasificarea metodelor de formare ............................................................... 29
3.2. Caracterizarea metodelor de formare ............................................................................... 30
3.2. Particularitile selectrii i aplicrii metodelor n activiti activ-participative ............. 47
3.4. Tipuri de interaciuni i specificul interaciunii de grup .................................................. 49
3.5. Specificul formulrii ntrebrilor ..................................................................................... 54
3.6. Materiale de formare ........................................................................................................ 62
4. PROIECTAREA ACTIVITILOR DE FORMARE
4.1. Identificarea i definirea obiectivelor de formare ............................................................ 63
4.2. Corelarea obiectivelor cu metodele de formare ............................................................... 66
4.3. ntocmirea planului sesiunii de formare ........................................................................... 67
4.4. Elaborarea agendei de formare ........................................................................................ 69
5. EVALUAREA ACTIVITILOR DE FORMARE
5.1. Modaliti de evaluare ...................................................................................................... 72
5.2. Instrumente de evaluare ................................................................................................... 78
Concluzii finale ...................................................................................................................... 89
Bibliografie ............................................................................................................................ 90

PREFA
Implementarea obiectivelor generale de reformare a sectorului justiiei, precum i a celor de
reformare a activitii INJ, descrise n Strategia de reform a sectorului justiiei pentru anii 20112016, constituie elementul de baz al Strategiei de dezvoltare i consolidare a capacitilor
instituionale, manageriale i didactico-tiinifice ale INJ pentru anii 2012 2016.
Strategia de reform a sectorului justiiei pentru anii 2011 2016, aprobat prin Legea
Republicii Moldova nr. 231 din 25 noiembrie 2011, menioneaz, de rnd cu alte probleme din
sectorul justiiei, i unele chestiuni ce in de organizarea i funcionarea INJ, subliniind importana
mbuntirii calitii pregtirii profesionale a judectorilor, procurorilor i altor reprezentani ai
sistemului justiiei.
Obiectivele Strategiei de reform a sectorului justiiei pentru anii 2011 2016, ale Strategiei
de dezvoltare i consolidare a capacitilor instituionale, manageriale i didactico-tiinifice ale
INJ, aprobat prin Hotrrea Consiliului INJ nr. 7/2 din 25.05.2012 i ale Planului de aciuni pentru
implementarea Strategiei, includ prevederi explicite cu privire la dezvoltarea aptitudinilor
profesionale ale formatorilor, pregtirea formatorilor pentru formarea iniial i continu, inclusiv
instruirea cu privire la metodologia de formare a adulilor ce urmeaz a fi utilizat de formatori n
cadrul activitilor de formare iniial i continu.
n scopul dezvoltrii aptitudinilor didactice ale formatorilor, unul din obiectivele de baz ale
Strategiei la seciunea dezvoltrii abilitilor profesionale ale formatorilor l constituie elaborarea
unui manual al formatorului.
Manualul formatorului reprezint instrumentul final esenial n lanul activitilor echipei de
consultani, care i-a desfurat activitatea n cadrul Programului de Consolidare a Instituiilor
Statului de Drept (ROLISP), iniiativ pentru susinerea reformelor n sectorul justiiei din
Republica Moldova, lansat de Agenia Statelor Unite pentru Dezvoltare Internaional (USAID) n
Moldova, oferind asisten Institutului Naional al Justiiei n dezvoltarea unui cadru de formatori,
pentru instruirea ulterioar a altor formatori ai INJ n domeniul metodologiei de predare adulilor.
Elaborarea Manualului formatorului a fost precedat de ntocmirea Curriculumului pentru
formarea formatorilor INJ, aprobat prin Hotrrea Consiliului INJ nr. 10/3 din 27.09.2013.
Cuprinsul manualului reprezint uniti tematice curriculare, care au drept scop realizarea
obiectivelor de formare a formatorilor i anume:
1. stabilirea contactului psihologic n vederea nlturrii barierelor de comunicare;
2. nelegerea profilului de competene al formatorului;
3. exersarea lucrului n grup pe un exerciiu anticipativ;
4. nsuirea caracteristicilor unei prezentri de succes;
5. identificarea particularitilor care stau la baza educaiei adulilor;
6. perceperea stilurilor de nvare;
7. analiza modelului de formare n educaia adulilor;
8. definirea metodelor de formare activ-participative;
9. familiarizarea cu tipurile de interaciuni n grupuri mici;
10. evaluarea impactului pe care l are structura unui material de instruire asupra calitii
formrii participanilor;
11. determinarea obiectivelor de formare;
12. adecvarea metodelor de formare la obiectivele determinate;
13. proiectarea unui algoritm de elaborare a planului sesiunii de formare i a agendei de
formare;
14. aplicarea modalitilor de evaluare i a tipurilor de instrumente n activitile de formare.
Menionm c manualul este axat, n special, pe formarea/facilitarea/dezvoltarea
competenelor i/sau abilitilor ce in de profilul profesional al formatorului.
Manualul formatorului va servi drept suport de curs pentru formatorii inclui n reeaua de
formatori ai INJ i, totodat, va putea fi utilizat de ctre specialitii din diferite domenii de activitate
care i propun s devin formatori i care, n colaborare cu Institutul Naional al Justiiei, vor
4

asigura formarea profesional a candidailor la funciile de judector i procuror, formarea

profesional a judectorilor i procurorilor n funcie, precum i formarea altor persoane care
contribuie la nfptuirea justiiei (grefieri, asisteni judiciari, efi ai secretariatelor instanelor
judectoreti i consilieri de probaiune).
Echipa de consultani i autori ai Manualului formatorului alctuit din: Otilia Pcurari, dr.,
prof., formator Institutul Naional al Magistraturii (Romnia), Valeria terbe, dr., formator
Institutul Naional al Justiiei, judector n demisie, i Adriana Eanu, dr., conf. univ., formator
Institutul Naional al Justiiei, aduce mulumiri reprezentanilor ROLISP, n persoana Dlui
Frederick G. Yeager, Directorul Programului de Consolidare a Instituiilor Statului de Drept
(ROLISP) i conducerii INJ, n special, Dnei Anastasia Pascari, Directorul Executiv al INJ, pentru
disponibilitate, suportul acordat i crearea condiiilor excelente de realizare a obiectivelor asumate.
Totodat, echipa de consultani menioneaz att importana informaiilor relevante obinute
n timpul interviurilor individuale cu factorii de decizie ai instituiilor care promoveaz politicile n
domeniu, avnd puteri decizionale i n formarea formatorilor (CSM, PG, MJ, CNAJGS), ct i
contribuia formatorilor din diferite domenii de activitate a INJ, inclusiv a personalului
administrativ INJ, la identificarea nevoilor de formare a formatorilor n cadrul focus grup-urilor.
Octombrie, 2013

1. EDUCAIA ADULILOR
1.1. Conceptul i principiile educaiei adulilor
Educaia adulilor este denumit andragogie, n contrast cu educaia copiilor care este
denumit pedagogie.
Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n 1833 de ctre A. Capp,
istoriograf german n domeniul pedagogiei, care a introdus n mediile tiinifice noiunea de
andragogie.
Din punctul de vedere al psihologiei vrstelor, subiectul a fost tratat de C. G. Yung i E.
Erikson, cel din urm clasificnd opt stadii sau cicluri ale vieii, dintre care trei adulte:
tinereea sau nceputul vieii adulte;
viaa adult mijlocie;
btrneea.
D.E. Super utilizeaz criteriul poziiei fa de angajarea profesional, menionnd intervalul
25-44 de ani ca vrst a maturitii i integrrii n profesie, cu identificarea domeniului profesional
specific, 44-65 de ani intervalul meninerii n profesie, dominat de integrarea profesional i
vrstele naintate, ce se caracterizeaz prin dezangajare profesional. Sunt identificate ase trsturi
specifice adultului: contiina de sine larg, relaii i raporturi intime, securitate emoional
fundamental, preocupare obiectiv, obiectivare de sine, armonie relativ cu propriile achiziii din
experiena personal.
Cercetrile n psihologia dezvoltrii dovedesc c la vrsta adulilor se menine capacitatea de
nvare, adulii avnd n schimb alte motivaii i alte nevoi pentru care aleg s se implice n
activiti de nvare. Pentru c trebuie s i asume i s schimbe roluri sociale, adultul are nevoie
s tie de ce nva un anumit lucru, dorete s nvee experimentnd, nva cnd subiectul
constituie pentru el o valoare cu aplicabilitate imediat i va fi cu siguran mai interesat de
subiectele care se refer la profesia sau la viaa lui personal.
La Conferina general a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur,
care a avut loc n 1976, educaia adulilor a fost definit ca: un ansamblu de procese educative
organizate, prelungind educaia iniial, prin care toate persoanele considerate adulte ntr-o
societate sau n cultura de care aparin i pot dezvolta aptitudinile lor, i mbogesc cunotinele,
i amelioreaz calificarea tehnic sau profesional, i reorganizeaz aptitudinile i
comportamentele ntr-o dubl perspectiv, prin dezvoltare personal integral i prin participarea
la dezvoltarea social, economic i cultural echilibrat i independent.
Pedagogia este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea,
urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan
diminuat. Dimpotriv, andragogia antreneaz adultul n formare bazndu-se pe experiena
anterioar profund i vast acestuia, avnd la temelie un scop bine definit care, de regul, este
determinat n funcie de rolurile lui sociale, profesionale i de responsabiliti. Tocmai din
considerentul c adulii aduc cu ei o experien foarte bogat (pozitiv i negativ), acetia au
caracteristici particulare de luat n considerare la elaborarea programelor de formare.
n contextul celor relevate, reinem urmtoarele particulariti de nvare a adulilor:
1. Adulii nva mai profund din experien i reflecie. nvarea este integrat atunci
cnd se ctig prin experien i se adncete prin reflecie. Este o diferen ntre a gndi ceva i a
ti acel ceva. Primul este asociat cu intelectul, al doilea este format de intelect, dar localizat n
corpul care simte. A nva prin a face permite adulilor s experimenteze cunoaterea prin corp,
6

minte, emoie i, astfel, cunoaterea este integrat altfel. nvarea prin experien dublat de
reflecie ofer cadrul pentru cunoatere contientizat, care poate s fie observat, examinat i
schimbat. Adulii nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai n experiene profesionale
relevante pentru vieile lor, n activiti care au aplicabilitate imediat n sfera preocuprilor de
fiecare zi.
2. nvarea este un proces social. Cunoaterea este social; nu exist cunoatere separat
de sentimente asociate cu oameni i contexte. Chiar dac lectura unei cri este o aciune strict
fizic, cititorul asociaz emoiile i relaiile sociale ideilor coninute n aceasta. Crearea de
cunoatere este i un proces social. Ideile generate de indivizi construiesc cunoaterea celorlali.
Procesul de nvare este, de fapt, construirea prin colaborare a unor construcii mai complexe dect
ceea ce un singur individ poate crea n izolare. Se nva din comunicarea i colaborarea cu ceilali.
Lucrnd n grupuri, se creeaz oportunitatea de a lrgi sistemul de cunoatere individual. Pe de alt
parte, adulii neleg mai bine procesul prin care extrag sensul lucrurilor i experienelor dac le
articuleaz n mod transparent n cursul colaborrii la realizarea unei sarcini de lucru. Practica de a
lucra mpreun cu ceilali i de a reflecta asupra proceselor colaborative este, prin ea nsi, o surs
de nvare cu relevan imediat pentru viaa i munca adulilor.
3. Adulii au capacitatea de a nva prin discomfortul inerent trecerii de la cunoscut la
necunoscut i prin capacitatea de a asuma riscuri. nvarea autentic este procesul de trecere de
la cunoscut la necunoscut. Este recunoscut nevoia de a crea un cadru de sprijin pentru nvare, dar
acest lucru nu nseamn c trebuie s reducem la tcere voci conflictuale care prematur, uneori fr
s neleag tot procesul, se exprim. Adulii nva din tensiuni creative, probleme, ambiguiti i
realiti multiple care reflect complexitatea vieii reale. Nu este exclus dimensiunea emoional.
Adulii nva atunci cnd emoiile le sunt angajate n mod pozitiv sau nu. Adulii pot folosi
discomfortul n serviciul unor obiective de nvare cu sprijin de tipul feedback-ului, instrumente
pentru managementul stresului, cu nelegerea faptului c erorile sunt semne ale nvrii. Aceste
aspecte trebuie luate n consideraie de ctre formatorii care deschid spaiul comunicrii i al
experienei individuale. Odinioar, spaiul tcerii n care instructorul vorbea i cursanii doar
ascultau, respectiv tceau, nu apreau aceste provocri. n secolul al XXI-lea, viteza cu care se
instruiete fiecare din diferite surse, n sala unde are loc formarea, genereaz i aspecte de genul
celor formulate mai sus care cer miestrie formatorului. Cu toate acestea ar trebui evitat orice
tendin care nu este generatoare de progres.
4. Adulii nva prin crearea povetilor profesionale pentru a da neles experienelor
proprii. Ceea ce caracterizeaz fiinele umane este nevoia de a atribui sens experienelor.
Exemplele din viaa real stimuleaz memoria pe termen lung. Astfel, de multe ori relatarea unor
situaii concrete de ctre procurori, judectori pot crea cadrul nvrii pe termen lung. Indivizii,
grupurile, instituiile pot nva din propriile poveti dac le privesc cu detaare, din diferite
unghiuri, la diferite niveluri de generalitate. nvarea adulilor se constituie i se demonstreaz prin
capacitatea de a nelege logica crerii exemplelor i narrii evenimentelor, precum i prin abilitatea
de a revizui propria abordare profesional pentru a o mbunti.
5. Adulii nva cel mai bine ntr-un mediu de libertate structurat. Adulii nva n
structuri n care se simt sprijinii, respectai i luai n consideraie. Ei studiaz n medii care i
determin s lucreze autonom, chiar dac sunt supravegheai. Un mediu de nvare structurat se
poate organiza de ctre formatori acordnd atenie la o varietate de factori ca, de exemplu: spaiul,
timpul, sarcina de lucru. Din acest motiv organizarea activitilor n grup, cu sarcini de lucru bine
7

precizate, cu instruciuni clare i timp alocat pentru gndire productiv genereaz progres i nvare
pe termen lung.
Particularitile enuntate mai sus au la baz cteva principii care, dac sunt respectate,
determin nvarea la vrsta adult:
Crearea i meninerea unui climat de respect ntre formator i participani, precum i ntre
participani.
Pentru a crea un climat de respect, formatorul solicit participanilor s stabileasc nite reguli
de conduit pe parcursul formrii. Iat cteva exemple de reguli:
Fiecare participant ascult n mod activ (fr s-i ntrerup pe ceilali);
Se ncurajeaz exprimarea opiniilor i se interzice remarcile referitoare la persoane n
particular;
Se ncurajeaz comentariile constructive;
Se menioneaz modalitatea de utilizare a telefoanelor;
Se subliniaz importana punctualitii.
Formatorul (ca facilitator) are sarcina s stabileasc i s menin, n mod permanent, aceste
reguli pentru dezvoltarea i creterea respectului reciproc.
Luarea n consideraie a experienei participanilor (Adulii vin la formare cu o experien
anterioar bogat att pozitiv, ct i negativ. Acest lucru determin felul cum ei vor aborda
programul de formare respectiv).
Pentru utilizarea experienei participanilor, este bine ca formatorul s afle ce fel de experiene
i nevoi au acetia. Experienele pozitive pot fi incluse n formare pentru mbuntirea ei.
Experienele negative trebuie dezgheate, recunoscute i depite. Exist diferite metode de a afla
despre experienele anterioare ale participanilor. Astfel:
Se poate organiza o activitate de deschidere n care participanii, n perechi, discut
despre aspecte ale vieii profesionale i personale, iar apoi relateaz ce au descoperit
c au n comun ca experien de via;
Acelai tip de activitate se poate organiza n grupuri de 3-5 persoane, care, dup ce au
discutat dup o structur dat de formator, prezint celorlai rezultatele discuiei
nregistrate pe o coal de flipchart;
Un asalt de idei despre valori personale sau un exerciiu structurat de grup sunt de
asemenea utile pentru crearea unui climat de lucru cu mai puine bariere emoionale.
Bazarea pe nevoile participanilor i pe disponibilitatea lor de a participa la programul de
formare respectiv.
Adulii nva numai cnd contientizeaz necesitatea instruirii. De aceea, este bine ca
formatorul s identifice nevoile participanilor i s le utilizeze ca motivaie. Formatorul trebuie s
s determine i ct de predispui/motivai sau rezisteni sunt participanii fa de aceast formare.
Aceast evaluare a predispoziiei va deveni fundamentul selectrii metodelor de formare. Motivaia
adulilor n formare poate fi variat: avansare profesional, preocupare cognitiv, suplinirea
cerinelor legale etc.
Iat de ce programul de formare ar trebui s combine coninutul pe care formatorul tie c
trebuie prezentat cu ceea ce participanii percep c au nevoie. O sugestie ar fi:
Administrai un scurt chestionar de evaluare a nevoilor (de preferat ca participanii s
analizeze n scris o situaie particular i relevant, nu numai ntrebndu-i pe acetia
8

dac considerai c avei nevoie de asta i asta. Oamenii nu tiu ceea ce nu tiu i nu
vor fi capabili s rspund n mod informat.
Este bine ca formatorii s fie flexibili pentru a rspunde nevoilor participanilor pe
msura apariiei acestora.
Asigurarea unei aplicabiliti imediate i specifice a coninutului.
Adulii sunt de obicei foarte pragmatici i vor nva cel mai bine cnd vor sesiza c formarea
are o aplicabilitate imediat. Orice studiu de caz, dosar analizat sau spe concret vor fi cercetate
cu mare atenie dac n cel mai scurt timp n practica de urmrire penal i cea judiciar se vor
utiliza acele informaii.
Implicarea participanilor n rezolvarea problemelor relevante pentru situaia acestora.
Cea mai bun modalitate de nvare ajut adulii s rezolve probleme relevante pentru ei.
Soluionarea problemelor autentice i discutarea soluiilor juridice argumentate din mai multe
perspective contribuie la creterea interesului participanilor.
Ghidarea participanilor pentru a aciona i apoi a reflecta asupra rezultatelor.
O metod principal n educaia adulilor este ncercarea/experimentarea. Formatorul trebuie
s faciliteze i s ghideze acest proces, dup care participanii sunt invitai s reflecte asupra acestor
experimente i asupra leciilor nvate. Acest lucru creeaz o formare relevant n mod personal
pentru aduli.
ncorporarea gndirii critice i utilizarea perspectivelor multiple.
Gndirea critic este procesul de analiz a unor informaii, mai ales a afirmaiilor sau
propoziiilor pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra
nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele. Adulii
trebuie s neleag c, atunci cnd fac presupoziii/emit ipoteze, este bine s le testeze prin
examinarea unor perspective alternative.
Abordarea formrii ca efort de colaborare ntre formator i participani/audieni.
Adulii sunt participani activi n toate aspectele formrii, de aceea este important s-i asume
responsabilitatea acesteia, coopernd pentru a contribui att la dezvoltarea lor personal, ct i la
dezvoltarea lor ca membri ai unui grup profesional.
Asigurarea unei baze pentru direcionarea proprie i nvarea continu.
Cea mai bun experien de nvare pentru aduli include proiectele independente proprii,
cercetarea i descoperirea. Fr o nvare continu, este greu de crezut ca n secolul al XXI-lea se
poate vorbi de standarde profesionale i personale.
1.2. Formarea centrat pe participare activ
CUM REALIZM SEMINARE/SESIUNI DE FORMARE INTERACTIVE?
Cele mai frecvent ntlnite modaliti de lucru, atunci cnd nivelul de cunotine ale
participanilor este sczut, sunt prezentrile structurate i organizate pe domenii tematice. n
contextul n care nu formm abiliti practice, ci doar lucrm cu informaii noi, prezentrile pot fi
adaptate principiilor de nvare relevate mai sus. Participanii vor fi cluzii astfel nct s nu fie
nite asculttori pasivi care colecioneaz informaii i le memoreaz pentru o perioad scurt de
timp.
n cele ce urmeaz sunt recomandate cteva sugestii referitoare la modul n care formatorii
pot spori gradul de asimilare a cunotinelor, fcndu-i astfel prezentrile mai interactive.
9

Nu facei o prezentare mai mult de 15-20 de minute fr a le cere participanilor s participe

activ la realizarea unei scurte sarcini de lucru, de exemplu:
1. Formulai ntrebri i adresai-le grupului. Ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s
rspundei dumneavoastr.
2. Aducei teme de discuie n prezentare. Alegei o idee important care trebuie nsuit i
solicitai prerea grupului. Cerei unei pri a grupului s o analizeze dintr-un anumit punct
de vedere, iar altei pri din punctul de vedere opus. Facilitai comunicarea ntre participani
prezentndu-le reciproc punctele de vedere. Putei s intervenii i dumneavoastr prin
expunerea propriei opinii sau pentru a clarifica anumite momente.
3. Propunei probleme spre rezolvare. Cerei participanilor s lucreze individual asupra lor.
Apoi solicitai rspunsuri. Ascultai mai multe puncte de vedere. Adugai prerea
dumneavoastr la cele ale grupului.
4. Nu prezentai informaii sub form de discurs personal. Ocazional, distribuii participanilor
materiale scurte (1-2 pagini), spee sau incidente critice s le citeasc i apoi discutai-le.
5. Cerei participanilor s discute cu vecinul despre posibilele rspunsuri la o ntrebare-cheie.
Dup ce au formulat mpreun opinia, o expun i celorlali. Formatorul coordoneaz discuia
i apoi revine la prezentarea subiectului juridic.
6. Folosii grupuri mici (3-5 persoane) pentru a lucra mpreuna la rezolvarea unei probleme,
apoi cerei-le s raporteze cu privire la soluiile gsite. Facilitai discuia. Avei grij ca
ideile care trebuie nsuite s ias la suprafa, dar folosii opiniile lor, precum i pe ale
dumneavoastr. Subliniai ceea ce participanii trebuie s tie, s tie s fac, pentru ca
acetia s fixeze ideile principale care le vor fi de folos n rezolvarea dosarelor, speelor, n
activitatea juridic curent.
7. Punei ntrebri participanilor, extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie coninutul de
baz al prezentrii dumneavoastr.
RECOMANDRI
n cazul unui tip de activitate n care un subiect juridic este prezentat ntr-un mod interactiv,
formatorul trebuie s urmreasc constant urmtoarele aspecte:
s solicite argumente pentru opiniile exprimate;
s rezume frecvent cele enunate;
s foloseasc exemple concrete;
s formuleze ntrebri de clarificare;
s dea dovad c-i nelege rolul de formator; or, el nu este deintorul adevrului
absolut. Formatorul are rolul de facilitator al procesului de nvare, moderator al
discuiilor, consilier pe probleme juridice, coordonator al activitilor de formare,
etc.);
s aib o atitudine de deschidere fa de ceea ce discut, respect fa de participani i
rigoare fa de tot ceea ce se realizeaz n procesul de nvare; umorul este un
ingredient util.
ASPECTE ALE NVRII ACTIVE
n ceea ce privete afirmaia de mai sus, ar trebui precizat faptul c:
Orice proces de nvare este activ!
10

tiina cognitiv contemporan a confirmat teoria filosofilor din trecut, precum Kant, care
susineau c nvarea este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea noastr creeaz imagini
coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar coplei dac nu le-am sorta i condensa i dac nu
am transforma ceea ce trim n noiuni care au sens pentru noi. De exemplu, ntr-o conversaie,
suntem ateni la anumite subiecte, pe cnd pe altele le ignorm. Din acest motiv, la etapa de
proiectare a formarii, ar fi bine s meditm asupra procesului de gndire pe care-l genereaz oferta
noastr formativ. Ce vor face participanii? La ce vor reflecta? Ce vor nva? Sunt cteva
ntrebri necesare la aceast etap.
Procesul nvrii e tot att de important ca i coninutul nvrii!
Modul n care audienii nva va avea impact direct asupra a ceea ce nva i ct de bine
nsuesc acetia. Scopul nvrii active nu este stocarea de informaii. Scopul nvrii active este
ca specialitii n domeniul juridic s aplice n situaii profesionale specifice ceea ce tiu s fac.
Aceasta nseamn c formarea nu pune accentul pe transferul de cunotine, ci prioritar pe
dezvoltarea abilitilor practice, pe formarea de atitudini i valori profesionale. Pentru a realiza
acest lucru, este nevoie de atenie nu numai fa de coninutul nvrii, ci i fa de procesul de
nvare.
Paii spre nvarea activ
n calitate de formator, rolul dumneavoastr este unul indirect. Aceasta nseamn c
dumneavoastr putei crea un climat care s-i ajute pe alii s nvee, dar nu putei nva n locul
lor. Misiunea dumneavoastr va fi mai uoar dac avei n vedere urmtoarele:
1. Aflai ce este n mintea participanilor. De vreme ce ateptrile sunt cele care filtreaz
informaiile, putei ndruma i stimula nvarea ntrebnd chiar de la nceput care sunt elurile,
preocuprile i ateptrile participanilor. Unele dintre rspunsurile lor s-ar putea s v uimeasc.
2. Explicai obiectivele formrii/instruirii i stabilii mpreun regulile. Facei conexiunea
dintre pregtire i aplicarea acesteia n practic ct mai clar cu putin. Colegii dumneavoastr
trebuie s neleag ce le-ai pregtit i de ce ai ales aceast cale de a mprti cu ei ceea ce ai
nvat dumneavoastr. De asemenea, ei trebuie s tie dac dorii s participe toi, cum vor fi
apreciai n cadrul discuiei, cum s-i susin opiniile i aa mai departe. Deoarece acest proces este
extrem de important, va trebui s fii foarte sincer referitor la ce anume implic procesul.
3. Pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ. Ascultarea pasiv i luarea de
notie au drept rezultat nsuirea a mai puine cunotine i ntr-un mod diferit de ctre participani
fa de implicarea activ a acestora prin intermediul ntrebrilor, dialogului i rezolvarea
problemelor cu final deschis. Cerei-le participanilor s fac lucruri care conduc la descoperiri
personale.
4. Exprimai-v prerile n mod frecvent. Cu ct exerciiile sunt mai active, cu att este mai
important s v exprimai prerile, pentru ca participanii s evalueze progresele ntr-un domeniu
care poate fi necunoscut pentru ei. De asemenea, trebuie s cerei prerea lor asupra sesiunii de
formare care sunt punctele forte sau slabe ale acesteia, precum i care sunt aspectele care ar putea
fi mbuntite.
Rolul formatorului
Atunci cnd avei rolul de formator, avei responsabilitatea de a lua hotrri, de a ndruma i
de a fi o surs de nvare pentru participani.
11

Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne
totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n cadrul formrii trebuie
incorporate ori nu n activitatea sau viaa lor personal.
Totui, nu pornii de la premisa c formarea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar
la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul i catalizatorul pentru formarea participanilor;
dumneavoastr o facei posibil prin activiti necesare procesului de nvare.
Aadar, formatorul are responsabilitatea de a:
ajuta participanii s ating obiectivele de nvare;
implica participanii n procesul de nvare;
demonstra relevana materialului;
avea grij ca timpul i obiectivul s fie respectate;
trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai;
monitoriza nelegerea;
asculta activ;
crea un cadru de nvare sntos pentru aduli.
STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII
Folosind o varietate de tehnici de prezentare, vei reui s stabilii legtura cu audiena i vei
transmite, ntr-un mod eficient, ideile care dorii s fie nvate. Aceste tehnici v vor ajuta s creai
o ambian care s capteze atenia elevilor aduli.
Contactul direct:
Privii participanii n ochi.
Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase.
Plimbai-v privirea prin sal.
inuta i nfiarea:
Simii-v i comportai-v destins.
mbrcai-v potrivit ocaziei / Respectai dress codul.
Tolerana va crea impresia c suntei dornic s mprtii cunotinele cu participanii.
Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural.
Mimica:
V ajut s transmitei ideile.
Poate provoca reacia dorit de la participani.
Gesturile comune:
- micrile repide ale minilor ilustreaz un domeniu vast;
- micrile verticale, sacadate evideniaz ideile practice i mpart o idee n mai multe
subpuncte;
- palmele spre exterior nseamn stop sau respingerea unei idei;
- palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la participare;
- ncheietura minii ntoars n sus apropie participanii de dumneavoastr.
Recomandri:
Sfaturile de mai jos se refer la limbajul non-verbal care este decisiv n transferul de mesaje
n formare.
Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii, i nu asupra gestului n sine.
Diversificai utilizarea gesturilor. Exagerarea anumitor gesturi scade eficiena lor.
12

 Sincronizai gesturile cu fraza sau cu cuvntul.

