CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII

Metode, tehnici, procedee didactice.

Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor, metodelor
didactice.

si procedeelor

Subdomeniilc informaticii nu pot fi predate apelnd la o singur metod. n cele ce urmeaz se vor prezenta metode specifice de abordri; a predrii diferitelor domenii din informatic; metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat ctc.) urmnd s fie
prezentate ulterior. Bineneles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor
dezvolta pe baza experienei fiecrui profesor. Dar exist cteva elemente care neaprat
trebuie luate n considerare n momentul n care se alege o metod sau o combinaie a mai
multora:
1 - domeniul propriu-zis al disciplinei; coninutul tiinific;
2 - categoria de vrst;
3 - obiectivele generale i specifice;
4 - nivelul clasei;
5 - personalitatea clasei;
6 - personalitatea profesorului;
7 - convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele i dezavantajele lor. Se
recomand s nu se fixeze nicicnd pentru totdeauna o anumit, metod aleas la un moment
dat pentru predarea unei anumite pri din materie. S-ar plictisi profesorii, s-ar plictisi elevii,
iar rezultatul nu va fi cel scontat

1. Metode generale de nvare:

Vom analiza metodele generale utilizate n predarea informaticii.
1. Expunerea sistematic a cunotinelor.
2. Conversaia
3. Problematizarea
4. Modelarea
5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv
6. Exerciiul
7. nvarea pe grupe mici
8. Munca cu manualul
9. Jocurile didactice
10. Instruirea programat

n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice

predrii disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i
contribuia informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din
nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea,
prelegerea, descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu
precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic,
acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea de
deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i
dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce confer o
accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei
metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din
pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul
pasiv un participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect
univoce, adic fr alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este
caracteristic. La informatic, aceasta se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n
condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie de nivelul de cunotine dobndit, de
propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su de gndire, de nelegerea
codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie. Profesorul trebuie s
reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de gndire.
Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n
eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un
control permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor
(edificatoare n special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i
nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor,
ntrebrile, repetiia, explicaiile suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute
permit realizarea unui control permanent al receptivitii la expunere, n informatic
recurgem neaprat la metoda expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet
nou i printr-o metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este
ineficient din punctul de vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod
pentru a nelege noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date
(inclusiv modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n
legtur cu sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un
spaiu nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe
utilitare, softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem
de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute de
programa colar) se poate recurge la urmtoarele (sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu

desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin
aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici
de lucru.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea

acestora n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea

practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea
de a urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca

elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii

ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.
Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant
este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i
pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul
nu vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1
descrie n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat
n cuvinte. Singurul avantaj este cel al obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent
dup care se va ghida n timpul realizrii unor aplicaii practice. A doua variant nltur
dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului
este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea modului de realizare a
funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt"
sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i
reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care
fiecare elev sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o
grup este n impas, n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii
mai greu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de
ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncio-naliti n desfurarea leciei, aprecierea
gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de utilizare (datorate ncercrilor
individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i realizarea unui
rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat funcia i
uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s
cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine
(neavnd alte preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut
(corect) i explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de
expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la predare i
asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj: necesitatea
existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii, de ctre toi
elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. Utilizarea unui
retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul ridicat),
printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas.
De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi
aezai n preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent
de coninutul leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul
unei ore ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o
tendin accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere
a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei

Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu
trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu
numai ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se
stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i
deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. Se asigur astfel
o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi adresate (teoretic) n orice
moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea informaticii, ea
implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli

elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului

didactic, ci s-1 amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme
diferite, n funcie de anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi:

Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar

rspunsurile vin" de la diferii elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i

reactualizrii cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care
urmeaz.

Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru
fixarea noilor cunotine.

Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i

generalizarea unor rezultate prezentate anterior.

evaluare.

necunoscut.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun

precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce
putei spune despre... sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur
cu coninutul rspunsului. Din aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare
Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin
rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De
asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni
precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a
corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea
reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut
la formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii
elevului. Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot
lsa urme n plan afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se
impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden
trebuie relevate prin examinri (scrise, orale, reprezentri schematice, utilizarea
simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe care le au elevii la anumite
vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n primul rnd s nu
se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din vocabularul
curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil). Dificultatea
formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse
n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului
informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea
limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de
specialitate. Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar
o comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol
n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:


Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n
funcie de evoluia concret a dialogului.

Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un

anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.

Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac
urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).

S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.

S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De

ce ?, Din ce cauz ?, In ce caz ? etc.).

S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".

S se adreseze ntregului colectiv vizat.

S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau

parial.
Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in
termeni precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate
trebuie corectate imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze
conversaia astfel nct ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce
lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i utilizarea
unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea noiunilor printr-un
limbaj de programare" (scris/oral) care s implice utilizarea eficient a simbolurilor (n
afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn separarea clar a sintaxei de
semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor
tehnici care s produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i
o nou informaie, determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin desco perirea unor (noi) proprieti ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai
numesc i situaii-problem (problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:

Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de

pregtire) i cerinele, situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se
datoreaz imposibilitii elevului de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele
potrivite cu valoarea operaional de aplicabilitate a viitorului.

Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n

acelai timp cu contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional
(lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei
noiuni, a prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de
reacionare a individului, pot genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe
ct posibil, cadrul didactic trebuie s gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La
modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n mintea elevului. Relativ la condiiile
pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite probleme practice putem

spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un moment
optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le
trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c
rezolvarea problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o
combinaie de reguli nvate anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi
situaii conflictuale. n acest sens se pot evidenia urmtoarele etape in rezolvarea
problemei :

Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).

Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor

eseniale ale situaiei, nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.

Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n

vederea gsirii unei soluii.

Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i

gsirea efectiv a unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare
de problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de
tipul substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite
valori de intrare etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul
n care se i gsete rezolvarea conflictului.
Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden
trei modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea
fcndu-se dup tipul de raionament folosit):

Modalitatea inductiv

Modalitatea deductiv

Modalitatea prin analogie.

n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte
propria cale de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin
folosirea unor mijloace tehnice i resurse informaionale personale, n al doilea caz se
folosete logica sau, mai exact, sistemele deductive (ca metod de raionament). Putem
deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen
specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene anterioare nu numai dintrun domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau
frontale care se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea
situaiilor-problem trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr
ca acestea s fie puse de ctre profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter
formativ, informatica i propune formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i
riguroase, care s promoveze creativitatea, s stimuleze imaginaia i s combat rutina.
Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint
numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc din situaii reale, care
implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd diferitelor sfere
ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se
muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine
determin folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea
unor deprinderi ce nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de
probleme, ceva curent n nvarea informaticii, poate fi privit ca un proces prin care
elevul descoper c o alt combinaie de reguli nvate anterior conduc la rezolvarea unei
noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre elevii nii constituie forme ale
creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale eficiente din punctul
de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou problem).

Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin
studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior,
probleme de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre
metodele formativ-participative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la
ncercare voina, ii dezvolt imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se
aplic aceste metode profesorul alege problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i
controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii sale. Aceast metod este
caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de laborator, metoda nvrii prin
descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar folosirea programelor
utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de problemele
concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea
produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea
problemei i nu asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran,
n acest caz este deosebit de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile
formate n alte situaii similare de nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor
utilitare, cunoaterea structurilor de date, dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea
facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii necesitii exploatrii acestuia i nu
printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin sistematic i complet de
funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a utilitarului, n
contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s se
desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte
particularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i
perspective de dezvoltare pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea
problemelor (problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind
n primul rnd de cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici
exist acordul c se pot cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este
foarte complicat, numai pentru explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag
carte. Vom sublinia doar cteva elemente-cheie i direcii principale pentru abordarea
rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm o problem cu ajutorul
calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm n primul
rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?

Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare,

putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup
un anumit plan, s permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea,
trebuie avute n vedere metode sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri"
i s se permit explorarea de direcii colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi
urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).

Definesc n mod (semi)formal.

Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret

(eventual, chiar ntr-un limbaj de programare concret).

Fac planul de implementare.

l execut (scriu programele" i le rulez").
Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".
Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care
gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i
utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o
asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea
const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide cu descrierea sistemului
original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur diferit i este n general mai
simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin metode specifice legate
de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii
asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral,
prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i
sintez, creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul.
Astfel elevul se obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze
algoritmi cunoscui la situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe
baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor
cu gndirea logic se realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor i prin
transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l constituie nvarea metodelor
de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin rigoarea modului de
abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a exactitii
proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine
dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii
este condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria
de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a
acestor aspecte conduce la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice
i sistemice. Utilizarea modelelor n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor
analogii i n organizarea datelor de intrare, nvarea algoritmilor este legat de
cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea profund a structurilor de date
posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai important este cea a
descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a datelor, dar
importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului
program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca
un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu
ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n
realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea
trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin
metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui algoritm
elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum
ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, i, prin
mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce
rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema
parantezelor, partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n
rezolvarea problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile

elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa
l i Capitolul 6. Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci
numai folosirea unei analogii. Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.

Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea

s nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat,
trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma
eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea scopului i c noile
informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu grij asupra originalului, avnd n
vedere diferena dintre model i original. Modelul devine astfel purttorul unei semnificaii,
informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material sau ideal. O clasificare a
modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin

n nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor
opt dame determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ;
utilizarea unei stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii
problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe
obiectul
de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.

Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de

simboluri sau semne convenionale.
nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim
etap, nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care
se vor analiza trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa
condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua
etap, elevii vor fi deprini s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii
modelului de ctre elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o form
standard condiiile impuse de problem i-i adncete convingerea c informatica este un
domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o nlnuire logic de raionamente.
Folosirea modelelor nu nseamn impunerea unor metode care trebuie reinute i aplicate
orbete. Se va pune accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va ncuraja
prezentarea oricror metode care exclud modelul i care se impun prin elegan i
eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind
astfel la creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie
obligai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s
asimileze reete, ci s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printro comunicare continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru
informatic o impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor

discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea
sistematizat i organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura
nelegerea intuitiv i executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul
intuiie din titlu nseamn utilizarea oricrui raionament inductiv, n contextul temei i
bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar
poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici didactice datorit diversitii
materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune
utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane, scheme);
retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini grafice,
multimedia, power point). in acest context putem spune c: Prin demonstrarea
materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte,
procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala elevilor, cu scopul de a
uura nelegerea i executarea corect a unor activiti. Un rol deosebit l joac astfel
intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl observare i notare a unor
fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv). Intuiia realizeaz
corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc de verificare.
Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei n
realitatea cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz
n funcie de materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar,
software-uri de nvare. Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum
ar fi:

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de

reprezentare sunt urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele,
conducnd
la
ordonarea irului.

nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete

formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate.

Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea

dinamic a variabilelor.

Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a

stivelor
i a cozilor.

Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv
Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att
memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de
informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea
exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte procesului instructiv-educativ.
Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu exactitate programa
colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat
revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de
momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la

purttor al elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar
suplini) exerciiul individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului
este ns cu totul special. Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie
nvat s vad. Poate c n acest moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i
ncurajarea creativitii. Se pot pune n eviden chiar euristici pentru dezvoltarea
creativitii:
ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta
cteva bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).

Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.

Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte

diferite.

Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile,

stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului

La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate
contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar
cunotine) noi, pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor
aptitudini. Avantajele metodei exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.

Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.

Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise

asupra unor metode i soluii.

Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n

privina celor mai bune metode de lucru.

Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua

activitatea sau performanele generale ale unui elev.
Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a
problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin
urmare, exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul
dobndirii unor priceperi i deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i
a contribui la dezvoltarea altor aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic
legat de exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de
programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt
concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea
muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a
problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze
rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de
lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i

operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea

rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este
condiionat de programa analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele
de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor
trebuie s in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s
foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor.
Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat,
reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor
probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze
lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei
lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme.
Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i
problemelor n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n
subseciunile care urmeaz insistm asupra unor particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode

De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking. Utiliznd-o, se pot descrie
algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s
genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente,
cu valori ntr-o mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui
Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad,
elevilor li se poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a
unui graf oarecare. Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc
interesul. Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele
nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n acelai timp,
analiza erorilor este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor.

1.6.3. Probleme care permit nsuirea unor noiuni

Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o
dat cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de
dificultate, n rezolvarea unei probleme de programare este necesar s se in seama de
urmtoarele etape :
Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de
intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date
intermediare), precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast
etap se va stabili un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural,
pe baza cruia se va permite fiecrui elev s lucreze independent.


Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz
transpunerea ntr-un limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n
prealabil, algoritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele
de lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea
n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se
sublinieze, dac este posibil, calea optim.

Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea

seama dac soluia obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu
seturi
de
date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor
ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare.
Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea
algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot
modifica dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de
rezolvare, profesorul analizeaz toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante,
propunndu-le spre rezolvare pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele
fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obligatoriu cea mai bun soluie.
Exemplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui
graf, prin algoritmul lui Kruskal.
n prima etap:
Se analizeaz enunul.
Se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim.
Pe tabl se deseneaz un graf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc
costurile muchiilor.
Se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor (deja se gndete n direcia
implementrii ntr-un limbaj de programare); n acest caz datele de intrare se vor citi dintrun fiier text cu nregistrri de forma:
n - numrul de noduri ale grafului;
i, j , a i,j . - muchia de la nodul i la nodul y are costul a.
Fiierul va conine un numr de nregistrri de forma celor de mai sus, egal cu
numrul de muchii al grafului.
Aici poate interveni profesorul, solicitnd elevilor sau prezentnd o form mai
condensat a fiierului de intrare, cu nregistrri de forma:
n - numrul de noduri ale grafului;
1 i 1 a 1 , i l i 2 a 1, i 2 ... i k a 1 , i k - nodul l are vecinii i 1 , i 2 , . . . , ik, cu i k >1, iar
costurile acestor muchii sunt a 1, il , a 1, i2 , .. . , a, 1, ik

j 1 a 2, j 1 -nodul 2 are vecinii j 1 , j 2 ,......j t , cu j k >2, iar costurile acestor muchii

