Manual

Cuprins:
Curriculum. Precizri conceptuale ...................................................................................................... 3

Conceptul de curriculum clarificri terminologice ................................................................................ 6
Structura programelor colare............................................................................................................... 14
Lectura personalizat a programelor colare........................................................................................ 18
Stabilirea unitilor de nvare.......................................................................................................... 18
Planificarea calendaristic orientativ ............................................................................................... 20
Proiectarea unitii de nvare ............................................................................................................. 21
Curriculum la decizia colii .................................................................................................................... 30
AUTOEVALUARE ............................................................................................................................. 37
Particularitile nvmntului precolar .............................................................................................. 38
Anexa 1 ................................................................................................................................................. 56
Anexa 2 ................................................................................................................................................. 62
Anexa 3 ................................................................................................................................................. 64
Bibliografie selectiv: ............................................................................................................................ 66
Instruire ................................................................................................................................................ 67
Metode eficiente de nvare ................................................................................................................. 70
nvarea centrat pe elev..................................................................................................................... 71
Clasificarea metodelor. Metode active de predare-nvare ................................................................. 77
Instruirea asistat de calculator ............................................................................................................ 83
Stiluri de nvare. Diferenierea instruirii .............................................................................................. 89
Stiluri de nvare .............................................................................................................................. 89
Diferenierea instruirii ........................................................................................................................ 93
Mijloace didactice. Materiale suport. Materiale de facilitare ............................................................. 94
Managementul clasei ............................................................................................................................ 97
Rolurile manageriale ale cadrului didactic ........................................................................................ 97

Dimensiunile managementului clasei de elevi .................................................................................. 98
Managementul relaiilor de comunicare n clasa de elevi ............................................................... 102
AUTOEVALUARE ............................................................................................................................... 107
Particularitile instruirii specifice nvmntului precolar............................................................... 108
Bibliografie selectiv: .......................................................................................................................... 118
Evaluare ............................................................................................................................................. 121
Evaluarea component central a procesului de nvmnt ............................................................. 124
Evaluarea iniial ............................................................................................................................. 130
Evaluare sumativ vs. evaluare formativ ...................................................................................... 132
Evaluarea sumativ ......................................................................................................................... 132
Evaluarea formativ ........................................................................................................................ 135
Evaluarea de produs i evaluarea de proces...................................................................................... 145
Evaluarea performanelor.................................................................................................................... 151
Instrumente de evaluare la precolari ................................................................................................. 156
Anexa: Taxonomia lui Anderson ......................................................................................................... 163
Bibliografie selectiv: .......................................................................................................................... 166
Modulul 1
Curriculum. Precizri conceptuale
Autori: Gabriela Nausica Noveanu
Maria Dima
Descrierea modulului:
Prin modulul Curriculum ne propunem ca, pe baza documentelor reglatoare specifice
Curriculum-ului Naional i a experienei anterioare a participanilor, s crem un
climat favorabil contientizrii importanei curriculumului n activitatea fiecrui cadru
didactic, identificnd probleme care pot s apar n cadrul relaiilor stabilite n
procesul de nvare, dar i soluii, pentru depirea acestora n mod creativ.
Modulul contribuie la realizarea urmtoarelor competene generale ale cursului de
formare:
1. Proiectarea i organizarea activitilor didactice specifice fiecrei discipline
colare, n conformitate cu cerinele Curriculumului Naional
2. nsuirea strategiilor specifice n vederea realizrii proiectrii curriculare i a
proiectului curricular
3. Diversificarea abordrilor curriculare n scopul adaptrii la nevoile de nvare
ale elevilor, n contextul elaborrii unitilor de nvare
4. Valorizarea coninutului teoriei i metodologiei curriculumului, structurnd
comportamente raportate la valori
Competenele specifice corespunztoare competenelor generale urmrite sunt:
1. Precizarea de puncte de vedere asupra aportului propriei arii curriculare la
conturarea profilului de formare i la realizarea domeniilor de competen cheie
2. Stabilirea unitilor de nvare n vederea realizrii conexiunilor dintre diferitele
elemente ale programelor i pentru crearea planificrilor calendaristice
3. Selectarea coninuturilor disciplinare i adaptarea programei colare pentru a
ntruni interesele particulare, cunotinele, deprinderile i experienele elevilor n
cadrul proiectrii unitii de nvare
4. Identificarea zonelor de intervenie n vederea micorrii decalajelor dintre
programele colare i manual
5. Proiectarea unui opional n colaborare cu ali profesori
6. Evaluarea unui opional pe baza aplicrii unei grile de evaluare
Conceptul de curriculum clarificri terminologice
Curriculumul poate fi considerat proiect educaional, proces i produs.

Ca proiect educaional, fiind un tip special de proiectare a educaiei, include
obiective, coninuturi, timp, strategii, evaluare. Ca proces, se refer la organizarea
resurselor, planificarea activitii specifice, implementarea planificrii i implic o
activitate complex inovatoare. Ca produs, cuprinde situaiile de nvare proiectate,
organizate i desfurate ntr-un sistem educaional naional i face referire la toate
documentele curriculare ce alctuiesc Curriculumul naional.
Observai i comparai!
Identificai n exemplele care urmeaz definiiile curriculumului.
Exemplul 1
Bobbitt, n lucrarea sa The Curriculum, din 1918, include n sfera conceptului
ntreaga experien de nvare a elevilor: activitile formale din mediul colar, i
activitile din mediul extracolar planificate i proiectate n coal. Curriculum-ul
este vzut ca un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, obinute prin
exersarea abilitilor prezente i ulterioare ale individului.
Exemplul 2
Tyler, n anul 1949, n Basic Principles of Curriculum and Instruction elaboreaz o
formulare modern a teoriei curriculum-ului. Conceptul focalizeaz pe instituia
colar, din punctul de vedere al autonomiei acesteia n privina proiectrii
curriculare. Tyler consider c proiectarea curricular implic urmtoarele aciuni:
formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului
de nvmnt (1);
selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n
concordan cu obiectivele educaionale formulate (2); stabilirea metodologiilor de
organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de coninuturile
selectate (3); evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
Sarcin de lucru
Analizai definiiile de mai jos i grupai-le n funcie de
interpretarea curriculumului ca proiect, produs sau proces:
a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este
planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n
grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (Ed.),
Changing the Curriculum, University of London Press, Londra,
1968)
b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de
nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii (R. Doll,
Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York,
1988)
c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G.
Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979)
d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program
educaional, mpreun cu organizarea lor (D. Walker,
Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich
Publishers, San Diego, 1990)
e) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile,
scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele
i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i
instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L.
D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,
Bucureti, 1981)
f) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de
gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care
aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care
aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate
(M. Belth, Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston,
1965)
g) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart,de regul,
denumirea de curriculum formal sau oficial (Crian et al., 1998).
Ataai la portofoliul personal.
Curriculumul n sens foarte larg, este un proiect educativ care se refer la

coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele de nvare ale
elevilor organizate n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal
i nonformal). n concluzie, putem defini curriculumul n sens larg drept ansamblul
proceselor educative i al experienelor de via prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar.
n sens restrns, curriculumul se refer la toate documentele curriculare legate de
elementele componente ale curriculumului (finaliti, coninuturi, strategii, timp,
evaluare); acest ansamblu are rol reglator.
Natura curriculumului se definete prin experienele de nvare planificate. n raport
cu explicarea curriculumului prin experiena de nvare, Potolea (2008) consider:
semnificaia termenului experien de nvare este ncrcat de tensiuni
conflictuale, care aproape c-i anuleaz identitatea - experiene n coal i n afara
ei, planificate i neintenionate, cu efecte pozitive i negative.
experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate
neintenionate, att pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este
o problem de evaluare a eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o
chestiune de definire.
experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care
nu epuizeaz ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea
invocat, inclusiv de adepii echivalrii curriculumului cu experiena de nvare,
probabil se uit cele 4 ntrebri fundamentale privind curriculumul, la care ar trebui
s rspundem: 1) Care sunt obiectivele?; 2) Care sunt experienele de nvare
relevante?; 3) Cum s fie organizate experienele de nvare?; 4) Care sunt
metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor?. Observm c referinele la
experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3).
n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii
(activiti) de nvare. Experiena de nvare reprezint mai mult reacia
personal la o situaie de nvare. n faa acelorai probleme, se vor produce

experiene de nvare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens
al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate
obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite.
(Potolea, D., coord., 2008, p.138)
Curriculum formal cuprinde: finalitile sistemului de nvmnt exprimate prin
diversele concepte agreate la un anumit moment dat (obiective, competene,
capaciti, valori, atitudini etc.) planificate pe cicluri colare/ arii curriculare/ discipline
colare (1); timpul de colaritate/ instruire, structurat pe cicluri colare, ani colari,
numr de ore pe arii curriculare/ discipline de nvmnt (2); coninuturile nvrii,
organizate
ariile
currriculare:
intradisciplinar/interdisciplinar/transdisciplinar/modular pe discipline de nvmnt

(3); strategii de instruire (4); strategii de evaluare (5).
Curriculumul formal cuprinde urmtoarele elemente componente (Cristea, 1998):
Documentele de politic educaional consemneaz idealul educaional i

finalitile sistemului de nvmnt - un set de afirmaii de politic
educaional care prezint profilul dezirabil al absolvenilor sistemului de
nvmnt.
Finalitile pe niveluri de colaritate reprezint o particularizare a finalitilor

sistemului de nvmnt; descriu fiecare nivel de colaritate din
perspectiva politicii educaionale. Stau la baza elaborrii programelor
colare orientnd demersul didactic.
Planul-cadru este un document cu caracter reglator care include ariile

curriculare, disciplinele studiate ntr-un anumit nivel i tip de nvmnt,
numrul minim i maxim de ore, sptmnal, alocat fiecrei arii i
discipline. Exist mai multe planuri cadru i sunt elaborate i avizate de
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i se gsesc pe site-ul
acestuia (www.edu.ro).
Programele colare sunt elaborate pe baza Curriculumului naional.

Programele
colare
sunt
unice
pentru
disciplinele
cuprinse n
curriculumul nucleu, iar pentru curriculum-ul la decizia colii vor reflecta

personalitatea i profilul pe care i-l construiete coala.
Manualele colare fac parte din Curriculumul naional i sunt elaborate pe

baza programei colare ca document reglator. Sunt considerate
materiale suport destinate att elevilor, ct i cadrelor didactice
Instrumentele de evaluare - elaborate la nivel naional, sub forma unor baze,

validate, de itemi relevani pentru examenele naionale.
Plaja orar este intervalul cuprins ntre numrul minim i maxim de ore atribuite unei
discipline de nvmnt, prin planul cadru, ntr-un an de studiu. Nu toate disciplinele
beneficiaz de plaj orar n planul cadru.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care cuprind mai muli ani de
studiu fiind caracterizate prin obiective de nvare comune; pot aparine i unor
niveluri de colaritate diferite. Obiectivele de nvare consemneaz ceea ce ar
trebui s realizeze elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin
obiectivele i coninuturile pe care le propun, ciclurile curriculare confer diverselor
etape ale colaritii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul
programelor colare. Ciclurile curriculare din nvmntul obligatoriu:
Vrsta
Clasa
Ciclul
curricular
6
7
8
Gr.
I
II
pregt.
Achiziii
fundamentale
9
III
10
IV
11
V
Dezvoltare
12
VI
13
VII
14
VIII
15
IX
Observare i orientare
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite

obiective de formare. Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii
curriculare: Limb i comunicare; Matematic i tiinele naturii; Om i societate;
Arte; Educaie fizic i sport;Tehnologii i Consiliere i orientare. Raportul ntre ariile
curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor
curriculare.
10
Sarcin de lucru n grup!

Cum contribuie propria arie curricular la conturarea profilului de
formare i la realizarea domeniilor de competen cheie?
(Consultai Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin (1999) pentru a identifica ce consemneaz
politica educaional referitor la profilul de formare)
Curriculumul formal - este difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia

colii (CD). Curriculumul nucleu desemneaz un set de coninuturi considerate
eseniale, obligatorii, fundamentale pentru formarea personalitii de baz a
educabilului. Este reprezentat de trunchiul comun al programelor colare i este
cadrul de referin al evalurilor naionale. Curriculum difereniat (CD) reprezint
oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu
alocrile orare asociate acestora, difereniat pe specializri - n cazul tuturor
filierelor. Aceast ofert educaional asigur pregtirea pe trasee de formare
specializate. Curriculum difereniat este obligatoriu pentru elevii din cadrul
aceleiai
specializri
vizeaz
dezvoltarea
competenelor
specifice
specializrii. Prin aceasta, i se ofer elevului o baz suficient de diversificat, care i

este necesar pentru a se orienta n privina studiilor ulterioare i pentru a se integra
social i profesional. Curriculumul la decizia colii identific situaiile de nvare
planificate i desfurate la nivelul colii n funcie de nevoile, interesele i
dispoziiile elevilor. Reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor
oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Prin aceast ofert
curricular, se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a
intereselor de nvare specifice ale elevilor.
Curriculumul intenionat este specificat sau reflectat de programe, manuale, ghiduri
curriculare, politici i reglementri i alte specificaii oficiale necesare pentru
direcionarea sistemului educaional. Reprezint coninutul domeniilor aa cum este
11
definit la nivelul sistemului educaional i descrie ceea ce se ateapt ca elevii s

studieze i s nvee. Poate fi elaborat la nivel naional, regional sau districtual.
Curriculumul implementat este determinat de ceea ce se pred n clas i reprezint
coninutul domeniilor aa cum este interpretat de profesori i transmis elevilor. Nu
este identic cu curriculumul intenionat, dei este influenat de acesta.
Curriculumul realizat se refer la ceea ce au nvat elevii i este concretizat n
rezultatele colarizrii. Dei eforturile, atitudinile i interesele personale ale fiecrui
elev determin rezultatele colarizrii, acestea depind de curriculumul intenionat i
de contextul social.
Curriculumul informal reprezint situaiile de nvare oferite de familie, comunitate,
mass-media etc., prin mijloace multiple cu un impact deosebit asupra personalitii.
Situaiile de nvare pot aprea spontan ca urmare a interaciunilor sociale cotidiene
n care elevul este implicat. Acesta completeaz curriculumul formal.
Curriculumul ascuns se realizeaz n paralel cu curriculumul intenionat. Achiziiile
cptate, de exemplu, din interaciunile elev-elev, elev-profesor, profesor-profesor
sau din celelalte interaciuni cu personalul colii sunt mai semnificative n pregtirea
pentru via i supravieuire dect nsuirea achiziiilor colare. Curriculumul nul (null
curriculum) reprezint dup L.O. Wilson ceea ce nu se pred n coal, inducnd
elevilor credina c elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt
necesare propriei formri i nu sunt importante n societatea noastr; este nsoit de
prejudecata c tot ceea ce nu se pred (nefiind specificat n written-curriculum) nu
merit s fie nvat. Curriculumul nescris (unwritten curriculum) este neoficial i
produs n raport de modul n care se desfoar educaia n familie i n alte instituii.
Acest tip de curriculum, dup Wilson, poate fi receptat la biseric sau n alte
contexte religioase, fiind alctuit din lecii morale susinute prin prelegeri liturgice,
dar i prin conduite exemplare sau experiene social-etice agreate de familie.
12
Tem de reflecie
Analizai descrierile specifice ariei curriculare din care face parte
disciplina dumneavoastr n Curriculum naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999).
Care dintre caracteristicile enumerate la categoria curriculum
actual sunt nc la nivel de intenionalitate?

n cadrul grupului de lucru, eterogen pe discipline/arie i
omogen pe nivel, identificai, n structura programelor, elemente
de coeren i diferene semnificative.
13
Structura programelor colare
Programa colar este un document curricular care se poziioneaz n centrul

activitii didactice. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline pentru un
parcurs colar determinat.
Programele colare pentru nvmntul primar au o structur diferit de cele pentru
nvmntul liceal. Programele de clasele I IV cuprind: nota de prezentare,
obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti de nvare,
coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan la sfritul claselor a
IV-a, respectiv a VIII-a.
Programele de clasele a Va a XII-a cuprind: nota de prezentare, competenele
generale, competenele specifice, coninuturile nvrii, valorile i atitudinile,
sugestiile metodologice.
Rezolvai sarcina A, B sau C n funcie de nivelul de nvmnt
la care predai, n grupuri omogene pe discipline.
A. Din programele colare ale disciplinelor dumneavoastr
pentru nvmntul primar - pentru o aceeai clas, alegei
cte
un
obiectiv
de
referin
care
vizeaz
formarea/dezvoltarea motivaiei i a atitudinilor i
identificai coninuturi i 2 activiti de nvare adecvate n
vederea atingerii acestui obiectiv.
B. Din programele colare ale disciplinelor dumneavoastr
pentru nvmntul gimnazial - pentru o aceeai clas,
alegei cte o competen specific, derivat din
competenele
generale
care
vizeaz
explorarea/investigarea i detaliai elementele de coninut
i descriei 2 activiti de nvare adecvate n vederea
dezvoltrii acestei competene.
14
C. Din programele colare ale disciplinelor dumneavoastr

pentru nvmntul liceal - pentru o aceeai clas, alegei
cte o competen specific, derivat din competenele
generale care vizeaz exprimarea/comunicarea i detaliai
elementele de coninut i descriei 2 activiti de nvare
adecvate, n vederea dezvoltrii acestei competene.
Programele de clasele I IV
Nota de prezentare argumenteaz parcursul obiectului de studiu respectiv pe
perioada de timp creia i este destinat, enumer recomandri considerate
semnificative.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate,
care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultate ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine, de la un an de studiu la
altul. Sunt astfel concepute nct s ajute profesorul s focalizeze actul predrii pe
aspecte importante, care s fie relevante, care s ajute la construcia ulterioar a
cunotinelor i care s contribuie la dezvoltarea capacitilor cognitive de ordin
superior. n plus, creeaz premisele pentru deplasarea accentului, de pe
transmiterea de informaii, pe aspectele formative ale predrii/nvrii. Obiectivele
de referin au caracter obligatoriu.
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii
didactice la clas. Au caracter orientativ. Sunt astfel construite nct s porneasc
de la experiena concret a elevului, respectnd particularitile de vrst i s se
integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Acestea
funcioneaz n regim de opionalitate deoarece nu toi elevii au acelai ritm al
nvrii sau aceleai interese sau experiene.
15
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de

referin propuse. Reprezint corpuri organizate de informaii, date factuale
(evenimente, caracteristici, probleme, exerciii, etc.), situaii, noiuni, principii, legiti
i structuri teoretice, modele de aciune i gndire, criterii i judeci de valoare care
sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Distribuia pe
vertical a conceptelor, relevnd o cretere n complexitate, se realizeaz astfel
nct, s se asigure coerena proprie domeniului. Se urmrete i oferirea unor
anse egale prin aceea c se urmrete ca elevii s ajung la nelegerea noiunilor,
pe msur ce nivelul de dezvoltare intelectual o permite. Coninuturile programei
sunt un alt element obligatoriu al programei; ordinea de abordare a acestora nu este
obligatorie.
Programele de clasa a IV-a cuprind i standardele curriculare de performan criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Acestea indic gradul n care
sunt atinse obiectivele de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt
obligatoriu i asigur, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent.
Standardele curriculare sunt: rezultate ateptate ale nvrii n termeni de
cunotine i deprinderi definite la sfritul unei perioade de timp; enunuri sintetice
prin care se definete ceea ce elevii ar trebui s neleag i s fac; sunt specificri
de performan. Asigur i conexiunea ntre curriculum i evaluare, deoarece pe
baza lor vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor
de evaluare.
Programele de clasa a V-a - a XII-a

Aceste programe sunt structurate pe competene.
Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare. Competena are semnificaia unui organizator n raport cu
care sunt selectate i organizate coninuturile nvrii, strategiile de instruire i de
evaluare.
Competenele generale au un grad mare de generalitate i complexitate; se
formeaz pe durata mai multor ani de colaritate, cu rolul de a direciona demersul
16
didactic spre achiziiile finale ale nvrii. Acestea se definesc pentru fiecare obiect
de studiu.
Competenele specifice rezult prin derivare din cele generale; sunt etape n
dobndirea acestora (elemente de competen) i se formeaz pe durata unui an
colar.
De la un an la altul, trebuie s fie evideniat progresia competenelor
specifice. Sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i acoper dimensiunea

cognitiv a personalitii.
Competenele specifice sunt asociate coninuturilor.
Valorile i atitudinile sunt specifice numai ntr-o oarecare msur unui anumit obiect
de studiu i contribuie la formarea i dezvoltarea competenelor disciplinare marcnd
dimensiunea afectiv-atitudinal a acestora. Explicitarea acestei dimensiuni se
datoreaz faptului c domeniul afectiv nu mai poate fi ignorat n proiectarea
procesului educaional. La nici un nivel, n nici o stare, chiar i la aduli, nu putem
gsi un comportament sau o stare care este pur cognitiv, fr elemente ale
afectivului, i nici o stare pur afectiv, fr un element cognitiv implicat, dup cum
afirma Piaget.
Tem de reflecie
Stabilii un set de 5 motive care atrag elevii spre studiul
disciplinei pe care o predai i 3 motive de dezinteres sesizate la
elevi.
Sugestiile metodologice conin recomandri generale privind modul de aplicare a

programei, cu referiri la exemple de activiti de nvare, instrumente sau metode de
evaluare sau cu exemple din demersurile didactice.
17
Lectura personalizat a programelor colare
Aceast activitate are ca rezultat planificarea calendaristic i proiectarea unitilor

de nvare. Const n corelarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice
(DE CE se nva) cu coninuturile (CE se nva), i se stabilizeaz prin identificarea
unor activiti de nvare adecvate (CUM se nva).
n cazul programelor centrate pe obiective, trebuie stabilit corelarea obiectivelor cu
coninuturile, asocierea aceasta fiind deja realizat n cazul programelor centrate pe
competene.
Stabilirea unitilor de nvare

Unitatea de nvare reprezint o succesiune de lecii, omogen din punct de vedere
al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic, coerent din punctul de
vedere al activitilor desfurate, desfurat n mod continuu pe o perioad
determinat de timp i finalizat prin evaluare. Unitatea de nvare este o structur
didactic deschis cu rolul de a materializa conceptul de demers didactic
personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic.
Stabilirea unitilor de nvare const n:
1) identificarea temelor majore din cadrul programei, teme care necesit s fie
evaluate sumativ;
2) gruparea n jurul acestor teme, a elementelor de coninut i a obiectivelor/
competenelor programei.
Practic, se poate realiza urmrind algoritmul descris n continuare.
Algoritm de identificare a unitilor de nvare
Identificarea temelor majore ale programei;
Identificarea coninuturilor din program care pot fi grupate sub acele teme;
18
Identificarea competenelor specifice/obiectivelor de referin asociate acestor

coninuturi;
Detalierea
coninuturilor
dup
criteriul
relevanei
raport
cu
competenele/obiectivele de referin selectate;

Adugarea i altor competene specifice*/obiective de referin, dup criteriul
relevanei n raport cu coninuturile selectate;
Verificarea n ce msur ansamblul competene/obiective de referin coninuturi permite o evaluare pertinent; reglarea se poate face prin
renunarea la coninuturi sau la competenele/obiectivele n asociere strict cu
acele coninuturi.
*
Observaie: Competenele din program se pot dezvolta i prin intermediul altor coninuturi care fac obiectul programei, dar nu sunt explicit asociate n rubrica respectiv.

n cadrul grupului de lucru omogen pe discipline/arie i pe nivel,
stabilii, individual, unitile de nvare pentru una dintre
programele claselor la care predai, pe baza algoritmului
prezentat.

n cadrul unui grup de lucru eterogen pe discipline/arie i
omogen pe nivel, identificai, n unitile de nvare stabilite la
activitatea precedent, conceptele comune care apar n cadrul
disciplinelor diferite. Analizai modul de abordare n funcie de
disciplin. Identificai ce competene/capaciti se formeaz cu
ajutorul acestora. Realizai o diagram Venn pentru ilustrarea
diferenelor i a elementelor comune. Stabilii un set de direcii
de aciune ulterioar.
19
Planificarea calendaristic orientativ

Planificarea se poate realiza urmrind paii enumerai n algoritmul urmtor.
Algoritm de elaborare a planificrii calendaristice
Realizarea/identificarea asocierilor obiective de referin/competene specifice
i coninuturi;
Identificarea unitilor de nvare i stabilirea succesiunii de parcurgere a
acestora;
Alocarea timpului de parcurgere pentru fiecare unitate de nvare;
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus i oferta de resurse
didactice care exist (instrumente/aparatur/ustensile i substane/materiale,
resurse curriculare, softuri educaionale etc.).
Planificarea se nscrie ntr-un tabel de forma:
Unitatea
de
nvare
Obiective de referin
/competene specifice
Coninuturi
vizate
Nr. ore
alocate
Spt.
Obs.
Are valoare orientativ, eventualele modificri ca urmare a aplicrii efective, la clas,

putnd fi consemnate la rubrica Observaii.
n cadrul grupului de lucru, omogen pe discipline/arie i pe nivel,
realizai, individual, planificarea anual pentru aceeai
program.
Identificai diferenele i asemnrile dintre produsele elaborate
n cadrul grupului. Stabilii concluziile.
20
Proiectarea unitii de nvare
Anticiparea activitilor din clas se concretizeaz n proiectarea demersului didactic.