Alegei-v gesturile cu atenie, mai bine renunai la ele dect s facei gestul nepotrivit.
Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controlai-v dac este necesar.
Repetai utilizarea lor, mai ales dac nu v sunt caracteristice.
Limbajul corpului:
Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani.
Atrage atenia participanilor.
Angajeaz participanii.
Poate da ritm prezentrii i schimba starea de spirit.
Expresia feei:
Poate crea starea de spirit dorit.
Dac formatorul nu are inspiraie, nici participantul nu va fi entuziasmat.
Trebuie s fie adecvat situaiei.
De obicei, formatorul nu este contient de expresia feei sale.
Poate provoca amuzamentul participanilor (pe seama formatorului) sau i poate ofensa.
Distrage atenia de la obiectivele prezentrii.
CUM NVA PARTICIPANII ADULI?
Participanii aduli i-au format deja un anumit mod de a nva, dat fiind faptul c la locul de
munc nvarea este continu, dar are loc ntr-un anumit fel. Aceasta nu mai este strict organizat,
supervizat i nu mai este controlat. Se bazeaz pe gndirea de specialitate folosit pentru
realizarea sarcinilor de lucru n instane i procuratur. Se contureaz stilurile de nvare
(cunoscute sau nu, folosite sau nu, n mod contient).

1.3. Stiluri de nvare

Stilul de nvare reprezint o totalitate de caracteristici individuale ale modalitilor de
rspuns la procedeele, tehnicile i metodele de nvare i de procesare a informaiilor.
Fiecare persoan are propriul stil de nvare, pe care l-a format i dezvoltat pe parcursul
vieii. Cunoaterea stilului de nvare a adultului are o importan decisiv n planul eficientizrii
activitilor de formare; or, tocmai cunoscndu-l, pot fi utilizate strategii adecvate de formare.
Exist mai multe tipuri de clasificare a stilurilor de nvare, ns cel mai relevant model este
cel al lui David Kolb, care a dezvoltat teoria nvrii bazat pe observarea modului n care oamenii
nva n afara slii de curs. La concret, modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii
experieniale, care descrie procesul de nvare ca un ciclu (A se vedea: Figura 1). Modelul se
centreaz pe felul n care oamenii percep i proceseaz informaia. Percepiile i prelucrarea
informaiei influeneaz procesul de formare i sunt buni indicatori ai preferinelor de formare, chiar
dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie.
Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape.

13

Figura 1

Experiene
concrete

Observaii
i reflecii

Testarea
ideilor n
situaii noi

Formarea ideilor i a
generalizrilor

Aadar, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare: experimentarea

subiectiv ntr-o anumit situaie, observarea i discutarea experienei practice, gndirea
generalizatoare, aciunea n situaie nou, stabilind premisele acestora.
Experiene concrete: implicarea ntr-o situaie concret (de exemplu, un proces simulat,
simularea unui flagrant n timp real etc.). Participanii sunt implicai n procesul de nvare prin
orice metod de formare activ-participativ i li se repartizeaz sarcini de lucru concrete cu
oportunitatea de a interveni activ din diverse perspective.
Observarea i reflecia: observarea altora sau observarea propriei persoane. Este o etap care
genereaz nvarea n formarea adulilor, constnd n analizarea propriilor experiene i puncte de
vedere, argumentarea propriilor opiuni, ndeprtarea de cunotinele anterioare, integrarea
cunotinelor noi prin auto-reglare, feedback etc.
Conceptualizarea abstract sau teoria din spatele practicii: crearea unor teorii pentru a
explica cele observate. Aceast etap este rezultatul nvrii prin experiene concrete i prin
reflecie.
Experimentarea activ sau testarea n situaii noi: utilizarea teoriilor pentru a soluiona
probleme, a lua decizii. n fond, este verificat corectitudinea aplicrii teoriei.
Remarc: Dac etapa de experien concret este urmat de o etap de observare i reflecie,
nvarea se numete experienial.
Cele 4 stiluri de nvare sunt legate unele de altele: un proces de nvare complet
cuprinde cele patru elemente ntr-o spiral continu. ntrebarea este unde i cum ncepem?
Rspunsul la acest ntrebare ni-l ofer Kolb: fiecare dintre noi avem un stil preferat de
nvare, fiind adesea o combinaie a dou dintre aceste patru etape reprezentate n Figura 1. De
aceea, putem ncepe de la etapa care ne este specific nou datorit stilului preferat de nvare.
Kolb sugereaz c, pentru ca nvarea s poat avea loc ntr-un mod eficace, oamenii trebuie
s treac succesiv prin toate cele patru etape ale ciclului de nvare.
14

Pentru a gsi stilul Dvs. preferat de nvare, dar i al audienilor, v propunem s

completai/aplicai, n cadrul activitilor de formare, chestionarul de mai jos.
CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVARE PREDOMINANT
Nu exist timp limit pentru a rspunde la acest chestionar.
Rezultatul depinde de sinceritatea rspunsurilor.
Nu exist rspunsuri corecte sau greite.
Dac eti de acord cu o afirmaie, marcheaz-o cu V.
Dac nu eti de acord pune un X n dreptul afirmaiei.
Fiecare afirmaie trebuie marcat fie cu V, fie cu X.
Se acord un punct pentru fiecare rspuns marcat cu V.
1. Am convingeri puternice referitor la ce e drept sau greit, la ce e bun sau ru.
2. Adesea actionez fr s m gndesc la consecine.
3. Am tendina de a rezolva problemele pas cu pas.
4. Cred c procedurile i practicile formale restricioneaz oamenii.
5. Am reputaia de a fi o persoan care spune ce gndete.
6. Adesea am impresia c aciunile bazate pe sentimente sunt tot att de bune ca cele bazate
pe gndire profund i pe analiz.
7. mi place acea munc n care am suficient timp pentru o pregtire minuioas i
implementare.
8. M interesez periodic despre valorile de baz ale oamenilor.
9. Cel mai important este ca un lucru s funcioneze n practic.
10. Sunt permanent n cutare de noi experiene.
11. Cnd aflu despre o idee sau metod nou de abordare a problemelor, imediat ncep s
elaborez un plan pentru a o pune n practic.
12. Sunt adeptul auto-disciplinei, cum ar fi: s-mi controlez dieta, s fac exerciii fizice n
mod regulat, s respect un anumit program etc.
13. Ma mndresc cu faptul c tot ceea ce fac este dus minuios la bun sfrit.
14. M nteleg cel mai bine cu oamenii analitici, cu o gndire logic i mai puin cu cei
spontani, iraionali.
15. Sunt atent la interpretarea informaiilor pe care le am la dispoziie i evit s trag concluzii
pripite.
16. mi place s iau o decizie cu mult atenie, dup ce am cntrit multe alternative.
17. Sunt atras mai mult de ideile noi, neobinuite dect de cele practice.
18. Nu-mi plac lucrurile dezorganizate i prefer s integrez lucrurile ntr-un tipar coerent.
19. Accept i sunt adeptul procedurilor i politicilor stabile atta timp ct le consider un mod
eficient de a-i face datoria.
20. mi place s-mi raportez aciunile la un principiu general.
21. n discuii mi place s trec direct la subiect.
22. Tind s am relaii distante, formale cu oamenii cu care lucrez.
23. M simt n largul meu n faa provocrii de a aborda ceva nou i diferit.
24. mi plac oamenii spontani, crora le place umorul.
25. Acord mult atenie detaliilor nainte de a trage o concluzie.
26. mi este greu s am idei un urma unui impuls.
27. Sunt adeptul trecerii la subiect.
15

28. Sunt atent s nu trag concluzii pripite.

29. Prefer s am ct mai multe surse de informaii, cu ct mai multe informaii, cu att mai
bine.
30. Oamenii uuratici, care nu iau lucrurile n serios, m irit.
31. Ascult punctul de vedere al celorlali nainte de a-l exprima pe al meu.
32. Sunt deschis n ceea ce privete ce simt.
33. n timpul discuiilor mi place s urmresc manevrele celorlali participani.
34. Prefer s reacionez n faa evenimentelor ntr-o manier spontan i flexibil dect s
planific lucrurile n avans.
35. Sunt atras de tehnici cum ar fi manangementul timpului i stabilirea obiectivelor.
36. M ngrijoreaz dac trebuie s grbesc realizarea unei lucrri pentru a nu depi un
termen-limit.
37. Tind s judec ideile persoanelor dup meritele lor practice.
38. Persoanele tcute i gnditoare m fac s m simt incomod.
39. Adesea m irit persoanele care doresc s grbeasc lucrurile.
40. Este mai important s te bucuri de prezent dect s te gndeti la trecut sau viitor.
41. Cred c deciziile bazate pe o analiz aprofundat a tuturor informaiilor sunt mai
sntoase dect cele bazate pe intuiie.
42. Tind s fiu perfecionist.
43. n timpul discuiilor am, de obicei, multe idei spontane.
44. La ntlniri expun idei reale, practice.
45. De cele mai multe ori regulile sunt fcute pentru a fi nclcate.
46. Prefer s stau de-o parte ntr-o situaie i s cntresc toate perspectivele.
47. Adesea vd inconsistena i punctele slabe n argumentele altor persoane.
48. n medie vorbesc mai mult dect ascult.
49. Adesea pot vedea mai multe soluii practice la rezolvarea unor probleme.
50. Cred c rapoartele scrise trebuie s fie laconice i la obiect.
51. Cred c gndirea raional, logica, trebuie s aib cstig de cauz.
52. De obicei, discut lucruri concrete cu oamenii, rar m angajez n discuii protocolare.
53. mi plac persoanele care abordeaz lucrurile ntr-o manier realist, mai mult dect
teoretic.
54. n timpul discuiilor mi pierd rbdarea n faa chestiunilor irelevante i n faa abaterilor
de la subiect.
55. n cazul scrierii unui raport, fac mai multe schie nainte de versiunea final.
56. Prefer s probez lucruri pentru a vedea funcionalitatea lor n practic.
57. Prefer s gsesc rspunsuri prin intermediul logicii.
58. Orefer s fiu eu cel care vorbeste mult.
59. n discuii, adesea descoper c sunt realist, i fac pe oameni s nu devieze de la subiect i
evit speculaiile fantastice.
60. Prefer s cntaresc mai multe alternative nainte de a lua decizia final.
61. n discuiile cu oamenii adesea eu sunt cel mai puin nfocat i sunt obiectiv.
62. n discuii tind mai degrab s fiu pasiv dect s preiau conducerea i, implicit, s
monopolizez conversaia.
63. mi place s relaionez aciunile curente cu scheme mari pe termen lung.
64. Cnd lucrurile merg ru, trec peste asta cu uurin i o consider experien.
16

65. Tind s resping ideile fantastice, spontane, ca fiind nepractice.

66. E bine s te gndeti nainte de a aciona.
67. Ascult n medie mai mult dect vorbesc.
68. Sunt dur cu persoanele crora le este greu s abordeze logic o problem.
69. De multe ori cred c scopul scuz mijloacele.
70. Nu-mi pas s jignesc oamenii dac aceasta ajut la rezolvarea problemelor.
71. Gsesc necesitatea de a avea obiective i planuri ca fiind sufocant.
72. Sunt genul de persoan care pune suflet n ceea ce face.
73. Fac tot ce e necesar pentru a rezolva o problem.
74. M plictisesc repede de munca metodic, detaliat.
75. Prefer s explorez convingeri fundamentale, principii i teorii care stau la baza lucrurilor
i evenimentelor.
76. Sunt ntotdeauna interesat s aflu ce gndesc oamenii.
77. Prefer ca ntrunirile s se desfoare metodic, respectnd agenda.
78. Evit temele ambigue i subiective.
79. mi fac plcere drama i tensiunea situaiilor de criz.
80. Adesea oamenii m gsesc insensibil fa de sentimentele lor.
Indicai pe lista de mai jos afirmaiile marcate de dumneavoastr cu V
2

13

15

11

10

16

12

19

17

25

14

21

23

28

18

27

24

29

20

35

32

31

22

37

34

33

26

44

38

36

30

49

40

39

42

50

43

41

47

53

45

46

51

54

48

52

57

56

58

55

61

59

17

64

60

63

65

71

62

68

69

72

66

75

70

74

67

77

73

79

76

78

80

Total

Total

Total

Total

Activ

Reflexiv

Teoretician

Pragmatic

Activii (acomodatorii) se implic complet i fr limite n experiene noi. Se bucur de

prezent i se las cu plcere dominai de experienele actuale. Sunt oameni cu vederi largi, nu sunt
sceptici i aceasta i face s fie entuziasmai de tot ce e nou. Filosofia lor este: Voi ncerca orice.
Sunt oameni care mai nti acioneaz, iar apoi se gndesc la consecine. De asemenea, sunt foarte
activi. Abordeaz problemele prin brainstorming. n clipa n care senzaia unei activiti a
disprut, ei pornesc n cutarea alteia. Activii pot face fa provocrii unor noi experiene, dar i
plictisete faza de implementare i consolidare pe termen lung. Sunt oameni sociabili, care se
implic permanent alturi de alii, dar, prin aceasta, ei doresc s centreze toate activitile n jurul
lor.
Reflexivii (divergenii) prefer s stea n rndul din spate pentru a chibzui experienele i
a le observa din mai multe perspective. Ei adun date, att personal, ct i de la persoanele din jur,
i i concentreaz eforturile spre o analiz minuioas, nainte de a trage o concluzie. ntreaga
colecie i analiz a datelor despre experiene i evenimente este ceea ce conteaz, de aceea ei au
tendina de a amna, pe ct posibil, concluzia final. Au tendina de a adopta un low profile i
sunt distani, tolerani i rbdtori.
Teoreticienii (asimilatorii) adapteaz i includ observaiile n teorii complexe, dar logice.
Privesc problemele ntr-un mod logic, vertical, pas cu pas. Ei asimileaz fapte disparate n teorii
concrete. Sunt persoane perfecioniste, care nu au linite pn cnd lucrurile nu sunt perfect
integrate ntr-o schem logic. Le place s analizeze i s sintetizeze. Se dau n vnt dup
presupuneri fundamentale, alegaii, principii, teorii, modele i sisteme de gndire. Merg pe
principiul dac are logic e bun. Prefer s duc certitudinea pn la maxim i nu le plac
judecile subiective sau gndirile laterale i superficiale.
Pragmaticii (convergenii) ncearc idei, teorii i tehnici pentru a vedea dac funcioneaz
n practic. Ei caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a le experimenta. Fac
parte dintre acei oameni care se ntorc de la cursurile de management plini pn la refuz cu idei
noi pe care doresc s le pun n practic. Sunt oamenii crora le place s mearg mai departe cu
lucrurile i s pun n practic rapid i cu ncredere ideile care i atrag. Dau dovad de nerbdare n
discuiile deschise i care cer reflectare. Sunt persoane practice, cu picioarele pe pmnt. Filosofia
lor spune ntotdeauna exist o cale mai bun.

18

2. PROFILUL DE COMPETENE AL FORMATORULUI

2.1. Conceptul de competene i particulariti
Rolul formatorilor inclui n reeaua de formatori ai Institutului Naional al Justiiei (INJ) este
de a realiza instruirea iniial i continu a categoriilor respective de specialiti, conform atribuiilor
de baz ale Institutului Naional al Justiiei ce-i revin n temeiul Legii nr.152-XVI din 08.06.2006.
Astfel, misiunea formatorului este de a asigura formarea profesional a candidailor la funciile de
judector i procuror, formarea profesional a judectorilor i procurorilor n funcie, precum i a
altor persoane care contribuie la nfptuirea justiiei (grefieri, asisteni judiciari, efi ai
secretariatelor instanelor judectoreti i consilieri de probaiune etc.) n baza planurilor de
nvmnt pentru instruirea iniial i, respectiv, a planurilor de formare continu, aprobate de
Consiliul INJ.
Activitatea de formare trebuie neleas ca parte a dezvoltrii profesionale a participantului,
care satisface anumite nevoi, reflect aspecte reale ntlnite n activitatea profesional a acestuia,
fiind organizat la momentul necesar. Drept urmare, formatorii trebuie s demonstreze nu doar o
cunoatere la nivel nalt a coninutului corespunztor al disciplinei care face obiectul programelor
lor de formare, ci s dein i competene specifice care s le permit s ndrume i s faciliteze
procesul de formare a celorlali.
Indiferent de domeniul de activitate, formatorul trebuie s aib n vedere principiul de baz
de a urma cerinele procesului de formare bazat pe teoria i practica privind nvarea la aduli,
astfel contribuind n mod esenial la asigurarea calitativ a dezvoltrii profesionale a participantului.
Competena incorporeaz urmtoarea triad:
cunotine tiu;
abiliti tiu s fac;
atitudini i valori cum fac ceea ce tiu s fac.
Avnd n vedere particularitile activitilor n care sunt antrenai adulii n formarea
adulilor, termenul de formator are mai multe semnificaii.
Potrivit unui enun descriptiv extins compatibil cu definiiile date formatorului la nivel
european, formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i
revizuiete activiti teoretice / practice i/sau programe de formare i dezvoltare ale
competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Ca urmare, din perspectiva standardului ocupaional, formatorul este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a
standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu
de activitate, inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii
de formare ntr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii
optime a programului de formare.
Facilitator al procesului de formare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare
adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.
Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii formrii,
precum i al propriei prestaii ca formator.
Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de
formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.
19

 Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanent

propriile competene de formator.
Totodat, toi formatorii trebuie s fac dovada aplicrii celor mai nalte standarde eticoprofesionale.
Rolul formatorului este n acelai timp, de:
intermediar ntre cunoatere i experien;
catalizator al procesului de dezvoltare de competene;
moderator al discuiilor ntre grupuri;
supervizor al calitii activitilor desfurate;
facilitator care practic non-intervenia n decizii, fr a evalua comportamente i decizii
de grup.
Rolurile descrise mai sus nu sunt de sine stttoare i un formator poate ndeplini mai multe
roluri n acelai timp. Este important ns ca formatorii s contientizeze diversitatea rolurilor pe
care le pot ndeplini n cadrul unei instituii/organizaii la un anumit moment, aspect ce va permite
dezvoltarea continu a capacitilor i progresul n plan profesional. n consecin, abilitile unui
formator pot varia de la simple abiliti de a lectura sau a ine prelegeri la un evantai ntreg de
competene.
Ce este i ce nu este un formator?
*
1. Formatorul nu este un profesor clasic.
2. Formatorul nu pred (cunotine/informaii).**
3. Formatorul formeaz noi abiliti, atitudini i comportamente.
4. Formatorul nu transmite doar cunotine participanilor, ci le d ocazia s aplice aceste
cunotine.
5. Formatorul utilizeaz metode de lucru non-formale.
6. Formatorul aplic nvarea experienial (nvarea bazat pe experiene i pe
aplicabilitatea cunotinelor).
7. Formatorul nu numai tie despre ce vorbete, dar i explic ceea ce tie.
8. Formatorul faciliteaz nvarea (faciliteaz gsirea de rspunsuri chiar de ctre
participani).
9. Formatorul este un educator, educ abilitai i comportamente.
10. Formatorul este un bun organizator.
11. Formatorul are capacitatea de a se adapta.
12. Formatorul nu face lecii de lectur, ci este creativ i original n ceea ce face.
13. Formatorul trebuie s aib o gndire pozitiv, s aib ncredere n el i n
audieni/participani.
14. Formatorul este capabil s recunoasc i s aprecieze experiena anterioar a
participanilor.
15. Formatorul tie s cear, s primeasc i s accepte feedback-ul.
*

Profesorul (cadrul didactic) este specialistul ntr-un anumit domeniu de activitate care pred o disciplin n
nvmntul preuniversitar sau universitar, avnd capacitatea de a concepe, organiza, proiecta actul educaional,
transmind generaiilor tinere, n mod organizat i planificat, cunotine i deprinderi din materia de specialitate.
Diferena dintre un profesor i un formator rezid n faptul c profesorul nu este inut de nevoia de a explica ceea ce
pred, n timp ce un formator trebuie s dea dovad de competen contient, trebuie s exemplifice principii, teorii cu
practic efectiv.
** Formatorul utilizeaz experiena audientului/participantului pentru a demonstra puncte de vedere.

20

16. Formatorul trebuie s aib atenie distributiv, astfel nct s poat surprinde toate
reaciile participanilor.
17. Formatorul are capacitatea de a aplana eventualele conflicte.
18. Formatorul trebuie s fie deschis, comunicativ i s susin activ grupul.
19. Formatorul accept diferenele de opinie i fructific experiena participanilor.
20. Formatorul are simul umorului, dar nu este comediant.
21. Formatorul are o dorin permanent de autoinstruire i perfecionare.
Reieind din cele relevate mai sus, formatorul n cadrul INJ este specialistul din diverse
domenii de activitate (judectori, procurori, ali specialiti din sfera dreptului, cadre didactice din
nvmntul superior, precum i specialiti cu competene profesionale n alte domenii) care are
abilitatea de a planifica, proiecta, derula, evalua i revizui activiti de formare i/sau programe
de formare i de a dezvolta competene profesionale n cadrul Institutului.
Competenele necesare unui formator sunt:
1. S posede cunotine aprofundate n domeniul de formare i s foloseasc terminologia
specific acestuia;
2. S poat formula raionamente i s susin argumentat puncte de vedere n domenii
integrate;
3. S dezvolte i s promoveze un comportament social i profesional adecvat sistemului de
valori ale societii;
4. S conceap i s organizeze programe de formare n domeniu, n baza cadrului legal i
normativ (internaional, naional i intern);
5. S proiecteze programe i activiti de formare pe baza identificrii nevoii i cererii de
formare din domeniul de activitate n care se angajeaz;
6. S evalueze i s revizuiasc continuu activitile i programele de formare;
7. S posede abiliti de comunicare i relaionare n lucrul cu adulii i s neleag
caracteristicile de nvare la aduli;
8. S dein cunotine i abiliti n metodologia de formare a adulilor i s utilizeze
tehnologia modern de instruire;
9. S elaboreze documente educaionale de formare;
10. S se autoevalueze i s se formeze continuu.
n acelai timp un formator trebuie s aib i reputaie ireproabil, integritate moral,
disciplin profesional, abiliti de aplicare/utilizare a tehnologiilor informaionale.
Cerinele privind posedarea unui profil personal de nalt calitate i a aptitudinilor privind
formarea sunt valabile pentru toate categoriile de specialiti/formatori din diverse domenii de
activitate pentru care sunt selectai la completarea domeniilor de instruire INJ, indiferent dac sunt
sau nu reprezentani ai sistemului judiciar i ai instituiilor acestuia, deoarece, fiind angajai, ei n
egal msur sunt reprezentani ai INJ, capabili s conduc la ndeplinirea obiectivelor ce in de
formarea iniial i continu.
Dac este necesar, formatorilor ncadrai n reeaua de formatori trebuie s li se aloce timp
pentru a se familiariza cu atribuiile i particularitile nevoilor de formare ale audienilor, pentru a
putea opera cu principiile de baz ale educaiei la aduli i ale utilizrii eficace a aptitudinilor de
formare.
21

n semn de recunoatere a rolului lor esenial i a dificultilor ntmpinate n cadrul activitii

acestora, formatorii trebuie s beneficieze ei nii de o dezvoltare profesional continu pentru a
dobndi i a-i menine aptitudinile i cunotinele ca formatori. Formatorii specializai ntr-o
anumit disciplin ar trebui s se asigure c i menin nivelul de expert n domeniul respectiv prin
actualizarea permanent a cunotinelor.
2.2. Caracteristicele unei prezentri de succes
Specialitii n comunicare au subliniat ntotdeauna faptul c nu este suficient s prezini
anumite lucruri interesante, este relevant i maniera de prezentare.
Este adevrat c unii dintre formatori sunt mai bine nzestrai de la natur cu caliti
comunicaionale, iar alii se bucur de o nzestrare mai modest. Dar, indiferent de acest fapt, orice
formator trebuie s cunoasc foarte bine materialul care trebuie prezentat i modalitile de
prezentare! n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit i pregtit/elaborat anterior, iar forma
de prezentare s fie adaptat la public, la context etc.
Gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele-cheie
Spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei trebuie
neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul de acord va fi
utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut.
O prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul i forma
trebuie s se potriveasc unul cu cellalt.
Un rol importat n reuita sau insuccesul prezentrilor l joac numeroi i diveri factori i
influene. n cele ce urmeaz sunt expuse, n linii mari, anumite idei menite s mbunteasc felul
n care se realizeaz o prezentare.
Fii pregtii

Cunoatei materialul.

Cunoatei facilitile unde urmeaz s prezentai.