sunt a 2,j1, a2,j2 , . . . , a 2,jt
..................................
n - 1 1 1 a n - 1 , 1 1 - nodul n-1 poate avea cel mult un vecin mai mare dect el, nodul n.
Dac un nod nu are vecini mai mari dect el, linia din fiierul de intrare cores punztoare
acelui nod va lipsi.
Vom construi fiierul de intrare pentru graful desenat pe tabl, pe care l vom folosi
ca prim fiier de test

n a doua etap:
Se va stabili modul de memorare a datelor de intrare. Elevii vor fi tentai s reprezinte
graful printr-o matrice de adiacen (simetric), iar ntr-o alt matrice, tot simetric,
costurile muchiilor - sau, n cel mai fericit caz, printr-o singur matrice, att costurile
muchiilor, ct i graful. Aici trebuie s intervin profesorul. El va sublinia risipa de
memorie realizat prin acest tip de memorare i va propune sau va ncerca s obin de la
elevi o memorare mai eficient (printr-un vector) a grafului i costurilor muchiilor. Se va
defini un tip de dat numit muchie:
muchie :

record

i,j:byte;
a:byte;
end;
cu semnificaia c i, j sunt vrfurile muchiei, iar a - costul ei i se va aloca un
vector de muchii, a crui dimensiune maxim se va stabili mpreun cu elevii. Profesorul va
prezenta Algoritmul lui Kruskal. Apoi se consider iniial arborele parial vid. Se va
selecta muchia de cost minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu
muchiile deja selectate; procedeul se oprete dup selectarea a n - l muchii (< 16>,
<25>, < 36 >). Se insist asupra criteriului de oprire, profesorul avnd dou posibiliti: s
prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel corect, sau s ncerce s
obin de la clas un criteriu de oprire. Urmtoarea problem care trebuie abordat este
cea a alegerii muchiei. Evident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii acestea
vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii
muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de Ia clas o soluie, innd cont c
determinarea componentelor conexe ale unui graf a fost deja rezolvat. Se va stabili
algoritmul de ordonare a vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate
pe parcursul determinrii arborelui parial de cost minim. Tot n aceast etap, se va
determina o soluie n cazul numeric prezentat n figura de pe tabl.
n a treia etap li se va propune elevilor implementarea algoritmului fie cu
memorarea datelor de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe grupe de lucru. Li se

poate cerc chiar folosirea de algoritmi de sortare diferii, pentru a constata faptul c soluia
nu este unic i, n plus, li se va cere s determine cauza obinerii de soluii diferite, dar
optime. Profesorul va supraveghea implementarea solicitnd elevilor verificarea etap cu
etap a realizrii programului, prin afiarea temporar chiar a unor rezultate intermediare, n
ultima etap, elevii vor proba corectitudinea programului prin folosirea de date de test
construite de ei i prin noi teste propuse de ctre profesor, dar aceste teste vor fi
prezentate sub form grafic, prin desen pe tabl ele., pentru ca ei s construiasc singuri
fiierul de intrare, n final se vor propune elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze
rezultatul obinut sau s foloseasc tehnici asemntoare - evident, fr a li se specifica
acest lucru.
Problem. O localitate avnd n puncte vitale, legate prin strzi a cror lungime se
cunoate, este complet nzpezit. Primria, care nu dispune de suficiente rezerve de
combustibil, este obligat s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nct toate punctele
vitale ale localitii s fie accesibile din fiecare punct i s realizeze un consum minim de
carburant. S se determine strzile care trebuie deszpezite tiind c orice consum de
carburant este direct proporional cu lungimea drumului deszpezit. Exemplul prezentat
subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra modului de rezolvare a unei
probleme modul de organizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de lucru. O
posibil clasificare a problemelor/exerciiilor (relativ la capacitile intelectuale pentru
rezolvare) ar fi:
Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc,
memorie intern, comand extern, programe executabile de tip .corn sau .exe, HTTP-uri,
telnet etc.).
Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri).
Aceste dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor
cunotine deja predate, n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului
iniial, urmrindu-se memorarea mai bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi:
ncadrarea acestuia ntr-un eventual alt tip de probleme cunoscute; complicarea lui n
mod progresiv n vederea utilizrii sale n alte situaii; prezentarea unor cazuri-limit care
pot conduce la rezultate eronate.
Exerciii grafice - plane, vizualizri.
Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n
ansamblu i implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul
n care rezolvarea subproblemelor elementare este cunoscut.
n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde pendente (individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de
munca independent se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta
const n rezolvarea exerciiilor de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic
permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie ca aceast explicaie s fie utilizat pe
calculator. Profesorul poate n orice moment s invite oricare alt elev pentru conti nuarea
explicaiei (n acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile suplimentare sunt
obligatorii n acest caz. Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele rezolvrilor
propuse, alte metode posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n
leciile urmtoare, particularizri ale lor n leciile anterioare.

