132RO

nvmntul matematic
n Europa:
Provocri comune i politici naionale
BG
Comisia European
nvmntul matematic
n Europa:
Provocri comune i
politici naionale
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur
(EACEA P9 Eurydice).
Document disponibil n englez (Mathematics in Education in Europe: Common Challenges
and National Policies), francez (L'enseignement des mathmatiques en Europe: dfis
communs et politiques nationales) i german (Mathematikunterricht in Europa: allgemeine
Herausforderungen und politische Manahmen).
ISBN 978-92-9201-326-4
doi:10.2797/22551
Acest document este disponibil i pe Internet
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Bun de tipar: Octombrie 2011.
Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, 2011.
Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial exceptnd scopurile comerciale cu
condiia ca extractul s fie precedat de o referin la Reeaua Eurydice, urmat de data
publicaiei documentului.
Cererea pentru obinerea permisiunii de a reproduce ntregul document trebuie fcut ctre
EACEA P9 Eurydice.
Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur
P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelles
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://www.eurydice.org
Traducerea a fost realizat de Raluca Eugenia Modoiu
CUVNT NAINTE
Competena n domeniul matematicii a fost identificat la nivel

european ca fiind una dintre competenele cheie pentru mplinirea
personal, pentru o cetenie activ, pentru incluziunea social i
pe piaa muncii n sociatatea cunoaterii a secolului 21. Studiile
internaionale au ridicat motive de ngrijorare privind performana
sczut a elevilor, iar acest lucru a dus la adoptarea n 2009 a
unui benchmark la nivel european privind competenele de baz
conform cruia 'pn n 2020 procentul elevilor cu vrsta de
15 ani care au dificulti la citit i la disciplinele matematic i
1
tiine s nu depeasc 15%' ( ).Pentru a atinge aceast int
pn n 2020, trebuie s identificm pe de o parte obstacolele i
aspectele problematice, iar pe de alta parte, abordrile eficiente.
Acest raport este o analiz comparativ a metodelor didactice de
predare din Europa ce contribuie la o mai bun nelegere a acestor factori.
Raportul analizeaz politicile naionale privind revizuirea curriculei disciplinei matematic, promovarea
metodelor noi de predare i evaluare, precum i ameliorarea metodelor de educare i formare
continu a cadrelor didactice. Raportul propune politici globale privind didactica matematic bazate pe
monitorizare continu i dovezi de cercetare. De asemenea, raportul promoveaz politicile ce acord
sprijin cuprinztor profesorilor, cele care se axeaz pe aplicarea practic a cunotinelor i
deprinderilor elevilor n rezolvarea de probleme, i cele care sprijin implementarea strategiilor
didactice n vederea reducerii semnificative a numrului elevilor cu nivel sczut de achiziii la
matematic.
Raportul face de asemenea recomandri privind metodele de cretere n rndul elevilor a motivaiei
de a nva matematica i de ncurajare s mbrieze o carier n domenii asociate cu matematica.
Multe ri europene au dificulti n ceea ce privete scderea numrului studenilor la matematic,
tiine i tehnologie i se confrunt cu un dezechilibru privind repartizarea pe sexe la aceste discipline.
Aceast problem trebuie semnalat urgent deoarece lipsa specialitilor n matematic i domeniile
sale conexe poate afecta competitivitatea economiilor noastre, precum i eforturile noastre de a
depi criza economic i financiar.
Am ncredere c acest raport, care se bazeaz pe cele mai recente cercetri n domeniu i cele mai
recente studii elaborate la nivel naional, va aduce o contribuie deosebit dezbaterii privind eficiena
didacticii matematice. Raportul va reprezenta un instrument de sprijin solid pentru toi cei care sunt
preocupai s ridice nivelul de competen matematic a tinerilor din Europa.
Androulla Vassiliou
Comisarul responsabil pentru Educaie,
Cultur, Multilingvism i Tineret
(1)
Cadrul Strategic pentru Cooperare la Nivel European n sectoarele Educaie i Cercetare ( 2020'), Concluziile
Consiliului Mai 2008, OJL 119, 28.5.2009.