Testai. Verificai echipamentele audio-video sau computerul.

Cunoatei-v auditoriul; pregtii-v i prezentai-v special pentru el.

Pregatirea prezentarii
Organizai-v
Lipsa organizrii este una dintre problemele principale ale anxietii. Faptul c avei gndurile
organizate v va da mai mult ncredere i v va ajuta s v focalizai energia n prezetare.
Vizualizai
Imaginai-v c mergei prin sal fcnd cunotin, realiznd prezentarea cu entuziasm,
rspunznd la ntrebri, iar la final suntei mulumit de prestaie. n mod mental repetai acest
scenariu cu toate detaliile situaiei Dvs. n mod particular.
Practicai
Cel puin dou repetiii sunt recomandate. Dac e posibil, s avei pe cineva care s v critice
i/sau s v nregistreze. Urmrii nregistrarea, ascultai criticile i facei schimbrile necesare
nainte de ultima repetiie.
22

 Respirai
Cnd muchii sunt ncordai i v simii nervos, s-ar putea s nu respirai destul de profund.
Primul lucru ce trebuie fcut este s v ridicai, s respirai relaxat i s inspirai profund de cteva
ori.
Focalizai-v pe relaxare
n loc s v gndii la tensiune, focalizai-v pe relaxare. n timp ce respirai, spunei-v cnd
inspirai, sunt, iar cnd expirai relaxat. Exersai cteva minute.

Eliberai tensiunea
Tensiunea crescut i neeliberat v va face s v tremure minile i picioarele. nainte de a
ncepe prezentarea este bine s eliberai energia printr-un exerciiu foarte simplu (de exemplu,
ridicai-v pe vrfuri i v cobori de cteva ori). Acest exerciiu trebuie fcut n singurtate.
Micai-v
Prezentatorii care stau ntr-un loc i nu gesticuleaz sunt tensionai. Pentru a elibera tensiunea,
trebuie s permitei muchilor Dvs. s flexeze. Micai-v. Micarea prii superioare a corpului
Dvs. e important. Trebuie s facei i civa pai, fie nainte-napoi, fie stnga-dreapta. Atenie ns
s nu devenii ca un pendul care ajunge s-i oboseasc pe participani.
Meninei contactul vizual cu audiena
ncercai s facei prezentarea Dvs. similar cu o discuie om la om. Uitai-v n ochii
persoanelor cnd vorbii. Intrai n legtur cu ei. Facei prezentarea personal i personalizat.
Acest lucru v va relaxa, deoarece devenii mai puin izolat i nvai s reacionai la interesuldezinteresul participanilor.
Cum v administrai timpul
Auditoriul nu v va mulumi pentru faptul c ai depit timpul sau nu ai reflectat toate
subiectele din agend.
Urmtoarele sfaturi v vor ajuta s gestionai timpul:
- repetai n prealabil cu voce tare: lucrurile care sunt vorbite iau mai mult dect dac le
spunei n gnd;
- dup ce ai repetat i v-ai cronometrat, adugai nc 10%-30% timp suplimentar (pentru
ntrebri, probleme logistice etc.);
- cronometrai timpul pentru fiecare subiect;
- la nceputul prezentrii facei cunoscut auditoriului agenda, iar la sesiunea de ntrebri i
comentarii, spunei-le despre durata fiecrui subiect;
- nu purtai un ceas, deoarece cnd l vei privi, atenia auditoriului va fi concentrat de acum
ncolo numai la timp, cauznd nepsare, anxietate, non-comunicare i presiune. De preferat ca
ceasul s fie pe peretele din spatele auditoriului sau lng notiele Dvs., fie un coleg s urmreasc
timpul.

23

Care sunt obiectivele dumneavoastr?

Chiar de la nceput comunicai obiectivele formrii, iar apoi reamintii-le la sfritul
prezentrii. Verificai ca obiectivele voastre s fie SMART:
S = Specifice (ambiguitatea i zpcete i i frustreaz pe participani);
M = Msurabile (cum vor ti ei, inclusiv Dvs., c ai atins obiectivele?);
A = Posibil de Atins (este POSIBIL s atingei obiectivele n timpul pus la dispoziie?);
R = Realiste (este PROBABIL s atingei obiectivele, avnd n vedere resursele i
constrngerile datorate timpului pe care l-ai avut pentru pregtire, precum i nivelul de cunotine
ale audienei?);
T = Ancorate n Timp (ce poate fi realizat n TIMPUL sesiunii, CE i PN CND ateptai
ca urmare a acesteia).
ncepei n for
ncepei prezentarea astfel:
1. Coninutul
- prezentai-v;
- stabilii obiectivele;
- prezentai agenda;
- explicai modul de abordare;
- stimulai atenia auditoriului la subiectele ce urmeaz s le expunei;
- stabilii contactul psihologic.
2. Metoda
Gndii creativ asupra metodei pe care o vei utiliza pentru a intra n subiect. Aceasta ar putea
conine:
- o ntrebare provocatoare,referitor la subiectul n discuie;
- o metafor pentru mesajul general pe care vrei s-l transmitei;
- o problem care ar putea fi rezolvat ca urmare a acestui seminar;
- o anecdot.
Dac nu le trezii interesul, curiozitatea sau nu le ctigai ncrederea de la nceput, atunci este
mult mai greu s-o facei mai trziu.
Terminai prezentarea cu mult entuziasm
Sfritul prezentrii trebuie s fie cel puin la fel de atractiv ca nceputul.
Prima i ultima impresie sunt cruciale, iar finalul prezentrii va rmne cu siguran lucrul pe
care i-l vor reaminti cel mai repede.
Sesiunile care se termin cu ntrebri pot lsa auditoriul confuz i frustrat. ncheierea
activitii de formare cu o ntrebare fr rspuns, v lipsete de posibilitatea de a-i lsa cu un mesaj
cheie.
Astfel, e bine ca la sfritul prezentrii s:
- rezumai punctele principale;
- amintii obiectivele i s confirmai realizarea lor;
- finalizai cu o ntrebare retoric, metafor sau anecdot referitor la cele discutate;
24

- mulumii auditoriului pentru timpul acordat;

- lsai-i cu o chemare la aciune plan de aciune;
- facei conexiune cu urmtoarea prezentare.
Obinerea participrii i implicrii n discuie
ntrebrile nchise vor duce la linite!
Bineneles c nu totdeauna se ntmpl aa. Dar dac dorii un dialog, ntrebrile deschise
sunt mult mai eficiente n obinerea acestui rezultat.
ntrebrile care ncep cu: cum?, ce?, de ce?, cnd?, unde? , cine? invit la opinii,
idei, probleme, declaraii i rspunsuri care relev dac mesajul a fost neles sau nu.
Atenia participanilor
Deseori cea mai mare ncercare ntr-o prezentare este s faci auditoriul s asculte (nu numai s
aud) ceea ce spui.
Ei pot fi neateni din cauza diferitor motive: informaia e prea simpl sau complex, exist o
lips de stimulente vizuale, prezentatorul vorbete monoton, consider informaia irelevant sau
neactual.
Atunci cnd participanii cred c ei deja tiu tot, este bine s-i ntrebai dac au citit vreodat o
carte sau vzut un film de dou ori. Vor fi de acord cu faptul c o vizionare sau o lectur repetat lea permis s remarce informaii adiionale neobservate iniial.
Nu uitai: minile oamenilor trebuie s fie deschise pentru a putea s le transmitei mesajul!
Recomandri pentru realizarea unei prezentri bune
Actoria
Modificai tonul vocii pe parcursul prezentrii.
Elaborai micarea.
Folosii povestioare scurte, memorabile i sugestive.
Rezumai ideile din cnd n cnd.
Asigurai contactul vizual cu sala.
Atitudine prietenoas.
Atenie la aspectele controversate ale prezentrii.
Folosii mijloace vizuale.
Evitai
Evitai comportamentele care distrag atenia.
Nu glumii dac nu v este la ndemn.
Nu citii materialul, urmrii doar firul logic al prezentrii.
Sfat
ncepei cu mesajul cel mai important pentru Dvs.
Nu centrai prezentarea pe propria persoan, gndii la auditor.
Pregtii-v cu rigurozitate.
Transmitei ideea principal, dup care detaliile prezentrii.

25

Mesaj verbal
Tonul vocii: natural.
Vorbii mai rar dect ntr-o comunicare obinuit.
Explicai natural, clar i simplu.
Alternai tonul, volumul i ritmul vorbirii.
Comunicare non-verbal
Comunicarea activ este mult mbuntit dac se folosete corect comunicarea non-verbal,
ce include:
Ca formatorul s aib contact vizual cu participanii 80% din timp.
ncuviinarea i datul din cap cnd suntei de acord.
Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; avei grij totui s nu-i imitai postura.
Comportamente de evitat n seminare
Nu vorbii mult. Lsai-i pe participani s vorbeasc, Dvs. doar moderai discuiile i
repartizai sarcinile de lucru!
Nu evitai contactul vizual cu cei din sal!
Nu intrai n discuii n contradictoriu cu participanii!
Nu creai (prin comportament, atitudini i comentarii) situaii potenial conflictuale!
Nu permitei ca regulile de baz stabilite de comun acord de ctre grup s fie nclcate!
Nu blocai libera exprimare! (dar nici nu admitei discursul individual lung i nejustificat)!
Nu criticai opiniile participanilor i nu emitei judeci de valoare!
Nu permitei s fie criticate opiniile exprimate de ctre participani!
Nu lsai situaiile potenial conflictuale s se dezvolte!
Nu lsai pe nimeni neangajat n activiti! (toi pot i trebuie s participe)!
Nu neglijai niciun participant!
Nu luai decizii n numele i n locul participanilor!
Nu v proiectai ambiiile proprii asupra participanilor. Proiectai sarcini de lucru adecvate
i de interes pentru ei.

Sfaturi practice pentru succesul n realizarea seminarelor

Pregtii-v ntotdeauna sala din timp (aranjai mobilierul, montai aparatele, ecranul,
tabla flipchart) i verificai aparatura, prizele i instrumentele de lucru.
n caz de neajunsuri sau lipsuri de ordin logistic (materiale), nu intrai n panic, puneiv la lucru (i n valoare!!!) imaginaia i creativitatea i ... i m p r o v i z a i !
Planificai detaliat desfurarea seminarului, stabilii durata fiecrei secvene, ce i cum
vei folosi, ce vei aduga sau scoate n cazul nencadrrii n timp etc.
Aranjai-v materialele de lucru n ordinea din planul de seminar.

26

 Evitai prelegerea! Vorbii puin! Organizai i dai sarcini de lucru participanilor (75
80% din timp trebuie s le aparin).
Folosii i meninei contactul vizual cu sala i nu uitai de limbajul trupului.

Manifestai ncredere n participani i nu ezitai s facei public acest lucru vei

beneficia de reciprocitate din partea lor.
De la nceput valorizai experiena participanilor n cadrul seminarului, att Dvs., ct
i participanii au de nvat unii de la alii. Este eliminat astfel riscul, atitudinea sau suspiciunea de
superioritate sau dominare.
Cerei la nceput participanilor s se prezinte, s spun ceva definitoriu despre ei de
preferin n perechi, iar apoi fiecare s-i prezinte public partenerul de discuie; aceasta d curaj
celor timizi (e mai uor s vorbeti cu glas tare despre altcineva dect despre sine!) i i oblig pe
toi s participe.
Oamenilor le place s-i spun prerea. Creai-le ocazii s o fac!!! Niciodat nu blocai
libera exprimare a opiniilor (chiar i n cazul unor opinii sau afirmaii ce par aberante sau
stupide), dar meninei dezbaterea focalizat pe tema n discuie.
NU emitei evaluri i judeci de valoare la adresa opiniilor exprimate participanii
trebuie s se simt n siguran, fr teama de a fi expui ridicolului (fii neutru!).
Asigurai participarea egal a tuturor participanilor la discuii, cci asta nseamn s
respectai pe fiecare.
Ascultai atent pe fiecare participant. Oamenii au nevoie s simt c prerea lor este
important i c sunt ascultai cu atenie.
Oferii participanilor posibilitatea s-i noteze ntrebrile (pe o foaie de flipchart) sau
nregistrai-le Dvs. pe folie de retroproiector, iar cnd rspundei la una, o bifai!
Evitai s lucrai cu grupuri mari (grupul ideal 16; grupul optim maxim 24). Dac
totui avei un grup mare, divizai-l n dou grupuri mai mici i dai-le (eventual) sarcini diferite de
lucru. Inversai apoi sarcinile, iar la reunirea grupului cerei-le s relateze ambele experiene. Astfel,
toi participanii/audienii vor participa la toate activitile. Dac lucrai n parteneriat (dezirabil),
fiecare poate efectua:
ambele activiti cu un subgrup sau
aceeai activitate cu ambele subgrupuri.
Dac lucrai singur, monitorizai simultan sau delegai unui cursant monitorizarea.
Folosii mult (50% 60% din timp) lucrul n perechi i n grupuri mici (3-5 membri),
cu sarcini:
identice sau
27

 diferite,
i ncurajai spiritul de echip.
Nu uitai: la finalul lucrului n grup, un reprezentant al acestuia va raporta / prezenta
rezultatul activitii n faa ntregului auditoriu.
Dup lucrul n grup, realizai feedback (pozitiv) i expunei pe scurt rezultatele observrii
activitii, ncurajnd astfel demersul reflexiv. Participanii, la fel, pot s expun propriile reflecii
asupra activitii (cu limit de timp!!!) Reflecia se poate realiza i prin discuie n grup i raportare
sintetic de grup.
Ascultai cu atenie i nregistrai n scris orice rspuns sau contribuie ale participanilor
pe flipchart.
Folosii markere colorate stabilii i utilizai un cod de culori (uureaz nelegerea).
Schimbai ritmul i tipul de activitate la fiecare 15 20 minute (pentru a-i ine ateni pe
participani).
n timpul activitilor n grup / perechi, punei (dac este posibil) un fon muzical discret
confortul este esenial pentru succesul seminarului.
Cnd pregtii sala, asigurai-v c toi participanii vor avea condiii de vizibilitate i
de audiie optime.
Folosii n adresare numele mic, solicitai acest lucru i participanilor, astfel se creeaz o
atmosfer de parteneriat, care faciliteaz procesele de grup.
Lista de verificare pentru pregtirea unui seminar
Generale
Observaii

Activitatea

Stabilii data, ora i agenda seminarului

Stabilii locul seminarului
Pregtirea slii de seminar
Activitatea

Rezervai
sala i inspectai-o nainte. Facei cunotin cu persoana care
se ocup de amenajarea slii respective. Aflai chiar numrul de telefon
al persoanei responsabile. Se poate ntmpla ca, dei ai convenit toate
detaliile, s ajungei acolo smbt dimineaa i s gsii cldirea
nchis.
28

Observaii


Planificai
aranjarea mobilei (forma U sau V ofer multe avantaje pentru
participani i pentru conductorul seminarului), a flipchart-ului (FC), a
retroproiectorului, a mesei ajuttoare pentru conductorul seminarului.
Strduii-v ca partea din fa a slii (acolo unde va fi FC i/sau ecranul
pentru retroproiector) s fie mai departe de ua de acces n sal pentru ca
cei care intr sau ies din sal s nu deranjeze.

Asigurai-v
c exist spaii adecvate pentru lucru n echipe.

Identificai
i verificai ntreruptoarele i prizele. Asigurai-v c vei
avea prelungitoare destul de lungi pentru a ajunge la prize. Asigurai-v
c becurile din sal funcioneaz i dau destul lumin.

Verificai
dac putei afia pe perei posterele seminarului (dac putei
folosi blu tack, band adeziv etc.). Atenie: unele zugrveli pot fi grav
afectate de materialele folosite pentru prinderea afielor.

3. METODOLOGIA DE FORMARE, TIPURI DE INTERACIUNI

I MATERIALE DE FORMARE
3.1. Conceptul i clasificarea metodelor de formare
Termenul metod provine din grecescul metodus, ceea ce n semnificaie direct
reprezint cale, drum. Sub aspect practic, metodele de formare reprezint un ansamblu de modaliti
de influen asupra participanilor, de procedee integrate la nivelul unor aciuni menite s contribuie
la realizarea obiectivelor concrete ale activitilor de formare.
Formatorii faciliteaz nvarea, motiv din care metodele de formare ar trebui alese doar
ncepnd cu momentul n care scopurile i obiectivele au fost identificate i s-a fcut o analiz a
nevoilor participanilor i a nivelului de pregtire a acestora. Fiecare formator ar trebui s fie
capabil s enumere scopurile detaliate i raiunile pentru selectarea unor anume metode i tehnici de
formare prin comparaie cu altele.
Metodele i tehnicile de formare trebuie s fie adaptate nevoilor participanilor, n msura n
care acestea sunt cunoscute naintea i n timpul unei activiti de formare.
Exist mai multe criterii de clasificare a metodelor de formare.
Astfel, n funcie de orientarea metodei, convenional distingem:
1. Metode de formare centrate pe formator (ex: prelegerea, observarea, demonstraia etc.);
2. Metode de formare centrate pe audieni/participani (ex: brainstorming-ul, jocul de rol,
rezolvare de probleme etc.).
n funcie de modalitatea predominant de structurare a metodei, deosebim:
1. Metode n care predomin aciunea de comunicare:
- oral expozitiv (ex: prelegerea tradiional, prelegerea modern);
- oral interogativ (ex: metoda socratic, discuia, dezbaterea, brainstorming-ul, rezolvare de
probleme);
- scris (ex: lectura critic, lectura problematizat).
2. Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii:
- n mod direct (ex: observarea);
29

- n mod indirect (ex: demonstraia).

3. Metode n care predomin aciunea practic, operaional:
- real (ex: studiul individual de cercetare, exerciiul, studiul de caz);
- simulat (ex: jocul de rol, simularea).
Dup criteriul istoric, distingem:
1. Metode tradiionale (ex: metoda socratic, studiul individual de cercetare, prelegerea)
2. Metode moderne (ex: brainstorming-ul, dezbaterea, jocul de rol, simularea).
Dup modul de organizare a activitii de formare, deosebim:
1. Metode frontale (ex: demonstraia);
2. Metode de activitate individual (ex: studiul individual de cercetare);
3. Metode de activitate n grup (ex: studiul de caz, dezbaterea);
4. Metode combinate (ex: experimentul).
3.2. Caracterizarea metodelor de formare
PRELEGEREA
Prelegerea este o prezentare structurat, cu sau fr mijloace vizuale ajuttoare, menit s
transmit cunotine i experiene, evenimente i fapte, concepte i principii.
Avantajele prelegerii:
Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor,
principiilor etc.
Economisete timp.
Poate servi grupurilor mari de participani.
Poate fi utilizat n combinaie cu alte tehnici.
Procesul este controlat de ctre instructor/formator, pentru a transmite informaii
specifice.
Este o metod direct.
Un bun formator poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingtoare.
Limitri:
1. Comunicarea este cu sens unic.
2. Rolul celui instruit este pasiv.
3. Gradul de memorare este redus.
4. Formatorul ar putea vorbi cu condescenden participanilor/audienilor, fapt pe care, n
mod obinuit, adulii l resping.
5. Nu este adecvat pentru formarea de abiliti practice i schimbarea atitudinii.
6. Opinii puine i care pot induce n eroare.
7. Este o metod de predare impersonal.
8. Poate fi anost i plicticoas.
9. Necesit o pregtire intensiv.
10. Asimilarea cunotinelor poate fi superficial.
Prelegerea nu poate fi realizat n mod spontan. Ea se bazeaz pe nite cerine care vor
fi evideniate n cele ce urmeaz:
30

A. Prelegerea trebuie pregtit. Astfel, este recomandabil s:

1. Cunoatei i analizai grupul.
2. Stabilii obiectivele interveniei.
3. Determinai ideile principale.
4. Selectai subiectele-cheie ale discuiei.
5. Asigurai o trecere treptat de la o idee la alta.
6. Selectai materiale i publicaii specializate pe formare.
7. Repetai, mai ales dac tema este nou.
B. Pentru o prezentare reusit avei n vedere urmtoarele:
1. mbrcai-v corespunztor.
2. ncepei la timp.
3. Inspirai credibilitate (prezentai-v n faa grupului).
4. Explicai obiectivele sesiunii de formare.
5. Prezentai ideea de baz a prelegerii.
6. ncepei pe o not mai puin sever.
7. Meninei-v vocea suficient de sonor i clar.
8. Adoptai un ritm mai moderat la nceput.
9. Fii atent la gesturi: acestea transmit semnificaii i pot fi folosite pentru a consolida
procesul de formare.
10. Evitai manierismul.
11. Ascultai ntrebrile cu atenie.
12. Stimulai interaciunea de grup.
13. Fii asertivi.
15. Facei un rezumat
16. ncercai s terminai prezentarea la timp.
C. Tipuri de prelegere
Prelegerea poate fi realizat ntr-o maniera tradiional sau modern (interactiv, cu
suport vizual)
Prelegerea tradiional este o form de expunere complex i structurat, cu un
caracter abstract i un nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea tranferului unui volum mai mare
de informaii ntr-o unitate de timp. Informaiile transmise n cadrul prelegerii tradiionale pot s se
constituie dintr-o descriere i explicaie, mbinat cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive,
logico-matematice, specifice predrii fiecrei discipline de formare. Aceast metod este aplicabil
n cazul n care se dorete s se transmit un volum mare de informaie ntr-un timp foare restrns,
precum i n acele situaii n care numrul de audieni este foarte mare (cteva sute de participani).
Metoda dat nu este recomandabil, ntruct n condiiile abordrii ei se nregistreaz cel mai sczut
grad al capacitii de concentrare a auditoriului.
Prelegerea modern:
Prelegerea interactiv este o alternativ la prelegerea tradiional, care presupune implicarea
participanilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea acesteia sau prin solicitarea participanilor
de a rezuma sau concluziona tema prezentat, stimulnd astfel interesul participanilor,
aprofundarea nelegerii.
Prelegerea cu suport vizual presupune prezentarea ideilor-cheie cu ajutorul Power Point-ului,
fie n varianta electronic, fie n cea printat, pentru a putea fi adnotate. Aceast alternativ de
31

prelegere are menirea de a crete capacitatea de concentrare a auditoriului pentru care au fost
pregtite slide-urile.
Fiind unul dintre inovaiile celei de-a cincea generaie a mijloacelor de formare, dar i cel mai
optim mijloc ilustrativ-demonstrativ i formativ-educativ, v ilustrm unele indicii cu privire la
realizarea prezentrii n Power Point.
Consideraii generale asupra prezentrii n Power Point
1. Stabilii un format simplu i pstrai-l pe tot parcursul prezentrii.
2. Introducei o singur idee pe un slide.
3. Alegei titluri care s atrag atenia.
4. Folosii cuvinte i propoziii simple.
5. Construii un text concis.
6. Utilizai acelai timp verbal n cadrul unui slide.
7. Utilizai puine prepoziii, adverbe, adjective.
8. Nu utilizai mai mult de 6-8 cuvinte / rnd.
9. Nu utilizai mai mult de 20 de cuvinte / slide.
10. Nu folosii numai litere mari, sunt greu de citit.
Organizarea coninutului
1. Enumerai obiectivele i domeniile la care v vei referi.
2. Rezumai coninutul pe puncte.
3. Scriei fiecare punct separat pe o foaie de hrtie sau un ecran.
4. Adugai informaia sub fiecare punct.
5. Atenie s nu avei prea multe sub-puncte; dac da, s-ar putea s fie prea detaliat.
6. Scriei concluzia.
7. Facei adnotrile care vor reprezenta comentariile dvs. n timpul prezentrii.
8. Transferai totul pe slide-uri.
Diferite tipuri de grafice
A. LINII
pentru prezentarea unor tendine, curente;
pentru prezentarea unui numr mare de date/puncte;
limitai la 4 linii /grafic;
facei liniile uor de distins una fa de alta (prin culoare i grosime);
liniile axelor trebuie s fie subiri;
B. BARE
pentru reliefarea diferenelor ntre date la momente diferite;
punei culori diferite ntre bare;
prezentai elementele pozitive n culori diferite fa de cele negative;
dac trebuie s includei multe date, utilizai bare orizontale;
C. CERCURI
pentru a arta componentele unui tot;
limitai la 6 felii;
32

felia cea mai important se aeaz n dreapta sus i n continuare n sensul micrii acelor
de ceas;
scoatei n eviden datele importante, separnd felia i prin culoare;
textul se pune n afara cercului;
procentele tot n afara cercului.

Alegerea culorilor
1. Nu alegei prea multe culori, cel mult 3.
2. Folosii consecvent o culoare pentru fundal, o culoare pentru titlu i o culoare pentru text.
3. Textul i fundalul trebuie s contrasteze.
4. Putei s utilizai un fundal nchis i culoare deschis pentru text n prezentarea pe
calculator.
5. Putei s utilizai culoare deschis de fundal i culoare nchis pentru text n prezentri pe
folie.
6. Alegei culori reci pentru fundal i culori calde pentru text.
7. Fii consecvent i pstrai aceleai culori pe parcursul prezentrii.
8. Nu combinai culoarea verde cu rou daltonitii nu vor face diferena!
Alegerea fonturilor (tip de litere)
1. San Serifs (Helvetica i Arial) se citesc cel mai uor de la distan.
2. Serifs (Times) se citete uor dac textul este dens.
3. Evitai fonturi prea ornate (de ex. Lucida Blackletter) pentru c se citesc greu.
4. Nu amestecai fonturi n prezentare (nu mai mult de dou fonturi).
5. Verificai dimensiunea fonturilor.
SFATURI
Pregtii-v: asigurai-v c slide-urile sunt vizibile i comunic ceea ce intenionai
dvs. Pregtii i alternative pentru cazul n care ceva nu merge (calculator, curent
electric, video-proiectorul etc.)
Exersai: exersai discursul personal n paralel cu desfurarea slide-urilor.
Relaxai-v: dac v-ai pregtit i ai exersat, nu avei de ce s v ngrijorai.