1.7. Metoda nvrii n grupe mici

Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile
sunt executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care
se autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip,
travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de
lucru. Tehnicile de organizare a muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de
organizare echipa programatorului-ef, echip n care fiecare membru are sarcini bine
stabilite (de analiz, programare, implementare, exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este
normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de nvare colectiv, fr a neglija
ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o component a muncii n
echip. Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea organizri a activitii
didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de formare a
grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de
probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine;
grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n
proporii apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc).
Numrul elevilor dintr-un grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt
cele formate din 4-6 elevi. La leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de
lucru formate din 4 elevi care dispun de dou calculatoare par a fi cele mai eficiente.
Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive.
Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare de formare i elevii
s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile omogene,
sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe
criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva
sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast
metod de nvare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca
independent a grupurilor sub supravegherea profesorului; discutarea n plen a
rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape. Prima este
una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat pe grupe $i materialul n plus
pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de animare a activitii
grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i
n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de
autoritate care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu
autoritate numai atunci cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd
unul sau mai multe grupuri descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i
analizate succesiv sau n paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea
rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai elegante soluii i de a descoperi
eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea raionamentului este foarte
marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile n direcia
obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o
intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea
sarcinilor ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n
grup se intenioneaz dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia
sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile
finale care s stabileasc dac elevii i-au nsuit corect noiunile i i-au format
deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze mereu cu grupuri constituite
dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai elevii buni din grupurile

eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie, n grupurile
omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s scape de
acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context.
Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul
in sine al leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect
ntrebarea n sine. Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar
dup ea. Susinem, ca prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt,
aducerea unor specialiti care lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez,
lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia

Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut
metodic i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere
al coninutului informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este
supus perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile
domeniului. Realitatea didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea
teoriei doar notiele luate n clas la predare i, din considerente de comoditate sau de
obinuin, foarte puin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit
caz doar pentru citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respingere fat
de manual are consecine negative att asupra caracterului formativ, ct i asupra celui
informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se formeaz numai dup
modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea
proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu
const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de
activitate intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de
lucru cu manualul i documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i
explic eecurile din primul an de studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului
universitar. Metoda muncii cu manualul este un aspect al studiului individual i se
introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i supraveghere a profesorului. Sunt
discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod. Pe lng efectele negative
asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul prezentei lucrri,
nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului asupra
aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze
un rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a
indica lecia din manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre
elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i
ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile
ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este cazul. Profesorul poate s descopere n
acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite ale elevilor i s intervin
ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni crora le
d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i ritmul
fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii
asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele
eseniale ale leciei, de a le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea
elevilor sau chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire
minuioas a materialului, pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus
de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual. Metoda se aplic numai leciilor

care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de vrst i de cunotine

ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale (de
exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomand
studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu
sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate
concentra asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu
precedentele metode). Dac este bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>):

Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea

c este personajul principal, c el este cel vizat n primul rnd.

Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la

manual".

Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd...

mbolnvirea lectorului.

Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este

destinatarul" special.

Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare

pot fi folosite imediat.

Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat,

inclusiv cea a expunerii.

Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd,

sub ce form, precum i a modului de reacie" este foarte mare.
Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj
de mai sus devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i
timpului su. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal,
lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice

Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod
de nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar
marele pericol care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele
aplicaii soft care au o ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz
i rein atenia elevului, uneori ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau
deprinderi pe msura efortului fcut. Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative,
prin care elevul devine contient de proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi
i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului
respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri
echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng cele clasice. Amintim n
acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate virtual,
echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri,
numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la
descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel
imaginaia elevului. Ce altceva reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau
de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi, dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu
este caracteristic studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic i nvarea asistat
de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de nvare, att a informaticii,
ct i a altor discipline.

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator

Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul
primordial al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii
programate, eseniale devin probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le
descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca numrul de ore afectat acestei instruiri
programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ un numr suficient de ore de
verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i instaurarea plictiselii
(se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea metodei un
timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a
elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau
organizarea activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este
un concept diferit de instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist
aceleai premise i moduri de utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine
principala interfa dintre un profesor i un elev. Absolut toate noiunile, conceptele,
exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile legate de o anumit tem n cadrul
unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt ndepliniri, dirijri, verificri cu
ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de predare-nvare i
verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--control-reglare
(autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor
programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o
adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare
activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru
autocorectare, ct i profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere
urmtoarele operaii(<44>):

precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile

elevilor;

structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii

gradate;

fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice)

inteligibile i nlnuite logic;

fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce

pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite;

stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate

realiza fie prin alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar
n situaia n care nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri supli mentare
-, fie se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect.
Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La
nceput s-a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup
ce a ctigat teren n contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare
msur valenele ei aplicative, crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul
pedagogic, n final, dup o analiz lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri
negative. Criticile aduse instruirii programate sunt att de ordin psihologic, ct i de ordin
pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se imput faptul c nu ine seama