Acest proces se contureaz prin parcurgerea etapelor1:
Identificarea obiectivelor/ competenelor n ce scop voi face?
Selectarea coninuturilor Ce voi face?
Analiza resurselor Cu ce voi face?
Determinarea activitilor de nvare Cum voi face?
Stabilirea instrumentelor de evaluare Ct s-a realizat?
Rezultatele acestui demers se nscriu ntr-un tabel ca cel de mai jos:
coala ................
Clasa/ Nr. ore sptmnal ............
Disciplina ............
Sptmna/ anul ...........................

Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare ...........................

Nr. ore alocate ........
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin/
competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
n rubrica Coninuturi apar detalierile necesare ale acestora.

n rubrica obiective de referin/ competene specifice se trec numerele
obiectivelor de referin, respectiv, ale competenelor specifice vizate.
Activitile de nvare din programa colar pot fi completate, adecvate,
modificate, n concordan cu strategia propus. Activitile de nvare se
1
Materiale din secvena 1.4.1, sunt selectate i / sau prelucrate din MEC CNC, Ghid Metodologic. Aria Curricular
Matematic i tiine ale naturii. Liceu. Ed. Aramis, 2002, p. 23 32.
21
construiesc pe baza corelrii coninuturilor cu obiectivele de referin/ identificrii

asocierilor
competene
specificeconinuturi,
avnd
totodat
vedere
instrumentele/metodele prin care se va realiza evaluarea. Activitile de nvare

sunt orientate ctre un scop, redat prin tema activitii. Forma de prezentare a
activitii trebuie s fie adecvat nivelului de dezvoltare al beneficiarilor.
Cnd se proiecteaz o activitate de nvare ar trebui avute n vedere urmtoarele
aspecte: contribuie la dobndirea i dezvoltarea de competene, capaciti,
deprinderi, cunotine, atitudini etc.; intete interesele i nevoile educaionale ale
elevilor; cerinele activitii trebuie s conduc la eforturi intelectuale i motrice
continue i la autodisciplin; intete stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite;
nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup.
Rubrica Resurse cuprinde specificri de mijloace, de timp, de loc, forme de
organizare a clasei etc., acele elemente care asigur buna funcionare a activitilor
de nvare.
n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/instrumentele de evaluare aplicate
pentru monitorizarea progresului nvrii, iar la final unitii de nvare este definit
cum se realizeaz evaluarea sumativ.
Dac planificarea calendaristic se stabilete la nceputul anului, este recomandabil
ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs n vederea adaptrii
permanente la realitatea instruirii clasei beneficiar.
Relaia dintre unitatea de nvare i lecie/ or de curs
Proiectarea unitii de nvare prezint urmtoarele avantaje, fa de proiectarea
tradiional centrat pe lecie i concretizat n planul de lecie:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare
pe termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe
explorare i reflecie;
22
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu accent pe

ritmurile de nvare ale propriilor elevi;
d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de
secvena unitii de nvare n care se afl.
Informaia, legat de o lecie i de fiecare lecie n parte, se regsete n proiectul

unitii de nvare, delimitat prin linii orizontale: detalierile de coninut sunt asociate
cu obiectivele de referin/competenele specifice urmrite, prin intermediul unor
activiti de nvare specifice care utilizeaz anumite resurse materiale i anumite
forme de organizare a clasei evaluabil cu ajutorul unor anumite metode/instrumente
de evaluare.
Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de
nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiva
strategic, lecia ofer nelegerea din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii
de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare,
trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?),
structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar
temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Aceast orientare ctre scopuri
precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei2 .
Secvenele unitilor de nvare

Identificarea acelui ansamblu de activiti corelate care s conduc la nvarea
deplin i care s fie centrate pe elev caracterizeaz demersul proiectrii unitii de
nvare. Acest ansamblu structurat a fost gndit diferit pentru gimnaziu i liceu.
n raport cu obiectivele, coninutul disciplinar, strategia nvrii i resursele
disponibile, unitile de nvare pot avea dimensiuni diferite oferind un numr diferit
Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu., 2002, p. 28.
23
de lecii. O unitate de nvare, prin ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar

poate fi mprit n 3 secvene (familiarizare, sistematizare i aplicare).
Robert Karplus (1975) a descris trei stagii ale ciclului nvrii: explorare, dezvoltare
conceptual i aplicarea descoperirilor; aceast teorie fundamenteaz secvenierea
unitilor de nvare, transformnd aspectul formal al acestei ordonri, ntr-unul
relevant:
-
n timpul explorrii elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul

crora observ i studiaz fenomene.
n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate

conduce discuii n urma crora s fie descoperite concepte sau principii cu care
elevii au fost n contact n faza de explorare.
n timpul fazei de aplicare elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de

dezvoltare conceptual.
Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea

unei strategii a predrii/nvrii apropiat de concreteea coninutului disciplinar i
specificitatea obiectivelor urmrite, reprezentnd jaloane orientative utile pentru
proiectant (profesor) n vederea elaborrii sarcinilor de lucru, prin intermediul crora
elevul este condus s-i construiasc cunoaterea, totodat, constituind i indicatori
pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului3.
n planul operrii cu coninutul disciplinar se identific o anumit difereniere a
nvmntului gimnazial, nivelurile de operare putnd fi subsumate, n special,
conceptelor de: Familiarizare, Structurare i Aplicare, fa de cel liceal pentru care
se
definesc
Conceptualizare,
conceptele:
Actualizare,
Problematizare,
Sistematizare,
Aprofundare i Transfer; secvenele urmrite n cadrul
nvmntului liceal provin din rafinarea secvenelor definite pentru nvmntul

gimnazial.
Noveanu i Vldoiu, 2009, p.16
24

n grupuri eterogene, pe discipline i pe nivel de nvmnt
analizai rolurile profesorului i ale elevului, din cadrul diferitelor
secvene ale unitii de nvare, descrise n Ghidurile
metodologice pentru ariile curriculare, pe discipline.
Realizai o descriere sintetic a fiecrei secvene.
Aceste esenializri specifice conceptelor enumerate anterior sunt realizate mai jos.
-
Evocarea i anticiparea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii

necesare pentru nelegerea noului coninut (Actualizare)
Coninuturile se dezvolt prin construirea unor situaii-problem relevante din

cotidian;
centrare pe problematizare i nvare prin descoperire
(Problematizare)
Coninuturile decurg din situaii problem prelucrate anterior; centrare pe

prelucrarea informaiilor de ctre elevi (Sistematizare)
Coninuturile evideniaz caracteristicile modelului

propus; centrare pe
identificarea unor modaliti de esenializare prin sarcini punctuale
(Conceptualizare)
Coninuturile ordonate progresiv cu scop de antrenament; exersarea strategiilor

de rezolvare (Aprofundare)
Coninuturile favorizeaz formarea competenelor acionale i solicit frecvente

corelaii inter i intradisciplinare (Transfer)
La nivelul nvmntului liceal se propun urmtoarele cuvinte-cheie i ntrebri,

cunoscute sub numele Modelul celor ase E4, i care evideniaz fiecare dintre
secvenele unitii de nvare, din perspectiva elevului:
1. Actualizare Evocare Ce tiu deja?
2. Problematizare Explorare Cum explorez?
3. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4
Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 29
25
4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial?

5. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Studiu de caz
Un fragment dintr-un proiect de unitate de nvare, pentru clasa a VII-a, disciplina
Chimie, este prezentat n cele ce urmeaz. Analizai structura acestuia. Analizai
formularea activitilor de nvare i corespondenele competen specific activitate de nvare resurse - instrument/metod de evaluare. Leciile respective
fac parte din secvena Familiarizare, din perspectiva autoarei acestui proiect. Recitii
caracterizarea acestei secvene i apreciai corectitudinea acestei ncadrri.
26
27
Observai i comparai!
Analizai urmtorul instrument din punctul de vedere al avantajelor
folosirii n activitatea de proiectare.
Pe baza acestuia realizai autoevaluarea fragmentului de unitate
prezentat anterior.
Fia de feedback
Feedback provenit de la:
Titlul Unitii de nvare:
Analizai unitatea de nvare pe baza criteriilor de mai jos i avnd n vedere
urmtoarele aspecte:
1. Elevii i dezvolt competenele cheie?
2. Exist elemente ale unitii care stimuleaz nvarea? n ce fel?
Criterii
Elevii sunt n centrul activitii
de predare/ nvare
Comentarii
Trsturi importante
Idei de mbuntire
Unitatea de nvare
evideniaz numeroase
ancore n viaa real
Trsturi importante
Idei de mbuntire
Contribuie la formarea i
dezvoltarea diferitelor tipuri de
deprinderi subordonate
obiectivelor de referin/
competenelor specifice
Trsturi importante
Idei de mbuntire
28
Sarcin de lucru individual!

1. Proiectai o unitate de nvare dintre cele stabilite anterior.
Realizai corespondena dintre obiectivele de
referin/competenele specifice activitate de nvare
resurse evaluare.
Stabilii secvenele unitii de nvare.
2. Proiectele realizate vor fi distribuite celorlali colegi pentru
interevaluare, pe baza fiei de evaluare a UI.
29
Curriculum la decizia colii
Curriculum elaborat de coal - coala proiecteaz i construiete n zona

disciplinar sau trans- i interdisciplinar. Opionalul ca disciplin nou introduce noi
obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i
specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale. Opionalul
integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Coninuturile
din
CD
nu
sunt
obligatorii
nu
constituie
subiectul
examinrilor/evalurilor naionale.
n grupuri de lucru, omogene pe discipline/arie i pe nivel,
folosind exemplele de opionale pe care le avei la dispoziie,
identificai structura acestora, stabilii n ce categorie se
ncadreaz, aplicai fia de evaluare a opionalului.
(a) Opionalul monodisciplinar reprezint o ofert diferit fa de cea propus de

autoritatea central i nu apare n planul cadru. Este elaborat n coal i presupune
formularea unor obiective de referin/competene specifice care nu apar n oferta
Curriculumului naional. Formatul de proiectare este ilustrat n cele ce urmeaz.
Denumirea opionalului .......................................................................
Clasa ..................
Numr de ore ..........
...
Activiti de nvare
30
Denumirea opionalului .......................................................................

Clasa ..................
Numr de ore ..........
Competene specifice
Coninuturi
(b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic
cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor/competenele
generale,
vor
fi
formulate
obiective
de
referin/competene specifice din perspectiva temei pentru care s-a optat.

(c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un
concept complex aflat la intersecia unor domenii ale cunoaterii din care sunt
derivate disciplinele de nvmnt; are caracter transdisciplinar sau interdisciplinar.
La nivelul colii prin consultarea elevilor i a prinilor n sensul exprimrii unei
opiuni se va lua decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al
curriculum-ului.
Pentru Argument, se va redacta 1 pagin care motiveaz cursul propus.

Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi
comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. Un astfel de obiectiv este formulat corect
dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea ce poate s fac elevul?. Pentru un
opional de o or pe sptmn, care dureaz un an colar, se vor stabili 5-6
obiective de referin.
31
Analizai i comparai!
Centrarea pe competene necesit un model de derivare a competenelor5.
Modelul de mai jos este bazat pe diferenierea secvenelor unui proces de nvare:
percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n
limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Analizai modelul i categoriile de concepte operaionale care servesc la
formularea competenelor.
Categoriilor explicitate mai jos le corespund categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, i anume:
-
Receptarea - concretizat prin concepte operaionale de tipul: identificarea de

termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor
relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de
date din surse variate; definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor) - concretizat prin concepte operaionale de

tipul: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate
pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea;
investigarea, explorarea; experimentarea.
Algoritmizarea - concretizat prin concepte operaionale de tipul: reducerea la o

schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea
unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea - concretizat prin concepte operaionale de tipul: descrierea unor

stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri; demonstrarea.
Prelucrarea
secundar
(a
rezultatelor)
concretizat
prin
concepte
operaionale de tipul: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;

calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Singer i Voica, 2005, p.35-36
32
Transferul - concretizat prin concepte operaionale de tipul: aplicarea;

generalizarea
particularizarea;
integrarea;
verificarea;
optimizarea;
transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i

adecvarea la context.
Societatea informaional a ultimelor decenii ale secolului al XX-lea a fost marcat
de accentuarea procesului de globalizare care a promovat un nou
6
societatea cunoaterii. Domeniile de competen-cheie
concept,
sunt definite la nivel
european pentru a coordona procesul formrii viitorilor ceteni ai acestei epoci.

Acestea sunt descrise printr-o combinaie specific de cunotine, abiliti i
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune
social i pentru angajare pe piaa muncii; sunt prezentate n anexa 1.
Sfat: pentru a inti nevoile acestei societi, n ceea ce privete formarea, atunci cnd
concepei competenele specifice/obiectivele de referin ale unui opional, indiferent de
ncadrarea acestuia, integrai i cerine explicitate n descrierile domeniilor de competencheie.
Lista de coninuturi cuprinde temele care vor fi folosite pentru formarea/dezvoltarea

capacitilor vizate de obiective/ competene. Ca i n cazul informaiilor prevzute n
programele obligatorii, informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un
scop n sine, ci ca un vehicul pentru formarea intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate metode/tehnici/instrumente de evaluare

care se potrivesc opionalului propus; nu vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu
curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru din care se deduc
obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde
un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru
n Recommendation of the european parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong
learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.
33
fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu

la altul.
Este
recomandabil
ca
programa
de
opional
conin
bibliografie.

1. n grupuri omogene, pe discipline, pentru aceeai clas,
elaborai un proiect de CD monodisciplinar.
Utilizai modelul de generare al competenelor (n cazul
programelor centrate pe competene), formatul agreat i lista de
verificare de mai jos.
2. Evaluai programele de CD elaborate de celelalte grupuri.
Aplicai instrumentul de evaluare prezentat att pentru propria evaluare, ct
i pentru interevaluarea unor astfel de documente curriculare, atunci cnd
este cazul.
34
List de verificare opional

Elemente componente
ntrebri
Obiectivele
cadru/competenele
generale
Se reflect n obiective de referin/competene

specifice?
Obiective de
referin/competene
specifice
Sunt msurabile, specifice?

Sunt n numr corespunztor?
Sunt corelate cu tema opionalului?
Sunt adecvate nivelului de cunotine i vrstei
elevului?
Sunt unice sau se repet sub diferite forme?
Sunt altele dect n programa de trunchi comun?
Sunt derivate din obiectivele cadru/competenele
generale
Sunt corelate cu obiectivele de referin/competenele
specifice?
Sunt altele dect n programa de trunchi comun ?
Coninuturile
Sunt o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de

referin/ competenele specifice?
Sunt organizate articulat, sistemic?
Activitile de
nvare
DA/NU
Sunt organizate astfel nct s se cumuleze i s

permit progresul?
Sunt entiti eseniale, fr contradicii?
Sunt posibil de nvat, adaptate la experiena
elevului?
Sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i
viitoare ale elevului?
Duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
Pot fi derulate efectiv n clas?
Permit nvarea n cooperare?
Presupun activitatea nemijlocit a elevului?
35
Moment de reflecie
Completai urmtorul enun metacognitiv:
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate
36
AUTOEVALUARE
1. Realizai proiectul unei programe de opional monodisciplinar.

Barem de notare: 8 puncte
-
1 punct respectarea cadrului de proiectare
1 punct pentru argument
3
puncte
pentru
stabilirea
specifice/obiectivelor de referin
2 puncte pentru corelarea competene specifice

coninuturi/ obiective de referin activiti de nvare
1 punct pentru indicarea criteriilor de evaluare
competenelor
2. Autoevaluai-v programa elaborat folosind lista de verificare pe care o vei

ataa completat.
Barem de notare: 1 punct
37
Particularitile nvmntului precolar

Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani),
prin formarea capacitii de a nva. Investiia n educaia timpurie este cea mai
rentabil investiie n educaie, dup cum arat un studiu elaborat de R.Cuhna ,
unul dintre laureaii Premiului Nobel n economie. nvarea timpurie favorizeaz
oportunitile de nvare de mai trziu. Deprinderile i cunotinele dobndite
devreme favorizeaz dezvoltarea altora ulterior, iar deficienele de cunotine i
deprinderi produc n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab
valorificate. (Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.7 )
Obiectivele ciclului curricular al achiziiilor fundamentale, ale cror baze se pun n
perioada precolar, urmresc acomodarea copiilor la cerinele sistemului de
nvmnt de tip colar.
Acest ciclu curricular vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor
limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea

perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ
al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; formarea motivrii pentru nvare,
neleas ca o activitate social (Velea, S. & Istrate, O. Introducere n pedagogie note de curs 2006-2007).
Formele de organizare a procesului de nvmnt din grdini sunt modaliti de
structurare a tuturor elementelor care compun acest proces. Obiectivul general al
procesului instructiv-educativ din grdini este dezvoltarea armonioas a copilului.
Termenii
de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de
nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de

cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie:
38
componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri,

forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. ( Boco, M.,
Teoria i metodologia curriculumului, p. 5 - suport de curs)
n elaborarea prezentului document s-a inut cont de tendinele actuale n
pedagogie, de evoluia sistemului de nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani
(deschidere ctre abordarea Metodei proiectelor, a activitilor integrate, a metodelor
interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificulti ntlnite n
activitatea la grup a cadrelor didactice educatoare, precum i de nivelul de
maturizare actual al copiilor din grdinie i de tendinele i evoluiile n domeniul
informaiilor i al tehnologiilor moderne. n acelai timp, s-a reconsiderat rolul
nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de nvmnt.
(Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.10 )
Curriculum pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n
vederea asigurrii: continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular; interdependenei
dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar; deschidere spre module de instruire opionale (Curriculum
pentru nvmntul precolar, 2009, p.11)

1.
Parcurgnd curriculumul pentru nvmntul precolar,

notai valorile i principiile care au stat la baza elaborrii
acestuia.
2.
ntr-o abordare de tip holistic, care credei c sunt

achiziiile pe care trebuie s le avei n vedere, ca fiind
definitorii n formarea precolarilor?
Planul de nvmnt, ca document care reglementeaz resursele de timp alocate

i parcursul de formare, cuprinde: Activiti integrate sau pe discipline, Jocuri si
39
activiti didactice alese, Activiti de dezvoltare personal, n scopul
asigurrii
egalitii de anse a tuturor precolarilor i asigurrii diferenierii parcursului colar

n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice.
Analizai i Comparai!
Analizai exemplul care urmeaz.
Domeniile
experieniale
adevrate
cmpuri
integrate
(L
sunt
Domeniile de dezvoltare. Aceste domenii
cognitive
contribuie la concentrarea asupra unor elemente
care
ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate
transcend graniele dintre discipline
pentru a descrie evoluia copilului de-a lungul
i care n contextul dat de prezentul
procesului continuu al dezvoltrii. nelegerea
curriculum,
cu
fiecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la
de
conturarea portretului copilului, care e util
dezvoltare a copilului respectiv :
pentru evaluarea caracteristicilor imediate i
domeniul
permanente legate de abilitile copilului i
domeniile
limbajulului,
Vlsceanu)
se
ntlnesc
tradiionale
psihomotric,
domeniul
emoional,
domeniul
(Curriculum
pentru
precolar, 2009, p.12)
domeniul
socio-
comportamentul
lui.
cognitiv.
(Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a
nvmntul
copiilor de la 3 la 6/7 ani, realizat n cadrul

Proiectului
pentru
Educaie
Timpurie
Incluziv, din cadrul Programului de Incluziune

Social cofinanat de Guvernul Romniei i
Banca Mondial, Ministerul Educaiei, Cercetrii
I Tineretului, Unitatea de Management al
Proiectelor pentru nvmntul Preuniversitar )
40

1. Cum definete Arnold Gesell conceptul de domeniu de
dezvoltare?
2. Precizai ce vizeaz fiecare domeniu.
3. Extragei din curriculum dimensiunile fiecrui domeniu de
dezvoltare.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n

contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea
sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta
prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program
normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de
nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i
activiti de dezvoltare personal (a se vedea Metodologia de aplicare a planului de
nvmnt). Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior,
permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur
libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii. (Curriculum
pentru nvmntul precolar, 2009, p.14)
Studiu de caz
Trei profesori lucreaz n grdinie cu programe diferite, primul ntr-o grdini cu
program normal, al doilea ntr-o grdini cu program prelungit i al treilea ntr-o
grdini cu program sptmnal.
Studiind planul de nvmnt, stabilii o schem de planificare a activitilor de
nvare pe zile, ntr-o sptmn, n funcie de tipul de program (ON, OP, OS) i
intervalul de vrst.
41
Planul de nvmnt
Intervalul de vrst
37 60 luni (3,1 - 5 ani)
61 84 luni (5,1 - 7 ani)
Categorii de
activiti de
nvare
Activiti integrate
sau pe discipline
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Activiti integrate
sau pe discipline
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Nr. de
activiti/sptmn
Nr. ore/tur, din

norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activiti din
planul de
nvmnt
ON*
OP/OS*
2h x 5 zile = 10h
10
12
1,5h x 5 zile = 7,5h
1,5h x 5 zile = 7,5h
24
10
26
10
25 h
3h x 5 zile = 15h
10
12
1h x 5 zile = 5h
1h x 5 zile = 5h
28
30
25 h
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i
sptmnal (OS).
Tem de reflecie
n ce msur cadrul didactic are libertatea planificrii unor
activiti?
Programa colar, descrie parcursul obiectelor de studiu pe perioada precolaritii

i sintetizeaz o serie de recomandri, considerate semnificative de ctre autorii
programei. Cuprinde temele anuale de studiu, obiectivele cadru, obiectivele de
referin i exemple de comportamente.
Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a
grdiniei de copii, destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual,
42
afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea

urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n

funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea
autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul

pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca

experiene autonome de nvare;
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i

atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
(Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.10)
I. Obiectivele cadru obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate,

se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei
i sunt urmrite de-a lungul ntregii perioade a precolaritii.
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele
care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii
experieniale (Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.12)
II. Obiectivele de referin,
urmresc progresul precolarilor n formarea de
capaciti i n achiziia de cunotine de la un an la altul. Reprezint un

instrument conceptual, utilizat n evaluare, care sprijin urmrirea evoluiei
capacitilor copilului. Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor de pe
transmiterea de informaii pe aspectele formative ale instruirii.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri
explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor,
43
dar i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare
domeniu experenial n parte (Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.12)

Din curriculumul pentru nvmntul precolar, alegei cte un
obiectiv
de
referin
care
vizeaz
formarea/dezvoltarea
motivaiei i a atitudinilor i identificai 2 coninuturi i 2 activiti

de nvare adecvate n vederea atingerii acestui obiectiv.
III. Activitile de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Ele

sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a precolarului i
s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
La grdini copilul desfoar o serie de activiti prevzute n documentele oficiale.
Activitatea reprezint principala modalitate de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ din grdini. Termenul de ,,activitate instructiv-educativ este
corespondent cu cel de ,,lecie din didactica colar.
Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul
atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predarenvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor
i partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri
mici. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liberalese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate
putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu
44
material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea,

convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace,
specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor (Curriculum pentru
nvmntul precolar, 2009, p.19).
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt:
Activiti pe domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline),
Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii de nvare sunt activitile integrate sau pe discipline
desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele anuale
propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele
copiilor din grup. Acestea pot fi activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline
(activiti de educare a limbajului, activiti matematice, de cunoatere a mediului,
de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical
sau activiti artistico-plastice) sau pot fi activiti integrate (cunotinele din cadrul
mai multor discipline pot fi mbinate i integrate armonios pe durata unei zile ntregi,
cuprinznd jocuri i activiti alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate
pe anumite arii curriculare, durata activitii integrate putnd fi redus, iar jocurile i
activitile alese desfurndu-se n afara acesteia).
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg,
ajutndu-i pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n
cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii,
comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i
chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program
(normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese
(etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n
intervalul de dup activitile integrate i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor
acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de
dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas). Totodat, n
45
unele cazuri, ele se pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii

integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n
mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune.
Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va
acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul
csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul
de vrst al copiilor. n funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate
cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic
pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s
aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care
se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci
atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n
derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie
special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe
care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din
perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal),
inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele
acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de
diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting
prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai
coninuturi i cerine.
La ntlnirea de diminea accentul va cdea pe:
46
1. Autocunoatere (stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/Cine eti tu?,
Sunt creativ!).
2.Dezvoltarea abilitilor de comunicare (comunicare asertiv nv s spun NU
fr s i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri
n diade de tipul: Cum salut?, Cum spun mulumesc?, Cum cer iertare?, Cum m
mpac cu prietenul meu?, Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot
avea ncredere? etc.; comunicarea n oglind Ce ie nu-i place, altuia nu face!;
comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente Sunt vesel/trist
pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c, Tristeea/veselia n
culori i forme etc.);
3.Managementul nvrii prin joc - motivarea copilului pentru a deveni colar Vreau s fiu colar; Continu povestea......
4.Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac
prieteni?; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul; Suntem tolerani; Azi mi s-a
ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?; Cum s fac surprize celor
dragi etc.
5.Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a
ct mai multe variante de soluii la situaiile aprute (Am i eu o opinie!; M-am certat
cu prietenul meu ce pot s fac?; Vreau; mi permii?; Cum a vrea s fie
nvtoarea mea/prinii mei/prietenul meu etc.) ;
6.Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, singur sau n grup?
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de
rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de
nvare la alta, de-a lungul unei zile. Mijloacele de realizare ale acestui tip de
activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului
47
i de calitile cadrului didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti
desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n
ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unor versuri cu rol de frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie
respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor
de dezvoltare personal, i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele
sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15
septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii.
Studiu de caz
Avei la dispoziie mai multe opionale, specifice diferitelor niveluri de nvmnt i
arii curriculare. Folosind aceste exemple de opionale, identificai structura acestora,
stabilii n ce categorie se ncadreaz, aplicai fia de evaluare a opionalului
Tem de reflecie
Cum valorificai propria experien ca actori implicai direct n
implementarea curriculumului?
Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor

specialist, care va lucra n echip cu acestea. Timpul afectat unei activiti opionale
este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest
context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni
(5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au
menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abilitile
acestora, ca o premiz pentru performanele de mai trziu.
48