METODA SOCRATIC
Aceast metod const ntr-o succesiune de ntrebri formulate de formator n alternan cu
rspunsurile participantului numit de ctre acesta. Formatorul ntreab i numete pe cineva s dea
rspuns la ntrebarea formulat. Relaia formator participant este aceea dintre deintorul
adevrului i cuttorul adevrului. Este o metod de tip ntrebare rspuns.
nc din vremea lui Socrate, metoda de predare ntrebare rspuns s-a dovedit a fi una mai
interesant i mai activ dect prelegerea. O discuie care ncepe cu o ntrebare dificil necesit
un angajament activ al participanilor de a rspunde i gsi soluii. Este mult mai productiv pentru
gndire dect receptarea pasiv. n plus, metoda socratic capteaz atenia auditoriului.
Cum se poate concepe o ntrebare ipotetic eficient pentru scopurile formrii?
n procesul formrii prin intermediul folosirii ntrebrilor ipotetice, analiza rspunsului se
realizeaz punnd ntrebri i rspunznd la ele.
33

Totui, nainte de a pune n funciune metoda socratic, trebuie s meditm asupra

urmtoarelor aspecte, care nu pot fi neglijate:
Din cine este compus audiena? Primul pas pentru a formula o ntrebare ipotetic eficient
este acela de a ine seama de public. Pentru scopurile noastre imediate, vom presupune c
publicul are preocupri juridice, dei ntrebarea ipotetic poate fi folosit n orice forum.
ntrebarea ipotetic va fi adresat unei categorii concrete de public i nu trebuie s fie nici
exagerat de complicat, nici exagerat de simpl.
Care este cadrul sau n ce mod vor fi implicai audienii? Mediul n care se desfoar
formarea devine important pentru tipul de formare care urmeaz a fi oferit. Acolo unde
spaiul este mic, iar discuia ar putea fi limitat n timp i spaiu, o dezbatere deschis a unei
ntrebri ipotetice cu formatorul care direcioneaz i faciliteaz discuia, aezat n faa slii
de curs, poate fi posibil i eficient. Pe de alt parte, o sal de conferin poate permite
mprirea participanilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri n cadrul unui model de
ntrebare ipotetic. Cu ct formatorul este mai capabil s angajeze toi participanii, cu att
mai eficient va fi procesul de formare pentru toi audienii.
Care este scopul reuniunii? Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru
ntrebrile ipotetice, deoarece grupul de audieni/participani va avea un anumit scop sau
subiect de interes pentru a participa la reuniune. Reuniunea poate avea scopul specific al
subiectului n discuie, aa cum se ntmpl n sala de curs de la drept. Or, reuniunea poate
avea loc n cadrul unei conferine pe teme multiple i variate. Un fir rou care se strecoar i
care face conexiunea dintre scopul ntrebrii ipotetice i cel al seminarului va aduga mai
mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu, un aspect de responsabilitate
profesional poate fi introdus ntr-o ntrebare ipotetic prezentat la o conferin despre etica
profesional; un aspect al corupiei poate fi introdus ca parte a unei conferine pe tema
reformei judiciare.
Care este rezultatul ateptat? Rezultatele ateptate ar trebui s fie anticipate, astfel nct pe
durata desfurrii exerciiului cu ntrebri ipotetice s se poat acorda atenie realizrii lor.
ntrebrile care ar trebui puse sunt:
De ce se efectueaz exerciiul?
Ce va nva audientul/participantul i cu ce se va alege el dup ncheierea exerciiului?
Exerciiul e pentru a nva un anumit aspect sau proces?
Rspunsurile l vor ghida pe creatorul ntrebrii ipotetice spre aciuni i exerciii care vor da
rezultatele dorite.
Tehnica de lucru a metodei socratice:
Argumentele discuiei nu sunt nici corecte, nici incorecte.
Predarea prin intermediul ntrebrilor ipotetice i cere audientului s sintetizeze concluzii prin
intermediul propriului proces de gndire. Din perspectiva formatorului (i, prin urmare, i din aceea
a creatorului de ntrebri ipotetice), nu exist rspuns absolut corect. Mai degrab, ntrebarea
ipotetic ofer audienilor doar un mecanism de procesare a ideilor care duc la o concluzie, fr
aprecierea formatorului referitoare la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsului. Scopul este de
a stimula gndirea i dezbaterea. La ncheierea unui exerciiu reuit, fiecare participant va adopta o
poziie (n mod voluntar sau prin desemnare) n legtur cu subiectul supus spre dezbatere. Prin
intermediul exerciiului, fiecare participant va dobndi respect pentru capacitatea de a nelege
raionamentul i procesul de gndire al adversarilor si. Aprecierea progresului participantului n
scopul evalurii const n msura n care acesta s-a implicat i a participat la proces.
34

Este important s subliniem faptul c, pe parcursul dezbaterii ncununate cu succes a unei

ntrebri ipotetice, formatorul nu trebuie s exprime nici o opinie sau convingere referitor la o
poziie corect fa de subiectul dat. Atunci cnd formatorul adopt o poziie care nu este neutr
fa de subiectul n discuie, n proces este introdus un aspect irelevant. Audientul trebuie s decid
dac poziia sa este sau nu aceeai cu cea a formatorului. Dac poziia nu coincide, el va opta
pentru schimbarea sau meninerea opiniei i/sau convingerilor pentru a cpta aprobarea autoritii
din sal ori va veni cu un contraargument doar pentru c formatorul su a adoptat o poziie. n
oricare dintre situaii, intenia de a folosi o ntrebare ipotetic pentru a exersa procesele de gndire
individual i independent ale participanilor este zdrnicit. Dezbaterea confer integritate
gndirii individuale. Integritatea procesului de predare impune s nu existe alt agend pentru
exerciiul cu ntrebri ipotetice n afar de un subiect de interes pentru audien sau pentru scopul
seminarului.
Avantajele metodei socratice:
Ofer audienilor un mecanism de procesare al ideilor care duc la o concluzie.
Stimuleaz gndirea individual.
Creeaz teren propice pentru respectul reciproc al audienilor.
Aplicaii:
1. La simularea de pledoarii i simulri de procese judiciare.
2. n cadrul seminarelor pentru perfecionarea profesional continu a judectorilor i
procurorilor.

DISCUIA
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc de informaii i idei, impresii i preri, critici i
propuneri n jurul unei teme. Discuiile se in n grupuri mici, de obicei scaunele sunt aezate n
form de semicerc, cerc sau careu. O discuie vizeaz examinarea i clarificarea unor noiuni i idei,
consolidarea i sistematizarea unor informaii i concepte. De asemenea, prin discuii se pot realiza
analize i analogii prin identificarea unor asemnri i deosebiri ntre diferite teorii, se pot soluiona
unele probleme teoretice sau practice complexe care comport mai multe alternative.
Temele i problemele de discuie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea ntrebri pentru a axa
discuia pe tema dat. Discuia poate fi limitat la un interval scurt de timp, apoi, prin rotaie, li se
poate permite tuturor participanilor din grup s-i exprime opinia referitor la temele de discuie la
care doresc s participe. Participanii pot fi, de asemenea, repartizai la un anumit grup n funcie de
obiectivele unei tehnici. Ideile principale ale discuiei pot fi prezentate de moderator sau de secretar.
Opiuni:
Discuia poate fi moderat de ctre formator, iar participanii sunt invitai s-i expun
punctul de vedere sau sunt numii, depinde de modul n care este organizat activitatea. Activitatea
este centrat pe formator care este deinatorul rspunsurilor la problema discutat.
Moderatorii pot fi alei nainte de discuie din rndul audienilor, pentru a pregti i
prezenta materiale, documente suplimentare pe temele puse n discuie. Moderatorii pot fi voluntari
din cadrul grupului.
Resurse umane: Moderatori - fie numii n prealabil, fie voluntari.
Secretar pentru a lua notie pe parcursul discuiei
Prezentator dac astfel decide ntregul grup.
Avantajele discuiei:
35

 Permite un nivel avansat de interaciune;

Se poate face uor schimb de informaii n cadrul unui grup mic cu participani din sfere
diverse;
Creeaz o ambian relaxat pentru implicarea participanilor;
Poate fortifica relaiile i scoate la iveal factori de interes comun n rndul
participanilor;
Factorii de decizie pot cere prerea tuturor participanilor ntr-o ambian sntoas i
relaxant.

LECTURA
Lectura reprezint o metod fundamental n activitatea intelectual i este strns legat de
studiul individual de cercetare. Ca metod de formare, lectura ndeplinete mai multe funcii: de
informare i documentare, de instruire i autoinstruire, de culturalizare etc.
Spre deosebire de studiul individual de cercetare, lectura se face pentru ca participanii la
programul de formare s aib o expunere ct de larg la informaia de specialitate. Obiectivele
urmrite pot fi individuale sau de grup. Important este ca, n baza lecturii, s se poat formula opinii
personale argumentate n domeniul de specializare.
Exist demarcri eseniale dintre lectur, ca metod n educaia adulilor, i lectura, ca metod
pedagogic. Acestea se datoreaz faptului c, de-a lungul timpului, adultul i-a dezvoltat deja unele
tehnici proprii de lecturare a unui text. n aceast ordine de idei, n andragogie metoda lecturii
trebuie s se orienteze spre cultivarea atitudinii critice i a efortului reflexiv, fortificarea unor
analogii ntre cunotine, transferul cunotinelor noi la nivelul celor dobndite deja, precum i
evaluarea, emiterea unor judeci de valoare pe baza unui text. n acest sens, n lucrul cu adulii
aceast metod poate fi utilizat prin tehnici specifice, cum ar fi: lectura critic, lectura
problematizat, lectura tip investigaie de text (studiul de text).
Lectura critic are rolul de a-l ajuta pe audient s neleag dincolo de textul respectiv, s
desprind din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter interpretativ.
Lectura problematizat este o tehnic de lectur dirijat prin anumite ntrebri-problem,
puse n prealabil de ctre formator, urmrindu-se ca audienii s identifice rspunsuri n baza unor
texte date.
Lectura de tip investigaie de text const n analiza unor texte sau documente originale, cu
scopul de a identifica soluii la problemele formulate de ctre formator. Aceast metod poate face
parte din structura unui curs/seminar sau poate fi utilizat n afara acestuia, ca sarcin de lucru
independent sau de grup.
Avantajele lecturii:
Ofer audienilor/participanilor posibilitatea de a interpreta fenomene, procese,
legiti, etc.
Stimuleaz gndirea analitic.
Ofer posibilitatea muncii independente.

36

 STUDIU INDIVIDUAL DE CERCETARE

Este o metod de formare asistat referitoare la o anumit tematic, permind aprofundarea
unor detalii privind subiectul abordat. Studiul individual de cercetare presupune investigarea
organizat i sistemic a unui domeniu de specialitate.
Spre deosebire de lectur, studiul individual de cercetare are obiective foarte clar stabilite.
Cercetarea este punctual i urmrete aspectele controversate sau mai puin elucidate, cazuistic
reprezentativ n procesualitatea evoluiei cunoaterii. Mai mult ca att, produce rezultate n
acumularea de informaii noi ntr-un domeniu, prin abordri analitice comparative, aprofundate.
Principiul de la care se pleac n ordonarea pailor este de a se trece de la cunoscut la
necunoscut, de la ceea ce pare la ceea ce este i poate fi descoperit i asimilat ca avnd importan
pentru audieni/participani.
Fiind vorba de cercetare n vederea cunoaterii, dar i descoperirii i formrii unor capaciti
necesare creativitii, o astfel de metod va reproduce n bun msur arsenalul specific muncii n
acest domeniu. Interesul pentru cercetare joac un rol important, de unde i necesitatea ca aceasta s
rspund unor aspiraii deja constituite.
Avantajele studiului individual de cercetare:
Stimuleaz gndire analitic.
Ofer posibilitatea muncii independente.
Stimuleaz simul critic i autocritic i i nva pe audieni s-i aprecieze propriile
performane.
Influeneaz substanial dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.
Ofer formatorului posibilitatea de a-i face o idee realist asupra nivelului de
performan al audienilor n raport cu un subiect anume.
Aplicaii: Pentru nsuirea unor noiuni concepte, metode, legiti, teorii i chiar cunoatere
nou.

DEZBATEREA
Metoda dezbaterilor se folosete atunci cnd sunt necesare clarificri ntr-o problem
controversat. Formatorul mparte participanii n dou grupuri. Un grup are ca sarcin de lucru
gsirea de argumente n favoarea unei anumite soluii, iar cellalt grup este invitat s gseasc
argumente mpotriva soluiei date. Dup un timp de pregtire, reprezentanii celor dou grupuri i
prezint argumentele i are loc dezbaterea propriu-zis.
Elementele unei dezbateri sunt:
Scopul, teza de demonstrat; coninutul;
Structura argumentrii;
Stilul.
Participanii dispun de o pregtire n domeniu i exist un climat favorabil schimbului de
opinii, pe baza unei analize aprofundate, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre
formator n cadrul unei activiti de formare. Prin dezbatere se urmrete influenarea convingerilor,
atitudinilor i chiar a conduitei.
Tehnica de lucru a dezbaterii:
1. Se determin cu precizie obiectivele urmrite.
2. Se definesc i se contureaz clar conceptele, principiile i ideile.
3. Se respect nivelul de nelegere al celor care particip la dezbatere.
37

4. Se estimeaz atitudinea participanilor fa de dezbatere.

Avantajele dezbaterii:
Permite un nivel avansat de interaciune.
Dezvolt competene de cercetare i documentare.
ncurajeaz gndirea critic.
Pune n valoare stilul de argumentare.
Faciliteaz i fortific respectul pentru ali participani.
BRAINSTORMING-ul
Brainstorming-ul a fost iniiat de ctre Alex. F. Osborn, avnd un sens dualist:
- metod de stimulare a creativitii participanilor, de descoperire a unor soluii inovatoare
pentru problemele din varii domenii;
- cadru propice pentru activiti de formare.
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint un procedeu n care un grup de participani
se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi soluii prin intermediul
procesului colectiv de colectare a propunerilor. La concret, asaltul de idei const n formularea a ct
mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea , ca rspuns la o situaie enunat, dup
principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile
i inedite, este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Pentru derularea optim a unui brainstorming, pot fi parcurse urmtoarele etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a
tuturor ideilor, aa cum ele vin n minte i in de rezolvarea unei situaii-problem conturate.
Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
Tehnica de lucru a asaltului de idei:
- Se anun tema discuiei poate fi anunat n scris sau verbal.
- Sugestiile pe care le face grupul sunt nscrise pe tabl, pe flipchart sau video-proiector, astfel
nct s poat fi vzute de toi participanii (audienii).
- Nu sunt admise formulri descurajatoare. Printre acestea se numr afirmaii de genul:
Am ncercat acest lucru mai nainte. Nu va da rezultate niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?
Opiuni: Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la un numr de
opiuni aplicabile, fie la o list a soluiilor n ordinea prioritilor. Dup ce lista este complet, unele
sugestii pot fi eliminate, dac se ntrunete consensul grupului.
Avantajele asaltului de idei:
Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp.
Permite formularea de opinii i/sau aprecieri creative, fr restricii, referitoare la tema
n discuie.
Ofer formatorului posibilitatea de a-i face o idee realist asupra a ceea ce gndesc
participanii fa de un subiect anume.
Pai de urmat:
1. Introducei subiectul.
2. Solicitai idei. Nu respingei nici una, orict de bizar vi s-ar prea. Scriei-le pe tabl (sau
rugai un participant s le scrie). Lucrai repede, meninei ritmul.
3. Oprii-v atunci cnd ideile participanilor se epuizeaz.
38

4. Revizuii ideile. Cerei lmuriri acolo unde este cazul i lefuii ideea. Reunii ideile
asemntoare, dac participanii sunt de acord.
5. Explicai c v putei concentra numai asupra a trei propuneri i c participanii trebuie s
stabileasc o ordine a prioritilor acestora, astfel nct toi participanii s fie de acord cu decizia
final.
6. Utiliznd flipchart-ul i un ritm mai lejer, ncepei un proces de analiz conform unor
criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgena, nivelul de dificultate, gsirea unui formator potrivit
pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc.
7. Dup ce participanii au reflectat asupra a ceea ce nseamn fiecare idee n practic, cereile s convin asupra primelor trei.
8. Asigurai-v c avei consens absolut.
Remarc: Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate iniia i conduce o
discuie. Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, dar el trebuie s aib grij
ca discuia s continue i s previn gndirea negativ.
REZOLVARE DE PROBLEME
Soluionarea problemelor este un proces care face uz de implicarea participanilor la
identificarea problemelor, analizarea i identificarea modalitilor de corectare a lor. De aceea,
participanii sunt organizai pentru a participa la o activitate de identificare a problemelor, definire a
acestora, analizarea i gsirea de soluii pentru rezolvarea lor. Activitatea se realizeaz prin lucrul
n grupuri mici (3-5 persoane). n general, se stabilete care este rolul celor crora li se solicit
rezolvarea unei probleme. Uneori, metoda poate fi combinat cu studiul de caz, joc de rol sau
simulare. Depinde de obiectivele de formare.
Aspecte de logistic i opiuni
Poate fi abordat n cadrul unor grupuri, comisii i grupuri operative formale sau pot avea loc
discuii ntr-un cadru lipsit de formalism. Soluionarea problemelor poate fi abordat ntr-un cadru
planificat sau poate fi o reacie/dezbatere spontan ce poate avea loc n momentul n care apare o
astfel de situaie.
Participanii pot fi doar factori de decizie; lor li se pot altura i cei care vor beneficia, n cele
din urm, de soluionarea problemei sau cei care au cauzat problema. Trebuie analizate cu atenie
persoanele care vor fi implicate n procesul de soluionare a problemelor. Dac se cer opinii,
sugestii sau alternative, dar acestea sunt respinse imediat, soluia propus din afara grupului s-ar
putea s fie ntmpinat cu rezisten i suspiciune.
Avantajele rezolvrii de probleme:
Dac beneficiarul soluiei este implicat n procesul de decizie, este aproape garantat o
mai mare acceptare a soluiei.
Prin utilizarea procesului propriu-zis, participanilor li se ofer posibilitatea de a nva.
E posibil ca participantul s nu fi avut posibilitatea s ntrevad n alt mod perspectivele
dobndite pe parcursul discuiei.
Mai multe perspective pot avea drept rezultat o soluie mai realist i mai uor de
aplicat.
OBSERVAREA
Este o metod de explorare a realitii ce presupune att studiul temeinic al unor obiecte,
fenomene i procese, ct i identificarea legitilor naturale i sociale care pot s apar ntre acestea.
39

O cercetare eficient se bazeaz pe aptitudinea de a observa n mod contient realitatea i este de

baz la nsuirea i practicarea oricrei profesii. Astfel privite lucrurile, formarea la locul de munc
se bazeaz n mare msur pe metoda observaiei.
Ca metod de formare, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Observarea n
formare se face n jurul unei persoane sau a mai multor persoane care desfoar n mod intenionat
o activitate de formare.
Fiecare participant va fi instruit nainte de activitatea de observare propriu-zis cu privire la ce
anume va avea de observat. Instrumentul utilizat este fia de observare, care se ntocmete de ctre
formator i are la baz un set de criterii de observare necesare pentru a atinge obiectivele vizate. De
exemplu, dac obiectivul de formare se refer la comportamentul profesional al judectorului,
procurorului, grefierului etc., n exerciiul funciunii, criteriile pot fi:
inuta profesional;
limbajul utilizat;
aspecte ale comunicrii non-verbale;
interaciunile cu factorii implicai etc.
Dup perioada de observare care trebuie s fie bine delimitat, se organizeaz o ntlnire
pentru valorificarea observrii. n cadrul acestei ntlniri, pe baza datelor adunate de ctre cei care
sunt n programul de formare, formatorul poate aduce informaii necesare pentru a facilita fixarea a
ceea ce este corect a se face n activitatea profesional real, de zi cu zi.
Avantajele observrii:
Ofer audienilor/participanilor posibilitatea de a nsui fenomene, procese, legiti
etc.
Permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a
acesteia.
Este o abordare accesibil de cunoatere a realitii n condiiile relaiei nemijlocite
ntre subiectul i obiectul cunoaterii.
Pai de urmat:
1. Organizarea observrii.
2. Observarea propriu-zis.
3. Prelucrarea datelor culese.
4. Valorificarea observrii.
Aplicaii: Observarea se recomand la acea etap a pregtirii profesionale n care audientul,
formabilul n general, particip la o edin de judecat, i se aloc o perioad de timp pentru a
urmri activitatea grefierului sau a procurorului etc.

DEMONSTRAIA
Demonstraia este o prezentare bazat pe aciune pentru a arta modul n care funcioneaz un
anumit lucru. Scopul metodei demonstraiei rezid n asimilarea cunotinelor i prelucrarea lor,
pornind de la o surs intuitiv. Obiectivul primar al demonstraiei presupune crearea unei imagini i
reprezentri complete n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea
audienilor cu realizarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii. Demonstraia are la baz o
surs, care genereaz imagini i reprezentri stocate n mintea audientului despre obiecte,
fenomene, procese care nu pot fi percepute n mod obinuit.
40

Pentru a eficientiza procesul de formare, anumite discipline juridice pot folosi metoda
demonstraiei mai mult dect altele. Asemenea discipline ar fi: investigaii financiar-economice,
activitatea special de investigaii, metodologia investigrii infraciunilor de corupie i a celor
conexe etc. n cadrul acestor discipline, demonstraiile sunt extrem de valoroase, dat fiind incidena
unor tehnici care pot fi desprinse prin demonstraii concrete, urmate de aplicaii supravegheate de
ctre formatori. De asemenea, ca etap premergtoare oricrui proces simulat, poate fi folosit
metoda demonstraiei pe aspecte specifice sau prezentate scurte filme demonstrative.
Avantajele demonstraiei:
Se obin rezultate rapide.
Este o abordare direct i neconvenional.
Participanii ctig ncredere.
*
Cea mai bun modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomotorii.
Opinii imediate.
Limitri:
1. Poate face ca o situaie real s par simplist.
2. Poate genera ncredere fals.
3. Demonstraia nu constituie un substitut al practicii i repetiiei.
Aplicaii:
1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor.
2. Pentru operarea unor procese.
3. Pentru nsuirea unei aptitudini.

EXERCIIUL
Exerciiul reprezint o metod de formare n care predomin aciunea practic / operaional
real. Exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient de ctre audient cu scopul dobndirii unor
priceperi, deprinderi i cunotine noi n vederea facilitrii altor activiti i contribuirii la
dezvoltarea altor aptitudini profesionale.
Datorit particularitilor acestei metode, exerciiul poate fi aplicat n secvene de formare
care solicit stpnirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei n termenii unor obiective concrete,
care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor, ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale
cunotinelor i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte de formare, n vederea
eliminrii sau prevenirii uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legitilor, teoriilor
etc., studiate n cadrul activitilor de formare.
Exerciiul poate fi realizat individual, n perechi sau n grupuri de cte 3-4 participani.
Organizarea activitii trebuie raportat la obiectivele de formare, precum i la profilul
participanilor.
Tehnica de lucru a exerciiului: Dac obiectul exerciiului const n calcularea termenului
de pedeaps i computarea arestului preventiv (art.88 CP RM), propunem urmtorii pai:
1) familiarizarea audientului cu aciunea care va urma
Este anunat sarcina: Calcularea termenelor pedepsei penale i computarea acesteia ntr-o
cauz concret;
2) antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii
*

Aptitudinile de a executa micri corporale complexe n care se combin calitile fizice ale persoanei cu cele ale
gndirii.

41

Se repartizeaz fabula i audienii studiaz coninutul acesteia;

3) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii
Se determin tipul pedepsei aplicabile (de exemplu, nchisoare) i termenul de executare a
acesteia, precum i se identific/se calculeaz timpul de aflare a persoanei n arest preventiv;
4) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al formrii
Realizarea operaiunii de scdere din durata de executare a nchisorii a timpului efectiv de
aflare a persoanei n arest preventiv, urmnd prevederile legale, i anume: alin.(3) art.88 CP RM;
5) integrarea aciunii n cadrul formrii
Stabilirea concret a termenului de nchisoare n luni i ani;
6) perfecionarea aciunii n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate
i de flexibilitate
Determinarea soluiei n contextul interveniei unor remanieri legislative care uureaz
pedeapsa penal.
Avantajele exerciiului:
Formeaz o gndire productiv.
Ofer posibilitatea muncii independente.
Ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor.
Stimuleaz simul critic i autocritic i i nva pe audieni s-i aprecieze rezultatele
i metodele de lucru.
Ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.
Aplicaii:
1. Pentru recunoaterea unor noiuni, formule, metode.
2. Pentru nsuirea unor noiuni.
STUDIUL DE CAZ
Este o metod de formare, de nvare activ i de cercetare ce const n analiza i dezbaterea
unui caz propus, care mijlocete confruntarea direct cu o situaie din viaa real, autentic.
Metoda este folosit ca un instrument de formare ce-i ajut s gndeasc eficace pe cei ce
studiaz n diferite domenii profesionale, avnd ca finalitate dobndirea abilitilor de luare a
deciziilor.
Cazurile folosite n instruire iau diferite forme. Ele pot fi destul de lungi, descriind complet o
situaie care exist sau a existat. Mai pot fi scurte i incitante, ca o schi. Orice form ar avea,
scopul este acelai s-i fac pe participani s sintetizeze concluzii dintr-o serie de fapte ce duc la
decizii pe care ei le pot adapta la propria activitate profesional.
Rolul formatorului, pe lng acela de a concepe studiul de caz, este de a teoretiza rezultatele
analizei cazului n aa fel, nct participanii s simt valoarea contribuiei lor i s recunoasc
valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor de nvare.
Aspecte de logistic
Studiul de caz trebuie elaborat n prealabil.
n afar de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, cu scopul de a orienta discuia
ntr-o anumit direcie. Printre aceste sarcini se pot numra urmtoarele:
- identificai problemele sau dificultile din acest caz;
- stabilii ordinea prioritii problemelor;
- pregtii un plan de aciune alctuit din cinci etape pentru rezolvarea fiecrei probleme, etc.
42

Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate n urma discuiei.