de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl succesiune i

nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat
numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa
de coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic
vorbind, frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar
valoarea cunoaterii imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile.
Metodic, decupajul analitico-sintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea
formrii aptitudinilor de analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n
concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic dovedete c atunci cnd se cunosc i
se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendinele de
mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii metodei cu celelalte
metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb
determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea
profesorului i dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor
coninute n program. O alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al
programului, n special prin mrirea volumului de informaie din unitile logice i prin
separarea prii de verificare, existnd situaii n care verificarea se va face dup cteva ore
sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera secvene independente, care s necesite
timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat nvrii programate poale fi
contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare programat n grup,
situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n acest sens.
Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un
program de nvare a tablei nmulirii:
-

se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la

10;
se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul
introduce de la tastatur rezultatul;
programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este
incorect i repet ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia
rspunsul corect;
fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ;
programul poate cerc continuarea cu un nou set de zece ntrebri.
Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este
cert. Ea ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii
erorilor, modificnd programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu
numai c transmite un mesaj informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea
unor metode de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea asistat de calculator nu
numai c nva elevul, dar l i nva cum s nvee. Prin aplicarea acestei metode de
nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotriv, sarcinile lui se
amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze la cerinele
procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator,
profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii
suplimentare, vezi site-ul MECI' (adresa in Anexa 2).

1.11. Studiu de caz (exemplu general)

De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare.
Dup cum tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea
Matematic-Informatic, funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic.
Disciplinele de informatic sunt componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe
trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3 ore pe sptmn n cadrul curriculumului la
decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a coninutului teoretic, orele din
trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n dou grupe de 7075 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe asistate chiar
de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este
interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie
de coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea
abordrii acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi
rezolvate utiliznd aceste structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor
colare, la nivel judeean, naional i internaional, frecvena problemelor care necesit
cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea structurilor arborescente, este mare
(Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea
deprinderilor de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de
simulare i utilizare a modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete.
Implementarea algoritmilor specifici structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n
vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei,
care au atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i
disponibilitate la efort, elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz
n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare

Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore
i a modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor
dobndite i a deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete.
Obiective de referin
3
S cunoasc alte structuri
.1. de date tip arbore (de exemplu,
heap-uri)
3
Diversificarea
gamei
.2. structurilor cunos cute i
adaptarea lor la specificul
aplicaiilor (arbori pariali, arbori

Activiti de nvare
Prezentarea structurilor de
tip heap, a modului de memorare i
a
dinamicii
lor.
Perceperea
Perceperea
necesitii
adaptrii structurilor cunoscute la
specificul aplicaiilor. Integrarea i 1.11.4.
adaptarea la particularitile apli-

Specificarea coninuturilor
1.Noiuni introductive
1.1.
1.2.
1.3.

Proprieti ale arborilor

Arbori cu rdcin
Arbori binari i proprieti

2.Reprezentarea arborilor
2.1.
2.2.
2.3.

Reprezentarea arborilor binari

Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere)
Reprezentarea arborilor binari strici

3.
4.

Arbori asociai expresiilor aritmetice

Structuri de cutare

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.

Cutarea secvenial
Cutarea binar
Cutarea pe arbori binari (de cutare)
Alte operaii pe arbori binari de cutare
Arbori binari de cutare optimali

5.Arbori echilibrai
5.1.
5.2.

Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL)

Arbori bicolori

6.Heap-uri
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.

Min-heap-uri i Max-heap-un
Crearea unui heap
Heap-sort
Cozi cu prioritate

7.Arbori pariali
7.1.

Arbori pariali de cost minim

7.1.

Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost

7.2.
7.3.

Arbori pariali BF
Arbori pariali DF

8.

Arbori de compresie Huffman (codul Huffman)

minim

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan

Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se
doresc atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a
arborilor binari in particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de predare a informaticii

A)

Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare

1) Orientat pe algoritmi
ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune
pe conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi. avnd
ml de verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi fi programare.
2} Orientat pe tipuri de probleme
Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt
sau nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe
parcursul rezolvrii acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra
aslfel atunci cnd trebuie introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se
va proceda n cazul nvrii funciilor predeflnite sau a componentelor de grafica. Chiar i
recursivila-tea poate fi introdus astfel.
3) Orientat pe limbaj
Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint
riguros, mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si
n funcie de instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc
invers dect la punctul 1) deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea
ei folosete n scopul verilicfirii cunoaterii limbajului.
S-a precizat anterior c limbajul de programare este un instrument
ca de altfel ji
calculatorul - deci scopul const nu in a nva limbaje de programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi. Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de
probleme.
Observaie:
Vor exista clemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie s cunoasc facilitile oferile de mediu i de limbaj, altfel vor programa In Pascal la fel ca n BASIC, sau
n, C la fel ca n Pascal, Chiar dac se fac trimiteri i se compar limbajul nou cu unul cunoscur deja, nu se vor "traduce" programe scrise, de exemplu n C din Pascal. Aceast metod e
recomandat n cazul introducerii cunotinelor referitoare la lipuri de date standard, funcii i
proceduri predeflnite, transmiterea de parametri, alocarea dinamic etc.
4) Orientat pe structuri i instruciuni
Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe
concepte generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode
const n faptul c pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de
exemplu, programarea structurat, structurile abstracte de dale, programarea orientat pe obiecte etc. n cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi
concepte care trebuie clarificate n termeni generali, independent de implementare (modelul
bazelor de date, limbajul de descriere, limbajul de manipulare).
5) Orientat pe matematic
Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impusu de dorin[a de a rezolva probleme de