CUPRINS
Cuvnt nainte
Introducere
Scurt rezumat al studiului
11
Performana la matematic: Rezultatele sondajelor internaionale
13
Principalele sondaje la matematic: TIMSS i PISA
13
Performana la matematic conform sondajului PISA
15
Performana la matematic conform sondajului TIMSS
19
Principalii factori care influeneaz performana n matematic
21
Capitolul 1: Curriculumul disciplinei matematic
25
Introducere
25
1.1. Elaborarea, aprobarea i diseminarea documentelor oficiale la matematic
25
1.2. Revizuirea curriculumului la matematic i monitorizarea eficacitii sale
29
1.3. Obiectivele de nvare, coninuturile i competenele din curriculum la matematic
35
1.4. Perioada de timp alocat predrii matematicii
39
1.5. Manuale i materiale auxiliare la matematic
45
Rezumat
49
Capitolul 2: Modul de abordare a predrii, strategii didactice i organizarea clasei
51
Introducere
51
2.1. Diferitele metode de predare: orientri i practici
51
2.2. Organizarea claselor: gruparea elevilor
57
2.3. Utilizarea TIC i a calculatoarelor la orele de matematic
60
2.4. Temele pentru acas
64
2.5. Studiile naionale i rapoartele care sprijin politica bazat pe documentare privind strategiile
de predare a matematicii
67
Rezumat
70
Capitolul 3: Evaluarea la matematic
71
Introducere
71
3.1. Ameliorarea capacitii de nvare prin metode de evaluare diverse i inovative
71
3.2. Rolul testrilor naionale
74
3.3. Matematica n nvmntul secundar superior
75
3.4. Utilizarea datelor provenite din evaluarea la matematic
76
3.5. Studiile naionale i rapoartele bazate pe dovezi de cercetare privind politicile referitoare la
evaluare
77
Rezumat
79
Capitolul 4: Problema nivelului sczut de performan la matematic
81
Introducere
81
4.1. Politicile bazate pe documentare privind performana sczut a elevilor
81
4.2. Principalele concluzii ale cercetrii asupra metodelor de abordare a problemei performanei
sczute
83
4.3. Politici naionale pentru mbunttirea rezultatelor
85
4.4. Modaliti de sprijin pentru elevii cu performane slabe
88
Rezumat
92
nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale
Capitolul 5: Ameliorarea motivaiei elevilor
93
Introducere
93
5.1. Cadrul de referin teoretic bazat pe rezultatele cercetrilor
93
5.2. Strategii naionale de ameliorare a motivaiei la nvarea matematicii
99
5.3. Activiti iniiate la nivel central pentru ameliorarea atitudinilor elevilor fa de nvarea
matematicii
103
5.4. Preocupri politice privind deficitul de competene i de interes pentru studierea matematicii n
nvmntul superior
107
Rezumat
112
Capitolul 6: Formarea i dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic
113
Introducere
113
6.1. Provocrile demografice privind profesia de cadru didactic de matematic n Europa
113
6.2. Obinerea echilibrului corect n coninutul formrii iniiale a profesorilor de matematic
116
6.3. Importana perfecionrii profesionale, prin activitate centrat pe subiect i colaborare
122
6.4. Formarea iniial a profesorilor de matematic i tiine: programe pentru profesori generaliti i
specializai rezultatele SITEP
130
Rezumat
140
Concluzii
143
Referine
149
Glosar
161
Lista reprezentrilor grafice
163
Anexe
165
Anexa 1 Coninutul curriculumului la matematic, 2010/11
165
Anexa 2 Iniiativele de ncurajare a colaborrii ntre profesori, promovate de la nivel central,

2010/11
166
Anexa 3 Ratele de rspuns (n %) la sondajul cu privire la coninutul programelor de formare

iniial a profesorilor de matematic i tiine, din statele UE (SITEP)
174
Mulumiri
175
INTRODUCERE
n ultimii ani problema competenei matematice a devenit foarte important i de aceea a ajuns s fie
discutat la nivel politic superior. Competena la matematic a fost identificat ca fiind una din
competenele cheie necesare pentru mplinirea personal, pentru o cetenie activ, pentru
2
incluziunea social i pe piaa muncii n societatea cunoaterii ( ). Pe lng aceasta, documentul
elaborat de Consiliu n 2008, 'Concluziile Consiliului privind pregtirea tinerilor pentru secolul 21: o
3
agend de cooperare european a colilor' ( ) consider alfabetizarea i dobndirea deprinderilor
numerice ca fiind principelele prioriti pentru cooperarea la nivel european n educaie.