Opiuni:
Fiecare grup poate folosi acelai studiu de caz.
Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelai studiu cu o variabil.
Discuia poate fi condus de un moderator sau de o persoan aleas dintre membrii
grupului.
Se poate adapta cu uurin o situaie ipotetic pentru a aborda problema n discuie.
Un moderator poate procesa ideile discuiei, extrgnd concluziile similare de la diferitele
grupuri i fcnd conexiunea ntre ele.
Avantajele studiului de caz
Permite participanilor s fac un pas napoi i s analizeze o situaie actual sau
trecut, fr a se simi vizai personal.
Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participani s contientizeze o anumit problem sau
dificultate, fr a da vina pe o persoan sau un grup anume.
Poate fi folosit pentru a pune n aplicare aptitudinile, conceptele i informaiile
dobndite de curnd ntr-o situaie real (fie ea i ipotetic).
Sugestii referitoare la elaborarea studiilor de caz:
Studiul de caz este relatarea narativ a unui ir de evenimente sau situaii axate n jurul uneia
sau mai multor probleme. Exist o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu
de caz: practica judiciar n materia unei infraciuni, dificulti legate de relaiile interumane,
pierderea sau lipsa de fonduri, atribuii neclar definite pentru persoane care lucreaz mpreun,
neconcordane ale sistemului birocratic etc. Pregtirea unui studiu de caz clar ncepe prin a ne
asigura c relatarea este n concordan cu obiectivul sesiunii/seminarului. Obiectivul trebuie s
aib caracter analitic: identificarea opiunilor pentru soluionarea unei probleme sau identificarea
punctelor slabe i a punctelor forte ale personajelor implicate n caz. O modalitate de structurare a
ideilor pe msur ce scriei relatarea este, pur i simplu, aceea de a folosi trei procedee tradiionale:
introducerea, cuprinsul i ncheierea. Vei gsi n dreptul fiecrei categorii de mai jos ntrebrile
care trebuie adresate sau la care trebuie s se rspund n cadrul seciunii respective a relatrii.
1. Introducerea
Unde apare situaia i n ce context? (aceasta stabilete cadrul pentru problema/problemele
pe care le va aborda studiul de caz).
Care sunt personajele principale i care este relaia dintre ele?
Care este situaia acestor personaje la nceputul cazului, cu ce probleme se confrunt i care
sunt gndurile i atitudinea lor fa de aceste probleme?
2. Cuprinsul
Ce situaie/situaii-problem se creaz?
Care sunt evenimentele i factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor?
Unde se afl personajele principale i ce fac acestea?
Exist personaje secundare, care sunt n prezent introduse n peisaj? Cine sunt acestea i ce
legtur au cu situaia/situaiile?
Ce se ntmpl cu relaia dintre personaje?
Ce probleme sistematice sunt abordate i cum sunt ele elaborate?
3. ncheierea
n ce stadiu se afl problema/problemele n prezent?
Ce fac personajele principale/secundare i care sunt gndurile i sentimentele acestora?
43

 Ce s-a ntmplat cu relaia dintre personajele principale?

Cum ar putea s se sfreasc aceast situaie, astfel nct s lase loc la diferite interpretri?
Etapele prezentrii unui studiu de caz:
1. Pregtii atmosfera.
2. Prezentai obiectivele sesiunii.
3. Prezentai aspectele teoretice (opional).
4. Distribuii cazul participanilor. Dai-le posibilitatea s lectureze cazul.
5. Prezentai cazul pe scurt, dai-le participanilor posibilitatea s pun ntrebri.
6. Clarificai faptele cazului.
7. Dai instruciuni pentru ndeplinirea sarcinii.
8. Divizai grupul n subgrupuri. Activitate n grupuri mici de lucru.
9. Monitorizai activitatea grupului.
10. Conducei prezentrile rapoartelor. Facilitai discuia.
11. Facei generalizri.
12. Punei n aplicare.
13. ncheiere.
Studiile de caz pot contribui la abordarea urmtoarelor aspecte privind formarea:
Aptitudinile de analiz/soluionare a problemei.
A gndi i discuta cum trebuie fcut un anumit lucru, planificarea/strategia.
Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problem; identificarea problemei.
Un model sau o abordare de testare a realitii.
Ca etap iniial n pregtirea pentru o conversaie sau alte metode experimentale.
Caracteristicile sesiunilor de formare care folosesc efectiv studii de caz:
Studiul de caz are legtur cu scopurile sesiunii.
Rezultatul cazului nu este predeterminat, exist mai multe rspunsuri corecte.
Nu exist prea multe date care nu sunt la subiect n caz.
Cazul este foarte realist i autentic cu putin. Acesta este relevant, iar participanii pot apela
la el pentru rezolvarea unei probleme orict de dificile.
Cazul este elaborat n aa fel, nct ndeamn la aciune Ce ai face dumneavoastr?, Ce
vedei aici?
Sesiunea ofer tuturor audienilor posibilitatea de a participa.
n cadrul studiilor de caz, participanii nva din propriile lor experiene, din experienele
altor participani i din cele ale formatorului sau facilitatorului. Studiile de caz trebuie s simuleze
situaii din viaa real.
Cnd structurai un studiu de caz, inei seama de urmtoarele apte etape:
1. Alegei o tem alegei o tem care este important i relevant pentru participant i
pentru obiectivul de nvare.
2. Alegei incidentul sau situaia stabilii cum avei de gnd s abordai problema pe care
ai ales-o. De exemplu, dac predai practici de angajare, situaia dumneavoastr ar putea aborda
desfurarea unui interviu.
3. Oferii detalii suficiente oferii suficiente informaii referitoare la rolurile, obiectivele i
detaliile situaiei pe baza crora participanii pot lua decizii corespunztoare i informate.
4. Identificai i comunicai rezultatul pe care l ateptai informai participanii cu
precizie referitor la ceea ce trebuie s fac pe parcursul acestei activiti.
44

5. Stabilii mrimea grupului stabilii mrimea optim a grupului rspunznd la

urmtoarele ntrebri:
Vor finaliza participanii activitatea, ca grup?
Poate activitatea fi desfurat n perechi?
Ar trebui ca studiul de caz s fie efectuat de fiecare participant n parte?
6. Stabilii componena grupurilor vor lucra mpreun brbai cu femei, efi i
subordonai, persoane care au atribuii similare etc.?
7. Stabilii limitele de timp determinai timpul necesar participanilor pentru a rspunde la
ntrebrile studiului de caz. De asemenea, determinai la ce or trebuie s i ndemnai pe
participani s finalizeze discuiile.
JOCUL DE ROL
Jocul de rol presupune o modalitate de predare-formare prin intermediul aciunilor, rolurilor
sau mijloacelor tehnice analogice, n condiii asemntoare sau care le imit pe cele originale.
Jocul de rol este o metod de formare activ, bazat pe explorarea experienei participanilor,
oferindu-le un scenariu n care fiecare persoan are un anumit rol de jucat. Este o metod bun prin
care participanii pot fi pui n situaia de a folosi n practic elemente teoretice n situaii ct mai
apropiate de cele normale.
Elementul principal al acestei metode este discuia i nvarea mai mult din propria
experien i a celorlali participani.
Scopul jocului de rol const n:
contribuirea la contientizarea de ctre audieni a multiplelor perspective, valori, stiluri
decomunicare i norme culturale i nvarea lor cum s le fac fa;
asigurarea aplicrii n practic a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o
edin, negocierea, soluionarea conflictelor, procesul de decizie participativ;
asigurarea de aptitudini practice pentru a face fa situaiilor neprevzute;
scoaterea n eviden a variatelor opiuni pentru rezolvarea unor situaii dificile.
Remarc: Scopul interpretrii pe roluri trebuie clarificat fie la etapa de nceput, fie la cea n
care se contureaz concluziile. Doar astfel se poate crea un cadru relaxat i constructiv.
Elementele unei interpretri pe roluri eficiente:
O situaie relevant i realist pe care participanii s o poat lua n serios.
Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.
Un element neprevzut integrat n conceperea situaiei: de exemplu, distribuirea de roluri
diferite, care conin informaii contradictorii.
Informaii generale clare, dar nu att de multe, nct s fie greu de asimilat.
Detalii suplimentare pe care participanii le pot inventa pe msur ce avanseaz.
Instruciuni clare pentru fiecare interpret.
Un interval de timp bine stabilit.
Sarcini stabilite pentru observatori.
Selectarea atent a participanilor. Nu i obligai pe participanii timizi s interpreteze un rol
ei pot fi exceleni observatori.
Opiuni:
Participanii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reaciona personajul lor n cadrul
experienei.
45

 Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reaciona la subiectele puse n

discuie.
Adesea este o idee bun s li se permit interpreilor s i analizeze interpretarea, astfel
nct acetia s contientizeze ce au fcut.
Tehnica de lucru
Se face o demonstraie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor i/sau a
participanilor n interpretarea rolurilor care sunt puse n discuie: de exemplu judectorul,
procurorul, avocatul, inculpatul, martorul. Participanii interpreteaz situaia ca o demonstraie. n
cele mai multe situaii, scenariul trebuie scris nainte de sesiune.
Avantajele jocului de rol:
Este o tehnic adecvat pentru a descrie situaii delicate i conflictuale.
Poate fi utilizat pentru a completa nsuirea conceptelor i teoriilor.
Asigur nelegerea/cunoaterea tiparelor comportamentale.
Stimuleaz rezolvarea spontan a problemelor.
Se realizeaz o formare prin intermediul aplicaiilor practice.
Activitatea de formare are un impact dramatic.
Este o modalitate eficient de schimbare a atitudinilor.
Limitri:
1. Pentru a obine rezultate bune, este nevoie de interprei competeni.
2. Lipsa planificrii poate duce la rezultate dezastruoase.
3. Numeroase interpretri de roluri sufer datorit superficialitii situaiei.
4. S-ar putea ca interpreii i publicul s dea dovad de neseriozitate.
5. Consum mult timp.
6. Este nevoie de un moderator competent i experimentat.
7. Poate afecta n mod negativ persoanele sensibile.
Aplicaii:
1. n activitile de formare dedicate confruntrii cu situaiile conflictuale i generatoare de
tensiuni.
2. Pentru a stimula tiparele comportamentale empatice.
3. Pentru nelegerea modului n care funcioneaz intelectul uman.
4. Pentru predarea aptitudinilor interpersonale.
5. Pentru nsuirea aptitudinilor de comunicare i negociere.
6. n sesiunile de instruire dedicate sensibilitii.
7. Pentru a ilustra dimensiunea emoional a unui studiu de caz.

SIMULAREA
Simularea este o metod de formare care const n crearea unor mprejurri specifice
audienilor/participanilor de a tri o experien de formare similar celei reale, fr ca prin aceasta
s se produc i urmrile nefaste pe care experiena real o poate discerne. Astfel, ca metod de
formare, simularea are scopul de a reproduce ct mai fidel posibil o situaie real. Obiectivul primar
al simulrii este facilitarea transferului n practic a cunotinelor teoretice, n cadrul unui mediu
care, dei reproduce condiiile reale, rmne, totui, un mediu protejat. Spre deosebire de jocul de
rol, simularea nu are la baza un scenariu prestabilit.
46

Procesul simulat se poate situa ntre jocul de rol i simulare, ca metode de formare. Rolurile
sunt structurate, dar contribuia personal este n afara scenariului.
Avantajele simulrii:
Permite contactul audientului/participantului cu situaii similare celor reale.
Stimuleaz interesul audientului/participantului.
Produce schimbri atitudinale i comportamentale.
Permite cumularea altor metode (exerciiul, studiu de caz).
Dezvolt gndirea critic.
Implic transferul de experiene de la un participant la altul.
Limitri:
1. Poate exista un refuz al participanilor/audienilor de a participa la simulare sau unii
participani pot s se implice superficial n rezolvarea sarcinilor propuse.
2. Necesit un efort de pregtire important din partea formatorului.
3. Sub aspect de derulare, consum mult timp.
4. Activitatea de coordonare a unei simulri solicit un nivel minim de experien.
3.3. Particularitile selectrii i aplicrii metodelor n activiti participativ-active
Selectarea de ctre formator a unei metode de formare i ajustarea acesteia la activitatea de
formare este determinat att de factori obiectivi (natura activitii de formare, a disciplinei de
studiu, legitile fenomenului formrii adulilor), ct i de factori subiectivi (contextul uman i
social al aplicrii metodei de formare, personalitatea formatorului, atitudinea i psihologia
audientului/participantului, dar i a ntregului auditoriu.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, susine Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificat, bazat pe mbinarea activitilor de formare i de munc independent cu
activitile de cooperare, de formare n grup i de munc interdependent. Astfel, experiena a
demonstrat c o combinare a diferitelor proceduri (metode i tehnici) de formare va produce
efecte mai puternice i mai durabile, dect aplicarea unei singure metode, orict de performant ar fi
aceasta la o singur aplicare. Totodat, participarea i implicarea participantilor care trebuie s
asculte, s priveasc, s vorbeasc i s fac va facilita formarea.
n acelai timp, obiectivul de baz n selectarea i aplicarea metodelor de formare nu rezid n
universalitatea acestora, ci, mai curnd, n cunoaterea scopurilor i condiiilor legate de pertinen
i eficien a metodelor de formare centrate pe audient/participant, n condiiile unei combinaii. De
aceea, formulm urmtoarea recomandare: n principiu, orice metode sunt binevenite, att timp
ct, prin diversificarea i adaptarea lor la activitatea de formare, se reuete crearea unei ambiane
activ-participative. Aadar, se admit n activiti de formare att metode moderne, ct i metode
tradiionale, cu specificul; s cultive nsuiri fundamentale unui adult, i anume independen,
creativitate, spirit critic, gndire analitic, aptituidini i atitudini exploratoare.
CUM ALEGEM METODELE DE FORMARE?
Unii oameni nva cel mai bine atunci cnd citesc informaiile (cum ar fi o carte), alii nva
cel mai bine atunci cnd ascult informaiile (cum ar fi o prelegere); unii nva ascultnd i vznd
(casete video, filme sau televizor), iar cei mai muli nva fcnd. nvarea prin practic include
sentimente, gesturi i adesea simuleaz realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i
practicarea aptitudinilor sunt metode de nvare extrem de eficiente.
47

Dac oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode de formare
n cadrul fiecrui seminar. nvarea va fi mai eficient, dac participanii nu se plictisesc. Pentru a
ne asigura c majoritatea participanilor primesc i rein volumul maxim de informaii posibil pe
durata unei sesiuni de instruire, este cel mai bine s includem o combinaie de metode de instruire
n fiecare curs elaborat.
Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un curs sau
seminar, trebuie s inem seama de urmtorii factori:
numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite;
posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire;
experiena i cunotinele anterioare ale participanilor;
rezultatele anticipate ale instruirii (cunotine, abiliti i/sau atitudini);
nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb de idei i
pentru a-i exersa aptitudinile.
Selectarea metodelor de formare se poate face n funcie de scopurile activitii de formare.
Dac scopul principal al activitii este transferul de informaie, metodologia va fi centrat
pe CONINUT i vor fi alese urmtoarele proceduri, metode de formare:
discuia;
exerciiul;
prezentarea;
prelegerea interactiv;
asaltul de idei;
studiul individual de cercetare.
Dac scopul principal al activitii este dezvoltarea abilitilor de utilizare a coninuturilor n
domeniul juridic, metodologia va fi centrat pe PRACTIC i vor fi alese metode de formare ca:
studiul de caz;
simularea/procesul simulat;
jocul de rol;
exerciiul experienial;
rezolvarea de probleme.
Dac scopul principal al activitii este creterea capacitii i a eficienei comunicrii
profesionale pentru modelarea comportamentului profesional, metodologia va fi centrat pe
PROCES i vor fi alese aceste metode de formare:
dezbaterea;
studiu de caz cu lucrul n grup;
lucrul n perechi i n grup pentru rezolvare de probleme.
Dac scopul principal al activitii este reamintirea experienei de formare, metodologia va fi
centrat pe REFLECIE i vor fi alese proceduri (metode, tehnici i procedee) adecvate, cum ar fi:
interogarea;
feedback-ul;
discuie n perechi.
48

Pentru a eficientiza selectarea celor mai adecvate metode de formare, dar i a prentmpina un
eventual eec al formrii, propunem mai jos o list de verificare:
1. Este metoda de formare adecvat obiectivului/obiectivelor propus(e)?
2. Este metoda de formare adecvat pentru a crea sau dezvolta cunotine, abiliti i atitudini
fa de nvare?
3. Poate metoda de formare s produc nvri multiple (cunotinte noi, abiliti, atitudini)?
4. Necesit metoda de formare un grad mai mare/mai mic de cunotine anterioare, abiliti
sau atitudini pe care participanii le-au dobndit deja?
5. Ct timp consum metoda de formare? Permite cea mai eficient utilizare a timpului?
6. De ce spaiu este nevoie pentru aplicarea acestei metode?
7. Ce materiale i echipamente sunt necesare? Sunt acestea disponibile?
8. Ce competente specializate/expertiz trebuie s aib formatorul?
9. Agreeaz formatorul metoda de formare? Este compatibil cu stilul lui de formare?
10. Agreeaz participantii aceast metod? Corespunde profilului acestora? Dar ateptrilor
lor?
11. Metoda de formare pretinde din partea participanilor o participare activ sau una pasiv?
12. Este metoda de formare suficient de motivant pentru participani?
13. Pstreaz metoda de formare controlul activitii la formator n msur suficient/prea
mare? n ce msur au participanii control asupra desfurrii activitii?
14. Este metoda de formare cu ritm rapid sau lent (este dinamic sau static)?
15. Ajut metoda de formare la realizarea obiectivelor de nvare pe calea cea mai simpl,
scurt, direct i clar sau este inutil elaborat?

3.4. Tipuri de interaciuni i specificul interaciunii de grup

Audientul/participantul poate fi antrenat n cadrul activitilor de formare:
- individual;
- n perechi;
- n grupuri mici;
- n grupuri mari.
49

Activitile de formare individual

Din punct de vedere psihologic, prin nsi natura sa, formarea este individual.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, far supraveghere
direct i consultan din partea formatorului. De remarcat c, n contextul activitii formative,
termenii individual i independent nu se suprapun. Activitatea de formare individual poate fi
independent atunci cnd audientul rezolv sarcinile far a fi supravegheat sau ndrumat de ctre
formator, n timp ce activitatea de formare independent poate fi individual i n grup,
presupunnd autoinformarea audienilor, autoorganizarea i autoformarea.
Formarea bazat pe activiti individuale se poate realiza prin: lectur, formare programat,
studiu individual de cercetare, formare asistat de calculator, elaborare de proiecte etc.
Exist mai multe modele de formare a audienilor bazat pe activiti individuale: cu sarcini
de formare comune pentru toi audienii; cu sarcini difereniate n grupuri de nivel; cu sarcini
diferite pentru fiecare audient. n cazul utilizrii sarcinilor diferite pentru fiecare audient, activitatea
de formare este personalizat, fiind recomandabil doar n cazurile n care exist o nevoie
educaional a audientului.
Avantajele desfurrii activitii de formare individual:
stimuleaz responsabilitatea;
integreaz n formare audieni timizi sau cu deficiene n comunicare;
dezvolt aptitudini individuale i de motivaie;
poate fi uor verificat progresul individual;
creaz posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de formare individual.
Activitile de formare n perechi
Activitatea de formare n perechi sau activitatea de formare binom reprezint o cooperare
dintre doi audieni n vederea realizrii unor obiective de formare. Perechile pot fi selectate
aleatoriu sau dup criterii precise.
Formarea bazat pe activiti n pereche se poate aplica n cazul: discuiei, rezovrii de
probleme, exerciiului etc.
Avantajele desfurrii activitii de formare binom:
este uor de organizat;
crete rata de participare activ a audienilor;
ncurajeaz cooperarea audienilor (cei doi se pot corecta reciproc, fr teama de a fi
ridiculizai, i pot explica aspectele mai puin clare ale sarcinii de formare etc.);
stimuleaz valorificarea informaiilor partenerului n construirea cunoaterii proprii.
Activitile de formare n grup (mic sau mare)
Compoziia i organizarea unui grup reprezint de fapt rezultatul interaciunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, important fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate.
Dinamica grupului determin o alt caracteristic important: coeziunea grupului, ,,personalitatea
grupului ca un tot ntreg.
Caracteristicile generale ale grupurilor
Lucrul n grupuri constituie una din formele de orientare a procesului de nvare pe
participani. La instruirea adulilor, grupul are un rol important datorit particularitilor determinate
de relaionarea la nivelul unui astfel de grup.
50

Exist numeroase definiii date grupului, care, n marea lor majoritate, planeaz asupra
urmtoarelor elemente caracteristice:
grupul reprezint un ansamblu de indivizi, persoane care interacioneaz n vederea atingerii
unui scop comun;
grupul are rolul de a satisface nevoile de securitate i comunicare ntre indivizi,
reprezentnd totodat un mijloc de socializare, dar i surse de formare, i cadru de afirmare a
membrilor si.
Astfel, structura unui grup de formare este determinat de scopul comun al membrilor si i
de interrelaiile care se stabilesc ntre acetia. Structura unui grup poate fi analizat din dou puncte
de vedere: att ca modalitate de legtur a membrilor si n plan interpersonal, ct i ca ierarhie
intern. n timp, scopul comun al grupului devine surs de dezvoltare att pentru ntregul grup, ct
i pentru fiecare membru n parte.
Mrimea grupului vizeaz numrul de membri ai acestuia i trebuie s respecte criterii ce in
de dinamica grupului i de raportul dintre informaie i dinamica grupului. n acest sens, Yona
Friedman a introdus noiunea de valen, care reprezint numrul de indivizi cu care un individ
poate comunica direct ntr-un timp dat fie n calitate de emitor, fie n calitate de receptor al unui
mesaj. S-a avut n vedere faptul c fiina uman are o capacitate de recepionare a informaiei de 40
bii pe secund. Al doilea concept introdus de Friedman este capacitatea de transmitere, care
exprim pierderea de informaie n momentul n care un mesaj ajunge la un individ. Din perspectiv
informaional, Friedman clasific grupurile n grupuri egalitare i grupuri ierarhizate, stabilind
ierarhia unui grup printr-un bilan informaional, bilanul reprezentnd diferena dintre influenele
pe care le primete i influenele pe care le exercit un individ la nivelul unui grup. Dac bilanul
este egal pentru toi membrii grupului, grupul este egalitar, iar dac bilanul este inegal, grupul este
ierarhizat. Ca rezultat al teoriilor sale, bazndu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie
de 6, Friedman a elaborat urmtoarea lege privind stabilirea dimensiunii unui grup pentru a evita
pierderile de informaie: ,,Nici un grup egalitar nu poate avea mai mult de 16 membri.
Compoziia i organizarea unui grup reprezint de fapt rezultatul interaciunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, important fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate.
Dinamica grupului determin o alt caracteristic important a grupului i anume sintalitatea
coeziunea grupului, ,,personalitatea grupului ca un ntreg.
Lucrul n grupuri
Reieind din obiectivele programului sau ale sesiunii de formare i avnd n vedere
particularitile componenei de participani, formatorul va putea opta pentru mprirea acestora n
grupuri cu un numr de membri concret, pentru atingerea scopului trasat. Grupul are rolul de a
satisface nevoile de comunicare ntre participani, reprezentnd totodat un mijloc de socializare,
dar i surse de formare i cadru de afirmare a membrilor si. Activitile de formare n grup pot fi
aplicate ca una dintre modalitile de mbinare a formrii individuale cu cea colectiv.
Formarea unor grupuri mici cu componene noi pentru oricare alt unitate de coninut, dup
caz, poate aduce cu sine o implicare mai echilibrat a participanilor. Rolul formatorului este s
gseasc sarcini adecvate.
nainte de a forma un grup, trebuie s lum n consideraie:
natura sesiunii de formare, a disciplinei (n cazul instruirii iniiale) i unitile de
coninut ale acestora;
nivelul de pregtire a audienilor i omogenitatea audienilor;
51

 abilitatea Dvs. ca formator de a stpni tehnica de lucru n grup etc.

Avantajele desfurrii activitii de formare n grup:
optimizeaz comunicarea, dezvoltnd capaciti i inteligene specifice;
stimuleaz efortul i productivitatea fiecrui membru al grupului;
dezvolt spiritul de echip;
genereaz competitivitatea;
dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea critic, gndirea lateral);
reduce blocajul emoional al creativitii;
atenueaz individualitatea exagerat.
Capacitile de interacionare a grupurilor dup componena lor

Componena grupului

Capacitile de interacionare

Grupul din 2-3 persoane

Asigur implicarea activ a tuturor participanilor.

Grupul din 4-6 persoane

- Asigur exprimarea unor opinii diverse, dar i posibilitatea

adoptrii unei poziii comune.
- De obicei, n cadrul unui astfel de grup, participanii vor ndeplini
anumite roluri: de conducere/ntreinere/relansare a discuiei sau de
repoziionare/motivare a celorlali.
Pentru buna gestionare a grupului, necesit a fi ntreprinse msuri
de structurare a acestuia, nainte de comunicarea sarcinii (spre
exemplu, se va stabili cine va conduce discuiile, cine va scrie etc.)
Asigur un cadru de competitivitate, atunci cnd acest lucru este de
dorit.

Grupul din 7 i mai multe

persoane
mprirea participanilor
n jumtate

Mai des este utilizat lucrul n grupuri mici. Lucrul n grupuri mici este folosit mai ales n
scopul de a:
orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;
construi pe marginea experienei participanilor;
lega cunotinele i abilitile dobndite ntr-un modul anterior de cele dobndite n cadrul
modulului de formare prezent;
obine observaii din partea participanilor.
Avantajele lucrului n grupuri mici:
- permite participarea activ a tuturor celor prezeni;
- evideniaz experiena participanilor i o valorific;
- i ajut pe participani s nvee unul de la cellalt;
- crete gradul de responsabilizare al participanilor n ceea ce privete procesul de nvare.

52

Recomandri privind organizarea i lucrul n grupuri sau subgrupuri mici

1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul minim este trei, iar
numrul maxim este 8.
2. Definii sarcinile n termeni foarte specifici. Distribuii sarcinile pe foi volante, scriei-le pe
tabl, pe o plan sau afiai-le pe retroproiector.
3. Anunai grupul ct timp are la dispoziie pentru fiecare sarcin. Dai indicaii referitor la
modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru fiecare sarcin. Dac timpul este scurt, e
nevoie s stabilii ordinea prioritii sub-sarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul s-i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de durat mai mare (30
de minute sau mai mult), cerei fiecrui grup s desemneze o persoan care se ocup de
cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n timp. Sau, anunai din cnd n cnd, ct timp a
mai rmas.
5. Anunai grupul de la nceput dac dorii ca la sfrit acesta s fac o prezentare. Grupul
trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s fac o prezentare la sfrit, anunai
acest lucru, ca s nu fie irosit timpul pentru pregtirea acesteia.
6. Desemnai diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Facei n aa fel, nct primul grup s nu
eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat ntr-un mod pozitiv. Toat lumea are
posibilitatea s strluceasc.
7. Dac este necesar un rezumat vizual, punei la dispoziia fiecrui grup un suport de plane
sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribuii carioca, astfel nct toate grupurile s poat vedea
notiele.
8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limitai timpul la 10-15 minute. Deoarece oamenii
citesc cu viteze diferite, riscai s irosii mult timp. Dac trimitei anumite materiale n avans, este
recomandabil s avei cteva copii n plus pentru acei care au uitat s-i aduc exemplarul de acas.
9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe zile, este bine s i
aezai pe participani n poziii diferite. Este de dorit s avei scaune mobile. n funcie de mrimea
grupului i durata instruirii, dai posibilitate fiecrui membru al grupului s lucreze cu ceilali
membri cel puin o dat.
10. Acolo unde este posibil, aranjai sala i participanii n aa fel, nct s se poat alctui
subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie. Mesele rotunde sunt mai adecvate
pentru discuii de grup, deoarece participanii se pot vedea unii pe ceilali i nimeni nu trebuie s se
aeze n capul mesei.
11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discuia, dar s nu participe la aceasta.
Totui, dac discuia deviaz de la subiect sau dac participanii nu au neles sarcina ce li s-a
ncredinat, e bine ca acesta s ofere sugestii. Dac i se cere sfatul, e de dorit ca formatorul s
adreseze ntrebarea membrilor grupului, pentru ca acetia s ajung la un rspuns, n loc s
rspund n locul lor. Formatorul poate nota observaiile i ideile pertinente pentru rezumat sau
pentru discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost structurate, instruite i
formate corect, participanii ar trebui s fi tras deja propriile concluzii i nu va fi nevoie s
prelungii exerciiul. Dac subgrupurile au atins obiectivele de nvare, ar putea fi util un rezumat
pentru ntregul grup.