matematic prin folosirea celor dou instrumente: limbajuJ i calculatorul. J>c exemplu, dac
profesorul i propune s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest
domeniu, atunci va preda cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul i elemente de bard) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul
rezolvrii acestor probleme.
Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor
ob.ective clar i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod"
enunurile "mbrcate", ele nu se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic
pur. Metoda orientat pe matematic a fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i
toat predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor probleme de matematic cu ajutorul
calculatorului.
6) Orientat pe specificaii
Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme
const n formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se
deduce "automat" algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de
codificare se transform acest algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala general, dar nici n liceu nu se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n cazul cursurilor de specializare ctc. n liceu apare necesitateaijiemonstrrii corectitudinii unui anumit algoritm, dar acest proces necesit un alt gen de formalizare
i se va impune relativ rar.
7) Orientat pe hardware
Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac
exist deja cunotine riguroase de programare i se cunoate bine ui limbaj de programare;
dar lui limbaj de programare nu se poate cunoate n detaliile .sale fr cunotine aprofundate
privind assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut tar cunoterea
limbajului main, respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware.
Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori care au lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni
de nvmnt superior "n care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor
s-i nvee pe copii toi ce tiu ei. Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil
exist probleme ale cror rezolvare necesit o asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de
coal adecvat.
B) Metodele predrii unui limbaj de programare
1) Orientat pe instruciuni
Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de instruciuni i care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare.
2) Orientai pe utilizare
Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit
pnxlusul prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe
ba^a conceptelor derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n
continuu ine cont de puncte de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor
introduce pe parcurs, n funcie de cerinele dirijate de conceptul pre/entat. De exemplu, n
cazul alocrii dinamice, se prezint situaiile n care se recomand folosirea acestui mecanism,
apoi se nva cunotinele de baz (heap, ponter, variabil dinamic), urmeaz Structuri de
date alocate dinamic, operaii etc.) i n ftnal rezolvare de probleme, respectiv realizare de
proiecte.
3) Orientat pe problem

Este asemntoare cu eeu prezentai la predarea metodelor de programare.

4) Orientat pe limbaj
Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filosolia lui i clementele sale sunt
introduse pe parcursul prezentrii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare (dac este
abuziv) contrazice regula de baz Fn predarea informaticii, i anume: se pornete de la
probleme concrete.
5) Predare pe baza problemelor model
Limbajul, mediul se poale nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor
probleme, urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n
diversele implementri.
Aceast metod poate ti utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt
nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le depete
puterea de asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit
component de limbaj.
Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai
multe if-uri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic
varianta cu case. Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai
simpl, mai elegant. Interesul este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea regulilorjeorcticejsintax, restricii de utilizare) pentru c au contientizat c instruciunea le va fi
util.
C) Metodele predrii sistemelor utilitare
Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul
lor de predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se
pred, de exemplu, WINDOWS?
1) Orientat pe problem
3c compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una ibartc uoar, apoi
se adaug cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima fa/ se
alege instrumentul informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia
(funciile) de care dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente
ae sistemului utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic
modul lui a utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabclatoarde. Bineneles, se vor
face i prezentri care pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea
ateniei asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va
ajuta elevii s fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice.
2) Orientat pe meniuri
Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe
baza meniurilor acestuia. Este o metod nereeomandat n coli; din punct de vedere didactic
este la fel de ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora.
Nici limbile strine nu le nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine
alfabetic;___
Pol exista totui anumite submemuri pentru care este foarte greu s se invcnleze aplicaii cu
scop didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele predate sub aceast form nv se vorjsfra^iult timp d memoria elevilor.
3) Orientat pe funcii
Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale
ale sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare,
listare, femnatare etc^jmoi ar ur^prezentarea_modulu^C0D2 n care aceste ftincii se
realizeaz de ctre utilitar. Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete, se plicli-ses;