Deprinderile numerice, matematice i digitale i nelegerea tiinelor sunt de asemenea vitale pentru o participare
activ n societatea cunoaterii i pentru competitivitatea economiilor moderne. Primele experiene ale copiilor sunt
eseniale, ns elevii au adeseori team s nvee matematica i de aceea unii dintre ei ncearc s evite aceast
disciplin. Strategiile didactice diferite pot schimba aceast atitudine, pot mbunti nivelul de realizare i pot deschide
noi posibiliti de nvare. [COM (2008) 425 final]
ngrijorrile privind nivelul de achiziii la matematic au dus la adoptarea unui benchmark la nivel
european privind competenele de baz care s fie realizat pn n 2020:
'Procentul elevilor cu vrsta de 15 ani care au dificulti la citit i la disciplinele
4
matematic i tiine s nu depeasc 15%' ( ).
Acest benchmark corespunde uneia dintre cele patru prioriti strategice de cooperare n sectoarele
educaie i formare profesional la nivel european, i anume ameliorarea calitii i eficienei n
domeniul educaiei i formrii profesionale; este o modalitate de monitorizare a progresului i de
identificare a schimbrilor, precum i de a contribui la elaborarea politicilor bazate pe dovezi.
Obiectivele raportului
n lumina elaborrii acestor politici, acest prim raport Eurydice dedicat nvmntului la matematic
urmrete s contribuie la dezbaterea existent la nivel european i naional privind ameliorarea
metodelor de predare i de nvare a matematicii, precum i s reprezinte un suport pentru
dezvoltarea cooperrii la nivel european n acest domeniu.
Exist o serie de factori care influeneaz modul n care matematica este predat i nvat.
Rezultatele sondajelor internaionale sugereaz faptul c performanele elevilor nu sunt influenate
doar de familia de provenien, ci i de calitatea modului de predare i de anumite caracteristici
structurale i organizaionale ale sistemului educaional. Prin urmare, acest studiu examineaz
contextul n care are loc activitatea de nvare, politicile naionale care influeneaz predarea i
nvarea acestei materii att de importante, precum i dovezile furnizate recent de sondajele
internaionale. Raportul se concentreaz asupra instrumentelor utilizate de ctre autoritile publice
pentru mbuntirea didacticii matematice, inclusiv n ceea ce privete curriculum-ul, metodele de
predare i de evaluare, formarea profesorilor i structurile de sprijin.
Raportul scoate n eviden provocrile comune cu care rile europene se confrunt, precum i
rspunsurile la nivel naional la aceste provocri. Raportul revizuiete politicile naionale pentru
creterea nivelului de performan i o mai bun motivaie, pentru depirea barierelor privind
modalitatea de a nva, n lumina evidenelor privitoare la predarea matematicii n mod eficient. n
acest fel raportul identific practicile de succes implementate de ctre diferitele sisteme educaionale
i sugereaz metode de combatere a problemei performanei de nivel sczut.
(2)
3
OJL 394, 30.12.2006.
()
2008/C 319/08.
(4)
Cadrul Strategic pentru Cooperare la Nivel European n sectoarele Educaie i Cercetare ( 2020'), Concluziile
Consiliului Mai 2008, OJL 119, 28.5.2009.
Pentru scopurile acestui studiu, prin competena matematic se nelege nu doar numeraia la nivel
elementar, ci o combinaie de cunotine, competene i atutudini. Competena matematic se va
referi la capacitile de a raiona matematic, de a ridica ntrebri i de a oferi rspunsuri n mod
matematic i de a aplica raionamentul matematic pentru rezolvarea problemelor din viaa real.
Termenul va fi corelat cu alte competene privind gndirea logic i spaial, utilizarea modelelor, a
graficelor i a tabelelor, precum i cu nelegerea rolului matematicii n societate. Aceasta abordare
5
corespunde definiiilor utilizate de Consiliul Uniunii Europene i de OECD ( ).
Scopul
Raportul ofer informaii din 31 de ri membre ale reelei Eurydice (rile membre UE, Islanda,
Liechtenstein, Norvegia i Turcia) i acoper nivelele ISCED 1 i 2 (nvmntul primar i
nvmntul secundar inferior). De asemenea, referinele cu privire la nivelul ISCED 3 (nvmntul
secundar superior) au fost incluse acolo unde a fost necesar. Anul de referin este anul colar
2010/11.