12 Guidelines on Using Subgroups (12 recomandri referitoare la utilizarea subgrupurilor), Training House, Inc., 1989

53

Atenie: dac formai prea multe grupuri, prezentarea rezultatelor va dura mult i va fi
plictisitoate, n msura n care v determinai ca toate grupurille s ia cuvntul.

3.5. Specificul formulrii ntrebrilor

Toate cunotinele noastre rezult din ntrebri, motiv din care formularea ntrebrilor este
unul dintre cele mai importante instrumente intelectuale.
ntrebrile sunt deosebit de importante pentru faptul c sunt generatoare de gndire i de
cunoatere, constituind premise pentru aciuni, fie c sunt simple i solicit memorizarea faptelor
sau c sunt complexe i cer judeci de valoare. Din aceste raiuni, ntrebrile trebuie formulate n
raport cu Taxonomia Obiectivelor Educaionale, ce constituie o contribuie remarcabil a lui Bloom
i Krathwohl n ceea ce privete procesul de clasificare al gndirii logice. Pe scurt, aceast
taxonomie spune c nu se poate valoriza sau judeca ceva pn ce nu:
cunoti faptele (cunoatere);
nelegi faptele (nelegere);
aplici faptele (aplicare);
le tii a mpri n elemente componente (analiz);
le reconstruieti astfel, nct s relevi o perspectiv nou (sintez);
apoi, emii judeci de valoare (judeci de valoare).
Cercetrile lui Bloom i Krathwohl nu se refer la modaliti de construire a ntrebrilor, ci la
cum se produce cunoaterea. Pentru a nelege aceast particularitate, propunem exemple de
ntrebri pentru fiecare nivel taxonomic:
ntrebare 1: (Cunoatere)
- Ce vezi n aceast imagine?
ntrebare 2: (nelegere)
- Cum numim locurile care sunt ca acesta?
ntrebare 3: (Aplicare)
- Cunoatei vreun alt loc care seamn cu acesta?
ntrebare 4: (Analiza)
- De ce credei c sunt att de muli judectori n imagine?
ntrebare 5: (Sintez)
- Dar dac nu ar fi fost judectori n imagine?
ntrebare 6: (Evaluare)
- Ai locui ntr-un ora de asemenea dimensiuni sau ai prefera un ora mai mic? De ce?
Remarc: ntrebrile genereaz gndire, nu controleaz gndirea.
CE ESTE GNDIREA?
Exist multe cuvinte care descriu modul n care gndim, precum: conectare, argumentare,
generare, analiz, capitulare, relatare, compunere, retractare, asociere, secvenare, sugestie,
sortare, comparare, intuire, prezicere, contrastare, proiectare, reconciliere, nchipuire,
suspendare, modificare, includere, acomodare, mbuntire, testare, clarificare, cooperare,
sincronizare, armonizare, speculare, asimilare, empatizare, internalizare, abstractizare, inducere,
selectare, generalizare, rezolvare, calculare, formulare, valorizare.
Unele dintre aceste cuvinte sunt sinonime i descriu aceleai moduri de gndire, altele desciu
un mod de gndire diferit. Problema care se pune ns este c muli oameni au trait o mare parte din
54

viaa lor i au folosit un vocabular limitat, aa c este posibil s fi trit ntr-un lexicon ngust de
abiliti de gndire.
n educaie, cu ct mai multe oportuniti le oferi audienilor de a gndi despre acelai lucru n
moduri diferite sau despre lucruri diferite, n acelai fel i antrenezi n a deveni gnditori mai abili.
Aadar, n procesul de planificare, formatorul are dou lucruri pe care ar trebui s le ia n
considerare:
Ce fel de gndire genereaz aceast ntrebare?
Cum vor fi ajutai audienii s se angajeze n studiul materialului de formare prin
intermediul ntrebrilor?
Mai jos, v propunem exemple de ntrebri n funcie de obiectivele urmrite:
1. ntrebri care atrag atenia asupra cunotinelor (aducere aminte)
Vrem ca audienii s vorbeasc despre ceea ce deja tiu, ceea ce au perceput sau au
experimentat deja? n cazul dat, unele dintre abilitile de gndire sunt: recunoaterea, definirea,
identificarea, aducerea aminte.
Cuvintele cheie care marcheaz aceste ntrebri sunt:
Ce?
Cine?
Cnd?
Unde?
Identificai ...
Definii...
n mod obinuit, rspunsul la aceste ntrebri se afl n text.
2. ntrebri care testeaz nelegerea (nelegere)
Dorim ca audienii s demonstreze ce tiu prin negocierea a ceea ce se tie ntr-o structur de
informaii diferit? n acest sens, abilitile de gndire solicitate sunt: reformulare, comparaie,
explicaie, interpretare, descriere, ilustrare, asociere, difereniere.
ntrebrile se caracterizeaz prin sintagme ca:
Ce se nelege prin?
Putei reformula?
Putei descrie?
Care este diferena?
Care este ideea principal?
Descriei ...
Explicai...
Se solicit descoperirea conexiunilor dintre fapte, idei, definiii, valori.
3. ntrebri care solicit aplicaii (rezolvare)
Dorim ca anumii audieni s fie capabili s selecteze, s transfere i s foloseasc informaii
i generalizri pentru a completa o sarcin de lucru prin folosirea a ceea ce deja au nvat. Astfel,
acetia vor aplica ceea ce au nvat n alte situaii. Abilitile de gndire sunt urmtoarele: rezolvare
de probleme, exemplificri, clasificri, selectare, transfer, aplicare, formulare de ipoteze, relatare.
ntrebrile sunt deseori caracterizate prin sintagme ca:
Pe cine ai alege?
55

Ce s-ar ntmpla, dac?

Ce ai ...?
Dac ... cum?
Ce fel de exemple ...?
Se cere demonstrarea nelegerii sensului practic. Se ofer audienilor oportunitatea de a
rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logic sau raionamente ntlnite
n lectura sau experienele lor de formare.
4. ntrebri care ncurajeaz analiza (a face raionamente)
Dorim ca audienii s fie capabili s exprime opinii prin organizarea ideilor n tipare logice de
nelegere? Atunci abilitile de gndire sunt: analiz, determinarea dovezilor, evidenelor,
elaborarea concluziilor, raionare logic, critic, ordonare, inferen.
ntrebrile sunt caracterizate prin sintagme ca:
De ce?
Dar dac?
Care a fost scopul?
Este un fapt c ...?
Putem s ne asumm faptul c ...?
Se cere capacitatea de a arta relaiile dintre componente individuale.
5. ntrebri care invit la sintez (creaie)
Dorim ca audienii s construiasc un tot alctuit din elemente componente separate prin
exprimarea ideilor proprii ntr-un mod creativ i original? n cazul dat, abilitile de gndire sunt:
combinare, integrare, origine, prezicere, anticipare, proiectare, dezvoltare, mbuntire, reflecie,
presupoziie.
ntrebrile se caracterizeaz prin sintagme ca:
Cum am putea?
Cum ...?
Credei c ?
M ntreb dac ...?
ntrebrile de acest tip permit audienilor s fac uz de toate cunotinele i experienele pe
care le au pentru a rezolva o problem n mod creativ.
6. ntrebri care promoveaz evaluarea (judecata)
Vrem ca audienii s ia n considerare valorile implicite n propria gndire prin analiza
evidenei i stabilirea criteriilor? Atunci, abilitile de gndire sunt: rezumare, judecare, aprare,
evaluare, argumentare, raionare, apreciere, critic, selectare, deducere, decidere asupra prioritilor.
ntrebrile sunt caracterizate prin sintagme ca:
Suntei de acord c ...?
Ar fi mai bine, dac ...?
Care este opinia dumneavoastr?
Cum este mai bine?
ntrebrile evaluative sunt cele care presupun capacitatea de a trage concluzii sau judeci de
valoare bazate pe analiz i sintez. Sunt judeci de valoare care se fac n funcie de standardele
pe care i le-au stabilit audienii nii. Acest lucru presupune faptul c audientul/participantul
56

nelege faptele i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza crora se fac
judeci.
Se solicit judecarea calitii informaiilor sau a propriilor comportamente prin prisma noilor
informaii.
ntrebrile care favorizeaz abilitile de gndire de nivel superior sunt ultimele trei:
analiz;
sintez;
evaluare.
DEZAVANTAJE
n general, ntrebrile care favorizeaz abilitile de gndire de nivel superior sunt greu de
mnuit din mai multe motive, ca de exemplu:
Ofer oportunitatea de a se exprima opinii divergente.
Creeaz posibilitatea ca unul sau doi participani s domine discuia.
Grupul se poate diviza n 2-3 fraciuni, care se ceart ntre ele.
Formatorul poate pierde focalizarea.
Se pot introduce idei despre care tii puin sau deloc.
Sunt membri ai grupului care nu particip deloc.
Uneori discuia poate deveni neproductiv.
Este greu de tras concluzia.
AVANTAJE
Cu toate acestea, lucrurile se simplific, dac TIM PRECIS DE CE AM FORMULAT UN
ANUMIT TIP DE NTREBARE:
Implicare.
Participare activ.
Exerciii de comunicare.
CLASIFICAREA NTREBRILOR PE BAZA FUNCIEI LOR GENERALE
CUNOATEREA nu poate fi separat de EMOII. Trebuie s recunoatem c abilitile de
gndire de ordin superior dubleaz organizarea logic cu procesele emoionale, intuitive.
Taxonomia cunoaterii nu se mai disociaz de taxonomia emoiilor.
Depind nivelul de interogare, formatorii demonstreaz faptul c pun pre pe gndirea
audienilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni de faptul c acumularea de informaii nu este
suficient. Pentru ca ele s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un
anumit scop.
Categoria A: ntrebri care solicit informaii: scot ceea ce se tie deja n termenii informaiei
i a experienei i care stabilesc procedurile adecvate pentru derularea activitii.
Categoria B: ntrebri care formeaz nelegerea: ajut umplerea golului dintre fapte,
sortarea, exprimarea i elaborarea modului n care gndesc.
Categoria C: ntrebri care preseaz reflecia: solicit angajare intelectual i emoional
prin provocarea individului pentru a gndi critic i creativ.
Aceste categorii reflect urmtoarele principii:
57

 Audienii/participanii au dreptul s participe la propria lor educaie i trebuie s li se ofere

mijloacele prin care s se manifeste i s i asume responsabilitatea.
Natura colectiv a grupului (funcia deinut de participanii prezeni la formarea continu,
vechimea n munc etc.) trebuie adus la cunotina membrilor ei. Audienii/participanii ajung s
neleag lucruri prin construirea unui cadru de referin comun, care le permite s participe la
nvarea social i cultural care nu este de descoperire individual, ci de schimb de experien,
comparaie, contrastare i argumentare a unei perspective mpotriva altora.
Fiecare individ are nevoie i are dreptul s fie provocat n a-i considera propriile idei la
nivelul cel mai profund de gndire i emoie. Este recomandabil s i se acorde timp de reflecie,
deoarece formarea se petrece doar n condiiile n care contientizm ce i ct tim prin raportarea la
contextul profesional cruia i aparinem.
Funcia de mediere. Cercetrile arat c ntrebrile formulate la cursuri i seminare sunt din
categoria A, cu toate c funciile fiecrei categorii sunt foarte importante. Dac vrei ca participanii
s gndeasc despre ceea ce nva, va trebui s formulai ntrebri care s i ajute s articuleze
nelesuri i s gndeasc la aceste semnificaii.
n fiecare categorie se potrivete o gam de ntrebri i fiecare dintre ele servete anumite
funcii particulare, i anume:
CATEGORIA A
1. ntrebri care stabilesc regula jocului.
Funcie: de a stabili reguli de comportament sau de a-i aminti despre reguli pe care i le-au
stabilit nainte, precum i de a crea o atmosfer de lucru n care fiecare individ i monitorizeaz
situaia el nsui.
2. ntrebri care stabilesc proceduri. (n ce ordine ...?)
Funcie: s i ajute s ia n considerare cea mai productiv modalitate de lucru. S-i
organizeze timpul, spaiul i metoda de lucru. S se stabileasc angajamentul personal n procesul
de nvare. S stimuleze cercetarea.
3. ntrebri care ajut s stabileasc i s ajute la controlul disciplinei.
Funcie: s i ajute s lucreze eficient n grupuri, independent de formator.
4. ntrebri care unific grupul. (Suntem cu toii de acord ?)
Funcie: s ne asigurm c putem s ne micm mpreun.
5. ntrebri care se axeaz pe reamintirea faptelor. (Care este formula? Ai putea rezuma?
Care erau termenii ... ? )
Funcie: a mprti fapte pentru a stabili o fundaie solid pentru ceea ce va urma.
6. ntrebri care ofer informaii i sugereaz implicaii. (Ce ai spune, dac?)
Funcie: s pregteasc audienii/participanii s se obinuiasc cu provocrile posibile sau s
se focalizeze pe parametrii rspunsului.
58

7. ntrebri care relev experiene (Ce idei avei cnd auzii despre ...?)
Funcie: s descopere care este bagajul personal pe care audienii/participanii l aduc cu ei
despre coninutul cursului.
CATEGORIA B
1. ntrebri care se focalizeaz pe stabilirea de conexiuni.
Exemple:
- Ce conexiuni sunt ntre ... ?
- Cum s-ar schimba ... ?
- Care este legtura dintre sursa ... ?
Funcie: Cere audienilor s foloseasc ceea ce tiu i s aplice la materialul asupra cruia
lucreaz. i pune n relaie cu trecutul, prezentul sau viitorul.
2. ntrebri care i preseaz pe audieni s regndeasc sau s reformuleze cu mai mult
acuratee i mai specific.
Exemple:
- Ce nelegei prin civilizat?
- Cum percepei acest ... ar fi diferit ...?
- Ai putea reformula, ca s neleag i marele public?
Funcie: preseaz clarificarea noiunilor, atunci cnd nelesul este confuz sau atunci cnd
nelesul este blocat emoional.
3. ntrebri care ajut la promovarea perspectivelor personale (ce se vede i interpretarea
acestora), atitudini, puncte de vedere.
Exemple:
- Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la aceast problem?
- Care sunt ngrijorrile pe care le avei?
- Care sunt oportunitile pe care le vedei?
- Care ar fi poziia dumneavoastr cu privire la ...?
Funcie: Ajut la dezvoltarea atitudinilor (set de credine i valori personale) n zona de
studiu. Stimuleaz analiza materialului de studiu din diverse puncte de vedere. Ajut la nelegerea
perspectivelor altora (atitudini, puncte de vedere), precum i la nelegerea puterii emoionale
ataate acestora.
*

4. ntrebri care solicit inferen i interpretare.

Exemple:
- Cum ai explica oamenilor decizia dumneavoastr?
- Cum ar percepe publicul poziia dumneavoastr?
- Ce neles ar putea fi implicat n propoziia ...?
Funcie: Cere audienilor/participanilor s ia n considerare, s justifice sau s explice textual
afirmaiile, situaiile, concluziile.

Operaie logic de derivare a unui enun din altul, prin care se admite o judecat n virtutea unei legturi a ei cu alte
judeci considerate ca adevrate.

59

5. ntrebri care se focalizeaz pe nelesul din spatele coninutului.

Exemple:
- Despre ce este vorba n acest caz cu adevrat?
- Ce ai descoperit despre ...?
- De ce credei c ...?
Funcie: S probeze nelesurile care sunt eseniale pentru nelegerea materialului.
CATEGORIA C
1. ntrebri care dezvolt ipoteze i presupoziii.
Exemple:
- Ce s-ar ntmpla, dac ...?
- S presupunem c ...?
- Dac ...?
- Ce ar spune ...?
Funcie: S ofere cursanilor oportunitatea de a gndi creativ despre fapte. n ipoteze, faptele
sunt puncte de plecare, iar participanii la discuie ar putea s rup legea logicii pentru a dezvolta o
idee.
2. ntrebri care se focalizeaz pe emoii personale.
Exemple:
- La ce te-ai gndit atunci cnd ai citit acest paragraf ...?
- Este vreun loc unde nu te-ai ntoarce? De ce?
- Care sunt ngrijorrile cu privire la ...?
Funcie: a exersa exprimarea i mprtirea emoiilor.
3. ntrebri care se focalizeaz pe aciuni viitoare, proiective.
Exemple:
- Care sunt consecinele ... ?
- Ce urmeaz ... ?
Funcie: a privi la implicaiile aciunilor n termenii consecinelor. A experimenta relaia
cauz-efect.
4. ntrebri care dezvolt evaluri critice i judeci de valoare.
Exemple:
- Care este poziia ta cu privire la acest lucru?
- Ce ai face, dac se ntmpla acest lucru?
Funcie: a dezvolta atitudini n arealul de studiu. A oferi oportuniti n a vedea materialul
dintr-o varietate de puncte de vedere, a respecta opiniile altora.
ATENIE!
Aceste ntrebri nu reprezint o taxonomie, aadar ele pot s fie folosite n orice ordine, nu
sunt ierarhice. Ele mediaz nelegerea, promoveaz cercetarea, rezumatul sau reflecia, se
focalizeaz pe inteligena de grup, genereaz perspectiv emoional colectiv, dezvolt contexte
60

comune, ofer platforme spre noi nelegeri, invit la participare, ncurajeaz comunicarea, prezint
diferite feluri de a comunica i de a asuma comunicarea.
RECOMANDRI N MATERIA FORMULRII NTREBRILOR
Formulai ntrebrile clar i concis.
Cu ct ntrebarea este mai lung, cu att este mai greu de urmrit. La ntrebrile scurte se
rspunde mult mai uor, dect la cele lungi.
Nu punei mai multe ntrebri deodat.
Punnd mai multe ntrebri n acelai timp, creai confuzii. Asculttorii nu vor ti la care s
rspund mai nti.
Lsai o pauz dup ntrebare.
Este nevoie de timp pentru formularea rspunsurilor i pentru a gndi puin la ceea ce se va
rspunde.
Formulai mai curnd ntrebri deschise dect ntrebri nchise.
ntrebrile deschise ncurajeaz rspunsurile i ncep cu ce, de ce, cum.
ntrebrile nchise permit numai rspunsuri prin da sau nu i sunt ncrcate, dirijate sau
amenintoare.
Exemple de ntrebri dirijate sau ncrcate:
- Suntem de acord cu asta, nu?
- Nu spunem acelai lucru?
- N-ar fi cea mai bun soluie s faci aa?
Sensul de ameninare al unei ntrebri poate fi redat prin tonul sau inflexiunile vocii, sau prin
alegerea cuvintelor.
Exemple de ntrebri cu motivaie personal:
- Gigi, de ce nu l-ai trecut pe Vasile pe list?
- De ce m dezaprobi, Mariana?
Evitai ntrebrile ultimatum, de exemplu : Te potoleti sau raportez efului?
Evitai adresarea unei ntrebri stnjenitoare, de exemplu: Punem pariu, Virgil, c
nu tii ce s rspunzi?.
Evitai ntrebrile care implic existena unei modaliti total greite sau a unei
modaliti perfecte de a crede sau a aciona n zone ca: relaiile interumane, atitudini, valori,
obiceiuri, credine i comportamente. Interaciunea uman este mult prea complex pentru a ine la
rspunsuri obinuite.
Exemple de ntrebri cu coninut moralizator sau care cer un standard absolut:
- Care este singura cale just de a ne comporta unii fa de ceilali?
- Cum ar putea un om inteligent crede aa ceva?
- Ar trebui s fie mai ateni, nu?
Ascultai rspunsul verbal i observai-l pe cel nonverbal n cazul fiecrei ntrebri.
Observai-v atent. Ascultai-v pe Dvs. niv cuvintele, tonul, inflexiunile vocii - cnd punei
ntrebarea. Fii contient de sentimentele personale, de tensiunile i postura corpului, de micarea
ochilor i mimic.
Trebuie simit climatul de ncepere sau atmosfera din cadrul relaiilor intrepersonale, ca
rspuns la ntrebri.
Cnd se formuleaz un rspuns verbal, asculai fr a-l ntrerupe, privii persoana respectiv
fr a-i pierde ns din vedere pe ceilali membrii ai grupului. Concentrai-v asupra a ceea ce
61

exprim, verbal i non-verbal, cel care rspunde. Aceasta v poate ajuta s evitai s v lsai furat
de propriile gnduri, n loc s fii atent la rspunsul dat la ntrebarea Dvs.
Punei ntrebri, ncercnd s confirmai primirea rspunsurilor, astfel nct s
ntreinei o atmosfer n care toi s se simt liberi n exprimare; or, felul n care cel cu
ntrebarea confirm primirea rspunsurilor poate avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra
dorinei grupului de a participa, de a se exprima.
ncercai s nu alterai rspunsul atunci cnd l reformulai pentru a-l confirma. De
asemenea, ntrind rspunsurile fiecruia, ncurajai participanii s reacioneze, punnd ntrebri i
primind rspunsuri.
Este importat ca, nainte de a trece mai departe, s reacionai la ceea ce tocmai s-a
spus.
3.6. Materiale de formare
Printre materialele necesare pentru succesul unei activiti de formare, putem enumera:
APARATUR:

Fotocopiator.

Calculator.

Videoproiector.

Flipchart.
MATERIALE PENTRU AUDIENI / PARTICIPANI:

Ecusoane (facultative, dar utile numele de botez cu caractere mai mari dect cel de
familie uureaz adresarea pe numele mic, ajut la familiarizarea participanilor ntre ei i la
crearea unei atmosfere destinse).

Agenda programului de formare multiplicat.

Suportul de curs multiplicat.

Fie de lucru multiplicate.

Fie de evaluare multiplicate.

Dosare/mape, hrtie/caiete, pixuri.

MATERIALELE FORMATORULUI:

Planurile de curs/seminar.

Suportul de curs al formatorului.

Prezentri Power Point pentru videoproiector.

Alte materiale.
MATERIALE PENTRU DESFURAREA ACTIVITII DE FORMARE:

Mobilier modular/scaune.

Flipchart + markere.

Hrtie pentru flipchart.

Band adeziv (scotch) / blue-tack / bolduri / pioneze / clame / patafix etc.

Foarfece, cutter, ascuitori, capsator, perforator etc.

Etc., etc., etc.

Remarc: Dup ce ai identificat materialele pe care le vei utiliza n cadrul activitii de formare,
este nevoie de a comunica din timp consultanilor INJ lista integral a acestora, pentru a vi se pune
la dispoziie cele solicitate.
62

4. PROIECTAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

4.1. Identificarea i definirea obiectivelor de formare
Indiferent care este tema abordat sau coninutul modulului elaborat, atunci cnd ne ocupm
de design/proiectare, viziunea noastr se raporteaz la participani/audieni, mai precis la ceea ce am
dori noi, formatorii, ca ei s nvee n contextul programului de formare planificat. De aceea, este
foarte important ca, n prealabil, orice formator s-i traseze anumite obiective.
Obiectivele de formare sunt acele afirmaii care reflect intenia formatorului cu privire la
rezultatele ateptate n procesul de formare. Aceastea stabilesc ceea ce participanii/audienii ar
trebui s tie, s tie s fac i n ce fel (cu ce fel de atitudine, pe ce valori /principii se aeaz).
Obiectivele au la baz ntrebri-cheie care orienteaz procesul, precum:
- Ce ar trebui s nvee participanii/audienii notri din acest modul?
- Ce ar trebui s tie s fac?
Obiectivele de formare au dou niveluri de generalitate:
1. Obiectivele generale sunt urmrite pe parcursul programului de formare, raportat la
fiecare unitate tematic, unitate de coninut i vizeaz anumite rezultate ale formrii, ca de exemplu:
nelegerea, demonstrarea, raportarea, etc.
2. Obiectivele specifice sunt de atins la fiecare sesiune de formare (seminar). Ne ateptm
ca participanii s fie capabili s compare, s clasifice, s elaboreze etc.
Obiectivele specifice trebuie s fie SMART i anume:
Specifice.
Msurabile.
S se poat Atinge.
Relevante.
ncadrabile n Timp.
nainte de a formula obiectivele pe care le urmrim, se recomand a se stabili scopul
programului de formare. Scopul se enun sintetic, ntr-o fraz, pentru a se prezenta la cel mai
nalt nivel de generalitate ce int vrem s atingem n cadrul programului de formare.
Exemplu: Scopul general al cursului este contientizarea rolului care i revine judectorului,
procurorului ...
Abilitile n domeniul cognitiv se dezvolt prin trecerea proceselor de gndire printr-o
anumit tem. Sunt 6 niveluri taxonomice, ierarhic structurate. Este vorba de abiliti de gndire
de nivel inferior (cunoatere, nelegere, aplicare) i abiliti de gndire de nivel superior
(analiz, sintez, evaluare).
Taxonomia obiectivelor este o remarcabil contribuie a lui Bloom la procesul de clasificare
a gndirii logice. Aceast clasificare arat c nu se poate judeca ceva, dac nu:
cunoti faptele (cunoaterea);
nelegi faptele (nelegerea);
aplici faptele (aplicarea);
le tii a mpri n elemente componente (analiza);
le poi reconstrui astfel, nct s relevi o perspectiv nou (sinteza);
emii aprecieri i judeci de valoare (evaluare, judecare).
63

Pentru formularea obiectivelor de formare se utilizeaz verbe care exprim operaiile mentale
solicitate pentru fiecare nivel.
Taxonomia cognitiv este asociat cu cea afectiv, care are tot attea niveluri ierarhice i
funcioneaz interdependent.
Taxonomia cognitiv a lui Bloom este prezentat n paralel cu taxonomia afectiv a lui
Krathwohl (Figura 2), pentru a sublinia legtura dintre gndire i emoie, care are loc n timpul
procesului de nvare. Cunoaterea livrat este recepionat, nelegerea produce reacie, aplicarea
demonstreaz modul n care este valorizat cunoaterea nou etc.
Figura 2

64

Cercetarea iniiat de Bloom nu se refer la modul n care se formuleaz obiectivele cognitive

sau la ntrebrile care stau n spatele acestora, ci la modul n care generm procesele de formare.
Astfel putem urmri:
1. Nivelul cognitiv.
2. Abordarea temei.
3. Verbele recomadate pentru a formula obiectivele de formare.
4. Metodele de formare asociate.
n cele ce urmeaz, se va face o prezentare a modului n care pot fi generate procese de
nvare la fiecare nivel cognitiv n vederea realizrii designului formativ.