1.
Elaborai un proiect de CD monodisciplinar. Utilizai

formatul agreat i lista de verificare potrivit .
2.
Programele realizate vor fi distribuite la celelalte grupuri

pentru a fi evaluate pe baza fiei de evaluare a CD-ului
Ataai la portofoliul personal
Activitile
desfurate
perioada
dup-amiezii
(activiti
recuperatorii,
ameliorative, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de

nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile
individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu
celelalte activiti din programul zilei (Curriculum pentru nvmntul precolar,
2009, p.19-21).
IV. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru
i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate tematic.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/
suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe
pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o
legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu
copiii diferite proiecte. (Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p. 21).
Tema Cine sunt/ suntem?
Coninuturile pe domenii experieniale i pe nivel de vrst sugerate:
Domeniul experienial - Limb i comunicare sunt sugerate coninuturi: numele i
prenumele; membrii familiei; comunitate (prieteni, vecini,colegi de grdini,
49
personalul grdiniei); casa familiei, camera personal, grdinia, sal de clas, alte
spaii familiare; responsabiliti proprii n familie/la grdini.
Domeniul experienial tiin (Matematic): diferenieri ale obiectelor dup
form, mrime (mare, mic, mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime (lung, scurt);
apreciere global a cantitii i apreciere prin punere n perechi n limitele 1-10
(multe, puine, mai mult dect..., mai puin dect..., tot attea); forme geometrice
(cerc, ptrat, triunghi); poziii spaiale: sus, jos, deasupra etc.; numrat n intervalul
1-5/1-10, cunoaterea corespunztoare a numerelor, diferenierea numr-cifr.
Cunoaterea mediului : corpul omenesc; familia n diferite ipostaze (la mas, n
parc, n excursie, n livad sau pe ogor etc.; diferene de gen, ras, cultur, limb.
Domeniul experienial Om i societate: copilul n diferite ipostaze (la mas, la
joac, la plimbare, n vizit, n excursie etc.); adrese proprii; numele rii de origine;
prieteni, vecini; responsabiliti proprii n familie/la grdini; norme de convieuire
social (norme de conduita, norme de circulaie, norme igienice etc.); diferene
individuale/diferene determinate de etnie, mediu, religie etc.; drepturile copilului;
valori individuale, valori naionale, valori internaionale; responsabiliti proprii n
familie/la grdini.
Domeniul experienial Estetic i creativ: sunete din natur; sunete ale obiectelor
din mediul apropiat; sunete produse de diferite obiecte sonore; instrumente
muzicale; diferenieri de sunete - sunetul vorbit si sunetul cntat; diferenieri de
sunete dup intensitate (tare, ncet); cntece, jocuri muzicale, jocuri cu text i cnt,
dansuri populare tradiionale; audiii adecvate temei studiate.
Denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensul, acuarele, plan, evalet,
plastilin, lut, planet etc.; denumiri ale culorilor de baz (rou, galben, albastru,
verde), ale non-culorilor (negru, alb) i ale unor nuane ce rezult din combinarea
culorilor de baz cu non-culorile.
50
Domeniul experienial Psihomotric: denumirea unor pri ale corpului implicate

n micare (brae, picioare, spate, cap, gt, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi
motrice de baz: mers, alergare, sritur; deprinderi utilitar - aplicative: trre pe
palme i genunchi, mers n echilibru ntre dou linii trasate pe sol, cunoaterea
inutei corecte a corpului, a regulilor de igiena micrii i a inutei i importana
acestora n meninerea strii de sntate.
Domeniul experienial Tehnologii: denumiri specifice activitilor practice i
practic-gospodreti (nuruire, lipire, colaj, coasere, ndoire etc.), a instrumentelor de
lucru, a materialelor utilizate (pnz, hrtie, lut, carton, foarfec, ac, lipici etc.), ct i
a caracteristicilor acestora i a normelor de folosire a acestora.
Tema Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt?
Coninuturile pe domenii experieniale i pe nivel de vrst sugerate:
Domeniul experienial - Limb i comunicare: mediul apropiat (casa/grupa,
grdinia/coala
noastr);
obiceiuri i tradiii locale/naionale;
mbrcminte,
nclminte, accesorii; oamenii i locul lor de natere; strmoii oamenilor, arborele

genealogic al unei familii; evenimente istorice, personale etc.; materiale (pmnt,
carton, lemn, plastic, fier etc.); mijloace de transport; nsemne naionale (stema,
steagul);
rzboi/pace;
dezastru/nflorire
unei
localiti/naiuni;
evoluia
universului/evoluia omului.
Domeniul experienial tiin (Matematic): diferenieri ale obiectelor dup
form, mrime - mare, mic, mijlociu, culoare (2-3 culori), lungime (3 lungimi), lime
(3-5 dimensiuni); apreciere global a cantitii i stabilirea echipolenei prin punere
n perechi n limitele 1-5 i 1-10 (multe, puine, mai mult dect..., mai puin dect...,
tot attea); numrat n intervalul 1-5/1-10; recunoatere i trasare de cifre de la 1 la
10; operaii de adunare cu o unitate n intervalul 1-10; forme geometrice (cerc,
ptrat, triunghi); poziii spaiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stnga etc.;
repere cronologice: acum, atunci, mai trziu, mai devreme, zi, noapte etc.
51
Domeniul experienial Om i societate: obiceiuri i tradiii locale/naionale;

tineree-btrnee, trecut-prezent-viitor; evenimente (istorice, personale etc.); popor,
locul natal- nsemne specifice (steag); obiceiuri i tradiii locale/naionale;
rzboi/pace; corpuri cereti, aparate de zbor etc.; reguli de convieuire social i de
pstrare/ meninere a vieii proprii i a vieii planetei; cum reacionm la schimbare,
la ntlnirea cu o alt form de via.
Domeniul experienial Estetic i creativ: sunete din natur; sunete produse de
om; sunete produse de diferite obiecte sonore, sunete produse de diferite
instrumente muzicale (tob, vioar, pian etc.); sunetul vorbit i sunetul cntat;
diferenieri de sunete dup durat (lungi, scurte); cntece, jocuri muzicale, jocuri cu
text si cnt; audiii adecvate vrstei i temei de studiu; denumiri ale obiectelor
specifice (creion, pensul, acuarele, plan, evalet, plastilin, lut, planet etc.);
denumiri ale culorilor de baz (rou, galben, albastru, verde) i ale non-culorilor
(negru, alb); opere de art adecvate temei i nivelului de vrst.
Domeniul experienial Psihomotric: deprinderi motrice de baz: mers, alergare,
sritur; deprinderi utilitar - aplicative: trre pe palme i genunchi, trre pe coate i
abdomen, mers n echilibru ntre dou linii trasate pe sol, mers in echilibru pe o
suprafa nclinat i pe o linie trasat pe sol, crare; denumirea unor pri ale
corpului implicate in micare (brae, picioare, spate, cap, gt, genunchi, palme, coate
etc.); deprinderi motrice de baz: mers i variante de mers, alergare i variante de
alergare, sritur n lungime, sritur n adncime; dansuri tematice, euritmice; minifotbal, minibaschet.
Domeniul experienial Tehnologii: denumiri ale obiectelor/materialelor specifice
activitilor practice i practic-gospodreti (hrtie glasat, hrtie creponat, lipici,
srm, suita, ac, a, vesel, tacmuri, erveel etc.).
52

1.
Alegei un domeniu experenial i stabilii un set de 5

motive care pot determina interesul copiilor spre acest
domeniu i 3 posibile motive de dezinteres.
2.
Stabilii
cel puin cinci aciuni care pot fi ntreprinse
pentru a stimula interesul pentru studiul fiecrui domeniu

experienial.
Activitatea din grdini se desfoar dup un program zilnic stabilit de ministerul

de resort.
PROGRAMUL ZILNIC
- grupe cu orar normal
Repere
Jocuri i activiti
Activiti
orare
didactice alese
domenii
pe
Activiti de dezvoltare personal
experieniale
8,00
Jocuri i activiti
9,00
alese
9,00
11,30
Rutin: Primirea copiilor (deprinderi specifice)
Activitate pe
Rutin: ntlnirea de diminea (15 min.)
domenii
Rutin i tranziie: Ne pregtim pentru activiti

(deprinderi de igien individual i colectiv,
deprinderi de ordine i disciplin, deprinderi de
autoservire)
Rutin : Gustarea (deprinderi specifice)
11,30
Jocuri i activiti
13,00
recreative
Activitate opional (singura de acest tip la nivel

I i ambele n zile diferite, la nivel II)
Rutin i tranziie: n aer liber ! (deprinderi de
igien individual i colectiv, deprinderi de
ordine i disciplin).
13,00
Rutin: Plecarea acas (deprinderi specifice).
53
PROGRAMUL ZILNIC
- grupe cu orar prelungit
Repere
Jocuri i activiti
Activiti
orare
didactice alese
domenii
pe
Activiti de dezvoltare personal
experieniale
8,00
Jocuri i activiti
9,00
alese
9,00
11,30
Rutin: Primirea copiilor (deprinderi specifice)
Activitate pe
Rutin: ntlnirea de diminea (15 min.)
domenii
Rutin i tranziie: Ne pregtim pentru activiti
experieniale

deprinderi de ordine i disciplin, deprinderi de
autoservire)
Rutin : Gustarea (deprinderi specifice)
11,30
Jocuri i activiti
13,30
recreative
Activitate opional (singura de acest tip la nivel

I i ambele n zile diferite, la nivel II)
Rutin i tranziie: n aer liber ! (deprinderi
igien individual i colectiv, deprinderi de
ordine i disciplin).
13,30-
Activiti de relaxare
Rutin i tranziie: Ne pregtim s ne relaxm!
15.30

Jocuri i activiti
deprinderi de ordine i disciplin)
Rutin: Gustarea (deprinderi specifice)
alese
15,30 -
16,00
16,00
Jocuri de dezvoltare
Activiti
Rutin i tranziie: Din nou la joac! (deprinderi
17,30
a aptitudinilor
recuperatorii pe
de igien individual i colectiv, deprinderi de
individuale
domenii de
ordine i disciplin, deprinderi de autoservire)
experieniale
Activitate opional (singura activitate de acest

tip la nivel I sau a doua, la nivel II)
17,30
Rutin: Plecarea acas (deprinderi specifice).
Curriculumul pentru nvmntul precolar este conceput n aa fel nct s permit

cadrelor didactice: s-i orienteze propria activitate nspre formarea la precolari a
competenelor specifice domeniilor experieniale; s se manifeste creativ i s-i
adecveze demersurile didactice la particularitile de vrst ale precolarilor i la
particularitile individuale ale acestora.
54
Moment de reflecie
dificulti:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
55
Anexa 1
Competene cheie
Comunicare n limba matern

Cunotine vocabular, gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire);
sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru
de texte literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i
registre de limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte
Deprinderi comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, monitorizarea i
adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a
folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi
resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor,
adecvat contextului.
Atitudini deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv, aprecierea calitilor
estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii. Implic i
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege i a
folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social.
Comunicare n limbi strine

Cunotine vocabular, gramatic funcional, contientizarea principalelor tipuri de
interaciune verbal i registre ale limbii; convenii societale, aspectul cultural i
varietatea limbilor
Deprinderi abilitatea de ntelege mesaje orale, iniierea, susinerea i ncheierea
unor conversaii, nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor
individului; folosirea adecvat a resurselor, nvarea limbilor n context informal ca
parte a educaiei pe parcursul ntregii viei
Atitudini aprecierea diversitii culturale, interesul i curiozitatea pentru limbi i
comunicare intercultural.
56
Competene matematice (A) i competene de baz n tiine i tehnologii (B)

A
Cunotine numere, msuri i structuri, operaii de baz, prezentri matematice
de baz, nelegerea termenilor i conceptelor matematice, contientizarea
ntrebrilor la care matematica poate oferi rspunsuri
Deprinderi abilitatea de a aplica principii i procese matematice de baz n
contexte cotidiene acas sau la locul de munc, a urmri i a evalua argumente; a
raiona matematic, a nelege probe (dovezi) matematice, a comunica n limbaj
matematic, a folosi resurse adecvate.
Atitudini respectarea adevrului, dorina de a cuta motive i de a le proba
validitatea
B
Cunotine principii de baz ale lumii naturale, concepte, principii i metode
tiinifice fundamentale, tehnologie i produse i procese tehnologice, nelegerea
impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale, nelegerea progreselor, a
limitrilor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i a tehnologiei n ansamblul
societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor, morala, cultura etc.)
Deprinderi abilitatea de a folosi i mnui instrumente i utilaje tehnologice i date
tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie
fundamentat; recunoaterea caracteristicilor investigaiei tiinifice, abilitatea de a
comunica concluzii i raionamentele care au condus la acestea
Atitudini apreciere critic i curiozitate, interesul pentru problematica etic i
respectul pentru siguran i dezvoltare durabil, n particular n privina progresului
tiinific i tehnologic n legtur cu sinele, familia, comunitatea i problemele globale
Competena digital (abr - TSI Tehnologia societii informaiei)

Cunotine nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a oportunitilor TSI n
contexte cotidiene: n viaa personal, social, profesional. Include aplicaiile
principale de tipul: procesor word, foi de calcul, baze de date, stocarea i
gestionarea informaiilor; nelegerea oportunitilor i a riscurilor poteniale ale
internetului i ale comunicrii prin mediul electronic (e-mail, reea) n contexte de:
munc, petrecerea timpului liber, schimbul de experiene, colaborarea n reea,
57
nvare, cercetare; nelegerea modului prin care TSI sprijin creativitatea i

inovaia, contientizarea aspectelor care in de validitatea i autenticitatea
informaiilor disponibile precum i de principiile legale i etice implicate de folosirea
interactiv a TSI.
Deprinderi abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i a o folosi ntr-o
manier critic i sistematic, apreciind relevana acesteia, difereniind ntre real i
virtual i recunoscnd legturile dintre acestea; abiliti de a folosi instrumente
digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a
accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet; folosirea TSI pentru sprijinirea
gndirii critice, a creativitii i a inovaiei
Atitudini atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil, responsabilitate
n folosirea mijloacelor interactive, interes pentru implicarea n comuniti i reele
pentru scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale
A nva s nvei
Cunotine referitoare la competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile
cerute de o anumit activitate sau profesie (carier); cunoaterea i nelegerea
strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i slabe, cutarea de oportuniti i
consiliere pentru educaie i carier.
Deprinderi dobndirea alfabetizrilor de baz scris, citit, numeraie, TIC care
sunt necesare pentru nvare; accesarea, procesarea i asimilarea de noi
cunotine i deprinderi; managementul propriei nvri i al structurilor de munc i
de carier, abilitatea de a persevera n nvare, concentrarea pe perioade extinse i
reflectarea critic asupra scopurilor i intelor nvrii; abiliti de nvare autonom
pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii, obinerea de beneficii din
grupuri de lucru eterogene, mprtirea achiziiilor nvrii; organizarea propriei
nvri, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul
Atitudini motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii
viei; o atitudine centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul
nvrii i abilitile individului de a gestiona schimbarea i obstacolele; dorina de a
aplica achiziiile de nvare i experienele de via; curiozitatea de a cuta
oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost nvat ntr-o varietate de
contexte de via.
58
Competene sociale (A) i civice (B)

A.
Cunotine nelegerea felului n care indivizii i asigur un optim fizic i mintal,
inclusiv ca resurs pentru sine, pentru familie, pentru mediul social imediat;
nelegerea felului n care un stil de via sntos poate contribui la aceasta;
nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n
diferite societi i medii (de ex. la munc); contientizarea conceptelor de baz cu
privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen, non-discriminare,
societate i cultur; nelegerea dimensiunilor multi-culturale i socio-economice ale
societilor europene; interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea
european.
Deprinderi abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta
tolerana; exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; negocierea i
abilitatea de a crea ncredere i de a manifesta empatie; abilitatea de a face fa
stresului i frustrrii precum i abilitatea de a le exprima n mod constructiv,
realizarea unei distincii ntre sfera personal i cea profesional.
Atitudini colaborare, asertivitate i integritate; interes pentru dezvoltrile socioeconomice i comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i respectul fa de
cellalt, deschiderea pentru a depi prejudecile i pentru compromis.
B.
Cunotine cunoaterea conceptelor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie
i drepturi civice, inclusiv a modului n care acestea sunt exprimate n Carta
Fundamental a UE i n declaraii internaionale i a felului n care sunt aplicate de
ctre diverse instituii la nivel local, regional, naional, european i internaional;
cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor evenimente i
tendine din istoria naional, european i a lumii; contientizarea scopurilor,
valorilor i politicilor micrilor sociale i politice; cunotine despre integrarea
european, despre structurile UE, despre valorile i obiectivele acesteia;
contientizarea diversitii i a identitilor culturale n Europa.
Deprinderi implicarea alturi de ceilali n domeniul public, solidaritate i interes n
rezolvarea problemelor care afecteaz comunitatea local sau mai ampl;
reflectarea critic i creativ i participarea constructiv n activitile comunitii sau
ale vecintii precum i luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local la nivel
naional i European, n special prin intermediul votului
Atitudini respect plenar pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca baz
a democraiei, aprecierea i nelegerea diferenelor dintre sistemele de valori ale
59
diferitelor grupuri religioase i etnice; cultivarea sensului apartenenei la propria

comunitate, ar, la UE i Europa n general, la lume, manifestarea dorinei de a
participa la luarea democratic a deciziilor la toate nivelurile; sentimentul
responsabilitii, manifestarea nelegerii i a respectului pentru valori comune
necesare coeziunii sociale, de ex. respectul pentru principii democratice; implicare n
activiti civice, sprijin pentru diversitatea i coeziunea social i pentru dezvoltarea
durabil, deschiderea pentru respectarea valorilor i a privatitii celuilalt.
Iniiativ i antreprenoriat
Cunotine abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale,
profesionale i/ sau de afaceri, inclusiv aspecte care in de viziunea ansamblului
care ofer contextul n care triesc i lucreaz oamenii, de exemplu nelegerea
larg a activitilor economice, oportunitile i provocrile ntmpinate de un
angajator sau o organizaie; contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor, a
modalitii n care acestea sunt o for benefic, de exemplu prin schimburi cinstite i
activiti sociale.
Deprinderi management de proiect proactiv (incluznd activiti de planificare,
organizare, gestiune, conducere, delegare, analiz, comunicare, revizuire, evaluare,
nregistrare a rezultatelor); reprezentare i negociere eficiente; abilitatea de a lucra
individual i n echipe. Abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele
slabe, evaluarea i asumarea riscurilor.
Atitudini iniiativ, proactivitate, independen i inovare n viaa personal,
social i la locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse,
fie c acestea sunt personale sau fixate mpreun cu alii, inclusiv la locul de munc.
Sensibilizare i exprimare cultural

Cunotine contientizarea motenirii culturale, locale, naionale, europene i a
locului patrimoniului cultural n lume; cunotine de baz referitoare la produse
culturale majore, inclusiv cultura contemporan popular; nelegerea diversitii
culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii, nelegerea nevoii de a
conserva aceast diversitate, a importanei factorilor estetici n viaa de fiecare zi.
Deprinderi aprecierea critic i estetic a operelor de art i a spectacolului,
precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace, folosind propriile
aptitudini; raportarea propriilor puncte de vedere creative i expresive la opiniile
60
altora; identificarea i realizarea oportunitilor sociale i economice n activitatea

cultural; dezvoltarea abilitilor creative care pot fi transferate ntr-o varietate de
contexte profesionale.
Atitudini nelegerea profund a propriei culturi i sensul identitii ca baz a
respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i
prin participare la viaa cultural.
61
Anexa 2
AVIZAT,
Inspector de specialitate
FI DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL
A. * Avizul colii:
Denumirea opionalului ..
Tipul
Clasa ..
Durata
Numr de ore pe sptmn
Autorul
Instituia de nvmnt .
B. Avizul Consiliului de Curriculum al colii (CC)
CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE
DA NU
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Competene specifice
Coninuturi (asociate competenelor)
Valori i atitudini
Sugestii metodice (inclusiv modaliti de evaluare)
II. Existena unei bibliografii

III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst a elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i

cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- Oportunitatea opionalului
- Realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea competenelor cu coninuturile
Corelarea competenelor cu situaiile de nvare

propuse la Sugestii metodologice
62
DA, cu recomandare
Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul

didactic propus
AVIZUL
DA
DA, cu recomandri
NU
CC:
..
Avizul conducerii colii: ..
NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc DA la punctele I i II i cel puin
5 DA / DA, cu recomandri la punctul III.
63
Anexa 3
AVIZAT,
Inspector de specialitate
FI DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL
A. * Avizul colii:
Denumirea opionalului ..
Tipul
Clasa ..
Durata
Numr de ore pe sptmn
Autorul
Instituia de nvmnt .
B. Avizul Consiliului de Curriculum al colii (CC)
CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE
DA NU
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Activiti de nvare (asociate obiectivelor de

referin)
Coninuturi
Sugestii metodice (inclusiv modaliti de evaluare)
II. Existena unei bibliografii

III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst a elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i

cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- Oportunitatea opionalului
- Realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea activitilor de nvare cu obiectivele de

referin i coninuturile
64
DA, cu recomandare
Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul

didactic propus
AVIZUL
DA
DA, cu recomandri
NU
CC:
..
Avizul conducerii colii: ..
NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc DA la punctele I i II i cel puin
5 DA / DA, cu recomandri la punctul III.
65
Bibliografie selectiv:
Creu, C. (1999). Teoria curriculumului i coninuturile educaiei. Iai: Editura Universitii Al. Ioan
Cuza.
Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Crian, Al. et al. (1998). Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum.
Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Polirom.
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca:
Garamond.
Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic.
Universitatea Bucureti: Credis.
Negre-Dobridor, I. (2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom.
Noveanu, G.N. & Nenciulescu S.C. (2005). Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
Noveanu, G.N. & Vldoiu, D. ( 2009). Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n procesul de
predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+.
Noveanu E., Potolea D., editori (2007, 2008). tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic, vol. I, vol. II.
Bucureti: Sigma.
Pun, E. & Iucu, R. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Polirom.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional. n
Pun, E., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom.
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., & Pnioar, O. (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II. Iai: Polirom.
Singer, M. & Voica, C. (2005). Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii, Tehnologii.
Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
*** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar.
Bucureti: Corint
***MEC (2009). Curriculum pentru nvmntul precolar. Bucureti:Didactica Publishing House.
*** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular Matematic i
tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print.
66
Modulul 2
Instruire
Maria Dima
67
68
Prin modulul Aspecte procedurale implicate n realizarea activitii didactice, ne
propunem implicarea participanilor ntr-o serie de experiene de formare n cadrul
crora sa valorifice acele bune practici privitoare la resursele procedurale necesare
demersului didactic propriu-zis, respectiv:strategii, metode procedee didactice,
asistarea instruirii de calculator, stiluri de nvare, centrarea nvrii pe elev etc.
Modulul contribuie la realizarea urmtoarelor competene generale:
1. Organizarea activitii n clas pe baza acelor caracteristici structurale i
funcionale care asigur coerena grupului
2. Explorarea potenialului elevilor n vederea adoptrii unor strategii didactice
eficiente pentru optimizarea nvrii
3. Dezvoltarea potenialului creativ al cadrului didactic care s permit
proiectarea, organizarea i desfurarea de activiti de nvare centrate pe
dezvoltarea competenelor cheie
4. Explorarea cotidianului n vederea descoperirii de constante i conexiuni care
permit transferuri intra- i interdisciplinare n vederea contextualizrii nvrii
5. Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale
Modulul rspunde la urmtoarele competene specifice ale programului de formare:

1. Selectarea unor activiti de nvare, folosind diferite surse de
informare n scopul descoperirii caracteristicilor predrii centrate pe
elev (posibilitilor de centrare a demersului educaional pe interesele
precolarilor)
2. Folosirea la clas a acelor strategii care conduc la formarea la elevi a
unor cunotine procedurale i condiionale comune pe arii curriculare
3. Elaborarea materialelor suport/ de facilitare pentru
asigurarea
diferenierii instruirii n unitatea de nvare

4. Colaborarea intenionat, structurat pentru proiectarea i organizarea
de activiti de nvare coerente
69
Metode eficiente de nvare
Lund n considerare multiplele criterii care preced alegerea metodelor de

predare-nvare, aceasta poate reprezenta o provocare pentru profesor. O list
exhaustiv a acestor criterii trebuie s conin n mod obligatoriu: competenele ce
urmeaz a fi formate la elevi, nivelul intelectual i capacitile elevilor, resursele
materiale accesibile, gradul de complexitate i caracterul abstract al coninutului.
Dup nivelul de implicare a elevului n procesul de nvare, se poate vorbi de
metode tradiionale i metode active de nvare. O analiz referitoare la modul n
care creierul uman trateaz informaia, mai exact asupra modului n care aceasta se
stocheaz n memoria permanent reprezint o pledoarie pentru practicarea
metodelor active de nvare.
Un prim popas al informaiei, indiferent de natura acesteia, este n memoria de
scurt durat, cunoscut i sub denumirea de memorie de lucru. Aici au loc procese
complexe i contiente de prelucrare, urmate de stocarea sau eliminarea informaiei
din sistem. Memoria de lucru selecteaz informaiile ce urmeaz a fi reinute n
special dup pertinena/semnificaia i sensul pe care subiectul le atribuie acestora.
Doar acele informaii care sunt nmagazinate n memoria permanent produc
nvare, ceea ce nseamn c nu pot fi utilizate informaiile care nu au fost reinute
n memoria permanent a individului.
Orice informaie a crei semnificaie nu este perceput de ctre elev va fi eliminat
din sistem; devine o informaie care se pierde i care nu produce nvare. Astfel, se
poate explica de ce un elev nu-i poate reaminti nimic din tehnica de lucru (de
exemplu rezolvarea unui gen de probleme) utilizat corect cu o zi nainte: indicaiile
sau algoritmul au fost utilizate corect de ctre elev, care le-a neles sensul dar nu lea identificat semnificaia, ceea ce a mpiedicat conservarea acestora n memoria de
lucru.
70
Tem de reflecie
Cum ai proiecta prima or de curs din perspectiva prezentrii
nevoii/importanei disciplinei pe care o are aceasta pentru elevii
dumneavoastr?
Experienele anterioare ale elevului, asocierea informaiei cu viaa cotidian,

cunotine preexistente sau alte contexte de nvare pot conferi unei informaii
semnificaia necesar pentru ca elevul s fie interesat s o rein. Sensul informaiei
este asigurat prin ncadrarea acesteia ntr-o structur logic, accesibil elevului.
nvarea centrat pe elev
Explorai i Analizai!
Analizai exemplul care urmeaz. Acesta prezint cinci criterii pe care
Tramblay (1998) le propune profesorilor care predau limba francez ca limb
strin i au ca obiectiv ameliorarea competenelor de comunicare oral ale
elevilor.
Cele cinci criterii care vizeaz selecia unui text oral/nregistrat sunt:
1. Natura textului. ntre un text al crui coninut face referin la viaa real
(nouti, tiri, buletin meteo) i un text didactic, elaborat de ctre specialiti n
educaie, profesorul ar trebui s l aleag pe primul.
2. Suportul contextual. Tramblay argumenteaz opiunea pentru un text din
prima categorie prin prisma semnificaiei pe care informaiile respective le au
pentru elevi.
71
3. Personaje. Pentru debutani, este de preferat alegerea textelor cu un singur

personaj;
numrul
personajelor
poate
crete
odat
cu
ameliorarea
competenelor de nelegere a mesajului oral de ctre elevi.