Raportul examineaz strict didactica la matematic n sectorul public de nvmnt, cu excepia
Belgiei, Irlandei i Olandei, unde este inclus i sectorul privat subvenionat de stat, deoarece acesta
este majoritar n ceea ce privete numrul de colari nscrii. Mai mult dect att, n Irlanda marea
majoritate a colilor sunt definite n mod legal ca instituii private, ns n realitate sunt finanate de stat
i nu percep de la prini taxe de colarizare. n Olanda, Constituia prevede egalitate ntre instituiile
de nvmnt publice i private att ca tratament, ct i ca finanare.
Structura raportului
Raportul ncepe cu un capitol general despre Performana la matematic conform rezultatelor
sondajelor internaionale, care analizeaz principalele tendine de performan, rezultate conform
studiilor PISA i TIMSS. Acestea descriu cadrul general conceptual al sondajelor internaionale,
principalele lor obiective i populaia int i scoate n eviden anumite limitri n ceea ce privete
utilizarea i interpretarea acestor sondaje.
Capitolul 1 Curriculumul la disciplina matematic prezint o privire de ansamblu asupra structurii i
coninutului diferitelor documente directoare (inclusiv curriculumul, programa i liniile directoare
oficiale) de predare a matematicii. Acesta examineaz implicarea autoritilor centrale din domeniul
educaional n producerea, aprobarea i revizuirea acestor documente. n plus, tot aici sunt analizate
i politicile naionale privind utilizarea manualelor i a materialelor didactice, precum i duratele de
timp acordate nvrii matematicii. Informaiile privind numrul orelor alocat la clas diferitelor teme
din curricula matematic se bazeaz pe rezultatele sondajelor internaionale. De asemenea, capitolul
include exemple de abordri la nivel naional privind producia de manuale i de strategii naionale
pentru asigurarea consistenei dintre curriculum i materialele didactice utilizate la clas.
Capitolul 2 Modul de abordare a predrii, strategiile didactice i organizarea clasei se refer la
evoluia cercetrii i a politicilor n domeniu. Analiza se concentrez pe diferite moduri de abordare
didactic i strategii care, n diferite ri europene, sunt prescrise, recomandate sau sprijinite. Acestea
cuprind: nvarea centrat pe problem, relaionarea nvrii matematicii cu viaa de zi cu zi,
nvarea activ, gndirea critic, utilizarea TIC, temele pentru acas i gruparea elevilor. Informaiile
au fost elaborate n urma rezultatelor sondajelor internaionale care ofer date cu privire la diferitele
practici din coli. La final este dezbtut tema utilizrii studiilor naionale i a raportelor naionale
privind politicile bazate pe rezultate n nvmntul matematic.
Capitolul 3 Evaluarea la matematic analizeaz directivele generale i practicile privitoare la diferitele
forme de evaluare utilizate sumativ i formativ. Capitolul analizeaz de asemenea i testrile
(5)
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 asupra Competenelor cheie privind
nvarea pe tot parcursul vieii, Jurnalul Oficial L 394 of 30.12.2006; Cadrul de Evaluare a Cunotinelor n Matematic,
tiine i Rezolvarea de Probleme PISA 2003, Paris, 2003.
Introducere
naionale la disciplina matematic, precum i dac matematica este inclus ca prob n examinrile
de absolvire a ciclului secundar superior de nvmnt. De asemenea este abordat pe scurt i tema
utilizrii datelor de evaluare la matematic pentru ameliorarea calitii predrii i pentru sprijinirea
elaborrii de politici noi.
Capitolul 4 Referindu-se la Problema performanei sczute la matematic, prezint o imagine de
ansamblu asupra rezultatelor cercetrilor privind msurile eficiente de mbuntire a performanei
elevilor i a liniilor directorii privind elementele principale ale politicilor naionale din acest domeniu. n
plus, acest capitol revizuiete diferitele instrumente utilizate la nivel naional pentru elaborarea
politicilor bazate pe dovezi privind performana slab. n cele din urm, examineaz i utilizarea
formelor specifice de sprijin, precum modificri ale curriculum-ului, instrumente de diagnosticare,
pregtirea n grupuri mici sau individual i intervenia profesorilor specializai n domeniu.