Nivel cognitiv: CUNOATERE I NELEGERE

Abordare curricular: Perspective multiple, integrarea cunotinelor noi.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care
vizeaz cunoaterea i nelegerea unor procese, fenomene, concepte, reglementri etc. sunt: a
identifica, a defini, a stabili, a localiza, a enumera, a nelege, a relata, a clasifica, a indica, a
selecta, a aranja etc.
Metodele de formare recomandate sunt: asaltul de idei, prelegerea interactiv, studiul
individual dirijat, lucrul n grup, exerciiul, ntrebri structurate etc.
Nivel cognitiv: APLICARE
Abordare curricular: Rezolvare de probleme.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care
vizeaz aplicarea unor concepte, reglementri, cadre conceptuale, principii etc. sunt: a aplica, a
ilustra, a schia, a face un raport, a face o diagram, a construi, a arta, a elabora, etc.
Metodele de formare recomandate sunt: studiul de caz, jocul de rol, exerciiul pentru
rezolvare de probleme etc.
Nivel cognitiv: ANALIZ
Abordare curricular: Organizarea ideilor n contexte noi.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea unor obiective care
vizeaz analiza unor concepte, reglementri, cadre conceptuale, principii, etc sunt: a rezuma, a
clasifica, a compara, a investiga, a ordona, a diferenia, a cataloga, a planifica, a aeza pe
categorii etc.
Metodele de formare recomandate sunt: studiul de caz, exerciii practice, dezbatere, lucru
n grup etc.
Nivel cognitiv: SINTEZ
Abordare curricular: Reflecii generatoare de idei noi sau structuri noi
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care
vizeaz sinteza sunt: a emite ipoteze, a imagina, a crea, a face inferene, a estima, a produce,a
proiecta, a formula, a da o soluie etc.
Metodele de formare recomandate sunt: studiu de caz, lucru in grup, studiu individual cu
sarcina de lucru, procesul simulat etc.
65

Nivel cognitiv: EVALUARE

Abordare curricular: Orientare proprie.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea unor obiective care
vizeaz sinteza sunt: a formula o opinie, a evalua, a decide, a dezbate, a discuta, a verifica, a
alege, a msura, a selecta, a da un verdict, a recomanda, a face un sondaj etc.
Metodele de formare recomandate sunt: asaltul de idei, exerciii individuale i de grup,
discuii, dezbateri.
Practic, dup stabilirea acestor coordonate, se poate elabora un plan strategic, numit planul
sesiunii de formare. Agenda de formare este documentul care centralizeaz toate sesiunile de
formare, care se desfoar ntr-un anumit program de formare continu.
4.2. Corelarea obiectivelor cu metodele de formare
CRITERIUL: facilitarea activrii nivelurilor de gndire (inferioar i superioar)

Nr.crt.

Niveluri de gndire

Abordare curricular

1.

Cunotine

Perspective multiple

2.

nelegere

Utilizarea experienei pentu

integrarea cunotinelor noi

3.

Aplicare

Rezolvare de probleme

Analiza

Organizarea ideilor in
contexte noi

studiu de caz;
dezbateri;
proces simulat:
lucrul n grup*

5.

Sinteza

Reflecii critice pentru

generare de idei noi

toate metodele de formare care

faciliteaz gndirea autonom

6.

Judeci de valoare,
apreciere,
autoevaluare

Orientare proprie

toate metodele de formare care

faciliteaz gndirea autonom

4.

Metode i tehnici de formare

recomandate:
asalt de idei;
prelegere/prelegere interactiv;
studiu individual dirijat
exerciiul experienial;
discuii dirijate pe baza unor
studii de caz;
formulare de ntrebri
studii de caz;
joc de rol;
rezolvare de probleme

*Configuraia de lucru n grup i n perechi d arhitectura de formare ACTIV PARTICIPATIV.

66

4.3. ntocmirea planului sesiunii de formare

Proiectarea activitilor de formare este determinat de cerina creterii calitii i eficienei
formrii. Astfel, eficiena formrii crete pe msura unei proiectri reuite.
Proiectarea activitii de formare reprezint un ansamblu de procese i operaiuni de
anticipare a acesteia.
Funciile pe care le ndeplinete proiectarea activitii de formare sunt: de anticipare, de
orientare, de organizare, de dirijare, de reglare-autoreglare, de decizie i de inovare.
n planul activitilor de formare desfurate n cadrul Institutului Naional al Justiiei,
distingem dou categorii de documente formative: planul sesiunii de formare (curs i seminar ) i
agenda de formare.
Planul sesiunii de formare este un document formativ destinat instruirii iniiale, iar agenda de
formare este destinat instruirii continue.
n aceast seciune, ne propunem s relevm particularitile i coninutul orientativ al
planului sesiunii de formare, ca n seciunea urmtoare s abordm caracteristica i coninutul
agendei de formare.
ELABORAREA PLANULUI SESIUNII DE FORMARE
Graie planului de formare se poate rspunde la ntrebrile relevante legate de organizarea
unei sesiuni de formare (cine, ce, cnd, de ce i cum).
Unul dintre modelele relevante este modelul ADDIE, constnd din urmtoarele cinci faze:
ANALIZ
n aceast faz de analizare se studiaz i se obin informaii privind durata, natura i
obiectivele pe care reuniunea de lucru ar trebui s le aib, precum i cele referitoare la cunotinele
i aptitudinile existente ale publicului int.
DESIGN
Pe durata fazei de planificare, se stabilete coninutul programului: obiectivele de formare,
aspectele cheie ale predrii i activitile de formare, care pot fi utilizate n scopul de a explora i
consolida aspectele cheie ale predrii.
DEZVOLTARE
n aceast faz de dezvoltare, se documenteaz prezentarea, prin crearea unui plan al sesiunii,
materiale de sprijin i materialele care vor fi distribuite participanilor (handout).
IMPLEMENTARE
Pe durata implementrii, planul sesiunii de formare este pus n practic. Formatorii urmeaz
planul sesiunii n timp ce deruleaz activitatea de formare.
EVALUARE
Evaluarea const n obinerea feedback-ului de la persoanele implicate pe durata fiecrei faze
a procesului.
Remarc:
n fiecare etap a modelului ADDIE vei genera informaii care s fie utilizate n etapa
urmtoare.
67

Modelul ADDIE este un proces iterativ paii sunt interconectai i rezultatele fiecrei etape
se rafineaz de-a lungul ntregului proces. De exemplu, chiar dac evaluarea este prezentat ca fiind
un ultim pas, ar trebui s ncercai s beneficiai de critica constructiv din partea colegilor de-a
lungul ntregului proces.
Astfel, pn la elaborarea propriu-zis a planului sesiunii de formare, v propunem s
parcurgei 9 pai. Aceti pai stau la baza pregtirii formatorului pentru curs/seminar i arat n mod
specific ce anume vrem ca audienii s nvee, n ct timp, din ce tem, cu ce fel de mijloace. Iat:
PASUL 1
Care este TEMA cursului/seminarului?

PASUL 2
Cine sunt participanii? Care este PROFILUL GRUPULUI DE AUDIENI?
PASUL 3
Care vor fi CUNOTINELE, ABILITILE I ATITUDINILE pe care audienii ar
trebui s le neleag, s le aplice i s le exerseze la sfritul orei?
PASUL 4
Care este scopul i care sunt OBIECTIVELE DE FORMARE?
PASUL 5
Ce ASPECTE ALE TEMATICII (ale unitilor de coninut) va fi necesar s fie acoperite n
cursul activitii de formare?
PASUL 6
Care sunt METODELE DE FORMARE potrivite ?
PASUL 7
Ce metode de EVALUARE vor fi folosite pe parcursul activitii de formare?
PASUL 8
Ce MATERIALE i echipamente de formare vor fi necesare pe parcursul activitii de
formare?
PASUL 9
Cum va fi evaluat IMPACTUL cursului/seminarului asupra activitii ulterioare a
audienilor?
Dup realizarea celor 9 pai, trecei la elaborarea propriu-zis a planului sesiunii de formare.
Cu titlu orientativ, infra, V propunem urmtorul model:

Tema cursului/seminarului coincide cu tematica din Curriculumul la disciplina de formare (instruire iniial).

68

CADRUL CONCEPTUAL AL PLANULUI SESIUNII DE FORMARE

NUMELE, PRENUMELE FORMATORULUI
DATA
DURATA CURSULUI/SEMINARULUI
TEMA CURSULUI/SEMINARULUI (unitate tematic)
SURSE: BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT ANTERIOR PENTRU PREGTIREA
CURSULUI/SEMINARULUI DE CTRE AUDIENI
DESFURAREA CURSULUI/SEMINARULUI (descrierea activitilor de formare /
unitate de timp)
Activitatea 1
Aspecte relevante:
Obiectivele specifice (de ce facem?)1;
Sub aspectul coninutului (ce facem ?);
Sub aspect metodologic (cum facem?)2;
Resursa timp (ct timp?)3;
Resurse materiale (cu ce?)4;
Evaluarea (de unde tiu ce au nvat audienii?)5.
Activitatea 2 / activitatea 3 / activitatea 4 / etc.
4.4. Elaborarea agendei de formare
n cazul formrii continue, cel mai util instrument n proiectare este agenda de formare.
Proiectarea agendei de formare presupune urmtoarele elemente-cheie:
Problematica abordat
Care este tema? Care sunt problemele de identificat, analizat, soluionat?
Obiectivele de formare
Ce urmrii ca audienii s tie, s tie s fac i cu ce fel de atitudine?
Atunci cnd redactai obiectivele de formare poate fi dificil s stabilii nivelul corespunztor
de formare. ntrebrile de baz la care trebuie s se gseasc un rspuns sunt: Ce vrem noi s
realizm prin acest program de formare? Vrem ca participanii s poat numai descrie anumite
concepte sau vrem ca ei s fie n stare s aplice aceste concepte i aptitudini ntr-un domeniu
specific al practicii judiciare?
Programele de formare pot fi planificate pentru a-i ajuta pe judectori, procurori etc. s
ndeplineasc obiectivele la mai multe nivele:
1. Cunoatere. La acest nivel de baz de nelegere, participanilor li se pot reaminti i ei pot
repeta informaiile prezentate.
1

Obiective operaionale: ce ar trebui ca audienii s tie, s tie s fac, cu ce fel de atitudine.

Metode de formare - asalt de idei, studiu de caz, discuii, dezbatere, joc de rol, rezolvare de probleme etc.
3
Durata aproximativ.
4
Resurse materiale: Fie de lucru, video-proiector, flip-chart etc.
5
Metode de evaluare: aprecieri verbale, feedback individual sau de grup, mini-chestionare, exerciii etc.
2

69

2. nelegere. nelegerea presupune ca participanii s poat reda informaiile cu cuvintele

lor. Ei pot explica, oferi exemple i face rezumatul acestora.
3. Aplicare. Participanii pot aplica informaiile sau aptitudinile la situaii noi. Ei pot
interpreta, modifica i utiliza concepte i aptitudini.
4. Analiz. La acest nivel de gndire, participanii pot diviza o informaie complex n mai
multe pri componente. Ei pot diferenia, sublinia i subdiviza idei i aptitudini.
5. Sintez. Capacitatea de a sintetiza ofer participanilor posibilitatea de a folosi informaiile
pentru a emite o nou idee sau pentru a aplica cunotinele n vederea dezvoltrii planurilor de
aciune sau rezolvrii problemelor.
6. Evaluare. Evaluarea implic gndire critic, abilitatea de a emite judeci n baza unui set
de criterii.
Luai n considerare scopul programului, publicul int i analiza coninutului, atunci cnd
stabilii nivelul profesional al programului. Experiena formrii ar trebui s-i provoace pe
participani, dar nu ar trebui s fie att de dificil nct s determine frustrarea acestora.
n cele din urm, obiectivele de formare trebuie s fie create, inndu-se cont de participani i
de mediul de formare. De exemplu, dac avei dou ore la dispoziie pentru un program de formare,
scopurile dumneavoastr s-ar putea s fie destul de modeste. Trebuie s v ntrebai: Ce-i putem
nva pe oameni s fac n dou ore, care s-i ajute s-i doreasc s fie mai buni la ?
n general, programele de formare includ obiective de formare care descriu cum s gndeti i
cum s faci. Unele programe, n special acelea care se ocup de tematici sensibile, ar putea de
asemenea include obiective de formare legate de aspectul psihologic i comportamental al activitii
judectorului, procurorului etc.
Ideile de baz n procesul de transfer formativ
Cte idei vei scoate n eviden i care sunt acelea?
Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosii pentru fiecare dintre acestea?
Ce mijloace vizuale ajuttoare vei utiliza?
Ce alte resurse vei folosi?
Rezumatul
Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate?
Ce tehnici putei folosi pentru a recapitula ideile?
ncheierea
Ce analogii, povestiri sau citate putei folosi pentru a ncheia activitatea de formare?
Pe msur ce creai agenda de formare pentru tematica dumneavoastr, n vederea incorporrii
principiilor nvrii la aduli n planificarea activitii de formare, punei-v urmtoarele ntrebri:
1) De ce este aceast informaie important pentru participani?
2) Ce tiu deja participanii? Cum poate programul s construiasc mai departe pe baza
acestor cunotine i experiene?
3) Aceste informaii au legtur cu ceea ce fac judectorii, procurorii etc. (adic, au
aplicabilitate practic)?
4) Planul este structurat pentru a oferi participanilor ocazia de a gndi i a aciona?
70

5) Ce ntrebri pot fi adresate pentru a angaja participanii n conversaia despre

informaiile/procedurile prezentate?
6) Participanii vor folosi ceea ce este livrat imediat dup program?
V propunem un model de agend, care poate fi adaptat la nevoile de formare n dependen
de durat, participani i obiective de formare:

TEMA
Durata (zile/ore)
Grupul int (participani)
Organizator(i)

Data i locul desfurrii activitii de formare

AGEND
_________________2013
08:20
08:30

nregistrarea participanilor

08:30
08:50

Deschiderea oficial a activitii de formare

Prezentarea obiectivelor de formare i a agendei de lucru

08:50
09:00

Testarea preliminar a cunotinelor participanilor

09:00
10:30
10:30
10:50
10:50
12:20
12:20
13:20
13:20
14:50
14:50
15:10
15:10
16:40
16:40
16:50
16:50
17:00

Sesiunea de formare I: UNITATEA TEMATIC

Uniti de coninut
Formator:
Pauz de cafea
Sesiunea de formare II: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator:
Prnz
Sesiunea de formare III: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator:
Pauz de cafea
Sesiunea de formare IV: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator
Testarea final a cunotinelor participanilor
nmnarea certificatelor de participare
71

5. EVALUAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

5.1. Modaliti de evaluare
n instruirea adulilor se urmresc i aspecte ce in de managementul activitii de formare, n
particular, ce ine de evaluare.
Evalurile au scopul: de a verifica dac participanii au realizat obiectivele de referin, dac
au neles corect i/sau dac seminarul a fost eficient; dac prezentarea dumneavoastr a corespuns
cerinelor pe care le-ai avut n legtur cu obiectivele i selectarea coninuturilor metodice; pentru
a trage concluzii privind schimbrile necesare la seminarele viitoare i modul de a organiza mai
bine activitile unui seminar.
Astfel, necesit n fiecare caz concret s apreciai:
Ce vrei s evaluai?
La care etap pe parcursul seminarului trebuie integrat evaluarea?
La ce folosete controlul?
De multe ori, evaluarea audienilor este parte dintr-un proces ce vizeaz evaluarea ntregului
program de formare. Astfel, evaluarea programelor de formare este un proces care se realizeaz
nainte de formare, n timpul i imediat dup ncheierea programului.
Formarea se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor persoanelor care
particip la un astfel de program i mai puin pe transmiterea unor informaii de maxim noutate.
Astfel, formatorul trebuie s afle nivelul de cunotine i abiliti ale participanilor, nainte ca
acetia s nceap programul de formare.
Dac evenimentul, mediul sau tipul materialului de formare sau alte condiii permit, testele
(nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor naintea nceperii
sesiunilor de formare i, n acelai timp, odat cu testele, trebuie trimise participanilor i informaii
complete n legtur cu modul de completare a acestora i motivul existenei lor.
Evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare
Cele mai utilizate modaliti de evaluare pentru aceast etap sunt:
testele de cunotine;
evaluri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
autoevaluri.
Testele de cunotine l ajut pe formator s analizeze nivelul grupului de participani i s
ajusteze nivelul cursului corespunztor rezultatelor acestor teste i, de asemenea, au rolul de a se
constitui ntr-un criteriu de raportare a rezultatelor obinute la finalul programului de formare,
determinnd nivelul la care s-au produs schimbri.
Tipuri de teste:
1. Cu ntrebri deschise;
2. Cu rspunsuri binare (da, nu);
3. Cu rspunsuri de tip adevrat/fals;
4. Cu variante multiple de rspuns;
5. Cu rspunsuri scurte.
Evaluarea prin teste de cunotine nu este util atunci cnd coninuturile prezint maxim
noutate pentru audieni.
Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este mai dificil de realizat, pentru c
de cele mai multe ori formatorul trebuie s evalueze abilitile prin intermediul instituiei
72

formatoare, care organizeaz/propune componena grupului pentru formare, deinnd i datele

respective anterioare, inclusiv prin observaii directe. n acest sens, pot fi aplicate probe practice n
condiii de simulare.
Autoevaluarea se realizeaz la nceputul sesiunii de formare, audienilor cerndu-li-se s-i
evalueze propriile abiliti, att ca unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a
evalurii realizate de formator.
Evaluarea n timpul sesiunii/programului de formare
Acest gen de evaluare are n general un caracter de informare, ns exist i metode formale
de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi. Dintre acestea, se pot
enumera:
analiza activitii;
analiza comportamental;
teste practice i demonstraii;
recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii are rol reglator, transmind ctre formator un feedback n ceea ce privete
atingerea obiectivelor propuse. Se realizeaz fie prin discuii dirijate, fie n baza unor chestionare
specifice i are rolul de a verifica n ce msur participantul/participanii au rezolvat sarcina dat, cu
urmrirea respectrii instruciunilor precizate.
Analiza comportamental se refer la o serie de observaii, un rezumat i o recapitulare a
datelor care au fost prezentate participanilor, pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat
de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentri, audienii pot planifica s-i modifice
diverse aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu
ulterior.
Testele practice i demonstraiile au aceleai caracteristici ca i cele utilizate n etapa
premergtoare desfurrii propriu-zise a programului de formare, conducnd la relevarea prezenei
unor anumite abiliti n rndul participanilor.
Recapitulrile zilnice sunt necesare n special n cazul programelor care dureaz mai multe
zile, pentru c se constituie ntr-o analiz intermediar pentru eficiena programului de formare.
Recapitulrile zilnice i dau audientului posibilitatea de a-i fixa noile cunotine prin reflectarea
necesar unei astfel de recapitulri. De asemenea, recapitulrile zilnice permit audienilor s-i
mprteasc reciproc cunotinele i s-i reaminteasc unele aspecte pe care nu le-au reinut
iniial. Recapitulrile zilnice pot fi fcute dimineaa, la finalul zilei, n timpul auditurilor scrise sau a
auditurilor orale.
Recapitulrile de diminea ofer participanilor ansa s reflecteze asupra evenimentului
petrecut n ziua precedent, participanii avnd ansa de a-i revizui notiele, de a reciti materialele
chiar de la sfritul zilei precedente. Recapitularea n dimineaa zilei urmtoare are un caracter de
fixare a acestora, ntr-un cadru mai relaxat.
Dezavantajele recapitulrilor de diminea:
- n cazul n care nu a fost posibil revizuirea materialului la sfritul zilei precedente sau
seara, reflectarea asupra coninuturilor respective este una minimal.
- Recapitularea de diminea poate s identifice aspecte problematice pe care formatorul nu
le poate soluiona pe loc. n aceast situaie exist riscul de a nu se respecta programul/tematica
propus pentru ziua respectiv. Cu toate acestea, formatorul trebuie s aib n vedere ca toi
participanii s primeasc rspunsuri i lmuriri pentru a putea trece mai departe, la alte coninuturi.
73

Recapitulrile la sfritul zilei au avantajul c, n mintea participanilor, informaiile sunt

foarte proaspete, acetia sunt obinuii cu exprimarea comentariilor, iar ziua se ncheie cu concluzii
i observaii elaborate nu de formator, ci de audieni. Trebuie evitat ns ca aceste recapitulri s
urmeze unei activitii intense, foarte solicitant pentru audieni, pentru c acetia datorit oboselii
fie nu vor fi capabili s fac comentarii, fie pot spune orice numai ca s se ncheie activitatea.
Auditul scris i solicit pe audieni s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile
n scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Acestea sunt
date la sfritul zilei i se vor discuta a doua zi de diminea, n cadrul unor grupuri restrnse,
prezentnd avantajul c le permite i participanilor mai tcui sau timizi s-i poat expune punctul
de vedere. Orice formator trebuie s tie c o evaluare intermediar poate s conduc spre relevarea
unor situaii sau date cu care participanii nu sunt de acord n cadrul cursului de instruire la care
particip. n acest caz, formatorul nu are prea mult timp la dispoziie pentru a rezolva problema.
Pentru a evita aceast situaie este indicat s nu aplice o prob de evaluare i s apeleze mai bine la
metode mai puin tradiionale, cum ar fi: trei cuvinte, recapitulri ale sesiunilor, revizuirea
materialelor aplicative.
Trei cuvinte reprezint o form simpl de audit zilnic, ce presupune ca la nceputul zilei s li
se cear participanilor s scrie trei cuvinte sau o fraz scurt, care s le descrie sentimentele la acel
moment n legtur cu evenimentul de formare/nvare. Ele pot fi apoi mprtite altor persoane
sau scrise pe un flipchart. Formatorul trebuie s conduc o discuie, pornind de la acele cuvinte,
urmnd a aciona conform lor n timpul cursului.
Evaluarea la sfritul sesiunii/programului de formare
Aceast modalitate se realizeaz prin recapitulri orale sau simple. Orice sesiune/program de
formare trebuie s se ncheie i cu o evaluare a programului n sine, evaluare pe care audienii o fac
de cele mai multe ori n baza completrii unui chestionar scris. Doar acele sesiuni/programe de
formare, care ofer certificarea unor cunotine sau competene ntr-un anumit domeniu, sunt
evaluate final prin examinri i testri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de
audieni.
Cine ar trebui s evalueze o sesiune de formare?
Evaluarea poate fi realizat de ctre: formatori, participani, sponsori, etc., adic, toate
persoanele implicate pot avea un interes n evaluarea formrii.
De avut n vedere: Evaluarea n legatur cu formarea poate cuprinde:
- intrri (formatori, participani, materiale pentru formare, fonduri i spaiu);
- proces (metode de formare, stil, abiliti de facilitare, participare, etc);
- ieiri (participani formai, obiective ndeplinite, produse de formare gen materiale vizuale,
etc.);
- impact (rezultatul final comportament schimbat, calitate crescut a serviciilor prestate de
ctre cei formai etc.).
La etapa actual un rol important n procesul de evaluare i revine Feedback-ului.

74

CE ESTE FEEDBACK-UL?
Feedback nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea ce ai simit ca
reacie la acest comportament.
Feedback-ul este un mod de a ajuta pe cineva s se gndeasc s-i schimbe comportamentul,
nseamn a furniza cuiva aspecte ale comportamentului su i efectele acestuia asupra dvs. Ca ntrun sistem de rachete dirijate, feedback-ul ajut individul s afle dac comportamentul su a avut
efectul scontat; l informeaz dac nu a pierdut inta pe msur ce ncerca s-i ating obiectivele.
TRANSMITEREA FEEDBACK-ULUI DE CTRE FORMATOR
1. ncepei cu ceva pozitiv.
Cnd oferii feedback, ar putea ajuta dac primitorul ar auzi mai nti ceea ce v-a plcut, ce ai
apreciat, ce ai gsit c a fost fcut bine. Dac partea pozitiv e spus la nceput, e mult mai uor de
primit partea negativ i aciona pe msur.
2. Fii specific.
Comentariile generale nu sunt foarte utile cnd se refer la abilitatile Dvs. n dezvoltare,
deoarece nu furnizeaz detalii suficiente pentru a fi utile n procesul de nvare. Comentariile cum
ar fi a fost foarte bine nu sunt de mare ajutor, din cauza faptului ca este foarte greu s reacionezi
la comentarii i informaii generale.
3. Fii descriptiv, nu evaluativ.
Descriei-v reaciile spunnd persoanei ce ai vzut sau auzit i ce efect au avut informaiile
asupra Dvs. Comentnd simplu c a fost bun sau ru nu este informativ i valoarea judecii va
conduce la o atitudine defensiv.
4. Avei grij de timp.
Feedback-ul e util cnd e dat ct mai repede dup eveniment i sentimentele sunt
proaspete.Totui trebuie s v asigurai c receptorul este pregtit pentru feedback anume atunci.
5. Oferii alternative.
n situaia n care oferii feedback negativ, sugernd c ai fi fcut altfel este mai util dect s
criticai. ntoarcei feedback-ul negativ n sugestii pozitive. De exemplu:
Faptul c ai continuat cu expunerea cnd audientul/judecatorul/procurorul a intrat n sal, mi
s-a prut lipsit de politee. Cred c dac v-ai fi oprit pentru moment s-l salutai i s facei
prezentrile, i-ar fi fost mult mai uor s se integreze n grup.
6. Verificai.
Nu v asumai c feedback-ul este imediat neles i c mesajul recepionat a fost cel
intenionat. Verificai dac persoana a neles.
7. Apartenena feedback-ului.
Oferind o opinie univesal de tipul tu eti ..., este o curs n care poi cdea cnd oferi
feedback. Tot ce putem spune persoanei n cauz este propira noastr experien la un moment dat
i este important ca s ne asumm responsabilitatea pentru feedback-ul care-l oferim.
ncepnd cu Eu ..., Din punctul meu de vedere ..., v poate ajuta s evitai impresia c
judecai persoana n cauz.
8. Nu copleii.