4. Coninut. Sunt recomandate textele care trateaz subiecte apropiate de
vrsta elevilor (droguri, piaa muncii, descoperiri din domeniul comunicaiei
inteligente, societatea de mine, iubire, gelozie, democraie etc.) i care
permit activiti de analiz i dezbatere din mai multe perspective.
5. Complexitatea limbajului trebuie s asigure, n acelai timp, nelegerea
acestuia
progresul
elevilor,
respectiv
ameliorarea
competenelor
disciplinare ale acestora.

Exemplul propus demonstreaz cum, printr-un act de reflecie, centrat pe
competena pe care urmeaz s o dezvolte la elevi i pe eficiena pedagogic,
profesorul face a alegere pornind de la criterii multiple.
Sarcin de lucru
I. Pentru a ameliora competenele de comunicare, ale elevilor
dumneavoastr din anul VI de studiu al unei limbi strine,
trebuie s alegei ntre trei texte al cror coninut vizeaz: (1)
evoluia pieei de droguri din Columbia, (2) fenomenul de
violen colar n Romnia i (3) istoria partidului conservator
din Marea Britanie.
1. Elaborai o gril de analiz a textelor pornind de la criteriile
propuse de Tramblay.
2. Argumentai alegerea fcut.
3. Analizai fiecare text din perspectiva semnificaiei pe care o
poate prezenta pentru elevii dumneavoastr.
II. Alternativ
Pentru propria disciplin, identificai setul celor 3 texte, n
vederea dezvoltrii competenei de comunicare.
72
Din punct de vedere pedagogic, problema care apare este urmtoarea: Maniera de
acces a elevilor la semnificaia i sensul informaiei este furnizat de ctre profesor
sau este descoperit de ctre elevi ca urmare a investigaiilor personale? n funcie
de metodele didactice propuse de profesor, tradiionale sau activ-participative,
rspunsul poate fi una dintre variante sau o combinaie ntre acestea.
Sunt considerate metode activ-participative cele care acord elevului rolul de
participant, n sensul de descoperitor de semnificaie, sens, tehnici i procedee de
lucru, profesorul fiind ghidul i mediatorul acestor demersuri. Profesorul ghideaz
elevul n cursul acestor demersuri i mediaz relaiile acestuia cu noile achiziii,
indiferent de natura acestora: coninuturi, abiliti sau competene. Misiunea sa, din
aceast perspectiv, este diferit fa de cea de tradiional, aceea de transmitor
de informaii: el proiecteaz situaii de nvare complexe i variate, n raport cu
disponibilitile reale ale elevilor, cu competenele prevzute de programa colar i
cu resursele materiale disponibile. n conformitate cu teoria cognitivist,
mediatizarea reprezint ansamblul de intervenii i susinere pe care o persoan
este capabil s o ofere altei persoane n vederea facilitrii accesului acesteia la
orice form de cunoatere: cunotine, abiliti, tehnici de lucru, soluii (Capra et
Arpin, 2002). De exemplu, pentru a pune n eviden consecinele unei crize
economice mondiale, un profesor poate alege ntre diferite metode de predarenvare: prezentarea unei secvene dintr-un buletin informativ preluat de la un post
de televiziune sau dintr-o dezbatere ntre economiti sau politicieni, dintr-un
interviu, lectura unui articol din presa de specialitate, prelegere etc.
Studiu de caz
Doi profesori aleg dou metode diferite de abordare a unei teme.
(i) Primul profesor descrie principalele caracteristici (factori determinani,
consecine economice i socio-politice etc.) ale conceptului de criz
economic: fiecare aspect, explicat riguros din punct de vedere tiinific,
73
reprezint subiectul unei ntrebri frontale care ofer profesorului un feedback imediat.
(ii) Cel de-al doilea, adopt urmtoarea strategie: (a) propune elevilor s scrie la
tabl, timp de 5 minute, cuvinte care pot fi asociate unei crize economice
mondiale; (b) solicit identificarea de criterii de grupare a cuvintelor scrise; (c)
sintetizeaz criteriile i le clasific n raport cu exigenele programei; (d)
propune elevilor analiza i interpretarea de statistici referitoare la variaii
nregistrate la nivel mondial, naional sau regional: rata omajului, venit
mediu/locuitor, evoluii de preuri pe piaa imobiliar etc.
Propunei o alt form de organizare a aceleiai secvene de nvare i analizaio cu un coleg.
Tem de reflecie
n ce msur profesorul mediaz, n fiecare dintre activitile

prezentate, relaia elevilor cu noile coninuturi?
Ambele strategii de nvare se caracterizeaz prin caracterul secvenial: expunere

de informaii urmate de feedback (i); activiti ale elevilor, urmate de interveniile
profesorului care orienteaz i regleaz procesul de nvare (ii).
n primul exemplu, profesorul este cel care structureaz i transmite informaia,
sarcina elevilor fiind de a cuta sensul i semnificaia acesteia i de a o memora
pentru ca aceasta s devin accesibil pentru evaluare i transferabil n contexte
mai mult sau mai puin apropiate de propria cunoatere: corelarea creterii
economice cu scderea numrului de omeri, creterea numrului de proteste
sociale n perioada de criz etc.
Cel de-al doilea profesor, creeaz contextul pentru asimilarea informaiei, fiind un
ghid prin sarcinile de lucru propuse elevilor i un mediator ntre elevi i informaia ce
urmeaz a fi asimilat prin activitile de nvare propuse: mobilizeaz cunotinele
74
anterioare ale elevilor (prima sarcin), conduce la identificarea sensului informaiei

prin elaborarea de criterii de asociere i la stabilirea pertinenei acesteia prin
raportarea la contextul naional sau regional. Ca urmare a acestei ultime activiti,
elevul asociaz unui concept teoretic, criza economic, o realitate cu consecine
asupra vieii cotidiene.
Din perspectiva
teoriei
constructiviste a nvrii, rolurile cadrului didactic se
definesc din urmtoarele perspective:

1. utilizarea ideilor i ntrebrilor elevilor pentru orientarea demersului didactic;
2. promovarea responsabilitii i a capacitii de a decide a elevilor; ncurajarea
i acceptarea ncercrii elevilor de a dezvolta propriile idei;
3. colaborarea cu acetia, ca parteneri n propriul proces de formare;
4. utilizarea n structurarea leciilor a experienelor i a intereselor elevilor;
5. ncurajarea utilizrii surselor alternative de informaii - materiale, scrise, ct i
apelarea la experii domeniilor;
6. ncurajarea ncercrilor elevilor de a descoperi cauzele unor evenimente i
situaii, precum i consecinele acestora;
7. evidenierea ideilor elevilor cu privire la o problem dat nainte de prezentarea
ideilor profesorului i nainte de a face apel la alte surse de informare;
8. ncurajarea elevilor pentru a infirma ideile i conceptualizrile colegilor;
9. furnizarea unei durate adecvate pentru analiz i reflecie; respectarea i utilizarea
tuturor ideilor elevilor;
10. ncurajarea introspeciei, a colectrii de probe materiale care s sprijine anumite
idei, precum i ncurajarea reformulrii acestora n lumina noilor date i dovezi;
11. utilizarea n proiectarea unui material a problemelor i intereselor locale
identificate de elevi;
12. utilizarea resurselor locale (umane i materiale) drept surse originale de
informaii n rezolvarea unor probleme;
13.
implicarea elevilor n descoperirea de informaii care pot fi aplicate n
rezolvarea unor probleme reale, ale vieii cotidiene;

14. extinderea procesului de nvare dincolo de ora de clas, dincolo de sala de
75
clas sau de perioada colaritii;

15. dezvoltarea contiinei elevilor n raport cu posibilele opiuni pentru o carier.
(Susan Hanley).
n tabelul care urmeaz sunt prezentate caracteristicile nvrii centrate pe
profesor i pe elev (Potolea, D., Manolescu, M., 2006). Bifai, n ambele coloane,
aspectele care caracterizeaz desfurarea, n mod obinuit, a orelor dvs. Pentru
aspectul bifat acordai 1 punct. Stabilii, pe baza punctajelor obinute, pe ambele
coloane, n ce categorie se ncadreaz nvarea (coloana cu punctajul maxim).
nvarea centrat pe profesor
se anun obiectivele leciei plecnd de

la ipoteza c nevoile i interesele sunt
aceleai pentru toi elevii;
se presupune c toi elevii pleac de la
acelai nivel sau c sunt n stare s
opereze cu noile cunotine;
se expune materialul nou, respectnd
logica coninutului; se apeleaz la
exemple care cel mai adesea sunt alese
de el, insistnd asupra punctelor dificile;
ntrebrile, urmate de exerciii aplicative,
l ajut s verifice dac s-a neles ce a
predat;
elevilor li se cere s lucreze mai mult sau
mai puin independent;
profesorul propune sarcini de lucru care
repet materia predat;
sarcinile/ aplicaiile sunt destinate s
aprofundeze nelegerea; elevii
memoreaz modele de rezolvri,
algoritmi etc.
nvarea centrat pe elev
76
curriculum-ul i nvarea sunt

individualizate la maxim;
elevii progreseaz n ritm propriu. Se
ncurajeaz nvarea independent;
se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi;
elevului i se ofer maxim de ocazii pentru ai construi cunoaterea, att n coal ct i
n afara acesteia;
orice experien nou de nvare este
corelat cu precedentele;
cadrul didactic este, nainte de orice,
persoan resurs;
el informeaz elevii i le faciliteaz accesul
la informaii, diagnosticheaz dificultile
elevului, l orienteaz fr a-l contrazice,
lucreaz individual sau n grupuri mici;
raportarea la viaa de zi cu zi;
coala este deschis spre exterior.
nvarea realizat de la persoane din afar
este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
relaia cu cadrul didactic este democratic;
elevii particip la formularea cerinelor i la
respectarea i aplicarea lor;
se stimuleaz participarea, celui care
nva, la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor, a modalitilor de evaluare.
Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a
convenit (au negociat), elevii se simt
responsabili i motivai.
Clasificarea metodelor. Metode active de predare-nvare

Cile prin care se ajunge la atingerea obiectivelor procesului educaional - nsuirea
unor cunotine, formarea unor comportamente, constituie ceea ce denumim
metode
de
predare/instruire/nvare/educare.
Acestea
se
difereniaz
prin
specificitatea operaiilor i a ansamblurilor de procedee care conduc la atingerea

obiectivelor urmrite.
Problema clasificrii metodelor este una deschis dialogului i cercetrii de
specialitate7. Clasificarea metodelor n accepiunea autorilor invocai este
urmtoarea:
I. Metode de comunicare oral:
1. Metode expozitive
expunerea cu oponent
prelegerea dezbatere (discuie)
2. Metode interogative
3. Metoda discuiilor i dezbaterilor
4. Metoda problematizrii
II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal
1. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii
2. Metode de explorare a realitii
metode de explorare nemijlocit a realitii
observaia sistematic
experimentul
nvarea prin cercetarea documentelor
3. Metode de explorare mijlocit a realitii
metode demonstrative
metode de modelare
III. Metode bazate pe aciune

7
Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 255
77
1. metode bazate pe aciune real

2. metoda exerciiului
3. metoda studiului de caz
4. proiectul sau tema de cercetare-aciune
5. metoda lucrrilor practice
6. metode de simulare
metoda jocurilor
metoda dramatizrii
nvarea pe simulatoare
IV. Metode de raionalizare a nvrii i predrii
metoda nvrii cu fiele
metode algoritmice de instruire
instruire asistat de calculator

Sarcin de lucru
Selectai, individual, din experiena proprie, o metod activ de
predare-nvare, pe care considerai c ai aplicat-o cu succes,
n raport cu care s formulai o serie de aspecte mod de
aplicare, avantaje, dezavantaje, posibiliti de ameliorare.
Weinstein i Mayer (1986) clasific strategiile de nvare dup dou criterii: (1)
procesul de conservare/nmagazinare i prelucrare a informaiei i (2) nivelul de
nvare n funcie de activitile vizate (simple i complexe). Primul criteriu, se refer
n special la aspectul cognitiv al procesului de nvare. Fr a minimaliza rolul
procesului de achiziie a coninuturilor, Bgin (2008) consider aceast viziune
incomplet prin neluarea n considerare a condiiilor de performan i de efectuare
a sarcinilor, condiii care fac parte din procesul de nvare colar. Pentru a elimina
aceast lacun, autorul propune urmtoarea clasificare: (a) strategii cognitive de
prelucrare a informaiei, care vizeaz procesul de nvare i (b) strategii cognitive
de execuie, respectiv de reinvestire/reutilizare a cunotinelor.
78
Bgin (2008) a elaborat urmtoarea list de strategii cognitive de prelucrare a

informaiilor: (a) identificarea
informaiilor care respect criterii impuse de logica
sarcinii; (b) repetarea (reluarea informaiei prin procedee identice sau diferite); (c)
descompunerea (identificarea elementelor componente/structurilor i a proprietilor
acestora); (d) compararea elementelor/caracteristicilor care permit stabilirea de
relaii/raporturi ntre informaii; (e) elaborarea (dezvoltarea/transformarea informaiei
prin crearea de analogii) i (f) organizarea informaiei prin aplicarea de
mnemotehnici, construirea de scheme, diagrame sau grafice, regrupare n funcie de
caracteristici etc.
Acelai autor propune o list de strategii de execuie: evaluarea (interpretarea critic
a
corectitudinii/valorii
unei
informaii),
verificarea
(realizarea
corelaiei
calitate/coeren cu criterii/exigene interne), traducerea informaiei pentru a o face

mai explicit sau pentru a clarifica sensul unei informaii etc.
Revenind la criteriile de selecie a unui text oral/nregistrat, propuse de Tramblay
(1992), i avnd ca obiectiv ameliorarea competenelor de comunicare oral, o serie
de strategii de prelucrare a informaiei vizualizate/ascultate sunt prezentate n cele
ce urmeaz.
Elaborarea de jurnale ale nvrii. Un astfel de jurnal poate fi un caiet, un dosar
sau un fiier electronic n care elevul noteaz ceea ce a ascultat, a citit, a vizionat, a
discutat, a investigat/explorat/cercetat. Rolul acestora este de a conserva reacii,
comentarii sau reflecii personale relative la activitile de nvare desfurate sau
interaciunile cu profesorul/colegii.
Grupurile de discuii (echipe de la doi la patru elevi). Permit att reflecia personal
ct i accesul la opiniile colegilor. Utilizarea ntrebrilor care vizeaz propria opinie,
analiza sau identificarea de soluii multiple, prezint numeroase avantaje. Cteva
dintre aceste avantaje sunt: exerciii de comunicare oral respectnd principii de
baz referitoare la opiniile colegilor i tematica textului, confirmare sau reajustare de
opinii personale, acumulri contextuale la nivelul vocabularului i a structurilor
79
gramaticale, ameliorri la nivelul stimei de sine, depirea de conflicte sociocognitive.

Jocul de rol. Strategie care solicit creativitate si participare intens, mobilizarea
competenelor i a cunotinelor anterioare i, n egal msur, improvizaie. Jocul
de rol influeneaz pozitiv procesul de nvare, n primul rnd, prin emoia pe care o
implic pregtirea activitii. n conformitate cu cercetrile domeniului, att emoiile
pozitive, ct i cele negative favorizeaz acumularea de cunotine.
Sarcin de lucru
O variant a acestei strategii de nvare este lectura
dramatizat: elevul alege un text sau un fragment, pe care l
citete n faa clasei sau a unui grup restrns, punnd in
eviden, prin intonaii variate, aspectele crora le atribuie o
semnificaie particular, fie ea pozitiv sau negativ.
1. Identificai cel puin dou motive n favoarea practicrii
acestei strategii cu elevii dumneavoastr.
2. Argumentai un eventual refuz de a practica aceast metod
n clas.
Utilizarea de organizatori grafici: hri conceptuale, organizatori conceptuali sau

narativi etc. Rolul acestora este de a sistematiza informaiile coninute ntr-un text de
specialitate, prezentat de ctre profesor sau prezent ntr-un manual, revist de
specialitate sau site internet. Organizatorii grafici sunt reprezentri prin care se
ilustreaz elementele constitutive ale unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile
dintre acestea. Permit elevilor s rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n
form grafic i i ncurajeaz s verbalizeze cunotinele i s-i verifice
nelegerea.
Colajele. Regrupnd elemente de text i imagini, provenind din surse diferite,
acestea pot reprezenta o strategie care vizeaz att prelucrarea, ct si execuia
informaiei: selecia textului presupune o lectur contient, nelegerea acestuia i
80
atribuirea de sens, iar asocierea imaginii este rezultatul unei interpretri (interiorizri)
interne a textului.
Mozaicul. Este o metod de nvare prin colaborare, n echip: fiecare elev are o
sarcin de studiu n care trebuie s devin expert", dar trebuie i s transmit
colegilor informaiile asimilate.
Elevii pot fi experi i dac rmn n grupele iniiale, studiaz independent subiectul
corespunztor, dup care cei care au avut aceleai sarcini se grupeaz pentru a
dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu nr.1 prsesc echipele de nvare
iniiale i se adun mpreun pentru a aprofunda subiectul nr.1; pe baza discuiilor
purtate pe un subiect se adun elemente noi. Procedeul se aplic identic n cazul
celorlali membri ai grupului i a celorlalte subiecte. La finalizare, experii se ntorc n
grupele iniiale, pentru a prezenta subiectele n profunzime.
Brainstorming. Presupune strngerea unui numr ct mai mare de idei i
dezvoltarea de noi idei ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani. n
cadrul acestora fiecare vine cu o mulime de sugestii, dar evaluarea este amnat
pentru o etap ulterioar, de unde i numele de metoda evalurii amnate.
Simularea. Const n punerea n scen a unor situaii similare celor din viaa real,
elevii i pstreaz atitudinile, valorile i nu joac un personaj, ci interpreteaz o
situaie.
Studiul de caz. Se propune analizarea i rezolvarea unui caz", a unei situaii reale,
autentice, reprezentative i semnificative, n care exist o dilem. Se stabilesc
variante de aciune, soluii i se iau decizii optime i eficiente care trebuie
argumentate.
81
Sarcin de lucru - n grup

Realizai scurte sinteze, pe modelul prezentat mai sus,
referitoare la metodele de instruire activ urmtoare: cubul,
ciorchinele, metoda Karl Popper, Plriile gnditoare, analiza
Swot, acvariul.
Sarcin de lucru - n grup

Selectai, prin negociere, una dintre metodele de predarenvare activ-participative pe care s o aplicai, ntr-o secven
de instruire simulat, n cadrul grupului.
82
Instruirea asistat de calculator

n secolul XXI este resimit, mai mult ca oricnd, nevoia de a asista nvarea prin
intermediul tehnologiei informatice i comunicaionale. Instruirea asistat de
calculator ofer un mediu integrat hardware-software destinat interaciunii profesorelev prin intermediul creia se realizeaz un set de operaii didactice integrate.
Tehnologia, prin ea nsi, nu schimb i nu mbuntete predarea i nvarea.
Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei n predare i n nvare
const n acordarea unei atenii sporite, managementului proceselor, strategiei,
structurii i mai ales rolurilor i deprinderilor.8
nelegem cum pot fi utilizate mai bine calitile unice ale calculatoarelor, care le
deosebesc de alte medii, dac lum n consideraie: interactivitatea calculatorului;
precizia operaiilor efectuate; capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice
ale fenomenelor; interaciunea semnificativ i difereniat cu fiecare elev n parte.
Programele de tip drill-and-practice permit exersarea unor rutine, fiind specifice
perioadei de nceput a instruirii asistate de calculator. Softurile complexe ncurajeaz
construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru nvare,
promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz
activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii, fiind
dezvoltri ale ultimei perioade de timp.
Softul educaional este softul proiectat pentru a fi utilizat n instruire/ nvare
deoarece
reprezint un program prin care se rezolv o sarcin de nvare. O
descriere a specificitii fiecrui tip de soft care intr n aceast categorie este
prezentat n continuare9.
Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi. Interaciunea
controlat de computer este denumit dialog tutorial, iar cea controlat de educabil
este denumit dialog de investigare. n primul caz "drumul" educabilului este dirijat
8
9
Wills, S. i Alexander, S., 2000, p. 72.

Noveanu & Noveanu, 2007, p.110-119
83
de computer. Acesta preia una din funciile profesorului i l conduce pe educabil,

pas cu pas, n procesul de nvare dup o strategie stabilit de proiectantul softului.
n cazul softului de investigare este folosit urmtoarea strategie: elevului nu i se
indic calea de parcurs, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate
informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; nivelul
propriu de cunotine, ct i de stilul de nvare sunt variabilele care difereniaz
ntre diferitele ci parcurse pentru rezolvarea sarcinii.
Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Deoarece prin acestea se
realizeaz exersarea individual sunt, de obicei, un supliment al leciei tradiionale;

permit fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea
corectitudinii rspunsului dat.
Softuri de simulare. Prin intermediul unui model se reprezint un fenomen
sau sistem real. Se ofer, astfel, posibilitatea modificrii unor parametri i observrii
modului cum se schimb comportamentul sistemului. Scopul simulrii este de a ajuta
elevul n crearea unui model mental util care s-i permit testarea comportrii
sistemului n diverse situaii. Simulrile ghideaz activitatea educabilului, ofer
situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest nivelul de cunotine
i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
Printre avantajele utilizrii activitilor de simulare menionm: nvarea eficient;
prezentri dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului (att timp ct
este necesar) pentru nelegerea fenomenului, precum i creterea motivaiei.
Softuri pentru testarea cunotinelor. Pot aprea independent sau ca parte
integrant a unui mediu de instruire complex. i alte tipuri de softuri pot conine
secvene de testare care sunt destinate pentru a msura progresul n nvare.
Jocuri educative. Elevii sunt implicai ntr-un proces de rezolvare de
probleme sub forma unui joc. Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n
care predomin aciunea didactic simulat.
84
Tem de reflecie
Reflectai la diferena ntre un soft educaional i un soft utilitar
sau un soft tematic: numai softul educaional (IAC) cuprinde i o
strategie pedagogic (concretizat n sarcinile de lucru) care
determin modul de interaciune al elevului cu programul:
aceast interaciune, a crei specificitate este determinat de
obiectivele urmrite, produce nvarea.
n ce condiii putei folosi softurile utilitare sau softurile tematice?
Softul tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen,

eveniment etc., nu se adreseaz unei anumite categorii de utilizatori care urmresc
un anumit obiectiv i nu integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s
produc nvarea.
Softurile utilitare editoare de texte, tabele matematice,
instrumente grafice etc. pot fi folosite n practica procesului educaional.

Pentru identificarea unui soft educaional se poate apela la o list de criterii ca cea
de mai jos.
List de verificare a unui soft educaional10
Caracteristici
Comentarii
Care este scopul urmrit?

(Ce comportamente se formeaz/se
dezvolt la elevi prin aceasta?)
Sunt urmrite obiective de referin/
competene specifice din programa
colar?
Sarcinile de lucru/ instrumentele de
evaluare sunt construite pentru
realizarea acestor obiective de referin/
10
Adaptare dup Noveanu & Vldoiu, 2009, p. 28.
85
competene specifice?
Ce se poate realiza folosind acest soft?
Care sunt punctele tari?
Care sunt punctele slabe?
Cum l-a putea integra n practica mea
actual?