Capitolul 5 Ameliorarea motivaiei elevilor ofer o privire de ansamblu asupra politicilor i iniiativelor
ce pot spori gradul de motivaie al elevilor la disciplina matematic. Prezint de asemenea strategii
naionale i diferite practici pentru ncurajarea atitudinii pozitive pentru disciplinele matematic, tiine
i tehnologii (MST). Acest capitol scoate de asemenea n eviden aspectele legate de politicile privind
promovarea matematicii n nvmntul superior i lipsa anumitor competene pe piaa muncii. Tot
aici este analizat i problema diferenelor de gen, nu doar pentru c aceast problem a reprezentat
un punct central n cercetare, ci pentru c trebuie subliniat importana elaborrii de politici care s
sporeasc motivaia fetelor de a nva matematica i implicit de a crete procentul celor care continu
aceste studii i n nvmntul superior.
Capitolul 6 Formarea i dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic scoate n eviden
anumite aspecte cheie legate de formarea iniial i perfecionarea profesorilor de matematic, care
permit acestora s ofere elevilor, la rndul lor, modaliti de nvare de calitate. Capitolul ncepe cu
profilul profesorului de matematic, urmat de o analiz a politicilor i a practicilor existente n rile
europene privind formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional continu. Acestea sunt
prezentate pe baza literaturii teoretice de specialitate, precum i pe baza datelor furnizate de
sondajele internaionale TIMSS i PISA i de studiul propriu al reelei Eurydice asupra programelor de
formare iniial n matematic i tiine (SITEP).
Raportul conine i anexe privind coninutul curriculum-ului la disciplina matematic i alte iniiative
promovate la nivel central pentru ncurajarea colaborrii ntre profesori.
Analiza comparativ se bazeaz n general pe rspunsurile la nivel naional la ntrebrile coninute de
chestionarul elaborate de ctre Unitatea Eurydice din cadrul Ageniei Executive pentru Educaie,
Audiovizual i Cultur. Datele colectate de sondajele internaionale TIMSS i PISA, precum i n urma
studiului SITEP, elaborate de Eurydice, au fost de asemenea analizate n profunzime.
Raportul a fost revizuit de ctre toate Unitile Naionale din Reeaua Eurydice, iar toi cei care au
contribuit la realizarea acestui raport sunt menionai n seciunea final
SCURT REZUMAT AL STUDIULUI

Curriculumul la matematic
Obiectivele, coninutul i rezultatele ateptate ale disciplinei Matematic sunt n general definite n
curriculum. n ultimii ani, majoritatea rilor au revizuit curriculum-ul la disciplina matematic pentru a
permite o concentrare mai puternic pe competene i deprinderi, o cretere a legturilor crosscurriculare i o atenie sporit asupra aplicabilitii matematicii n viaa cotidian. Din perspectiva
performanelor obinute, aceast abordare pare a fi mai cuprinztoare i mai flexibil n ntmpinarea
nevoilor de formare a elevilor.
Cu toate acestea, transpunerea efectiv a obiectivelor curriculare n sala de clas depinde, printre
altele, de punerea la dispoziia profesorilor i a colilor de sprijin specific i ndrumri corespunztoare,
pentru a putea implementa acest curriculum nou.
Strategii didactice de predare
Rezultatele cercetrii indic faptul c predarea eficace a matematicii presupune utilizarea unor metode
variate. n acelai timp, exist o percepie general c anumite metode precum nvarea bazat pe
formulare de probleme, investigarea i contextualizarea sunt eficiente mai ales pentru creterea
nivelului de performan i pentru ameliorarea atitudinii elevilor fa de disciplina matematic. n timp ce
majoritatea autoritilor centrale din Europa raporteaz anumite forme de ndrumare a profesorilor n
predarea matematicii, exist un potenial neexploatat nc, privind consolidarea metodelor care s
stimuleze nvarea activ i gndirea critic n rndul elevilor.
Ghidurile naionale de ndrumare privind utilizarea calculatoarelor sunt rare, la fel i cele privind temele
pentru acas sau gruparea elevilor n clas. Utilizarea TIC pe de alt parte este sprijinit n toate rile;
cu toate acestea, datele studiilor naionale arat faptul c utilizarea TIC nu este att de frecvent la
orele de matematic. Rezultatele cercetrii mai aprofundate asupra avantajelor TIC n predarea
matematicii ar putea ajuta la promovarea acestora i la orientarea spre o utilizare eficient.