75

Furnizarea unei cantiti de feedback e important. Cnd vi se cere s comentai sau s v

expunei opinia, exist tentaia s spunei tot ce v trece prin minte i s aglomerai persoana, n loc
s selectai cea mai potrivit i util informaie, lsnd persoana s pun ntrebri.
9. Lsai-i persoanei posibilitatea de a alege.
Feedback-ul care presupune schimbare sau este impus poate genera rezisten sau distrugerea
relaiei. Feedback-ul nu implic explicarea unei persoane ct de mult trebuie s ni se potriveasc.
10. ntrebarea la nceput.
Ajutnd persoana s gndeasc despre ce ea sau el vrea s fie, punnd ntrebri reflective va fi
mult mai util dect fcnd o afirmaie despre persoan.
11. Fii obiectiv.
Obiectivitatea e greu de atins atunci cnd dai sau primii feedback. Descriind
comportamentul nainte de a v spune opinia v ajut s evitai subiectivitatea i s punei
observaia ntr-un context.
PRIMIREA FEEDBACK-ULUI DE CTRE FORMATOR
Putem obine maximum din feedback, dac urmm cteva sfaturi:
1. Ascultai.
Feedback-ul poate fi dificil de ascultat, dar poate fi mai puin dezavantajos dect s nu tii ce
gndesc i simt alii despre tine. Oamenii au opinii despre tine, la fel i percepii despre
comportamentul tu i poate fi de ajutor s tii prerea lor. De asemnea, nu uitai c avei dreptul la
propria voastr prere i putei ignora ca nesemnificant, irelevant opinia altora.
2. Fii siguri c nelegei.
Asigurai-v c ai neles ce vi s-a spus nainte de a rspunde. Dac reacionai la concluzii,
devenind defensivi sau atacai, putei face oamenii s evite s v mai dea feedback. Verificai, dac
ai neles, iar o tehnic ar fi s parafrazai sau s repetai ce vi s-a spus.
3. Verificai cu alii.
Bazndu-v numai pe o surs de informare, putei ajunge la o prere greit, precum c asta e
prerea tuturor. Dac verificai i cu alii, putei constata c experiena altora este diferit i v
putei construi o prere mai echilibrat despre Dvs.
4. Cerei feedback.
Dac nu primii feedback, cerei-l.
5. Utilizai feedback-ul.
Feedback-ul poate avea o contribuie substanial la autodezvoltare, dac l folosii. Dup ce
ai primit feedback-ul, e important s-i evaluai valoarea, consecina, dac l ignorai sau dac i
folosii i ce trebuie fcut. Dac nu lum nici o atitudine, putem spune c l-am pierdut.
Nu uitai s mulumii persoanei care v-a furnizat feedback-ul. Poate ai beneficiat de pe
urma lui, i persoanei i-a fost foarte greu s-l dea, iar utilizarea lui n orice proces de instruire este
valoroas.

CRITERII PENTRU FOLOSIREA FEEDBACK-ULUI

Emiterea i recepionarea feedback-ului sunt abiliti ce pot fi dobndite. Cnd feedback-ul
nu este realizat la timpul potrivit i n modul potrivit, rezultatele pot fi, n cel mai bun caz,
nefolositoare, dac nu chiar negative.
Feedback-ul trebuie s fie:
76

 Descriptiv
Este mai util s v concentrai asupra a ceea ce a fcut persoana, dect s-i traducei
comportamentul ntr-o afirmaie de calificare.
Ai ntrerupt trei persoane ntr-o jumtate de or poate c nu este tocmai ceea ce i-ar fi
dorit s aud, dar este mai util dect Eti nepoliticos.
Orientat ctre efectul comportamentului
Ofer informaii clare despre efectul comportamentului su i n acelai timp i las libertatea
de a decide ce s fac relativ la acest efect.
Specific
De exemplu, este probabil mai util s afli c este deranjant s-i ntrerupi pe ceilali colegi,
dect s i se spun ca eti dominator.
Util
Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul poate s fac ceva. Frustrarea crete
cnd unei persoane i se recunoate un defect, pe care nu-l controleaz.
Situat n timp
n general, feedback-ul atinge maximum de eficien cnd se produce imediat dup
observarea unui comportament.
Asigur comunicarea didactic
O modalitate de a realiza acest lucru const n a-l determina pe receptor s ncerce s
reformuleze feedback-ul sub forma unei ntrebri, pentru a verifica dac versiunea acestuia
corespunde cu ceea ce a vrut s spun emitorul.
Ofer posibilitatea de a ajusta ceea ce cred c tiu cu ceea ce tiu
Formatorul se asigur c participantul la procesul de formare nelege nivelul personal de
intervenie, conotinele pe care le utilizeaz, aspectele pe care ar trebui s le mbunteasc.
Nu rspunde la ntrebarea DE CE?
Se ncadreaz n limitele comportamentului cuiva i a reaciei altcuiva la acesta.
Se ofera ntr-un registru neutru
Persoana care primete feedback-ul trebuie s se simt motivat s nvee n continuare.
Tendina este de negare i de autoaprare: dac apare fenomenul, este clar c metoda de a
acorda feedback-ul nu funcioneaz.
Un feedback util are nevoie de urmtoarele:
1. ncredere reciproc;
2. Receptarea feedback-ului ca pe o experien comun;
3. Ascultarea atent;
4. Comportamentul emitorului trebuie s fie de natur s-l ajute pe receptor s vorbeasc.
DE CE RESPINGEM FEEDBACK-UL?
Dac feedback-ul poate fi un mod de autorecunoatere, din ce motive l respingem?
Iat nite rspunsuri posibile:
1. Este greu s ne recunoatem propriile dificulti. Este nc i mai greu s le recunoatem n
faa altora.
2. Ne-ar putea fi team s aflm ceea ce cred alii despre noi. De obicei, ne ateptm s auzim
numai opinii negative, tinznd s ne trecem cu vederea calitile.

77

Pe de alt parte, nu este ntotdeauna uor s oferi celorlali feedback-uri constructive. Celor
mai muli dintre noi ne place s dm sfaturi. Aceasta sugereaz c suntem competeni i importani.
Ne lsm destul de uor ademenii de rolul de sftuitor, fr a mai verifica dac este potrivit
problemei sau abilitii, temerii sau calitii persoanei pe care ncercm s o ajutm.
Dac persoana pe care ncercm s o ajutm se apr, am putea ncerca s ne certm sau s o
form s accepte. Aprarea i negarea din partea receptorului sunt indicaii clare c metoda folosit
nu este bun. Poate c nu suntem bine sincronizai, dar, n orice caz, cel mai bine ar fi s ne oprim
pn putem reevalua situaia. Dac nu reacionm, rezistena receptorului va crete.

5.2. Instrumente de evaluare

Evaluarea este un proces de colectare, prelucrare i interpretare a datelor obinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare, n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra
rezultatelor sau n scopul adoptrii unor decizii.
Ea presupune:
Msurare: prin instrumente de msurare;
Interpretare i apreciere a rezultatelor: dup criterii;
Adoptarea deciziei: prin judecata expert.
Astfel, activitatea de evaluare se realizeaz prin intermediul unor instrumente de evaluare
adecvate scopului urmrit.
n funcie de scopul urmrit, instrumentele de evaluare pot fi folosite pentru a pune n
eviden:
cantitatea de nvare realizat de audieni/participani;
calitatea nvrii;
starea de spirit a audienilor/participanilor;
aspectele clarificate i/sau cele rmase neclare;
impactul seminarului asupra audienilor/participanilor;
percepia audienilor/participanilor asupra calitii cursului i prestaiei formatorului;
gradul de atingere al ateptrilor audienilor/participanilor (ateptrile i nevoile rmase
neacoperite i care pot fi avute n vedere pentru seminarele ulterioare) etc.
Avnd n vedere specificul formrii formatorilor pentru instruirea iniial i continu, cele mai
indicate instrumente de evaluare se consider chestionarele/testele i fiele de evaluare.
Utilitatea acestor instrumente este tripl:
I. Pentru formabili i pune n situaia:
o S rememoreze ce s-a lucrat n ziua respectiv;
o S reflecteze asupra punctelor principale ale seminarului/zilei;
o S emit judeci de valoare asupra celor ntmplate/nvate/simite pe parcursul zilei de
formare;
o S contientizeze propriile triri, ceea ce poate duce la autocunoatere.
II. Pentru formator i ofer att necesarul de feedback pentru activitatea realizat, pe
baza cruia poate:
o S aprecieze eficiena i impactul seminarului;
78

o S modeleze formarea pentru ziua/zilele/seminarele urmtoare, astfel nct s vin mai

bine n ntmpinarea nevoilor i ateptrilor formabililor;
o S identifice lucrurile care au rmas neclare pentru participanii i s le clarifice n ziua /
seminarul urmtor i/sau s rspund ntrebrilor acestora oral sau n scris (cnd se dovedete c e
necesar);
o S realizeze mbuntirea/adecvarea bazei de curs;
o S-i optimizeze metodologia i demersul de formare.
III. Pentru cel care solicit, organizeaz i pltete formarea:
o S constate eficiena cursului i, implicit, a cheltuielilor fcute;
o S-i optimizeze programul de formare;
o S mbunteasc organizarea urmtoarelor seminare de formare.
Pentru a obine feedback i pentru a putea aprecia diverse aspecte legate de cantitatea i
calitatea nvrii, se recomand ca pe parcursul i/sau la sfritul fiecrei zile de formare (fie n
cazul seminarelor de o zi, fie n cazul seminarelor de mai multe zile) s se administreze
fie/chestionare de evaluare. Cu ajutorul acestora se pot evalua diverse aspecte legate de calitatea
seminarului i se pot lua msuri de optimizare pentru ziua sau seminarul urmtor. De asemenea, n
cazul seminarelor cu o durat mai mare de o zi, ntrebrile i eventualele neclariti semnalate de
audeini/participani n fiele de evaluare pot primi rspunsuri sau clarificri n ziua urmtoare.
Pentru realizarea evalurii prin chestionare i fie de evaluare este necesar a avea n vedere
faptul c, elaborarea ntrebrilor are la baza premisa c aceste instrumente de evaluare trebuie s
cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat evalua multidimensional
programul/seminarul de formare. Astfel, din punctul de vedere al naturii ntrebarilor, chestionarele
sunt de mai multe feluri:
cu rspunsuri nchise, care permit alegeri din mai multe variante (ex: da, nu, nu tiu);
cu rspunsuri deschise, la care subiectul i construieste rspunsul;
cu rspunsuri mixte, care mbin att varianta cu ntrebri deschise, ct i varianta cu
ntrebri nchise.
Recomandri:
La alctuirea ntrebrilor se recomand respectarea urmtoarelor condiii:
ntrebrile s fie formulate n raport cu scopul chestionrii;
ntrebarea s cear rspunsuri simple la nceput, iar dificultatea acestora s creasc treptat;
n cazul utilizrii unui numr mare de ntrebri, se vor formula ntrebri care cer
rspunsuri relativ scurte.
Pentru a le permite audienilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor da instruciuni
privind natura, forma, organizarea i durata rspunsului ateptat care:
trebuie s fie formulat corect i cu sens;
s vizeze un singur aspect;
s nu induc sau s sugereze rspunsurile subiecilor;
s fie redactat pe nelesul celor chestionai.
n elaborarea chestionarelor i a fielor de evaluare este necesar de pornit de la premisa c
evalurile participanilor asupra activitilor de formare pot fi utilizate de ctre:
79

 Formatori - pentru a avea un feedback asupra instruirii, n scopul mbuntirii calitii

cursurilor i a metodelor de predare;
Organizatori/finanatori - pentru luarea deciziilor n privina organizrii unor noi
forme de instruire, inclusiv bazate pe metode interactive de predare.
Drept urmare, formularele de evaluare pot conine itemi de apreciere cu ntrebri distincte
orientate celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i, respectiv, sumativ.
Spre exemplu, pentru realizarea evalurii, pot fi elaborai itemi de apreciere sub aspectul
msurii n care o abilitate/activitate/situaie exist n prezent.
Att pentru formator, ct i pentru formabili, este esenial ca, n cazul stagiilor de mai
multe zile, fiecare zi s nceap cu prezentarea i discutarea rezultatelor evalurii din ziua
precedent, cu rspunsul la unele din ntrebrile aprute n fiele de evaluare. Aceasta are
mai multe avantaje:
Constituie un bun warm-up pentru formabili;
Demonstreaz participanilor c prerile lor sunt ascultate i c se ine cont de ele, ceea ce
face s sporeasc gradul lor de disponibilitate;
Ajut formabilii s rememoreze ceea ce s-a discutat n ziua precedent;
Face legtura ntre ceea ce s-a lucrat i ce urmeaz s se fac (constituie un punct de
intrare);
Ajut la crearea unei atmosfere de lucru chiar de la nceputul zilei (mai ales dac se
comenteaz i se rspunde la fiele de evaluare fr ncrncenare i cu simul umorului!).
PRECIZRI
Fiele de evaluare cu itemi cu alegere dual/multipl iau mai puin timp la completare, dar
ofer o informaie limitat;
La fiele de evaluare cu itemi ntrebri deschise, completarea rspunsurilor dureaz mai
mult, dar sunt utile pentru:
revizuirea de ctre participani a ceea ce s-a parcurs;
evidenierea neclaritilor i aspectelor problematice aprute pe parcursul seminarului.
RECOMANDRI:
Pentru a folosi cu eficien maxim aceste fie i chestionare, v recomandm:
Pentru evalurile de etap, folosii fie simple, uor de completat i de prelucrat.
Pentru evaluarea final, folosii 2 (sau chiar 3) instrumente de evaluare, fiecare urmnd s
evidenieze aspecte diferite ale cursului.
Deoarece fiecare seminar de formare este unic, un eveniment unic, nu se recomand
preluarea ca atare a unor instumente de evaluare; este de preferat s particularizai
fiele/chestionarele de evaluare la tematica i tipul cursului i la specificul grupului cu care lucrai
(dei ele pot fi folosite i ca atare).
Utilizai ntotdeauna o abordare pozitiv n cerinele din fiele de evaluare folosite.
Dei putei urmri n evaluare doar aspecte de coninut, e bine s evaluai i aspecte
afective.
Dei putei solicita doar evaluarea unor aspecte ale cursului, e bine s aflai cte ceva i
despre Dvs.
80

 Este esenial s dovedii participanilor c citii atent fiele de evaluare i inei seama de
coninutul lor. Aceasta se poate realiza prin:
Prezentarea sintetic a rezultatelor a doua zi (la seminariile de mai multe zile);
Modelarea/adaptarea activitilor, innd seama de propunerile participanilor (n acelai
seminar sau n seminare succesive);
Rspunsul la ntrebrile adresate n fie (la seminarele de mai multe zile) oral;
Rspunsul la ntrebrile adresate de participani n fie (la seminarele o zi) poate fi transmis
participanilor n scris.
INTERPRETAREA REZULTATELOR EVALURII
Cea mai simpl interpretare i analiz a rezultatelor evalurii se realizeaz prin numrarea
rspunsurilor de fiecare tip i calcularea procentelor din totalul pe care l reprezint fiecare tip de
rspuns.
O analiz primar de acest tip poate fi suficient n cele mai multe cazuri la fiele cu itemi cu
alegere dual/multipl, deoarece imaginea pe care o ofer despre curs este, de regul, relevant. n
situaiile n care datele obinute astfel sunt contradictorii sau irelevante, se poate apela la o analiz
statistic mai complex, corelnd rspunsurile la diveri itemi ai chestionarului, pe fiecare item n
toate fiele sau pe toi itemii n fiecare chestionar; se pot obine astfel rezultate mai edificatoare.
n cazul fielor de evaluare cu ntrebri deschise, din sistematizarea pe domenii tematice a
rspunsurilor se pot trage concluzii privind aspectele nelese de participani i aspectele rmase
nc neclare i se pot lua decizii privind construirea demersului formativ ulterior. Se recomand ca,
ori de cte ori este posibil, rspunsurile la ntrebrile/neclaritile eseniale identificate s ajung la
participani.
n continuare, v propunem un numr de instrumente de evaluare a seminarelor (chestionare,
fie) exemple, nu modele (!!!) create i adunate n timp, unele preluate tale quale de la diveri
colegi, altele fiind rezultatul combinrii ideilor din mai multe asemenea fie sau a unor idei sugerate
de unii participani, multe fiind rezultatul experienei proprii.
Mulumim pe aceast cale tuturor colegilor (formatori i formabili) pentru ideile pe care ni leau oferit i fr ajutorul tiut sau netiut al crora aceast colecie de fie de evaluare nu ar fi
fost att de bogat i v transmit tuturor provocarea s participai cu propriile idei i
instrumente la creterea ei.

Data .
FI DE EVALUARE A ZILEI
I.
1.
2.
3.

Trei idei/lucruri pe care intenionez s le folosesc/aplic:

.
.
.

II. Dou lucruri care mi-au rmas neclare:

1. ..
2. ..
81

III. Un lucru ce ar putea fi mbuntit:

1. ..

Cel mai , Cea mai , Cei mai , Cele mai

Azi, .
A.
Cel mai mult m-a enervat/deranjat
....
B.
Cea mai interesant activitate a fost

C.
Cei mai activi dintre colegi mi s-au prut:

D.
Cele mai utile lucruri pe care le-am reinut din activitile de azi sunt:

CHESTIONAR DE EVALUARE
DATA ..
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai chestionarul,
ncercuind un rspuns (DA/NU) sau rspunznd la ntrebri.
1.
Considerai activitatea desfurat util?
DA
NU
2.
Considerai activitatea desfurat interesant?
DA
NU
3.
Considerai c problemele eseniale au fost atinse n discuie?
DA
NU
4.
V-ai simit bine n grupul de lucru?
DA
NU
5.
Au fost eficiente/adecvate metodele folosite?
DA
NU
6.
Modul de prezentare a fost atractiv?
DA
NU
7.
Limbajul i terminologia au fost suficient de accesibile?
DA
NU
8.
Ce not acordai formatorului/ilor? 4
5
6
7
8
9
10
9.
Care dintre temele prezentate este cea mai util i o putei folosi n activitatea Dvs.?

10. Care dintre temele prezentate o considerai inutil i nu o putei folosi n activitatea Dvs.?
...
....................................................................................................................................................
82

11. Care au fost lucrurile/conceptele insuficient explicate?

12. Ce alte probleme/aspecte mai puteau fi puse n discuie?

13. Care a fost colegul cel mai activ pe parcursul acestui curs?

....................................................................................................................................................
14. Ce sugestii i recomandri dorii s facei formatorului/ilor?

V mulumim!

FI DE EVALUARE A SEMINARULUI

V rugm s acordai cteva minute pentru a aprecia, pe o scal de la 1 la 5, civa parametri

ai seminarului la care ai participat. ncercuii cifra care exprim aprecierea Dvs.

5 = excelent

4 = foarte bine

3 = bine

2 = satisfctor

1 = nesatisfctor

1. Coninutul temei

2. Utilitatea temei

3. Originalitatea modului de abordare

4. Sistematizarea i coerena materialului

5. Modul de realizare a temei

6. Metodele i mijloacele folosite

83

7. ncadrarea n timp

8. Prestaia formatorului/echipei

9. Eficiena seminarului

10. Calitatea organizrii

V mulumim!
DATA ..........................
___________________________________________________________________________
FI DE EVALUARE
Folosind scara de notare de la 1 la 5, v rugm s apreciai activitile de formare de astzi
dup criteriile indicate, punnd un X pe fiecare ax (5 = foarte bine)
relevana coninuturilor
metodologia utilizat
5
atmosfera de lucru
4
3

alocarea timpului

2
utilitatea secvenelor
1

actualitatea tematicii
1

Recomandri, observaii (recomandrile i observaiile Dvs. ne vor permite o mai bun

corelare ntre ofert i ateptrile Dvs.)

84

V mulumim!
DATA ..
___________________________________________________________________________

Data
CHESTIONAR DE EVALUARE A SEMINARULUI
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai, prin bifare, acest
chestionar, rspunznd sincer la urmtoarele ntrebri. V asigurm c rspunsurile dumneavoastr
vor fi tratate cu confidenialitate.
1. n ce msur considerai c tematica oferit a prezentat interes pentru dumneavoastr?
n foarte mare
n mare msur
n msur
n mic msur
n foarte mic
msur
moderat
msur

2. n ce msur considerai c tematica oferit v va fi util n activitatea Dvs.:

n foarte mare
n mare msur
n msur
n mic msur
n foarte mic
msur
moderat
msur

3. Considerai c metodologia utilizat a fost:

Foarte eficient
Relativ eficient
Relativ ineficient

4. Modul de prezentare a fost:

Foarte atractiv
Relativ atractiv

5. Limbajul folosit a fost:

Foarte accesibil
Accesibil

Relativ neatractiv

Relativ accesibil

Relativ
neneles

Complet ineficient

Complet neatractiv

Complet neneles

6. Apreciai pe o scal de la 5 la 1 ct de stimulativ a fost impactul seminarului asupra Dvs.:

5. Foarte stimulativ
1. Complet nestimulativ
4
3
2

7. Cum v-ai simit n cadrul grupului de lucru?

Foarte bine
Bine
Moderat

85

Ru

Foarte ru

8. Care este starea Dvs. de spirit la sfritul acestei serii de seminare? (bifai figura care o
exprim cel mai bine!)

bine dispus

ngndurat

istovit

86

indignat

FI DE AUTOEVALUARE
Aceast fi este elaborat pentru ghidarea autoevalurii participanilor

INDICATORI
1. Cum v-ai simit n timpul secvenei de formare?

2. Punctele tari ale secvenei de formare

3. Ce ai mbunti i de ce?

87

FIA DE OBSERVARE INDIVIDUAL A SECVENEI DE FORMARE

Data:
Observator (numele i prenumele):
Date de identificare a secvenei de formare (numele propuntorilor, tema,
metoda, etc.):

Instruciune: Marcai cu un X pe o scar de la 1 la 7 ( 1 minim, 7 maxim)

1. Atitudinea formatorului
1

Apecte de mbuntit:________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Respectarea principiilor de educaie a adulilor
1

Aspecte de mbuntit:________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Corectitudinea aplicrii metodei de formare
a. Logica demersului formativ
1
2
3
4
5
6
7
b. Eficienta interaciunilor
1
2
3
4
5
6
7
Apecte de mbuntit:_________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Eficiena procesului de nvare
1
2
3
4
5
6
7
Aspecte de mbuntit:_________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Alte observaii:

88

CONCLUZII FINALE
Ridicarea profesionalismului i a responsabilitii persoanelor implicate n efectuarea justiiei
n mare msur depinde de buna organizare i desfurare a procesului de formare, n conformitate
cu cerinele educaionale ale adulilor, centrate pe tehnologii moderne de formare i metode activparticipative. Din aceste raiuni, n procesul instruirii iniiale i continue n cadrul Institutului
Naional al Justiiei, un formator ar trebui s dea dovad de competene suplimentare competenelor
profesionale din domeniul de specializare i anume: s dispun de abilitatea de a planifica, proiecta,
derula, evalua i revizui activiti de formare i/sau programe de formare.
Fiecare formator trebuie s contientizeze c performanele instruirii depind n mare parte de
identitatea profesional a formatorului. O astfel de identitate este de neconceput fr o fortificare a
capacitilor de formare, motiv din care un formator n educaia adulilor, indiferent de domeniul de
activitate, trebuie s se autoevalueze i s se formeze continuu.
n contextul celor relevate, nu poi cere formatorului o prestaie pe potriv, fr a-i oferi n
schimb un resort funcional i temeinic, care s-i stimuleze cunotinele, abilitile i atitudinele
(comportamentele). Astfel privite lucrurile, prezentul manual constituie un model de orientare al
formatorului n materia tehnologiilor i strategiilor de formare n educaia adulilor, un reputat
indicator:
de combinare de atitudini, cunotine i capaciti;
de percepere a utilitii implementrii principiilor educaiei adulilor n activitile de
formare;
de fortificare a capacitii formatorului de a analiza nevoile grupului int i de a identifica
nevoile de formare, precum i de a adapta informaia la nevoile grupului int;
de nsuire a specificului obiectivelor de formare n dependen de nivelele cognitive n
vederea realizrii designului formativ;
de ajustare a metodelor de formare la scopurile activitii de formare;
de formare a dexteritii de a dezvolta abiliti unui grup int n mod interactiv cu un scop
definit;
de asimilare de ctre formator a necesitii proiectrii activitii de formare;
de recepionare a variilor modaliti de evaluare a activitilor de formare i de exersare a
feedback-ului etc.
Bineneles, acest demers nu este unul complet, fiind limitat la acele nevoi de instruire care au
fost identificate n rezultatul colectrii datelor, conform metodologiei de evaluare a necesitilor de
instruire ale formatorilor INJ. Echipa de consultan/autori ai manualului are convingerea c
unitile tematice reflectate n manual, dar deopotriv i coninutul propriu-zis al acestuia, vor fi de
real folos tuturor formatorilor inclui n reeaua de formatori ai INJ i, de ce nu, specialitilor din
diferite domenii de activitate, care i propun s devin formatori ai acestei instituii. De asemenea,
credem c subiectele abordate, vor rspunde ntrebrilor legate de modul n care un formator i
poate planifica, proiecta, derula, evalua i revizui activiti de formare i/sau programe de formare
i dezvolta competene profesionale n cadrul Institutului. n definitiv, sperm c formatorii,
asumndu-i acest rol, vor aplica metodele, tehnicile, principiile i idealurile educaiei adulilor cu
maxim responsabilitate i creativitate.

89

BIBILIOGRAFIE
1) Stark U., Weishaupt A. Formarea formatorilor. Cum s faci seminare i ateliere reuite n
calitate
de
formator.
Bucureti,
2011.
Disponibil:
http://inmlex.ro/fisiere/d_189/Manual%20de%20formare%20a%20formatorilor%20IRZ.pdf
2) Manualul formatorului. Metodologia studiilor de caz. Ediia a II-a. Bucureti, 2007.
Disponibil: http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADL225.pdf
3) Manual de aptitudini didactice elaborat n cadrul programului Phare Ro 02 IBJH 08 pentru
INM. Disponibil: http://www.inm-lex.ro/displaypage.php?p=57&d=192
4) Standarde profesionale pentru formatorii INM. Disponibil: http://www.inmlex.ro/fisiere/d_191/Standarde%20profesionale%20pentru%20formatorii%20INM.pdf
5) 12 Guidelines on Using Subgroups. Training House, Inc., 1989

90