Aplicai grila de evaluare a softului educaional pentru un soft pe
care l folosii n activitatea didactic curent.
Integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predarenvare-evaluare, atrage dup sine mai mult dect utilizarea softurilor educaionale.
Internetul poate sprijini predarea i nvarea elevilor prin utilizarea sa n vederea
informrii, comunicrii i a colaborrii.
Cum nvm elevii s se informeze pe Web?11
Motoarele de cutare (search-engines) viziteaz pagini Web, analizeaz textul i
cuvintele cheie i le stocheaz n baza de date. La trimiterea unei cereri de cutare,
motorul extrage adresele care conin cuvintele cheie specificate de interogator
(utilizator), din baza de date proprie crend un catalog. Catalogul va fi transmis,
pagin cu pagin, ctre browser-ul care a transmis cutarea. Cele mai cunoscute
motoare
de
cutare
sunt:
AltaVista
(http://www.altavista.com/);
(http://www.yahoo.com/); Google (http://www.google.ro/).
11
Adaptare dup Noveanu & Vldoiu, 2009, p.29-40
86
Yahoo
Cum pot fi utilizate la clas instrumentele de comunicare prin Internet? n ce

scop?
E-mail-ul utilizat, n general, ca metod de comunicare ntre dou persoane se poate
utiliza n practica la clas, astfel: comunicarea elev-elev, elev-profesor n afara
clasei; primirea de feedback cu privire la sarcinile de lucru; schimbul de informaii
bazate pe text, dar i alte resurse, precum i colectarea de informaii.
Exist reguli de comportament pe Internet? De ce trebuie s respectm aceste
reguli?
Sarcin de lucru n grup
Identificai ce nseamn nettiquette. Transcriei setul de reguli
pentru a-l pune la dispoziia elevilor dvs.
Chat-urile online sunt gzduite de sli virtuale unde se ntlnesc grupuri de persoane n
acelai timp i comunic n scris cu privire la un subiect de interes. Chat-urile se pot
utiliza n instruire n diverse contexte: comunicarea i n afara clasei; primirea de
feedback cu referire la sarcinile de lucru; implicarea n discuii interactive, la distan;
lucrul la proiecte, n grupuri sau n perechi, n timp real; schimbul de informaii bazate
pe text, precum i colectarea de informaii.
Mesajele instant permit transmiterea mesajelor text unor persoane de contact,
preselectate, care pot interaciona imediat, dac sunt online n momentul n care sunt
contactate. Reprezint o form de chat online, care permite i trimiterea prin reea a
fiierelor ataate sau a mesajelor vocale. Avantajele utilizrii mesajelor instant sunt
similare comunicrii prin chat.
Ce aduce nou nvarea pe Web (wiki, blog)?
Siturile wiki se bazeaz pe Web, permind utilizatorilor s adauge coninut; conin
pagini secundare i categorii. Se poate monitoriza dezvoltarea coninutului deoarece
orice intervenie este comunicat administratorului sitului, ceea ce conduce la un
mediu educaional securizat.
87
Blogurile fiind caracterizate de intrri datate pot fi utilizate ca jurnale bazate pe

Web; utilizatorii au opiunea rspunsului i a comentariilor. La clas 12 poate fi folosit
n diferite moduri: blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii
i prinii sau blogul ca instrument utilizat pentru publicare.
Tem de reflecie
Cum putei valorifica potenialul acestor instrumente media n
activitatea cu elevii?
12
Bella, M. (2005). Weblogs in education In B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology,

http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
88
Stiluri de nvare. Diferenierea instruirii

Stiluri de nvare
Modul n care nva elevii variaz foarte mult. Oferirea de oportuniti pentru a alege
cum s nvee, permindu-le s valorifice punctele forte ale propriilor stiluri de
nvare reprezint o necesitate din perspectiva nvrii centrate pe elev. Crearea
filmelor, prezentrilor, publicaiilor, compoziiilor muzicale etc. poate ajuta la
nvarea coninuturilor i la dezvoltarea competenelor n moduri care in cont de
aptitudinile i interesele elevilor.
Motivarea asociat cu alegerea, atunci cnd stilurile individuale de nvare sunt
vizate n cadrul activitilor, genereaz creterea probabilitii ca elevii s dezvolte
capacitile de gndire de nivel superior.
Diferene de nvare n funcie de emisferele cerebrale
O distincie ntre stilurile individuale de nvare se realizeaz lund n calcul
emisferele cerebrale. Felul n care ne concentrm asupra informaiilor noi i dificile i
ni le reamintim este legat de stilul nostru de nvare: unii elevi nva mai uor
atunci cnd informaiile sunt prezentate secvenial, pas cu pas, iar alii nva mai
uor atunci cnd neleg mai nti conceptul, urmnd apoi detaliile sau atunci cnd
informaiile sunt introduse printr-o povestire cu umor sau o anecdot legat de
experiena lor i susinute cu exemple i grafice (Dunn, 1995, p. 18)
Asselin i Mooney (citai de Miller, 2001) identific stilul global, bazat pe emisfera
dreapt, sau stilul analitic, bazat pe emisfera stng. n general, cei care percep
lucrurile ca pe un ntreg, fac distincii generale ntre concepte, sunt orientai ctre
oameni i nva ntr-un context social se consider ca avnd un stil global. Cei cu
un stil de nvare analitic percep lucrurile prin prile lor, mai degrab, dect ca
ntreg i impun o anumit structur sau restricii asupra informaiilor i conceptelor
(Miller, 2001, p. 3).
89
Sarcin de lucru
Alctuii dou variante pentru o sarcin de nvare care s
difere prin stilurile de nvare, analitic i global, pe care le
vizeaz.
Stilurile vizual, auditiv i chinestezic

Simurile stau la baza celei mai rspndite modaliti de a identifica diferite stiluri de
nvare - modelul VAK (vizual, auditiv, chinestezic). Procesarea cea mai eficient a
informaiilor n form vizual este realizat de cei cu un stil de nvare vizual. Cei
avnd un stil de nvare auditiv neleg cel mai bine ascultnd, iar cei cu un stil
chinestezic/tactil se caracterizeaz prin aceea c nva mai bine prin atingere i
micare. 29% dintre toi elevii din colile de nvmnt primar i secundar au un stil
de nvare vizual, 34% au un stil auditiv i 37% au un stil chinestezic/tactil (Miller,
2001).
Sarcin de lucru
Alctuii trei variante pentru o sarcin de nvare care s difere
prin stilurile de nvare, auditiv, chinestezic i auditiv, pe care le
vizeaz.
90
Inteligene multiple
Howard Gardner impune opt tipuri de inteligen pe baza unor cercetri culturale i
n domeniul biologiei. Descrierile acestora se gsesc n tabelul urmtor13.
Logicomatematic
Capacitatea de a detecta tipare, de a raiona deductiv i de a gndi logic. Acest tip de

inteligen este asociat cel mai adesea cu gndirea tiinific i matematic.
Lingvistic
Stpnirea limbii. Aceast inteligen include capacitatea de a manipula efectiv limba pentru a
se exprima retoric sau poetic. Tot aceast inteligen ne permite s utilizm limba ca mijloc
prin care ne amintim informaiile.
Spaial
Abilitatea de a manipula i de a crea imagini mentale pentru a rezolva probleme. Aceast

inteligen nu se limiteaz la domeniile vizuale.
Muzical
Capacitatea de a recunoate i de a compune ritmuri i tonuri muzicale.
Corporalchinestezic
Capacitatea de a-i utiliza capacitile mentale pentru a-i coordona propriile micri corporale.
Aceast inteligen pune n discuie convingerea popular conform creia activitile fizice i
cele mentale nu au legtur (ERIC, 1996, p. 2).
Interpersonal
Capacitatea de a observa diferenele; n special, contraste n ceea ce privete dispoziiile,

temperamentele, motivaiile i inteniile (Gardner, 1993, p. 42).
Intrapersonal
Acces la propria via sentimental, propriile emoii, capacitatea de a face deosebiri ntre
aceste emoii i n cele din urm de a le califica i de a le folosi ca mijloc pentru nelegerea i
orientarea propriului comportament (p. 44).
Naturalist
Expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor. Aceste capaciti de

observare, colectare i calificare pot fi aplicate i mediului uman(Campbell, 2003, p. 84).
Sarcin de lucru
Alctuii opt variante pentru o sarcin de nvare care s difere
prin diversele tipuri de inteligen pe care le vizeaz.
Urmrii
sarcinile
de
lucru,
difereniate,
pentru
predarea
conceptului Mecanisme simple14, n funcie de stilurile de

nvare.
13
14
http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/Learning_Styles3.htm
http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/Learning_Styles4.htm
91
Identificai stilurile de nvare care sunt intite de fiecare sarcin

de nvare.
Vizual,
auditiv,
chinestezic
Emisfera
cerebral
strng/
Emisfera
cerebral
dreapt
Inteligene
multiple
----------------
Cutai imagini ale unor mecanisme simple n ziare sau n filme
----------------
Ascultai i privii un muncitor n construcii n timp ce v explic cum

utilizeaz un mecanism simplu la lucru
----------------
Construii un mecanism simplu din lut, lego sau jucrii
----------------
Urmrii indicaiile pas cu pas pentru a construi un mecanism simplu
----------------
Discutai rolul pe care l au mecanismele n viaa noastr
----------------
Descompunei maini complexe n mecanisme simple
----------------
Scriei pe hrtie sau inei un discurs n care s descriei importana unui

mecanism
----------------
Creai o prezentare n care s artai diferite moduri de utilizare a unui

mecanism simplu.
----------------
Compunei o melodie despre un mecanism simplu utiliznd un vocabular

adecvat.
----------------
Utilizai obiecte din viaa de zi cu zi pentru a crea un mecanism simplu
----------------
Lucrai n grup pentru a realiza un film despre mecanisme simple pentru

copii precolari
----------------
inei un jurnal n care s reflectai asupra procesului propriu de nvare

a mecanismelor simple
----------------
Gsii exemple de mecanisme simple n natur, cum ar fi ciocurile

psrilor folosite ca prghie
Sarcin de lucru
Stabilii pentru unul dintre conceptele pe care le-ai dezvoltat n
cadrul unitii de nvare un set de sarcini de nvare,
difereniate n funcie de stilurile diferite de nvare.

Proiectai simularea unei secvene de instruire bazate pe inteligene
multiple.
92
Diferenierea instruirii
Cauzele care determin nevoia de a diferenia instruirea au fost discutate n
secvena precedent. Diferenierea se realizeaz prin: coninut; proces; produse
finale, precum i mediul de nvare.
Sarcin de lucru - n perechi!
Analizai propria activitate didactic din perspectiva diferenierii
instruirii i selectai cel puin 3 modaliti prin care o realizai, pe
care ulterior s le susinei argumentat i s le nsoii de
exemple.
Tem de reflecie
Reflectai la modul n care realizai instruirea difereniat. Pentru
aceasta putei folosi i instrumentul de verificare de mai jos.
List de verificare - diferenierea instruirii

DA
Identificarea domeniilor de interes ale propriilor
elevi
Punerea la dispoziie a unor sarcini de nvare
la alegere
Punerea la dispoziie a unor materiale cu
niveluri de dificultate diferite
Punerea la dispoziie a unor materiale audio.
Punerea la dispoziie a unor materiale video.
nvarea se realizeaz prin activiti
93
NU
Observaii
practice/manipulative.
nvarea se realizeaz prin scriere.
nvarea se realizeaz prin lectur.
nvarea se realizeaz prin interaciunea cu
ceilali.
Alegerea de ctre elevi a produselor i
performanelor pe care le vor susine.
Organizarea activitilor pe grupe mici.
Oferirea de ocazii pentru activiti individuale.
Alegerea de ctre elevi a modului n care vor
lucra: individual sau n grup.
Gruparea elevilor se realizeaz aleatoriu.
Gruparea elevilor se realizeaz pe baza
intereselor comune/abilitilor de acelai nivel.
Gruparea elevilor se realizeaz pe baza
propriilor alegeri.
Mijloace didactice. Materiale suport. Materiale de facilitare
Mijloacele de nvmnt faciliteaz procesul de nvare. Mijloacele de nvmnt

sunt grupate pe categorii n diverse moduri (Cerghit, 2000, pp.380-384):
1. Mijloace de nvmnt reale:
o Mijloace naturale: plante, animale, roci, substane chimice etc.
2. Mijloace de substituie:
o Mijloace obiectuale mulaje, machete etc.
o Mijloace iconice: fotografii, desene, plane etc.
94
3. Mijloace ideative: teorii, concepte etc. Acestea sunt considerate, n literatura de

specialitate suporturi mintale de cooperare pentru nsuirea altor cunotine
(Cerghit, 2000, p.381).
4. Mijloace acionale:
o modele experimentale de organizare a experienelor
o modele de concepere i realizare a lucrrilor de laborator
o modele pentru simulatoare
o modele informatice - calculatoare
5. Mijloace Gutenberg: cri, cursuri, diverse culegeri, reviste de specialitate etc.
6. Mijloace informatice: calculatoare
7. Mijloace de evaluare:
o modele de evaluare oral chestionare individuale/de grup
o modele de evaluare scris lucrri, teze
o modele de evaluare practic
o modele de evaluare informatizat
8. Mijloace tehnice audiovizuale:
o mijloace auditive: benzi, CD-uri
o mijloace vizuale: dispozitive, diafilme
o audiovizuale: filme, videocasete etc.
Aplicarea n practic a centrrii actului educaional pe elev conduce la abordarea
rolului de facilitator al profesorului.
Pentru a proiecta un material de facilitare, completai lista de verificare care
urmeaz.
Cum putei descrie din aceast perspectiv un material de facilitare?
95
List de verificare - facilitare

Care este scopul materialului de facilitare?
Monitorizarea progresului elevului
Managementul resurselor
Comunicarea
Altele
Vizeaz activitatea elevilor?
Planificarea activitilor
Discuii structurate sau libere
Adrese Web pentru documentare
Proiecte model
Surse pentru asistena temelor i a proiectelor
Vizeaz anunurile din clas?
Orarul temelor i al leciilor
Activitile curente
Evenimente planificate n relaie cu lecia
96
Managementul clasei
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Identificai rolurile manageriale ale cadrului didactic.
Planificarea activitilor cu caracter instructiv i educativ, determinarea sarcinilor i
obiectivelor pe variate niveluri, structurarea coninuturilor etc.;
Organizarea activitilor clasei, fixarea programului muncii instructiv-educative,
structurile i formele de organizare;
Comunicarea informaiilor tiinifice, precum i stabilirea unor canale de comunicare
i repertorii comune;
Conducerea activitii din clas orientnd procesul cunoaterii;
Coordonarea activitilor instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen
realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune
ale clasei contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumarea elevilor prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin
sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile acestora;
Motivarea activitii elevilor prin ntriri pozitive i negative - aprecieri verbale i
reacii nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;
Consilierea se realizeaz prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i
axiologic a elevilor n activitile colare i extracolare;
Controlul n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor, precum i nivelurile de performan atinse de elevi. Controlul are rol
reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
97
Evaluarea se refer la identificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o

etap au fost atinse; se realizeaz cu ajutorul instrumentelor de evaluare, prin
prelucrri statistice ale datelor colectate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale;
Managementul este o caracteristic a oricrei activiti organizate dar i a oricrei
aciuni care tinde ctre eficien maxim. Diferenierea proceselor manageriale din
nvmnt de alte procese specifice altor sectoare ale vieii sociale, const n aceea
c n procesul de nvmnt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra
personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor.
Dimensiunile managementului clasei de elevi
Dimensiunea ergonomic - se refer la dispunerea mobilierului n sala de clas,

vizibilitate i amenajarea slii de clas.
(a) Dispunerea mobilierului n sala de clas
Mobilierul colar reprezint o parte a bazei tehnico-materiale; este compus dintr-o
serie de piese de mobil folosite n mediul colar n scopul ndeplinirii unor obiective
educaionale. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt: simplitatea,
funcionalitatea, durabilitatea, modularitatea. Mobilierul ar trebui s confere elevului
autonomie funcional i ar trebui s dea posibilitatea de organizare a activitilor pe
grupuri de elevi: s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n
funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic.
O aezare a mobilierului n manier tradiional, favorizeaz atitudinea pasiv a
elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip prelegere; o dispunere a
mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, favorizeaz i ncurajeaz
interaciunile permanente i activismul elevilor.
(b) Vizibilitatea este o constant ergonomic care vizeaz adaptarea spaiului
colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitile somato-fiziologice i de
sntate ale elevilor. Este condiionat de: dispunerea mobilierului n clasa de elevi
98
i de starea de sntate a elevilor (copii cu deficiene, precum i copii care din punct
de vedere fizic difer ca nlime). Se urmrete stimularea unei dinamici a poziiilor
n bnci, dar care s nu contravin normelor psihopedagogice, instructiv educative i
de socializare ale elevilor n sala de clas.
(c) Amenajarea slii de clas. Clasa, ca grup organizat poate s se identifice la
nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare i s-i
eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu. De exemplu,
pereii slii de clas sau alte piese de mobilier dect cele strict colare sunt
amenajate dup legile instructiv-educative, estetice ct i dup cele ale culturii
manageriale.
Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea unor: valori instrumentale;
valori expresive, precum sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la
adevrate "ritualuri de socializare". Cultura de grup trebuie s se situeze n centrul
ateniei cadrului didactic.
Tem de reflecie
Cum realizai configurarea unei culturi expresive?
Dimensiunea psihologic
Se refer la cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale
elevilor: capacitatea de nvare i trsturile de personalitate. Capacitatea de
nvare depinde de:
resursele intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat,

algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire;
resursele reglatorii: trebuine, motive, interese i nsuiri ale voinei (caliti);
resursele comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente,

conduite.
99
Cunoaterea i distribuirea sarcinilor de nvare, n mod echilibrat, pe diferite

perioade ale zilei i ale anului colar reprezint o condiie decisiv a eficientizrii
activitii cu clasa de elevi care subliniaz rolul managerial al cadrului didactic.
Dimensiunea social
Clasa ca grup social reprezint un "ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric,
ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate" (Zlate,
M.)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmtoarele:
mrimea clasei are n vedere numrul de elevi care compun grupul;
interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i

multivariante.
scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune
clasei. Rolul de manager al cadrului didactic, se evideniaz prin stabilirea pentru
grupul de elevi, att a obiectivelor colare formale, ct i a unor obiective socialafective, n scopul consolidrii coeziunii acestuia;
structura grupului poate fi analizat dual att ca modalitate de legtur a

membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;
compoziia i organizarea rezult din interaciunea tuturor celorlalte caracteristici;

o alt caracteristic derivat din dinamica grupului este coeziunea
caracteristic a unitii grupului.
problematica liderilor este un subiect delicat, mai ales la nivel de identificare,

diagnoz i coordonare din partea cadrului didactic.
Dimensiunea normativ
Pun (1994) definete normele ca fiind: ansambluri de reguli care regleaz
desfurarea unei activiti educaionale. Cu relevan pentru clasa de elevi sunt
normele explicite - norme prescriptive, cunoscute, clar exprimate i normele implicite
- normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului.
100
Normele explicite pot fi norme constitutive, care decurg din caracteristicile

procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii i norme
instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social.
Ambele au rol de reglementare a activitii colare (Pun, 1994). Normele explicite
reprezint sistemul de referin al organizaiei grupale, aplicarea acestor norme
fcndu-se n mod uniform i unitar pentru toi elevii; cadrul didactic trebuie s
realizeze trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat,
interiorizat.
Normele implicite, ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele
mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt:
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului;
"importul de norme" din afara colii i a clasei;
interaciunile din viaa grupului - aceast surs favorizeaz distincia dintre o

clas i o alta.
Aseriuni privitoare la rolul managerial al cadrului didactic:
modul de raportare al profesorului la cultura normativ - cunoate normele

implicite i le accept;
modul de realizare al impunerii normelor explicite - uneori aversiunea elevilor nu

este fa de ideea de norm, ci fa de stilul de aplicare al acesteia;
modul de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite

ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cel mai dificil
pentru cadrul didactic.
Idealul urmrit prin interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete aceast

problematic este coeziunea grupului acceptat n acest context ca o rezisten a
grupului la destructurare.
Dimensiunea operaional
Normele implicite exprimate ntr-un sistem de ritualuri, de povestioare, care exprim
starea de spirit a membrilor grupului, au fost acceptate ca expresii ale unui ethos
implicit. Ele reprezint clasa la nivel de informaie i de comunicare - constituirea
101
culturii normative implicite este legat i de percepia membrilor grupului fa de

normele colare explicite menionate n regulamentele colare.
Geulen (1994) consider c nu este necesar de a exclude cultura elevilor, ci de a
integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i
consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corect a variabilelor foarte
complexe, anterior menionate poate conduce la structurarea dual a culturii implicite
a elevilor n raport cu coala i indirect i cu clasa (vezi Geulen & Krappmann,
1994):
procoal - sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale
ale scolii;
anticoal - sistem de valori de tip nonconformist, deviant; manifestrile
comportamentale n cazuri ca cele menionate sunt dependente de
originea social a elevului i de genul acestuia.
Fenomene i manifestri de tip anticoal, neidentificate i nediagnosticate la timp
pot degenera frecvent n situaii de criz educaional.
Tem de reflecie
Pentru soluionarea problemelor care apar n legtur cu,
cultura implicit anticoal, competenele manageriale ale
cadrului didactic sunt primordiale. Cum ai soluionat o astfel de
situaie?
Managementul relaiilor de comunicare n clasa de

elevi
Managementul relaiilor de comunicare se refer la ansamblul activitilor de
proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare i control al calitii
interaciunilor i raporturilor de tip comunicativ care se produc n context colar.
Acest tip de activitate este distinct de managementul obinuit al clasei de elevi
102
deoarece comport o serie de competene din cmpul relaiilor interpersonale ce se

stabilesc ntre membrii acestui grup.
Sarcin de lucru - n perechi!
Se fac aprecieri asupra profesorilor de genul: Profesorul X tie
s predea pe neles sau Profesorul Y e foarte deschis, plcut,
seductor
Cum ai traduce aceste afirmaii n limbajul actual al teoriilor
comunicrii ?
Profesorul X
.
Profesorul Y
.
.
Intuitiv, se fac aprecieri asupra calitii managementului relaiilor de comunicare

care se desfoar n context colar. Calitatea acestui tip de management se
apreciaz dup efectul pe care profesorii l exercit asupra grupului colar, dar i
asupra fiecrui elev n parte. Gradul de satisfacie colar i personal pe care l
dobndesc elevii din ntlnirea cu profesorul poate fi considerat un indicator al
calitii managementului relaiilor de comunicare. Despre educatorul care conduce la
eficientizarea procesului de schimb informaional i interpersonal spunem c posed
competene de relaionare i comunicare cu elevii i cu grupul educaional.
Competenele managerului colar n comunicarea cu elevii
Sintagma proces instructiv-educativ este acoperit prin cele dou perspective de
baz pentru abordarea managementului clasei de elevi - didactic i psihosocial
(Iucu, 2001).
103
n acest sens, managementul clasei de elevi
presupune urmtoarele dou
dimensiuni:
managementul procesului didactic - focalizat explicit pe coninuturile

proceselor de predare-nvare-evaluare)
managementul relaiilor interpersonale centrat pe procesul activizrii i

motivrii grupului de elevi, pe formarea i dezvoltarea profilului psihosocial i
psihomoral al elevilor.
Astfel, se poate distinge ntre abilitatea/aptitudinea profesorului de a opera cu

coninuturile cu caracter colar, i abilitatea/aptitudinea profesorului de a opera cu
coninuturile cu caracter interpersonal.
Tem de reflecie
n practic exist profesori la ambele extreme. Care ar fi msura
ideal de complementarizare a celor dou manifestri?
n ce categorie v situai?
Managementul procesului didactic se realizeaz prin comportamente de genul:

-
profesorul tie s
provoace curiozitatea elevilor ceea ce nseamn c
informaia pe care o ofer corespunde ateptrilor elevilor;