Evaluarea la matematic
Evaluarea elevilor la disciplina matematic este un element crucial pentru procesul de predare i de
nvare, iar profesorii joac un rol foarte important n acest sens. Ghidurile naionale de ndrumare
privind evaluarea la clas, mai ales formele inovative de evaluare precum realizarea de proiecte,
portofolii, utilizarea TIC sau evaluarea proprie/n pereche, nu exist dect n cteva ri. Predarea la
matematic ar putea beneficia de pe urma unui sprijin sporit oferit colilor i profesorilor despre cum s
pregteasc i s desfoare evaluarea i mai ales cum s ofere feedback relevant elevilor. Predarea
matematicii ar putea beneficia din sprijinul crescut acordat colilor i profesorilor despre cum s
pregteasc i s desfoare evaluarea i, cel mai important, despre cum s ofere elevilor feedback
relevant.
Testele naionale la matematic sunt implementate pe scar larg i utilizate att ca s influeneze
dezvoltarea curriculum-ului ct i ca s contribuie la mbuntirea formrii profesorilor i dezvoltrii lor
profesionale. Pe de alt parte, acest raport este dovada care sugereaz c rezultatele pot fi utilizate i
mai sistematic, la toate nivelurile decizionale, pentru formularea politicilor n domeniu.
Problema nivelului sczut al performanei elevilor
Concluziile cercetrii indic faptul c msurile eficace pentru nlturarea nivelului sczut al achiziiilor la
matematic trebuie s fie comprehensiv, s se adreseze unei largi game de factori din interiorul i
exteriorul colii i s fie oportune. Majoritatea statelor pun la dispoziia profesorilor ghiduri cu ndrumri
naionale adresate dificultilor la matematic ale elevilor. Pe de alt parte, att ndrumarea efectiv a
11
colilor i profesorilor ct i sprijinul sistematic pentru elevi reclam programe mai bine orientate, care
s includ participarea profesorilor specializai.
n vederea urmririi eficace a problemei nivelului sczut al performanei elevilor, nevoile de formare
trebuie s fie monitorizate iar progresul lor msurat. n mod curent, numai o mic parte a rilor i-au
stabilit obiective naionale pentru reducerea nivelului sczut al performanei. Cercetarea cauzelor
privind nivelului sczut al achiziiilor i evaluarea programelor de sprijin sunt foarte rare, dar foarte
necesare pentru ameliorarea rezultatelor elevilor.
Ameliorarea gradului de motivaie al elevilor
Nivelul motivaiei la nvarea matematicii este un factor important, determinant pentru realizarea
achiziiilor elevilor n coal. n aproape jumtate a rilor europene analizate exist strategii naionale
pentru ameliorarea motivaiei elevilor.Multe dintre aceste proiecte se concentreaz pe parteneriate cu
universiti i companii, dar numai n Austria i Finlanda exist iniiative care acoper toate nivelurile
educaionale incluznd o gam larg de activiti. n acelai timp este nevoie s fie implementate
msuri orientate ctre elevii cu motivaie i nivel de performan sczut care s in cont de i de gen.
Motivaia joac un rol important n alegerea de ctre elevi a studiilor academice urmtoare i a carierei
viitoare. n ntreaga Europ, n comparaie cu numrul absolvenilor de alte specializri, procentul de
absolveni de MST este n scdere, i, n ultimii ani, nu a fost nicio mbuntire a numrului de
absolvente. Multe ri europene au exprimat ngrijorri n legtur cu aceste tendine. Pentru a fi
rezolvate aceste probleme, trebuie ntrite aciunile existente, mai ales campaniile naionale i
iniiativele care atrag mai multe femei n domeniile de studiu i profesiile nrudite cu matematica.
Formarea iniial i dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic
Pentru a deveni eficieni, profesorii de matematic au nevoie de o cunoatere complet a materiei i o
bun nelegere a modului n care s-o predea. n majoritatea statelor europene, programele de formare
iniial a profesorilor acoper o gam larg de arii de cunotine matematice i deprinderi didactice.