elevii, se plictisete i profesorul. Dac dup prezentarea unei funcii urmeaz verificarea
concret a modului n care ca se realizeaz, apare un alt jjericol, i anume se creeaz un haos,
cunotinele se amestec. Poate c elevii vor fi capabili s enumere funciile, dar la utilizare,
la soluionare se vor ncurca.
4) Orientat pe concepte
Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De
exemplu, n cazul unui labelatar: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; dop* clarificarea
acestor elemente, ar urma prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod
nu este recomandat pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s foloscisc terminologia special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se poate trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece
aceste concepte vor ii asimilate de ctre elevi tar eforturi n timpul utilizrii for repc5) Orientat pe instrumentar abstract
Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c
editorul este de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare ale unei maini de scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i
posibilitatea de formatare ele. Pentru fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili;
tarului cu funciile i exemplificrile de rigoare. S-ar putea s apar surpriza ca elevul s_iw
aib rbdare i s doreasc s ncerce anumite funcii mai repede dect i-a propus profesorul.
Niciodat nu tise va interzice elevilor s fac explorri singuri; oricum nu -ar realiza altceva
dect forarea acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub observaie" sau mai
ru li s-ar putea inhiba curiozitatea fireasc de 1la alia".
Sfaturi practice:
Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o
sala unde exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi-ciepte si
cu un singur calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai
profesorul lucreaz, nu se va obine aceiai efectsi elevii nu vor fi suficient de ateni.
rdeal ar fi s existe n coli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran marc ct
tabla
D) Metode de predare recomandate
Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ic are la
dispoziie un profesor pe parcursur predrii acestei discipline, amintirii cteva dintre ele,
considerate a fi mai des practicate:
1 - comunicare;
2 - expunere;
3 - conversaii;;
4 - prezentare efectiv (hard i soft);
5 - nvare prin descoperire dirijat;
6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice;
7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator;
8 - metode de predare orientate pe aplicaii.
n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode
li se mai adaug:
1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai;
2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu
un algoritm;
3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice;
4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii
anumitor componente;

5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor

variabilelor dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.

Instrumente (mijloace) de predare

Metodele practicate de profesorul de informatic vor fi eficiente dac acesta va apela hi:
- calculator;
- produsele software adecvate nvrii la nivelul clasei respective (de exemplu: acces la pol
electronic, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc.)i
- filme;
- soft-uri educaionale i soft-uri de nvare de tip Tutorial;
- cri, reviste de specialitate; -plane;
- documentaii;
- retroprioector;
- programe demonstrative.
n cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor publicaii
n cutarea celui mai "frumos" sau celui mai "coreei" document.
n cazul tabelatoarelor exersarea facilitilor de sortare, de evaluare a expresiilor aritmetice
ntre elementele liniilor i coloanelor tabulatorului, va demonstra elevilor utilitatea acestor
tipuri de sofl.
n predarea algoritmilor se vor folosi:
1 - exemple simple din viaa de zi cu zi;
2 - algoritmizarea unor activiti simple din viaa elevilor sau a colii;
3 - analiza problemei ca o faz eseniala n rezolvarea problemelor cu ajutorul calculatorului;
4 - analiza eficienei algoritmului (n cazul nvmntului specializat - a complexitii);
5 - verificarea corectitudinii unui algoritm (metoda "cutiei negre" i a "cutiei transparente").
n cazul predrii bazelor de date se va pune accent pe:
1 - crearea, vizualizarea, modificarea bazelor de date;
2 - scrierea unor programe de prelucrare a datelor din baza de date;
3 - exersarea operaiilor de cutare, sortare;
4 - extragerea unor informaii statistice. n cazul majoritii modulelor se recomand
exersarea desfurrii unei activiti n
3.6 Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor
n predarea informaticii trebuie acordata o importan deosebit etapelor de evaluare a
modului n care s-au atins obiectivele propuse. Se recomand urmtoarele modaliti de
evaluare:
1 - verificare (scris i oral);
2 - exerciii practice;
3 - rezolvarede probleme;
4 - concursuri de durat scurt tn cadrul orei;
5 - utilizarea potei electronice;

6 - completare de teste (de tip gril i altele, care seamn cu teste de logic, de gndire, de
inteligen).
Pentru a verifica deprinderea de a elabora pagini Web, se pot organiza concursuri ne grupe;
elevii vor fi ncurajai s caute pe Internet diverse informaii cu ajutorul unui browser. n cazul
studiului editoarelor de texte fi a tabelatoarelor vor fi utile:
7 - exersarea;
8 - editarea de texte sau tabele dup modele;
9 - concursurile de durat scurt n cadrul orelor de laborator;
10 - evaluarea continua pe perioada realizrii activitii practice.
n timpul predrii algoritmilor se recomand:
11 - ntocmirea de ctre elevi a unor scheme logice care s reprezinte un algoritm discutat;
12 - exerciii realizate pe programe scrise de alii;
13 - verificarea capacitii elevilor de a urmri efectul unui algoritm cu un tabel de verificare;
14 - verificarea capacitii elevilor de a scrie programe simple;
15 - discutarea greelilor tipice, analizarea motivelor apariiei acestora;
16 - verificarea capacitii de a utiliza facilitile de depanare ale mediului;
17 - aplicaii care pot ti urmrite pe reea, corectate, ndrumate de profesor;
18 - elaborarea unui proiect complex n care s se trateze probleme studiate; proiectul trebuie
realizat n grupuri de cte 3-5 elevi.