-
adopt un limbaj precis, riguros i ofer explicaii suplimentare ori de cte ori
constat c elevii se afl n dificultatea de a decodifica mesajele pe care tocmai
le-a lansat;
tie s creeze conflicte cognitive
pentru a stimula interesele epistemice ale
elevilor;
-
accesibilizeaz nelesurile prin apelul la strategiile demonstrative, la modele i

modelare, la analogii cu realiti concret intuitive;
folosete cu succes diferitele forme de limbaj (verbal, nonverbal, paraverbal)

pentru a dobndi for persuasiv;
104
realizeaz controlul rezultatelor nvrii prin adoptarea unor modaliti evaluative

care nu se opresc la nivelul reproducerii cunotinelor, ci opereaz cu capaciti
cognitive superioare;
tie s ncurajeze elevii pentru a participa ei nii la schimbul de informaii i la

transferul de competene.
Este ideal ca profesorul s se caracterizeze prin: atitudine comunicativ/deschis,

abilitate de a motiva/de a strni interlocutorul pentru a participa la dialog, capacitate
de a convinge, capacitate empatic. Aceste caliti reflect capacitatea de a
manageria relaiile cu caracter interpersonal: profesorul se adreseaz sensibilitii
elevilor, provoac emoii, particip afectiv la desfurarea leciilor.
Din aceast cauz profesorul poate s greeasc n mod incontient/nedeliberat:
-
dezavantajnd, ntr-un fel sau altul, un interlocutor; adoptnd
tratamente
neegale n raport cu interlocutorii elevi; recurgnd la judeci pripite (tendina

de a clasa, de a califica ceva mai nainte de a nelege despre ce e vorba;
filtrnd mesajele (ca rezultat al interferenei ce se produce ntre mesajele ce
parvin din partea interlocutorului i schemele/valorile/credinele proprii).
Calitatea climatului psihosocial din clasa de elevi, absena conflictelor majore ntre
elevi, ntre profesori i elevi, ntre acetia i personalul de conducere i administrativ
al colii sunt indicatori observabili ai succesului activitii de management al relaiilor
cu caracter interpersonal.
Profesorul care deine competene distincte pentru a opera n cele dou registre
poate realiza funciile manageriale care sunt asociate celor dou dimensiuni ale
managementului clasei.
105
Moment de reflecie
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate
106
AUTOEVALUARE
1. Realizai proiectul unei uniti de nvare care s evidenieze modul n care
se realizeaz diferenierea instruirii.
-
1 punct respectarea cadrului de proiectare
1 punct pentru stabilirea coninuturilor n concordan cu

obiectivele de referin/competenele specifice
1 punct pentru corelarea obiectiv de referin/competen

specific activitate de nvare - resurse
1 punct pentru metodele/instrumentele de evaluare i

diversitatea acestora
3 puncte pentru activiti de nvare care vizeaz stilurile de

nvare din cele 3 perspective
2. Realizai un material de facilitare/suport pentru proiectul unitii de nvare

elaborat.
107
Particularitile instruirii specifice nvmntului precolar15

Activitile organizate n grdini constituie un
antrenament pentru nvare n
msura n care sunt adaptate particularitilor, specifice vrstei, de formare a unor

deprinderi de munc intelectual, eseniale adaptrii la activitatea de nvare de tip
colar.
Cercetrile psihologice subliniaz caracterul concret-intuitiv al nvrii la vrsta
precolar, necesitatea manipulrii de obiecte sau mcar a imaginilor acestora,
adic demonstreaz importana rolului activitii practice i al jocului n dezvoltarea
personalitii precolarului sub toate aspectele ei.
nvarea, ca proces activ i constructiv, la vrsta precolar are un caracter situativ,
contextual. Aceast manier de cunoatere conduce la asimilarea de cunotine cu
un termen mai lung de retenie, plasnd actul nvrii ntr-un context mai larg i mai
apropiat capacitii de nelegere a copiilor precolari.
Proiectarea pedagogic presupune selectarea i stabilirea acelor aspecte care au un
rol hotrtor n calitatea demersului pedagogic i anume: precizarea ordinii etapelor
actului de predare-nvare i luarea n consideraie a interaciunilor dintre ele;
precizarea scopurilor i a obiectivelor operaionale; cunoaterea resurselor i a
condiiilor de desfurare a procesului instructiv-educativ; delimitarea coninutului
nvrii; stabilirea tipului de activitate de predarenvare-evaluare i a modalitilor
de realizare a activitii propuse n vederea intirii obiectivelor urmrite.
Unii autori (Jinga, Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural care coreleaz
patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine:
15
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Autor: Maria Dima
108
Cum voi face?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? (Cuco, Pedagogie,
2006)
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate unul sau mai multe obiective de referin, din
care apoi se operaionalizeaz obiectivele care fac posibil msurarea la finalul
activitii desfurate. Pentru realizarea obiectivelor operaionale, cadrul didactic
poate organiza diferite tipuri de activiti de nvare; unele activiti sunt
recomandate prin program, altele sunt la alegerea acestuia (creaii proprii).
Realizarea obiectivelor de referin este asigurat de parcurgerea unitilor de
nvare/ temelor i a subtemelor. O unitate de nvare poate s acopere una sau
mai multe activiti planificate. Alocarea timpului pentru o unitate de nvare se face
n cadrul planificrii anuale. Subtemele cuprinse n unitatea de nvare sunt
coerente din punct de vedere al obiectivelor vizate, se desfoar pe o perioad de
timp i se finalizeaz prin evaluare.
Se recomand ca proiectarea unei uniti de nvare s fie fcut innd seama de
centrarea demersului didactic pe obiective. De asemenea, actul proiectrii ar trebui
s fie coordonat de: tipurile de activiti de predare/nvare, resursele existente i
instrumentele de evaluare vizate.

Stabilii,
individual,
unitile
de
nvare
(temele)
corespunztoare unei arii curriculare din programa pentru

nvmntul precolar, pe baza algoritmului prezentat.
1. Motivai alegerea acestora.
2. Precizai modul de realizare a obiectivelor cadru i de
referin, prin temele/subunitile de nvare alese.
109
3. Extragei din curriculum o tem/unitate de nvare specific

fiecrui domeniu experienial i operaionalizai cel puin 3
obiective.
Tem de reflecie
n ce msur credei c instruirea precolarilor este influenat
de stabilirea unor teme de studiu?
Categoriile de activiti de nvare prezente n planul de nvmnt sunt:

Activiti pe domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline),
Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare personal.

1. Realizai planificarea anual pentru aria curricular aleas
(pentru care ai stabilit unitile de nvare (temele).
2. Identificai diferenele i asemnrile cu produsele elaborate
de ceilali cursani.
3. Stabilii concluziile.
Tem de reflecie
Educatoarea cere prerea copiilor n legtur cu ce vor s
nvee sau ine cont de rezultatele obinute de acetia n
evaluri?
110
Analizai i Comparai!
Analizai exemplul care urmeaz. Acesta prezint o secven din proiectul
unei uniti de nvare/tem pentru domeniul experienial tiine - Matematic
i are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numerele i
cifrele (Tema/ unitatea de nvare: Numerele naturale 1-10).
Proiectarea unitilor de nvare pentru domeniul experienial tiine - Matematic,
poate fi gsit n CD-ul de resurse.
111
112

Proiectai o unitate de nvare dintre cele stabilite anterior.
Tem de reflecie
Care ar fi trei avantaje ale utilizrii proiectrii pe teme/uniti de
nvare
pentru
fiecare
domeniu
experienial
nainte
de
ntocmirea planificrii?
Metode i mijloace
Metoda include ansamblul de aciuni prin care se poate ajunge la obinerea unor
rezultate noi, asigurnd perfecionarea i optimizarea demersului educaional.
Metodele utilizate n grdini sunt att cele clasice, ct i cele moderne. Numai
miestria educatoarei poate transforma orice metod folosit ntr-un moment
deosebit, ncrcat emoional, n aa fel nct s-l determine pe copilul precolar s fie
gata pentru a nva. Sunt considerate metode activ-participative, acele metode care
sunt capabile s mobilizeze energiile creatoare ale precolarilor, care le capteaz
atenia, le stimuleaz gndirea logic i i implic afectiv n ceea ce fac, i ndeamn
s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, memoria.
Observarea este o metod de cunoatere pe cale intuitiv, care presupune nsuirea
unor noiuni legate de mediul social i natural i contribuie la mbogirea
vocabularului.
113
Explicaia este o metod expozitiv, n care predomin argumentarea raional. nsoete

ntregul proces instructiv-educativ, completnd celelalte metode de predare. Astfel, n
cadrul activitilor frontale, ct i a celorlalte activiti desfurate pe parcursul zilei,
explicaia nlesnete nsuirea cunotinelor. Explicaia completeaz demonstraia i are
ca teren de desfurare activitile de observare, lecturile dup imagini, activitile
matematice etc..
Demonstraia este una dintre metodele de baz aplicate n grdini. Demonstraia
este mereu nsoit de explicaie i invers; nu se pot realiza separat.
Vrsta precolar este caracterizat printr-o gndire concret-intuitiv, ceea ce determin
ca n procesul cunoaterii s se acorde o importan deosebit contactului nemijlocit cu
realitatea. De aceea, ori de cte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea
de noi cunotine se va folosi metoda demonstraiei nsoit de explicaie.
Conversaia este metod de instruire i educare a copiilor cu ajutorul ntrebrilor i
rspunsurilor.
Bazndu-se pe cuvnt, este o metod de cunoatere imediat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunotinelor i retenia lor.

Povestirea ca metod de expunere este aplicat n cadrul procesului instructiv-educativ
pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, tiinific sau fantastic, n cadrul
activitilor frontale dirijate, avnd drept scop trezirea interesul copiilor pentru ceea ce
urmeaz, ct i pentru consolidarea sau verificarea cunotinelor.
Exerciiul vine s completeze, s sistematizeze i s consolideze toate deprinderile
intelectuale, practice etc, nc de la venirea copilului n grdini i pn la plecarea lui
la
coal.
Exerciiul
posibilitatea
exersrii
exprimrii
copilului
pe
tot
parcursul activitilor.
Problematizarea, presupune crearea unor situaii cu grad sporit de dificultate, care
antreneaz i ofer copiilor posibilitatea de a surprinde diferene,
114
relaii dintre
obiectele i fenomenele realitii. Ceea ce caracterizeaz problematizarea este crearea

unor situaii n care precolarul este nevoit s aleag din cunotinele sale, numai pe
acelea care-l ajut s rezolve o problem dat.
n activitile cu precolarii, metodele activ participative sunt aplicabile n forme
adaptate, simplificate. Optarea pentru o metod sau alta este strns legat de
personalitatea educatoarei, de stilurile de nvare specifice grupului cu care se
lucreaz.
Acionnd alturi de ceilali copii din grup, precolarul ncepe s rezolve sarcini,
devenind capabil de decizii n vederea bunului mers al activitii de grup. n grupul
de copii fiecare trebuie s tie, s descopere, s compare, s clasifice.
Specific metodelor active este faptul c ele promoveaz interaciunea, ducnd la o
nvare activ i cu rezultate evidente.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod didactic, care valorific
principiile de modelare a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii
informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial.
Soft-ul educaional reprezint orice produs software n orice format (executabil sau
nu) ce poate fi utilizat pe orice calculator i care reprezint un subiect, o tem, un
experiment, un joc educaional etc, fiind o alternativ la metodele educaionale
tradiionale.
Tem de reflecie
Care este metoda preferat, utilizat cel mai des? Ce anume
din comportamentul precolarilor v-a determinat s-o utilizai
des? Are relevan nivelul de vrst n alegerea metodei?
115
Mijloacele reprezint ansamblul instrumentelor selectate i adaptate pedagogic

pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de instruire.
Copiii recepioneaz mesajele transmise cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n
funciei de scopul urmrit. Cnd se lucreaz cu ntreaga grup, mijlocul de
nvmnt utilizat este ales n funcie de categoria de activitate i n concordan cu
obiectivul preconizat, dar i n funcie de nivelul de vrst al copiilor.
Mijloacele de nvmnt au un rol important i n evaluarea randamentului colar,
pentru c ele dau posibilitatea diagnosticrii i aprecierii progreselor copiilor, prin
crearea unor situaii-problem, care testeaz capacitatea lor de a opera cu datele
nvate, de a identifica, compara sau interpreta.
n grdini, activitile se pot organiza: frontal, pe grupe i individual. Organizarea
activitilor cu ntreaga grup se realizeaz sub diferite forme.
Se tie c un lucru bine fcut are la baz o etap premergtoare cu rol pregtitor.
Proiectarea didactic este etapa premergtoare actului didactic. Proiectarea
didactic nu poate s lipseasc, pentru c o activitate de calitate este ntotdeauna
rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie
un instrument de lucru util pentru educatoare.
Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice pe baza
unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate n vederea
creterii performanelor. Activitatea de proiectare valorific aciunile i operaiile de
definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de
evaluare i mai ales ale relaiilor dintre acestea n condiiile unui mod de organizare
al procesului de nvmnt.(Cerghit, I., & Vlsceanu, L. n Curs de
pedagogie,1988, p. 249).
116
Moment de reflecie
dificulti:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate
117
Bgin, C. (2008). Les stratgies dapprentissage: un cadre de rfrence simplifi. Revue des
sciences de l' ducation, 34 (1), pp.47-67.
Campbell, B. (2003). The naturalist intelligence. Seattle, WA: New Horizons for Learning.
www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell.htm*
Capra, L. & Arpin, L. (2002). La mdiation pdagogique de l'enseignant. Qubec franais,
126, pp 67-71.
Cerghit, I., Cristea, S. & Pnioar, O. (2008). Metodologia procesului de nvmnt. n
Pregtirea psihopedagogic Manual pentru definitivat i gradul II didactic. Iai: Editura
Polirom.
Cotton, K. (1998). Education for lifelong learning: Literature synthesis. ED 422608.
Washington, DC: OERI.
Crahay, M. (2005). Chapitre 5. Cognitivisme et enseignement. Dans Psychologie de
lducation (p.29-281), 1re d. Quadrige Paris: PUF.
Dunn, R. (1995). Strategies for educating diverse learners. Bloomington, IN: Phi Delta
Kappa.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Harper Collins.
Enache, R. (2007). Elemente generale de management educaional. Bucureti: Meronia.
Enache, R. (2009). Teoria i metodologia instruirii. n Albu, G. Stan, E. Enache, R. (coord)
Psihopedagogie - Sinteze de curs pentru studeni, nivelul I. Ploieti: Editura Universitii
Petrol-Gaze.
Iucu, R. (2001). Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice. Iai:Polirom.
Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i
practic. Universitatea Bucureti: Credis.
Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind. ED 451340.
Noveanu, G.N. i Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul
Noveanu, G.N. & Vldoiu, D. (2009). Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n
procesul de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+.
Paun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iasi: Polirom.
118
Tremblay, R. (1989). Plan de perfectionnement en franais langue seconde: Comprhension

crite. Anjou, Qubec: Centre ducatif et Culturel inc.
Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (2001). Stratgies pour un apprentissage durable.
Bruxelles, Belgique: De Boeck.
***(2009). Curriculum pentru nvmntul precolar. Bucureti: Didactica Publishing House
119
120
Modulul 3
Evaluare
Maria Dima
121
122
Prin modulul Evaluarea performanelor elevilor, valorificnd experiena didactic a
participanilor i orientrile actuale n domeniul evalurii performanelor elevilor, se
evideniaz modaliti de evaluare eficient i se elaboreaz instrumente de
evaluare a performanelor elevilor.
Modulul contribuie la realizarea urmtoarelor competene generale ale cursului de
formare:
1. Aplicarea adecvat a instrumentelor de evaluare n scopul identificrii nivelului
achiziiilor elevilor pentru o evoluie pozitiv n nvare
2. Utilizarea unei varieti de instrumente de evaluare pentru realizarea unei
evaluri centrate pe elev, n perspectiva ameliorrii rezultatelor elevilor i a
demersului didactic
3. Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii activitii
didactice.
Competenele specifice corespunztoare competenelor generale urmrite sunt:
1.
Analiza unor probe de evaluare n scopul identificrii rolului acestora n formarea

capacitilor cognitive i n reglarea procesului de predare/nvare
2.
Elaborarea instrumentelor de evaluare pentru unitatea de nvare proiectat n

scopul aplicrii acestora la clas
3.
Alctuirea unui portofoliu de instrumente de evaluare formativ pentru aplicarea

la clas
123
Evaluarea component central a procesului de nvmnt
Rolul decisiv al evalurii n reglarea procesului de instruire/nvare, n sporirea

eficienei acestuia este recunoscut n planul teoriei i practicii pedagogice.
Schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/pe profesor spre
paradigma modern a centrrii pe nvare/pe elev a condus la schimbri i n planul
evalurii. De aici decurge necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii:
de la evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, de la evaluarea pentru
notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup
la evaluarea individualizat.
Caracteristici ale evalurii tradiionale i ale evalurii moderne sunt enumerate n
tabelul de mai jos (Manolescu i Potolea, 2005, p. 12-13).
Comparai caracteristicile fiecrei categorii i pe baza acestei analize,
apreciai dac realizai la clas o evaluare tradiional sau modern.
124
Evaluarea tradiional
este sinonim cu aprecierea clasic,

cu notaia sau corecia, fiind de
regul, o evaluare sumativ;
se finalizeaz cu clasificarea/
clasamentul elevilor; notarea este un
scop n sine;
nota sau calificativul sancioneaz
nvarea;
este centrat pe cunotine;
este sinonim cu noiunea de control
al cunotinelor;
aprecierea colar sau verificarea se
constituie ca moment separat de
activitatea de predare-nvare;
evaluatorul constat, compar i
judec; este centrat deci pe elev i
apreciaz conformitatea cunotinelor
predate cu o scar de valori care
este lsat la aprecierea profesorului
i care rmne n mare parte
implicit, deoarece nu se comunic
elevilor;
Evaluarea modern
nu este un scop n sine, un simplu

control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
se ocup att de rezultatele colare ct
i de procesele de predare i nvare
pe care le implic;
se constituie parte integrant a
procesului didactic, nu mai este privit
din exteriorul acestuia;
dezvolt tot timpul o funcie de feedback pentru elev;
tinde s informeze i personalul didactic
asupra punctelor tari i punctelor slabe
ale eforturilor depuse, asupra eficienei
activitii didactice;
i asum un rol activ, de transformare
continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
solicit o diversificare a tehnicilor de
evaluare, a metodelor i creterea
gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete;
evalueaz elevii n raport cu o norm,
cu criterii dinainte formulate; aceste
criterii sunt cunoscute i de evaluator i
de evaluat;
centreaz evaluarea pe rezultatele
pozitive, fr a sanciona n permanen
pe cele negative.
Evaluarea modern promoveaz tranziia de la controlul nsuirii cunotinelor la

evaluarea rezultatelor, dar i a proceselor nvrii. Din perspectiva aceasta,
evaluarea colar trebuie s se focalizeze pe procesele mentale ale elevului, s
favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie bazat pe
control, examinare, sanciune, ceea ce conduce la schimbri ale unor funcii
tradiionale ale evalurii16.
16
Jinga, I. et al. (1999) Evaluarea performanelor colare. Popescu, P. (1976) Examinarea i notarea curent. Radu,
I.(2000) Evaluarea n procesul didactic.
125
Funciile generale ale evalurii:

Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului
evaluat.
Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente prin punerea n
eviden a cauzelor care au condus la situaia existent, a factorilor i
condiiilor care au generat-o.
Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz const n identificarea
cilor de ameliorare, precum i n predicia evoluiei pe baza rezultatelor
evaluate.
Funciile specifice ale evalurii:
Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice;
Funcia selectiv/ de competiie - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
Funcia de feedback (de reglaj i autoreglaj) - permite reglarea i

autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
Funcia social-economic - evideniaz eficiena nvmntului, n funcie

de calitatea i valoarea produsului colii.
Funcia educativ - stimuleaz interesul pentru studiu, pentru perfecionare i

obinerea unor performane ct mai nalte;
Funcia social - se informeaz colectivitatea sau familia asupra rezultatelor

obinute (Manolescu i Potolea, 2005, p. 24-28)
Astfel, prin demersul evalurii educatorul apreciaz, realizeaz diagnoza sau

sancioneaz achiziiile elevului pentru a releva n ce msur sunt atinse obiectivele
prevzute. n acest scop, evaluarea trebuie s reflecte diversitatea i specificitatea
obiectivelor disciplinare, iar instrumentele utilizate s fie fiabile i s reflecte
specificitatea disciplinei. Aceast nou viziune a evalurii implic responsabilitatea
educatorului de a aduce la cunotina elevului rezultatul evalurii i, dac este cazul,
demersul recuperatoriu de urmat; elevului i revine responsabilitatea de a lua
cunotin de rezultatele evalurii i de a proceda n consecin.
126

Pentru unitile de nvare pe care le-ai elaborat n cadrul
activitii directe, la acest curs, identificai instrumentele de
evaluare/metodele de evaluare propuse. Stabilii o ierarhie n
funcie de ponderea utilizrii acestora.
Tem de reflecie
Reflectai asupra evalurii orale pe care o realizai la clas.
Alctuii un inventar al practicilor dvs.
127
Operaiile evalurii:
Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii: se strng informaii referitor la
achiziiile nvrii. n vederea msurrii este necesar specificarea obiectivelor ntro form n care realizarea lor poate fi msurat; pentru a msura este nevoie de
criterii
de
evaluare.
Operaionalizarea
obiectivelor
educaionale
reprezint
modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare. Aceasta

conduce spre rezultate msurabile; nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n
sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu. Definirea lor operaional
trebuie s cuprind, conform lui Mager:
a) identificarea (denumirea) comportamentului observabil,
b) condiiile n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv,
c) criteriile performanei acceptabile.
ntruct operaia practic de definire este destul de dificil categoriile
comportamentale reprezentnd un plan abstract, au fost elaborate variate
instrumente care i pot facilita profesorului procesul de operaionalizare. n anex
este prezentat taxonomia lui Anderson - se dau verbele-aciuni care denumesc
comportamentele tipice pentru fiecare categorie taxonomic, precum i clase
exemplificative de aciuni didactice care conduc la formarea/dezvoltarea acelui tip
de comportament.
Dup stabilirea criteriilor, urmeaz msurarea propriu-zis care urmrete
colectarea de informaii, prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care sunt astfel
construite nct s furnizeze dovada nivelului achiziiilor intite.
Aprecierea se bazeaz pe emiterea unor judeci de valoare. Aprecierea este
ulterioar msurrii i strns legat de aceasta. Alocarea de valori numerice, literale
sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii i se realizeaz n vederea
aprecierii. Personalitatea profesorului intervine ca factor determinant n efectuarea
aprecierilor.
128
Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor note (cifre
sau numere) utilizate pentru a califica rezultatele msurate sau calificative indicatori sintetici ce concentreaz ntreaga apreciere legat de un rspuns, o prob,
un examen, o performan etc.
Scara numeric este o scar de raporturi. n sistemul nostru colar aceasta se
ntinde de la 10 la 1. Notele confer rezultatelor o expresie concret i indic gradul
de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute i rezultatele ateptate.
Notarea permite, de asemenea, diferenierea elevilor ntre ei. n
spatele
fiecrei
note, se afl anumite cerine i exigene care identific anumite criterii-valorice.