Aceasta rezult din concluziile studiului pilot al EACEA/Eurydice referitor la programele de formare
iniial a profesorilor (SITEP). Pe de alt parte, att SITEP ct i regulamentele i recomandrile
oficiale indic faptul c predarea matematicii pentru o gam divers de studeni i ntr-un mod care ine
cont de sensibilitile de gen, sunt competene care trebuie ntrite n programele viitoare att pentru
profesori ct i pentru specialiti.
n vederea facilitrii schimburilor de informaii i experiene, cele mai multe ri europene promoveaz
cooperarea ntre profesori i colaborarea la matematic, mai ales prin intermediul website-urilor
interactive. O gam larg a metodelor i strategiilor didactice sunt acoperite n programe de dezvoltare
profesional promovate de la nivel central. Pe de alt parte, rezultatele studiului internaional arat c
nivelul sczut al ratelor de participare la astfel de programe reprezint o problem de rezolvat. Numai
ntr-un numr mic de ri europene sunt puse la dispoziie n mod curent stimulente pentru promovarea
participrii cadrelor didactice la formarea profesional n domeniile nrudite cu matematica.
Promovarea strategiilor didactice bazate pe dovezi de cercetare
Creterea calitii predrii la matematic depinde, de asemenea, de colectarea, analizarea i
diseminarea dovezilor despre practicile didactice eficiente. n mod obinuit, investigaiile despre
metodele de predare i instrumentele de evaluare nu sunt rspndite pe scar larg n Europa. Numai
cteva ri au structuri naionale active pentru strngerea i analizarea datelor despre dezvoltarea
metodelor de predare la matematic. Trebuie evideniate rezultatele cercetrilor, evalurile i
rezultatele studiilor de impact, noile decizii n politicile educaionale. Msurile luate pentru atingerea
obiectivelor europene de reducere a nivelului sczut al performanei elevilor la matematic i de
cretere a numrului absolvenilor din domenii nrudite cu matematica, trebuie s fie sprijinite ulterior
prin aciuni de monitorizare i de raportare, att la nivel naional ct i european.
12
PERFORMANA LA MATEMATIC:
REZULTATELE SONDAJELOR INTERNAIONALE
Sondajele internaionale de evaluare a elevilor sunt efectuate pe baza unui cadru conceptual i
metodologic stabilit de comun acord, lund n considerare indicatori de orientare politic. Clasificarea
rilor dup media scorurilor la teste, este indicatorul care atrage cel mai mult interesul public. nc din
1960, scorul corespunztor unei ri a cptat o important influen pentru politicile educaionale
naionale, genernd tendina de a mprumuta practici educaionale de la rile cu performane de vrf
(Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, 2008). Acest capitol prezint, pentru statele europene, valorile medii
ale scorurilor testelor i abaterile standard, stabilite la msurarea achiziiilor coninuturilor la matematic
de ctre elevi, raportate la cele mai recente cercetri internaionale. n plus, cum rile Uniunii Europene
au ca angajament politic reducerea procentului de elevi cu nivel sczut al performanei la matematic,
acest procent este raportat de fiecare ar european. La final se prezint informaiile de baz despre
metodologia utilizat la sondajele internaionale privind achiziia coninuturilor la matematic.
Cercetarea transnaional poate contribui att la explicarea diferenelor evidente dintre ri i n
interiorul lor ct i pentru a fi identificate problemele specifice actuale din sistemele educaionale. Pe de
alt parte, indicatorii din cercetrile internaionale se pot utiliza cu precauie, deoarece exist muli
factori importani n afara politicii educaionale care influeneaz asimilarea coninuturilor, care difer de
la ar la ar. Indicatorii de nivel ai fiecrei ri au fost criticai pentru c sunt indicatori simplificai de
performan ai ntregului sistem colar (Baker and LeTendre, 2005). La interpretarea rezultatelor este
de asemenea important s se aib n vedere c studiile comparative pe scar larg se fac innd cont
de cteva provocri metodologice: traducerile pot genera nelesuri diferite, percepiile unor ntrebri pot
fi influenate de confuzii culturale, iar aspiraiile sociale i motivaia elevilor pot varia n contexte
culturale diferite; chiar agenda politic a organizaiilor care dirijeaz evalurile internaionale poate
influena coninutul evalurii (Hopmann, Brinek and Retzl, 2007; Goldstein, 2008). De altfel, sunt
implementate un numr de proceduri de control a calitii cu scopul de a minimaliza impactul acestor
probleme metodologice la compararea rezultatelor.
Principalele sondaje la matematic: TIMSS i PISA
n mod obinuit, asimilarea coninuturilor de ctre elevi la matematic este evaluat, pe scar larg, pe
baza a dou sondaje internaionale, care se numesc TIMSS i PISA.