Semnificaia rezultatelor colare devine dependent de acestea. Aprecierea
realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor; trebuie stabilit o coresponden
ntre ansamblul de informaiilor obinute prin msurare i ansamblul criteriilor deduse
din obiectivele avute n vedere. n evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii
valorice. Existena standardelor la care vor fi raportate rspunsurile elevilor conduce
la respectarea acestui deziderat.
Decizia reprezint scopul acestui demers; n decizie i gsesc justificare i
msurarea i aprecierea. Deciziile aparin la dou categorii diferite:
-
recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimat ca: promovat/nepromovat;

admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/neacceptat;
- perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de

individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a
metodei etc. (Cerghit, 2002).
Tipuri de strategii evaluative
Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care conduc la
opiuni i care se configureaz n posibiliti alternative:
-
evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criterial sau evaluare

normativ; evaluare frontal sau evaluarea personalizat; evaluarea holistic
sau evaluare analitic; evaluare integrativ sau evaluare contextualizat;
129
evaluare formal sau evaluare informal; evaluare intern sau evaluare extern;
evaluare formativ sau evaluare sumativ; evaluare iniial sau evaluare final.
Strategiile evaluative17 pot fi clasificate i astfel:
-
strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor, strategii pentru

ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategii pentru monitorizarea
progresului, strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei i
strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor.
Evaluarea iniial
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, nu are rol de control i are rol
diagnostic, conturnd planul de urmat pentru realizarea unei nvri efective.
Evaluarea iniial este necesar deoarece asigur fundamentul construirii optime a
unui nou program; conduce la identificarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i la
planificarea activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la
reuit.
Are rol diagnostic n ceea ce privete pregtirea elevilor pentru formarea/
dezvoltarea competenelor i asimilarea noilor coninuturi. ndeplinete i o funcie
predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului
program.
Aceast form de evaluare realizeaz o punte de legtur ntre o stare anterioar
definit prin achiziii ale nvrii i una viitoare. Este de ateptat ca s conduc la
refacerea sau remedierea strii de fapt, prin aplicarea unui program de ratrapaj n
ceea ce privete achiziiile fundamentale necesare continurii programului.
Se realizeaz prin probe orale sau scrise. n afara testelor iniiale, portofoliile elevilor
i organizatorii grafici - hri conceptuale, diagrame de clasificare, liste de activiti
secveniale, liste de prioriti, tabele tiu - Vreau s tiu - Am nvat - sunt mijloace
de identificare a cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor
17
situl: http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
130
tipice. Prin utilizarea acestor instrumente, elevii sunt implicai n activiti de

comparare, clasificare, analiz i rezolvare de probleme. Astfel, se ncurajeaz
schimbul de idei referitor la validitatea conexiunilor i se identific conexiunile lips.
Organizatorii grafici au i avantajul c determin ca ideile abstracte s fie mult mai
vizibile i concrete, permind astfel o mai bun evaluare a deprinderilor gndirii.
tiuVreau s tiu-Am nvat este unul dintre cei mai utilizai organizatori grafici,
fiind recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare ale elevilor;
activnd cunotinele anterioare i ajut pe elevi s fac conexiuni personale nainte
de a ncepe explorarea coninutului nou. n seciunea tiu, elevii genereaz idei prin
brainstorming, apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau s
tiu, iar la final, nregistreaz informaiile n seciunea Am nvat. Reprezint o
modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, care nu este folosit, de
obicei, n notare i care ofer ansa manifestrii n afara temerii c vor fi judecai.
Un exemplu de instrument de acest tip, tiu-Vreau s tiu-Am nvat, este
prezentat mai jos. Elevilor li se furnizeaz astfel de tabele cu rubricile tiu i

Vreau s tiu, parial completate pentru ca acetia s fie informai despre
ateptri.
tiu
Ce este
cultural
Vreau s tiu
diversitatea Care sunt drepturile
omului
Am nvat
..
Ce este comunitatea
internaional
..
Care sunt problemele

globale
..
..
131

Construii un astfel de instrument pentru evaluarea iniial,
pentru unitatea de nvare pe care o elaborai ca parte a
portofoliului personal.
Evaluare sumativ vs. evaluare formativ

Evaluarea sumativ
Evaluarea sumativ este n corelaie cu evaluarea formativ, este integrat

procesului de nvare i jalon al acestuia. Este determinat de contexte specifice,
construit alturi de elevi.
Este o evaluare de bilan care intervine la sfritul
parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; poate fi intern sau
extern i de aceea se ncheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, a unui
certificat sau a unei diplome. Clasific/ierarhizeaz sau difereniaz elevii.
Furnizeaz informaii de bilan n ceea ce privete realizarea obiectivelor generale
ale unei programe; rezultatele elevilor la sfritul unei perioade de nvare n raport
cu
ateptrile sau obiectivele stabilite iniial; eficiena prestaiei cadrelor didactice.
Evaluarea sumativ poate fi realizat prin strategii de evaluare a nelegerii i a
formrii deprinderilor care difereniaz ntre:
o evidenierea produselor i a performanelor practice
o prezentarea portofoliilor i susinerea unor conferine de ctre elevi
Prin produs nelegem ceea ce creeaz elevii, iar prin performane practice
nelegem ceea ce fac elevii. Pentru ca astfel de activiti s conduc la o
132
msurare/apreciere reuit a achiziiilor nvrii trebuie ca sarcinile pe care elevul le

are de realizat s se caracterizeze prin: a) sarcina de lucru trebuie s permit
demonstrarea nivelului la care posed abilitatea sau calitatea supus evalurii i b)
sarcina trebuie s fie formulat de o manier care s fac posibil discriminarea
elementelor adecvate, de cele neadecvate.
Pentru unitile de nvare pe care le-ai elaborat n cadrul
activitii directe, la acest curs, proiectai o prob de evaluare
iniial i una de evaluare final, aa cum procedai n mod
obinuit la clas. Vei reveni asupra acestei sarcini, dup
studierea seciunii dedicate elaborrii testelor.
Se realizeaz prin probe orale, scrise sau practice. Testele sumative sunt
instrumente des folosite, ns pot fi utilizate cu succes instrumente alternative cum ar
fi conferinele individuale conduse de elevi. Sunt planificate pentru a se evalua
nelegerea tiinific a elevilor, modul de redactare sau de raportare, precum i
pentru a se furniza feedback. Prin intermediul conferinelor conduse de elevi se pune
n practic conceptul de centrare pe elev, elevul devine un participant activ la o
interaciune pe trei direcii: elev-elev, elev-profesor, elev-printe. n timpul
conferinelor elevii i asum responsabilitatea punerii n discuie a nvrii lor.
Tem de reflecie
Care sunt avantajele unei astfel de abordri? Pentru un rspuns
complet, structurai-v rspunsul pornind de la cele trei
perspective: elev, printe, profesor.
Nu putem presupune c elevii dein deprinderile organizatorice i de comunicare,

necesare, pentru a conduce cu succes o conferin. De aceea profesorul este
responsabil de a modela astfel de conferine prin: organizarea unor jocuri de rol,
133
furnizarea unor fie, precum i prin punerea la dispoziie a timpului necesar pentru a
aduna, pregti, interpreta i reflecta la informaiile pe care elevii le vor pune n
discuie cu prinii.
Un exemplu de fi care conduce la pregtirea unui astfel de eveniment este
prezentat mai jos. Analizai componentele fiei i gndii-v la modul n care
vei explica elevilor utilizarea acestui instrument de evaluare.
Fi de lucru pentru Conferina condus de elevi18

Comentarii
Acest
produs
creat
de
mine
este
un
exemplu
de:
Vreau ca s observai................
Sunt n special mndru() de...............
Aceast
lucrare
arat
cum
obinuiesc
eu
Cea mai dificil parte a fost

Aceast
lucrare
fost
favorita
mea
pentru
c..
Aceast
lucrare
fost
cea
mai
puin
favorit
pentru
c..
Aceast lucrare demonstreaz ct de bine lucrez cu alii pentru
c ...
18
Instrument adaptat de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
134
Aceast lucrare demonstreaz cum am preluat controlul propriei

nvri prin .........................
Aceast lucrare demonstreaz cum am nvat s gndesc prin
Putei vedea ct de mult am progresat n privina.pentru

c.....................................................................................................
Aceast lucrare demonstreaz c nc trebuie s progresez n
.pentru c...
Aceast lucrare demonstreaz cum mi-am atins obiectivele
pentru c..
Aceast lucrare arat cum pot s-mi evaluez propria nvare
pentru c
Aceast lucrare demonstreaz c pot s reflectez pentru
c.
Evaluarea formativ
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de
evaluare formativ. Astfel, evaluarea este descris ca mijloc de formare a elevului
permind observarea evoluiei competenelor sale. Evaluarea formativ este acel tip
de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
svrite de elevi (Bloom).
Pentru G. De Landsheere (1980) evaluarea formativ are ca scop crearea unei
situaii de avansare, de recunoatere a locului i a elementului n care elevul
ntmpin o dificultate i de a-l ajuta s o surmonteze. Aceast evaluare nu se
135
traduce n note i, cu att mai puin, n scoruri. Este vorba de furnizarea unui
feedback.
Este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; nereuitele elevului nu
sunt catalogate ca slbiciuni ale acestuia, ci momente n rezolvarea unei probleme;
permite stabilirea nivelului achiziiilor i dac acestea sunt suficiente pentru a aborda
sarcina urmtoare; asigur o reglare a procesului de formare a elevului pentru
adecvarea activitilor de nvare; este intern procesului de nvare, este continu
i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Deoarece evaluarea n educaie reprezint o aciune de colectare, organizare i
interpretare de informaii privind starea, funcionarea i evoluia unui sistem (proces),
se impun precizri cu privire la: a) Ce anume se evalueaz? i b) n raport cu ce
anume?
Ca urmare, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte.
Obiectul evalurii: a) performanele elevilor - cunotinele i deprinderile specificate
ca obiective i b) modul n care nva elevul, funcionarea cognitiv (modul n care
opereaz n rezolvarea unei sarcini/ probleme), dezvoltarea metacogniiei (a
capacitii de a-i contientiza nvarea).
Referenialul l reprezint finalitile educaionale, obiectivele curriculare specifice
unei discipline colare (coninutul disciplinar, deprinderile cognitive i psihomotrice,
precum i calitile din domeniul afectiv, integrate coninuturilor respective).
Instrumentele de colectare a datelor se identific n raport cu obiectul evalurii.
Criteriul reprezint o dimensiune a calitii supuse evalurii; aceasta va fi msurat
i comparat cu un nivel prestabilit - nivelul pe care curriculumul l definete ca
posibil de atins.
ntregul mecanism al evalurii formative se bazeaz pe reacia elevului. Evaluarea
formativ contribuie la o reglare a procesului - prin renvare, remediere, adaptare
la ritmul propriu, individualizare, motivare. Ca urmare, proiectantul trebuie s ia
decizii cu privire la: a) aspectele nvrii pe care le va supune observrii inclusiv
136
procedurile de colectare a datelor relevante); b) principiile care vor orienta

interpretarea datelor; c) cile de adaptare a activitilor de nvare.
ntr-o perspectiv (neo)behaviorist, cu accent pe datele cantitative, se poate
recurge la teste sau la grile de observare. Interpretarea va fi orientat spre
intervenia tehnic punctual: elevul posed/ nu posed prerechizitele necesare;
timp insuficient n raport cu ritmul de nvare al elevului; programarea inadecvat a
activitilor de nvare; feedback insuficient. Concluziile conduc la necesitatea unei
ghidri mai accentuate a elevului: o succesiune de sarcini de lucru detaliate, o
structurare mai complex a situaiilor de nvare, un feedback mai frecvent.
In schimb, ntr-o perspectiv cognitivist, piagetian, prin evaluarea formativ se
poate ncerca nelegerea funcionrii cognitive a elevului pus n faa respectivei
sarcini de lucru; pentru aceasta se va recurge la intervievarea elevului, observarea
comportamentului acestuia n cursul rezolvrii respectivei sarcini, nregistrarea
comentariilor acestuia etc.
Dac evaluarea formativ este un proces continuu, elevii i asum un rol proactiv
fa de nvare, n timp ce profesorii focalizeaz mai puin pe ce se pred i mai
mult pe nvarea n clas (Black et al., 2003, p. 80). Elevii neleg ceea ce
nseamn excelena - pentru activitatea n care sunt implicai; nv strategiile prin
care i pot evalua propria gndire i propria activitate, prin comparaie cu
standardele de excelen.
Consecina utilizrii continue a evalurii formative o reprezint deplasarea ctre o
lecie n timpul creia elevii primesc informaii utile referitoare la modul n care
progreseaz nvarea lor. Pentru leciile centrate pe elev, care focalizeaz pe
evaluarea continu i autentic, notele nu vor disprea, dar profesorii pot contribui la
scderea importanei lor, accentund valoarea intrinsec a nvrii n timpul unei
sarcini de lucru sau n timpul autoevalurii, n locul efecturii unor sarcini uor de
contabilizat i de verificat.
Evaluarea formativ se integreaz n perspectiva unui nvmnt difereniat.
Exploatarea dificultilor pentru personalizarea demersului instructiv pune ntr-o nou
137
lumin statutul erorii, aceasta fiind indicatorul unui proces care ofer posibilitatea
relevrii parcursului personal n nvare. Erorile elevilor ofer profesorului
posibilitatea unei interogri critice a demersului didactic - obiectivele sunt definite cu
claritate?; operaionalizarea lor este realizat corect?; sarcinile de lucru din itemii
testului corespund cu obiectivele operaionale?; strategiile nvrii sunt selectate n
raport cu specificul finalitilor (obiectivelor) urmrite?; materialele utilizate sunt
adecvate acestor strategii?; activitatea personal a profesorului a fost subordonat
acestei strategii? etc.
Tipuri de feedback
Reacia elevului la un stimul (sarcin de lucru: ntrebare, transpunere n alt form,
aplicare etc.) pe baza informaiei avute la dispoziie i care a fost procesat
reprezint feedbackul pentru profesor (conexiunea invers) evideniaz
performana elevului. n acelai timp, profesorul poate oferi, pe baza informaiei
obinute, noi secvene de lucru, care pot include feedbackul pentru elev. Se
practic urmtoarele niveluri/ tipuri de feedback:
a) feedbackul de confirmare: o simpl confirmare a corectitudinii rspunsului,
nsoit, eventual, de o formul/ expresie/ imagine ncurajatoare;
b) feedbackul corectiv elevul este informat c rspunsul lui nu a fost corect; n
acelai timp i se prezint i rspunsul corect;
c) feedbackul explicativ - elevul este informat c rspunsul lui nu a fost corect; n
acelai timp i se ofer sprijinul necesar (informaia conceptual sau/i procedural)
pentru a rencerca obinerea unui rspuns corect;
d) feedbackul diagnostic elevului i se explic sursa erorii, dac aceasta se
datorete unor aa-numite greeli tipice;
e) feedbackul elaborativ elevului i se ofer informaii, fie pentru a (re)stabili
conexiuni cu cunoaterea anterioar (n cazul unui rspuns incorect), fie pentru
138
aprofundarea cunoaterii (n cazul unui rspuns corect) (Noveanu i Noveanu,

2007, p. 71)
Strategiile pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii se
integreaz evalurii formative i constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i
asuma
responsabilitatea
propriei
nvri,
de
demonstra
deprinderile
interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedbackul i de

a evalua activitatea colegilor.
Instrumentele de evaluare care sunt folosite n acest scop, att n autoevaluare, ct
i n interevaluare, sunt urmtoarele: chestionarele, listele de verificare, planul
proiectului/ activitii de cercetare, grilele de evaluare criterial, ghidurile de notare.
A. Lista de verificare
Analizai instrumentul prezentat i identificai beneficiarii acestui instrument i
n ce contexte poate fi folosit.
Stabilii avantajele unui astfel de instrument.
List de verificare colaborare n grup
M-am implicat complet n toate activitile grupului.
Mi-am asumat rolul pe care l-am avut n grup cu cea mai mare
seriozitate.
Am ascultat cu atenie prerile tuturor membrilor grupului.
Am oferit grupului un feed-back constructiv.
Mi-am ajutat colegii din grup atunci cnd au avut nevoie.
Mi-am ndeplinit sarcinile care mi-au fost distribuite.
Mi-am terminat sarcinile la timp.
Nu am avut nevoie sa stau concentrat pe sarcinile primite.
139
Am ncercat s fac ca lucrul la proiect s fie o experien

plcut.
Am meninut o atitudine pozitiv n legtur cu proiectul chiar
dac au aprut modificri.
Lista de verificare se utilizeaz pentru autoevaluarea progresului pe care elevii l

nregistreaz ntr-o activitate de cercetare sau de tip proiect, n vederea nelegerii
ateptrilor i pentru monitorizarea parcursului n nvare.
B. Grila de evaluare criterial
Identificai structura acestui instrument de evaluare i avantajele unui astfel
de instrument.
140
Gril de evaluare criterial a colaborrii19

4
Contribuie
Particip activ la
Particip ntotdeauna
discuiile din grupul
activ la discuiile din
din care fac parte.
grupul din care fac parte.
n majoritatea
mi ndeplinesc
timpului mi
ntotdeauna sarcinile.
ndeplinesc
sarcinile
repartizate.
Ajut la stabilirea
obiectivelor si direcionez
grupul spre ndeplinirea Ajut la stabilirea
obiectivelor si la
lor.
ndeplinirea lor.
Am cteodat
Aleg s nu particip.
nevoie de
ncurajare ca s-mi
ndeplinesc
Nu mi ndeplinesc
sarcinile
sarcinile repartizate.
repartizate.
Am nevoie de
ajutor pentru
stabilirea i
atingerea
obiectivelor.
ndeprtez grupul de
la atingerea
obiectivelor.
Cooperare
mprtesc multe idei i
contribui cu informaie
mprtesc idei
adecvat la subiect.
cnd sunt
solicitat() i le
i ncurajez i pe ceilali permit i altora s
fac acest lucru.
membri s-i expun
ideile.
mprtesc idei
ocazional, cnd
sunt solicitat(), si
permit i majoritii
membrilor s fac
acest lucru.
Nu-mi place s
mprtesc idei.
Nu particip la
discuiile de grup.
ntrerup deseori
discuiile.
Ascultare activ
Alternez ascultarea cu
vorbirea.
Sunt preocupat()
ntotdeauna de ideile si
sentimentele celorlali.
Pot s-i ascult pe

alii.
Cteodat i ascult Nu-i ascult pe ceilali.

i pe alii.
Art receptivitate
fa de ideile i
sentimentele
celorlali.
Cteodat iau n
Nu am consideraie
considerare ideile i pentru ideile si
sentimentele
sentimentele
celorlali.
celorlali.
Grila de evaluare criterial definete ateptri clare i responsabilizeaz elevii,

descrie calitatea produsului final i furnizeaz criterii pentru auto- i interevaluare,
precum i pentru evaluarea final fcut de profesor. Furnizeaz o imagine de
19
Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
141
ansamblu a obiectivelor i specific sau nu criterii. Descriptorii informeaz referitor la

nivelul ateptrilor: sunt 4 niveluri de calitate care descresc de la stnga (cel mai nalt
nivel al ateptrilor), la dreapta. Criteriile unei grile de evaluare sunt dimensiuni ale
comportamentului, performanei sau calitii i focalizeaz pe obiectivele stabilite .
Ghidurile de notare se pot construi pornind de la aceste grile de evaluare criterial
prin stabilirea unor ponderi pentru fiecare criteriu i pentru fiecare nivel de calitate.
C. Planul de proiect
Pe baza planului de proiect prezentat, mai jos, identificai structura unui astfel
de instrument de monitorizare a nvrii.
Planul proiectului clasa a III-a tiine
1. Tema - Fiecare dintre voi i va alege animalul preferat i, pentru o zi, vom
nva mpreun la coala Animalelor.
2. Planificarea activitii
a. Obiectivele tale sunt:
- s citeti despre animalul preferat n bibliografia indicat; (termen: lecia 4)
-
si notezi din ce este alctuit, ce mnnc i cum se comport cu alte
animale; (termen: lecia 4)

- s realizezi o prezentare electronic, n care tu, avnd rolul unui animal, ne
explici ce ar trebui s tim despre tine (termen: lecia 7)
- s motivezi, printr-un text scurt, la sfritul prezentrii, de ce avem nevoie unii
de alii (termen: lecia 7)
b. Informaiile le gseti n enciclopediile pentru copii i pe Internet.
c. Te autoevaluezi cu ajutorul grilei de evaluare a proiectului.
3. Realizarea produsului o prezentare electronic folosind ablonul oferit.
Planul de proiect ajut elevii s devin responsabili n ceea ce privete propria
nvare. Elevii stabilesc obiectivele, creeaz o planificare a activitilor i definesc

criteriile de evaluare. Este necesar modelarea strategiilor precum predicia,
142
chestionarea i rezumarea pentru ca elevii s devin abilitai n folosirea acestora pe

parcursul activitii n cadrul proiectului.
ntrebrile critice care ghideaz procesul de elaborare a planului:
Ce intenionezi s nvei?
De ce strategii i resurse vei avea nevoie?
Ce dovezi ale nvrii tale vei produce?
Care vor fi criteriile evalurii? Cum vei ti c ai rezolvat cu succes sarcinile?
Care este termenul la care elaborarea proiectului s se fi finalizat?

Realizai planul unui proiect asociat unei uniti de nvare. Indicai i
instrumentele cu ajutorul crora vei evalua proiectul.
Strategiile pentru monitorizarea progresului ofer o informare referitoare la

progresul n nvare i permit o evaluare formativ. Constau n colectarea
informaiilor despre procesele nvrii i conceptele predate; profesorii pot viza, n
mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare.
Instrumentele utilizate sunt fiele de observare, rapoartele de progres, ntlnirile de
proiect, listele de verificare, jurnalele nvrii.
Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru nregistrarea
activitilor zilnice; monitorizarea desfurrii unui experiment sau a unui eveniment;
nregistrarea etapelor parcurse n cadrul proiectului/cercetrii; nregistrarea tehnicilor
utilizate n rezolvarea de probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care
urmeaz a fi rezolvate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi nregistrat.
Intrrile sunt impersonale, factuale i concise. Acestea sunt examinate pentru a se
oferi feedback i atunci cnd se decide dac este necesar a se furniza instruire
suplimentar.
143
Strategiile pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei se

utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire i contribuie, de
asemenea, la realizarea evalurii formative. Acestea focalizeaz pe gndirea elevilor
asupra propriilor procese de gndire, contribuind, astfel, la ameliorarea nvrii.
Este important s li se furnizeze acestora ntrebri explicite i elemente de sprijin
pentru a-i ajuta s gndeasc la ce i cum nva. Instrumentele de evaluare
utilizate: jurnalele scrise, jurnalele video/foto, fie de observare, interviurile
structurate, chestionarea informal, conferinele conduse de elevi, testele scrise i
orale.
144
Evaluarea de produs i evaluarea de proces

Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz acesta n coal
i n afara ei. Produsul obinut nu ignor procesul nvrii, deoarece acesta se
dezvolt treptat i poate fi ameliorat din mers.
Testele sunt instrumente folosite n evaluarea educaional i sunt utilizate pentru
evaluarea de produs. Sunt definite ca probe, implicnd o sarcin de lucru, identic
pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului sau
eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei. Distingem:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe cunotinele educabilului.
b) Testele pedagogice sunt subordonate testelor de cunotine deoarece evalueaz
cunotinele realizate n coal, ntr-un mediu educaional formal, pe secvene
specifice de predare/nvare.
c) Testele docimologice sunt acele teste pedagogice care ierarhizeaz, pe baza
acordrii unui calificativ sau a unei note (I. T. Radu, 1999).
Testele mai pot fi clasificate:
-
dup obiectul evalurii: teste psihologice, teste docimologice sau de

randament, teste sociologice;
dup modul de administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
dup metodologia de elaborare: teste standardizate, teste elaborate de
profesor;
-
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale;
dup natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective etc.
Itemii de evaluare sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme,

ntrebri structurate, eseuri etc.
Se clasific n
a) itemi obiectivi - itemi cu alegere multipl; itemi cu alegere dual; itemi de tip
pereche.
b) itemii semiobiectivi - itemi cu rspuns scurt; itemi de completare; ntrebri
structurate.
145

Identificai tipurile de itemi utilizai n testele afiate/n fiele de
lucru pe care le avei la dispoziie.

Dai cte un exemplu de itemi din categoriile specificate mai
sus.
Etape care stau la baza elaborrii unui test20:

o
stabilirea obiectivelor urmrite prin proba de evaluare;
definirea categoriilor de coninut vizate;
definirea deprinderilor ilustrative i a abilitilor cognitive pe care itemii le

msoar cu ajutorul categoriilor taxonomice reamintire, nelegere, aplicare,
analiz, evaluare, creare (a se vedea taxonomia Bloom Anderson din anex);
stabilirea ponderii fiecrei dimensiuni cognitive n economia probei;
elaborarea itemilor innd cont de obiectivele urmrite i de cele 2 dimensiuni:
coninut i dimensiune cognitiv.

Obiectivele de evaluare sunt i trebuie s fie generate de competenele programei/
obiectivele de referin. Obiectivele de evaluare sunt elaborate n scopul
operaionalizrii competenelor specifice/ obiectivelor de referin, cu intenia de a
evalua msura n care acestea au fost formate/ realizate. Obiectivele de evaluare
sunt formulate n termeni de comportamente msurabile.
Dimensiunile cognitive pot fi grupate, pentru uurina operrii cu categoriile
taxonomice, astfel:
20
cunotine factuale (categoria taxonomic reamintire);

Noveanu i Noveanu , 2007, p. 79-82.
146
nelegere conceptual (categoria taxonomic nelegere);
raionament i analiz (categoriile taxonomice: aplicare, analiz, evaluare,

creare).
Analizai modul de derivare a obiectivelor de evaluare pornind de la
competenele programei
Obiectivul de evaluare
Competena specific
O1. s utilizeze corect vocabularul tiinific n

contexte relevante
4.2. Folosirea corect a terminologiei specifice

chimiei
O2. s identifice afirmaii corecte referitoare la

fapte tiinifice, relaii, procese
1.1. Descrierea comportrii speciilor chimice studiate

ntr-un context dat
O3. s demonstreze nelegerea conceptelor

tiinifice i a relaiilor dintre ele prin
reprezentarea grafic a unei interdependene
4.1. Modelarea conceptelor, structurilor, relaiilor,

proceselor, sistemelor
O4. s formuleze concluzii ca urmare a

interpretrii unui set de date
2.3. Formularea de concluzii folosind informaiile din

surse de documentare, grafice, scheme care s
rspund ipotezelor formulate
Analizai itemul din perspectiva domeniului/domeniilor cognitive care i sunt

asociate i din perspectiva obiectivului/obiectivelor de evaluare urmrite,
respectiv competena/ competenele vizate.
n tabel sunt indicate valorile solubilitii NaCl exprimate n g NaCl la 100 g ap, la
diferite temperaturi :
Temperatur
0oC
20oC
40oC
60oC
80oC
100oC
Solubilitate
35,7
36
36,6
37,3
38,4
39,8
a)
Traseaz graficul solubilitii n funcie de temperatur.
b)
Afl valoarea solubilitii la 30o C.
c)
Formuleaz o concluzie, pe baza datelor din tabel.

(2 puncte : a) 0,5 puncte; b) 0,5 puncte; c) 1 punct.)
147
Dimensiunea cognitiv: raionament i analiz - itemii a, b i c. Obiectivele de

evaluare urmrite sunt: O3 itemii a, b i O4 itemul c.
Instrumentele de evaluare trebuie s se caracterizeze prin: validitate - calitatea de a
msura exact ceea ce sunt destinate s msoare; fidelitate - calitatea de a furniza
rezultate constante n cursul aplicrii succesive; obiectivitate - msura concordanei
ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni pe un acelai item; aplicabilitate calitatea de a fi administrate i interpretate cu uurin.
Refacei testul de evaluare final, elaborat n timpul activitilor
directe, pe baza informaiilor primite. Determinai ponderea fiecrui
domeniu cognitiv n economia probei.
Aciunea responsabil a cadrelor didactice care sunt preocupate de iniierea elevilor

pentru viaa ntr-o societate a cunoaterii vizeaz formarea/dezvoltarea competenelor
indispensabile
pentru
ceteanul
secolului
XXI:
comunicarea,
colaborarea,
responsabilitatea social, adaptabilitatea, informarea i alfabetizarea funcional

media, rezolvarea de probleme, gndirea critic i sistemic, creativitatea sau dirijarea
propriei nvri. Toate acestea implic procese laborioase de construcie, i n aceeai
msur, dificulti n aprecierea/ msurarea progresului elevilor n aceast direcie.
Strategiile pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategiile
pentru monitorizarea progresului, strategiile pentru verificarea nelegerii i
ncurajarea metacogniiei vizeaz procesul nvrii. Instrumentele prezentate
anterior confer suportul unei astfel de evaluri de proces.
Perspectiva procesual a influenat utilizarea n practica educaional a portofoliului
i proiectului. Portofoliul reprezint o colecie de produse ale nvrii, fiind
rezultatul unui proces. Proiectul este un produs deoarece este expresia
performanei
individuale/de
grup,
fiind
rezultatul
unui
proces
exploreaz/investigheaz/cerceteaz, prelucreaz informaii, coopereaz etc.
148
elevii

Care sunt elementele de coninut ale unui portofoliu i modalitile de
evaluare?
Dezvoltai lista ntrebrilor reflexive/ adecvai aceast list n conformitate cu
propriile nevoi.
Jurnal de reflecie
Am ncercat lucruri noi
Mi-am asumat responsabiliti
Am cooperat ...
Am cerut ajutorul/am fost ajutat ..
Am rezolvat probleme ..
Am fcut alegeri bune ..
Mi-am verificat activitatea .
Am tot ncercat, chiar cnd m-am blocat
Jurnalele de reflecie - elevii reflecteaz la propria nvare. Deseori, se recurge la

formularea unor ntrebri reflexive - de ctre profesor, care s dirijeze procesul
metacogniiei. Notia de ieire - conine ntrebri adresate la sfritul unei lecii;
rspunsurile sunt folosite pentru planificarea ulterioar.
149
Numele
elevului
List de verificare observarea deprinderilor gndirii
Evaluare
Generalizare
Formulare de
concluzii
Interpretare
Analiz
Elaborare
Abstractizare
Analiza
perspectivelor
Luarea
deciziilor
Rezolvarea
problemelor
150
Evaluarea performanelor
Prin evaluarea performanelor practice oferim elevilor ansa de a arta ce tiu n

funcie de stilul propriu de nvare. Performarea pune n eviden o larg palet de
informaii legate de cunotinele, deprinderile cognitive i procesele de colaborare i
de cercetare/investigare deinute de elevi.
n afara probelor scrise, n practica pedagogic, se uziteaz i evaluarea prin
activiti practice (performance assessment), care integreaz sarcini practice, fcnd
apel la instrumente, echipamente i materiale, ca modaliti de evaluare a
cunotinelor factuale, cunotinelor conceptuale sau cunotinelor procedurale.
Scopul evalurii prin activiti practice este de a crea un ambient mai apropiat de
via i mai autentic, dect testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor i
materialelor, plasarea ntr-o situaie, ct mai apropiat de realitate, care s suscite
anumite comportamente considerate indicatori mult mai valizi ai nelegerii
conceptelor i ai performanei poteniale.
Acest tip de evaluare reflect predarea/ nvarea activ, bazat pe descoperire, prin
activiti practice. Este considerat congruent cu pedagogiile constructiviste. Este
atractiv pentru toi cei care percep o disciplin nu numai, ca un corpus de
cunotine, ci i ca un produs al cercetrii (inquiry), dependent de utilizarea
ustensilelor i tehnologiei( Noveanu i Noveanu, 2007, p.85).
Strategiile de evaluare centrat pe performane permit observarea procesului, dar
i o analiz atent a produsului pe baza unor criterii stabilite n avans. Acestea
conduc la modificarea sau dezvoltarea unor practici de instruire care s faciliteze
dezvoltarea tuturor elevilor.
n exemplele urmtoare sunt prezentate dou modaliti prin care se realizeaz o
astfel de evaluare un test de matematic i o gril de evaluare criterial a unei
prezentri orale.
151
A. Proba de evaluare prin activiti practice
Identificai structura acestei probe de evaluare i capacitile cognitive vizate

de fiecare item.
Stabilii un barem de notare pentru proba respectiv.
Identificai care sunt elementele care fac diferena fa de un test scris.
CALCULATORUL: UN MODEL I O PROBLEM21
Sarcina de lucru: Folosete calculatorul de buzunar pentru a explora forma numerelor i

pentru a gsi numere lips.
nainte de a rspunde la ntrebri, citete cu atenie:

Fii sigur() c apei, n mod corect, tastele calculatorului;
Ai grij s citeti cu atenie ce scrie pe afiaj.
1. Folosete calculatorul pentru a afla rezultatele urmtoarelor nmuliri.
34 x 34 = ____________________
334 x 334 = __________________
3334 x 3334 = __________________
2. Scrie, mai jos, ce observi n legtur cu nmulirile i cu forma rezultatelor obinute.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Fr a folosi calculatorul, scrie, mai jos, rezultatul
folosindu-te de forma rezultatelor obinute anterior.
33334 x 33334 = __________________________
21
Harmon, et al. (1997), p. 73-79.
152
nmulirii
urmtoare,
4. Fr a folosi calculatorul, scrie, acum, care crezi c va fi rezultatul nmulirii de mai

jos:
3333334 x 3333334 = _______________________
5. Descrie, mai jos, cum ai judecat pentru a rspunde la ntrebrile 3 i 4.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Radu i spune Alinei c a nmulit dou numere naturale folosind calculatorul i
rezultatul a fost 455, dar el a uitat numerele. i poate aminti doar dou lucruri n
legtur cu ele: ambele aveau 2 cifre i ambele erau mai mici dect 50.
Alina a ncercat mai multe numere. Ea a nceput prin a introduce n calculator,
7 x 64, dar Radu a spus: Pot s-i dau cel puin 3 motive pentru care aceste numere
nu pot fi cele pe care le-am folosit eu. Care au fost motivele lui Radu?
a) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------b) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------c) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dup ce s-a mai gndit puin la problema dat, Alina a fcut mai multe ncercri i a
gsit cele dou numere.
Acum ncearc i tu s gseti numerele pe care le-a gsit Alina.
Poi folosi orice metod. Scrie, mai jos, fiecare dintre ncercrile pe care le-ai fcut.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A. Grila de evaluare criterial a prezentrii

Analizai criteriile care se urmresc n vederea aprecierii performanei la
prezentarea unui produs (aprecierea procesului).
Identificai i alte criterii care contribuie la analizarea atent a produsului.
153
Organizare
Prezentarea mea ncepe cu un
diapozitiv care strnete
interesul i curiozitatea n ceea
ce privete tema; organizeaz
informaia ntr-o ordine logic,
iar audiena rmne cu o idee
important despre tem.
Prezentarea mea ncepe cu o Prezentarea mea are o

introducere care descrie tema introducere i concluzii,
ntr-un mod interesant;
dar acestea nu angajeaz
organizeaz informaia i
audiena ntr-un proces de
concluzioneaz cu un sumar gndire asupra temei.
referitor la cele mai
Ordinea informaiilor nu
importante aspecte.
poate ajuta la
comunicarea temei.
Prezentarea mea nu
are o introducere sau
concluzii i este
organizat ntr-un
mod care poate
deruta audiena.
Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit clar i
rar. Am demonstrat calm i
nelegere fa de audien.
Audiena a avut
dificulti n urmrirea
prezentrii i n ceea
ce privete
nelegerea
informaiei pe care
am prezentat-o.
Prezentare oral
Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit clar i
rar, ntr-o manier angajant.
Am demonstrat calm i c am
ncredere n mine. Am
interacionat corespunztor cu
audiena i am rezolvat eficient
problemele neateptate.
A fi putut repeta modul

de prezentare, cu mai
mare atenie. Uneori
audiena i-a pierdut
interesul sau a avut
dificulti n nelegerea
informaiei pe care am
prezentat-o.
Nu am exersat
suficient.
Limbajul folosit
Am folosit un limbaj plin de
neles care s inspire, s
antreneze, s informeze i s
conving.
Am folosit un limbaj
Cu ajutor, pot folosi un
interesant care s-i inspire pe limbaj interesant n
alii.
comunicare.
154
Limbajul pe care-l
folosesc n
comunicare este
predictibil i obinuit.
AUTOEVALUARE
1. Construii un test de evaluare sumativ.
-
1 punct pentru elaborarea obiectivelor de evaluare n

concordan cu obiectivele de referin/competenele
specifice
3 puncte elaborarea itemilor i a baremului de corectare i

identificarea corect a domeniului cognitiv, respectiv a
obiectivului de evaluare cruia i corespunde
2. Construii o prob de evaluare prin activiti practice.

-
1 punct pentru elaborarea obiectivelor de evaluare n

concordan cu obiectivele de referin/competenele
specifice
3 puncte elaborarea itemilor i a baremului de corectare i

identificarea corect a domeniului cognitiv, respectiv a
obiectivului de evaluare cruia i corespunde
1 punct pentru respectarea caracteristicilor unei astfel de

probe
155
Instrumente de evaluare la precolari22

Determinarea nivelului de dezvoltare a aptitudinii pentru colaritate constituie o
modalitate obiectiv de punere n eviden a randamentului obinut i reprezint
rezultatele procesului de instruire, realizate n perioada precolaritii.
Evaluarea didactic reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz,
organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de
msurare, n scopul emiterii unei judeci de valoare, pe care se bazeaz o anumit
decizie n plan educaional.
Se tie c evaluarea vizeaz eficiena educaiei i a instruirii prin prisma raportului
dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de copii n cadrul activitilor
desfurate.
n nvmntul precolar, ca i n celelalte trepte de nvmnt, evaluarea
urmrete msurarea, aprecierea i emiterea judecilor de valoare n ceea ce
privete gradul de formare a priceperilor, deprinderilor, comportamentelor i
atitudinilor dobndite de copii pe parcursul unui ciclu.
Procesul de evaluare pune accent pe: corelarea direct a rezultatelor evaluate cu
comportamentele specifice vizate de programa colar, recunoaterea, la nivelul
evalurii, a experienelor de nvare i a comportamentelor dobndite n contexte
non-formale sau informale, utilizarea unor metode variate de comunicare a
rezultatelor colare.
Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?),
predicie (este nivelul de dezvoltare atins de copil suficient pentru abordarea de ctre
acesta a stadiului urmtor, i n special pentru abordarea cu succes a activitii de tip
colar?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare
eficient este bazat pe observarea sistematic n timpul diferitelor momente ale
22
Autor: Maria Dima
156
programului zilnic, pe dialogul cu prinii, pe analizarea portofoliul copilului etc.

(Curriculum pentru nvmntul precolar, 2009, p.15).
Evaluarea trebuie s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai
puin raportarea lui la normele de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate).
Evaluarea se va face n funcie de obiectivele cadru i obiectivele de referin, i
nu n raport cu nivelurile atinse de unii copii (supradotai sau cu CES). Evaluarea se
va efectua ntr-un mod voalat, fr a stresa copiii.
Evaluarea iniial este realizat de ctre cadrele didactice la nceputul anului colar
sub forma unor teste, chestionare, grile de evaluare etc., pentru a identifica nivelul
cunotinelor, al deprinderilor i abilitilor, dar i pentru a determina, n funcie de
profilul grupei, ritmul desfurrii activitilor. n baza ei, cadrul didactic i poate
ntocmi planificarea sptmnal i semestrial. Toate informaiile vor fi strnse n
Caietul de observaii al copiilor i vor sta la baza elaborrii Caracterizrii grupei i
ulterior, a planificrii calendaristice anuale.
Analizai aspectele specifice evalurii precolarilor prezentate n scrisoarea
metodic nc un pas spre desctuarea de convenional transmis de
inspector general Viorica Preda, n anul 2010.
Atunci cnd vorbim de evaluare n nvmntul precolar trebuie s aducem n
discuie cteva aspecte importante i anume:
La fiecare nceput de an colar, primele dou sptmni sunt rezervate culegerii
de date despre copii (evalurii iniiale). Educatoarele vor observa copiii n timpul
diferitelor momente ale programului zilnic i vor dialoga att cu prinii ct i cu copiii
n vederea obinerii unei imagini, ct mai apropiate de realitate, privind dezvoltarea
psihofizic i nivelul de cunotine i deprinderi al copiilor. Toate aceste informaii vor
fi strnse n Caietul de observaii al copiilor i vor sta la baza elaborrii Caracterizrii
grupei i, ulterior, a planificrii calendaristice anuale.
157
n ceea ce privete evaluarea continu, educatoarele au o serie de oportuniti n

programul zilnic pentru realizarea acesteia. Totodat, nu trebuie s pierdem din
vedere procesul de evaluare derulat ca parte a fiecrui proiect derulat cu copiii pe
parcursul anului colar.
Sfritul semestrului I, sfritul anului colar sau sfritul de ciclu necesit o
evaluare mai atent. Prin evaluarea sumativ, care nu necesit delimitri fixe ca
durat n timp, se urmrete fie stabilirea pailor care urmeaz n parcurgerea
curriculumului din semestrul II sau din anul colar urmtor, fie culegerea datelor
pentru ntocmirea fielor de evaluare a copilului sau a fiei psiho-pedagogice, care l
va nsoi la intrarea n coal. Ca i n cazul evalurii iniiale, se recomand utilizarea
unei palete largi de mijloace i instrumente de evaluare i evitarea excesului de fie
de lucru, cu scopul de a conferi copilului siguran i detaare n timpul acestui
proces.

Pentru unitile de nvare propuse, n cadrul cursului,
proiectai o prob de evaluare iniial i una de evaluare final,
aa cum procedai n mod obinuit.
Evaluarea continu nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor,

revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt
etap. Acest tip de evaluare se dorete a fi un ajutor imediat, deoarece se ncearc
corelarea caracteristicilor precolarului (inclusiv nevoile, interesele) cu cele ale
coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea
deciziilor privind activitatea continu. Este realizat permanent, prin mai multe
modaliti: observare direct, verificare oral, probe practice.
Evaluarea sumativ se realizeaz la finalul fiecrei uniti de nvare (teme) sau a
unui semestru, atunci cnd se face i caracterizarea grupei. ntre metodele utilizate
n nvmntul precolar predomin metodele alternative, fr a fi excluse cele
clasice precum aprecierea performanelor individuale, sau teste individuale de
cunotine i/sau deprinderi, ce iau forma unor fie de evaluare. De cele mai multe
ori, se folosesc fiele de evaluare, necesare urmririi evoluiei/involuiei sau stagnrii
copiilor pe parcursul anului colar. Ca modaliti alternative de evaluare utilizate
158
sunt: observarea direct, verificarea oral, probele practice, fiele, portofoliul copiilor,
testul docimologic.
1. Analizai proba de evaluare sumativ propus de dvs. n
cadrul activitii de formare. Criteriile de urmrit: (a)
Obiectivele probei de evaluare, (b) Coninuturile evaluate.
2. Identificai tipurile de itemi din fiele de lucru puse la
dispoziie.
3. Refacei fia de evaluare final pe baza informaiilor primite.
Evaluarea final care se efectueaz la sfritul anului colar i al precolaritii va

lua n calcul standardele de performan atinse n cadrul programului respectiv.
Cele mai frecvente metode i tehnici de evaluare vor fi observarea, chestionarea,
probele practice concretizate n produse i performri i evaluate prin grile de
evaluare, liste de verificare etc.; uneori se pot aplica i teste.
1. Pentru unitile de nvare elaborate n cadrul acestui curs,
identificai instrumentele de evaluare/metodele de evaluare
propuse. Stabilii o ierarhie n funcie de ponderea acestora.
2. Specificai cum realizai evaluarea oral. n cadrul grupului,
alctuii un inventar al practicilor dvs. i al colegilor dvs.
3. Elaborai o prob de evaluare prin activiti practice.
n evaluarea precolarilor se pot folosi diverse modaliti de apreciere a nivelului

cunotinelor, deprinderilor, obinuinelor i atitudinilor. Se uziteaz aprecierea prin
calificative: "foarte bine", "bine", "suficient", pentru uurarea urmririi evoluiei
copilului pe parcursul anului colar i al precolaritii.
159
Cadrele didactice din nvmntul precolar au libertatea elaborrii strategiilor i

selectrii metodelor de evaluare i de apreciere. Este important ca aceste
metode/instrumente folosite s aib o funcie constructiv i s stimuleze
dezvoltarea.
Realizai planul unui proiect. Indicai i instrumentul prin care
vei evalua proiectul ca produs.
Portofoliul furnizeaz oportunitatea evalurii procesului deoarece urmrete

progresul realizat de copil pe perioada unui an colar, dar i atitudinea acestuia fa
de o anumit domeniu experienial. Portofoliul reprezint o colecie de lucrri ale
copiilor (fie de lucru, lucrri practice, desene etc.), ordonat cronologic, care ofer
informaii concludente privind evoluia acestuia n timp.
Stabilii elementele de coninut ale unui portofoliu i modalitile
de evaluare.
Standardele curriculare de performan
sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvmnt. Ele reprezint un sistem de referin comun i echivalent,

viznd sfritul unei trepte de colaritate. n mod concret, standardele constituie
specificri de performan, viznd cunotinele, competenele i comportamentele
dobndite ntr-un proces de nvare. Standardele permit evidenierea progresului
realizat de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i
inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru
elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.
160
Tem de reflecie
Care sunt
criteriile pe care le utilizai n alegerea formelor de
evaluare?

Stabilii descriptorii de performan i itemii pentru o activitate
specific unui domeniu experienial, la alegere, urmrind obiectivele
specifice.
161
Moment de reflecie

dificulti:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
162
Anexa: Taxonomia lui Anderson23

REAMINTIRE
Verbe pentru indicarea
comportamentului
Modele de ntrebri
Demersuri n plan instrucional
alege, descrie, definete,

denumete, eticheteaz,
identific, marcheaz,
omite, recit, recunoate.
Cine? Unde? Care? Ce?
Punerea n eviden.
Cum? Care (ce) este mai bun?
Repetarea.
De ce? Ct (de mult)? Cnd?
Memorarea.
Ce nseamn asta?
Utilizarea mnemotehnicii.
NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea)

comportamentului
Modele de ntrebri/ sarcini
Demersuri n plan
instrucional
clasific, susine,
demonstreaz, distinge,
explic, exprim, extinde,
Exprim n cuvintele tale. Care sunt

faptele? Ce nseamn asta? E totuna cu
? D un exemplu. Alege cea mai bun
definiie. Condenseaz acest paragraf.
Ce s-ar ntmpla dac . .? Exprim ntrun singur cuvnt. Explic ce se ntmpl.
Ce nu se potrivete? La ce ne ateptm?
Citete graficul/ tabelul. Ce spun ei?
Aceasta reprezint ...Ce pare a fi ...?
Este adevrat c ...? Arat n grafic. Ce
restricii ar trebui adugate?
Exemple-cheie. Relev
conexiunile. Elaboreaz
concepte. Sintetizeaz.
d exemple, ilustreaz,
indic, interrelaioneaz,
interpreteaz, judec,
marcheaz, parafrazeaz,
reprezint, reformuleaz,
rescrie, selecteaz,
nsumeaz, spune, traduce.
23
Anderson, L. & Krathwohl D. R., 2000.
163
Parafrazeaz. Explicare de ctre

elev. Elevii formuleaz regula.
Creeaz reprezentri vizuale
(hri conceptuale, structuri,
diagrame, analogii, reele).
Metafore, rubrici, momente
euristice.
APLICARE (S tie cnd s aplice, unde i de ce; s recunoasc structuri de

transfer n situaii noi, nefamiliare sau care au o nou semnificaie)
comportamentului
Modele de ntrebri /sarcini
Demersuri n plan
instrucional
aplic, alege, explic,

generalizeaz, judec,
organizeaz, prepar,
produce, selecteaz,
Prezice se va ntmpla dac
Antrenament cognitiv.
Alege cea mai bun variant de aplicare.
Practic gndit NU doar o

practic rutinier, oarb.
arat, rezolv, folosete.
Judec efectele.
Spune ce se va ntmpla.
Spune cum, cnd, unde, de ce
Spune ct de mult se va schimba
Identific rezultatele
Situaii autentice.
Practic dirijat.
Studii de caz.
Simulri.
Algoritmi.
ANALIZ (descompunerea n pri, forme)

comportamentului
Modele de ntrebri
Demersuri n plan
instrucional
analizeaz,
Ce funcie are ...? Care sunt faptele?

Opiniile? Ce afirmaie este relevant?
Ce motive ar fi aici? Se refer la .... Ce
concluzii s-ar putea trage? Ce crede
autorul? Formuleaz un punct de vedere.
Care este premisa? Ce idee/ date
justific concluzia? Care este relaia
dintre? Care este ideea principal? Ce
inconsistene se pot constata?
Afirmaii provocatoare.
categorizeaz,
clasific, compar,
difereniaz, identific,
infer, puncteaz,
selecteaz, subdivide.
Analiz retrospectiv.
Reflecie.
Dezbateri.
Discuii i alte forme de nvare
colaborativ.
Situaii pentru antrenare n
luarea deciziilor.
164
EVALUARE (n raport cu un set de criterii)

comportamentului
Demersuri n plan
instrucional
apreciaz, judec, critic,
Ce inconsistene, ambiguiti apar?
Afirmaii/ teze provocatoare
susine, compar.
Ce este mai important, moral, bun, logic,

valid, adecvat?
Dezbateri. Discuii/ activiti de

nvare colaborativ. Situaii
pentru exersarea lurii deciziilor.
Gsete erorile.
CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

comportamentului
Demersuri n plan
instrucional
alege, combin, creeaz,

compune, construiete
Cum ai vrea s testezi . .?
Modelare. Proiectare.
Propune o alternativ.
Afirmaii provocatoare.
Rezolv urmtoarele ...
Reflecii. Dezbateri. Discuii/

activitate de nvare
colaborativ.
proiecteaz, dezvolt,
formuleaz, planific,
elaboreaz ipoteze,
Cum altfel ai vrea . . .?

Stabilete o regul.
inventeaz, organizeaz.
165
Situaii pentru exersarea lurii

deciziilor.
Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn &
Bacon.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Aramis.
Chi, V. (2001). Profesorul ntre curriculum i evaluare. Cluj: Editura Presa universitar
clujean.
Cuco, C. (2000). Pedagogie. Iai:Polirom.
Harmon, M., Smith, T.A., Martin, M.O., Kelly, D.L., Beaton, A.E., Mullis, I.V.S., Gonzalez,
E.J. and Orpwood, G. (1997). Performance Assessment in IEA's Third International
Mathematics and Science Study. Chestnut Hill: Boston College
Iucu, R. (2001). Instruirea colar. Iai:Polirom.
Jinga, I., Istrate, E. (2001 ). Manual de Pedagogie. Bucureti: ALL
Joia, E.( 2002). Educaia cognitiv. Iai: Polirom.
Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor
Press.
Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum, Iai: Polirom.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria i practica evalurii. Bucureti: Ministerul
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., & Pnioar, O. (2008). Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul II. Iai: Polirom
Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul
Noveanu, G.N. & Vldoiu, D. (2009). Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n
procesul de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ .
166

Manual

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins:

Curriculum. Precizri conceptuale ...................................................................................................... 3

Rolurile manageriale ale cadrului didactic ........................................................................................ 97

Conceptul de curriculum clarificri terminologice

Curriculumul poate fi considerat proiect educaional, proces i produs.

Ataai la portofoliul personal.

Curriculumul n sens foarte larg, este un proiect educativ care se refer la

personal la o situaie de nvare. n faa acelorai probleme, se vor produce

intradisciplinar/interdisciplinar/transdisciplinar/modular pe discipline de nvmnt

Documentele de politic educaional consemneaz idealul educaional i

Finalitile pe niveluri de colaritate reprezint o particularizare a finalitilor

Planul-cadru este un document cu caracter reglator care include ariile

Programele colare sunt elaborate pe baza Curriculumului naional.

curriculumul nucleu, iar pentru curriculum-ul la decizia colii vor reflecta

Manualele colare fac parte din Curriculumul naional i sunt elaborate pe

Instrumentele de evaluare - elaborate la nivel naional, sub forma unor baze,

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite

Sarcin de lucru n grup!

Curriculumul formal - este difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia

specializrii. Prin aceasta, i se ofer elevului o baz suficient de diversificat, care i

definit la nivelul sistemului educaional i descrie ceea ce se ateapt ca elevii s

Sarcin de lucru n grup!

Structura programelor colare

Programa colar este un document curricular care se poziioneaz n centrul

C. Din programele colare ale disciplinelor dumneavoastr

Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de

Programele de clasa a V-a - a XII-a

De la un an la altul, trebuie s fie evideniat progresia competenelor

specifice. Sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i acoper dimensiunea

Sugestiile metodologice conin recomandri generale privind modul de aplicare a

Lectura personalizat a programelor colare

Aceast activitate are ca rezultat planificarea calendaristic i proiectarea unitilor

Stabilirea unitilor de nvare

Identificarea competenelor specifice/obiectivelor de referin asociate acestor

competenele/obiectivele de referin selectate;

Sarcin de lucru n grup!

Sarcin de lucru n grup!

Planificarea calendaristic orientativ

Are valoare orientativ, eventualele modificri ca urmare a aplicrii efective, la clas,

Proiectarea unitii de nvare

Anticiparea activitilor din clas se concretizeaz n proiectarea demersului didactic.

Clasa/ Nr. ore sptmnal ............

Sptmna/ anul ...........................

Unitatea de nvare ...........................

n rubrica Coninuturi apar detalierile necesare ale acestora.

construiesc pe baza corelrii coninuturilor cu obiectivele de referin/ identificrii

instrumentele/metodele prin care se va realiza evaluarea. Activitile de nvare

implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu accent pe

Informaia, legat de o lecie i de fiecare lecie n parte, se regsete n proiectul

Secvenele unitilor de nvare

de lecii. O unitate de nvare, prin ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar

n timpul explorrii elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul

n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate

n timpul fazei de aplicare elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de

Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea

Aprofundare i Transfer; secvenele urmrite n cadrul

nvmntului liceal provin din rafinarea secvenelor definite pentru nvmntul

Noveanu i Vldoiu, 2009, p.16

Sarcin de lucru n grup!

Evocarea i anticiparea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii

Coninuturile se dezvolt prin construirea unor situaii-problem relevante din

Coninuturile decurg din situaii problem prelucrate anterior; centrare pe

Coninuturile evideniaz caracteristicile modelului

Coninuturile ordonate progresiv cu scop de antrenament; exersarea strategiilor