Sondajul internaional al tendinelor la matematic i tiine (TIMSS) furnizeaz date despre
performana la matematic i tiine a elevilor claselor a IV-a i a VIII-a din diferite ri ( 6).
PISA (Programul internaional de evaluare a elevilor) msoar nivelul cunotinelor i deprinderilor la
citire, matematic i tiine pentru elevii de 15 ani. Fiecare ciclu de evaluare PISA se concentreaz pe o
singur disciplin. n 2003, cnd matematica a fost disciplin principal, au fost incluse ntrebri
referitoare la atitudinea elevilor fa de nvarea matematicii. Tendinele la matematic pot fi msurate
ncepnd cu anul 2003 (cnd matematica a fost domeniul de baz) pn n anul 2009 (cele mai recente
rezultate).
Aceste dou studii se concentreaz pe aspecte diferite ale nvrii la elevi. n linii generale, TIMSS
urmrete s evalueze ce tie elevul, n timp ce PISA caut s afle ce pot face elevii cu cunotinele lor.
TIMSS utilizeaz curriculumul ca principal concept organizatoric. Datele colectate se concentreaz pe
trei aspecte, curriculumul ateptat, aa cum este definit n sistemele educaionale naionale,
curriculumul implementat, predat n realitate de profesori i curriculumul asimilat sau ceea ce au nvat
elevii (Mullis, Martin and Foy 2008, p. 25). PISA nu este concentrat direct pe un aspect oarecare al
(6)
Unele ri aplic aa-zisul TIMSS avansat, care evalueaz elevii n ultimul an din nvmntul secundar n care se studiaz
avansat matematica i fizica.
13
curriculumului, ci urmrete s evalueze ct de bine poate un elev de 15 ani s aplice cunotinele de

matematic n viaa de zi de zi, ci se concentreaz pe formarea la matematic, care se definete astfel:
Capacitatea individului s identifice i s neleag ce rol joac matematica n lume, s fac judeci de valoare bine
fundamentate i s se foloseasc de matematic n condiiile n care este contient de faptul c nevoile vieii sale sunt
ale unui cetean constructiv, preocupat i raional.(OECD 2003, p. 24).
TIMSS se desfoar la fiecare patru ani i ultima etap, care s-a desfurat n 2007, este al patrulea
7
ciclu de evaluri internaionale la matematic i tiine ( ). Ulterior, n ciclul urmtor de TIMSS, cnd
elevii claselor a IV-a ajung n clasa a VIII-a, acele ri care particip la cicluri consecutive obin, de
8
asemenea, informaii despre progresul corespunztor claselor IV-VIII ( ). De altfel, numai o mic parte a
rilor europene au participat la toate studiile TIMSS (adic Italia, Ungaria, Slovenia i Anglia). n
general, au participat mai puin de jumtate dintre rile UE-27. La ultima etap a cercetrii, 15 sisteme
educaionale din reeaua Eurydice au msurat asimilarea coninuturilor la matematic i tiine la clasa
a IV-a i 14 la clasa a VIII-a.
PISA, pe de alt parte, acoper aproape toate sistemele educaionale europene. La ultima etap (2009)
au fost implicate majoritatea rilor din Europa, incluznd toate sistemele educaionale din Reeaua
Eurydice, cu excepia Ciprului i Maltei. PISA 2003, care a fost orientat pe matematic, nu s-a
desfurat n cele dou ri de mai sus i nici n Bulgaria, Estonia, Lituania, Romnia i Slovenia.
TIMSS folosete probe la nivelul clasei, iar PISA probe la nivelul vrstei. Diferenele pentru eantionul
de elevi evaluat sunt evidente. La TIMSS se presupune c toi elevii au primit un volum similar de
9
cunotine, fiind n clasa a IV-a sau a VIII-a ( ), dei vrstele lor difer n funcie de vrsta intrrii la
coal i de practicile pentru repetenie (vezi mai mult n EACEA/Eurydice (2011)). De exemplu, la
momentul testrii TIMSS 2007, vrsta medie a elevilor de clasa a IV-a din rile europene a fost ntre
9.8 i 11.0 ani (Mullis, Martin i Foy 2008, p. 34) iar a celor de clasa a VIII-a ntre 13.7 i 15.0 (Ibid.,
p. 35). La PISA toi elevii sunt de 15 ani, dar numrul de ani n coala obligatorie este diferit, mai ales n
acele ri n care se practic repetenia. Nivelul elevilor de 15 ani testai n 2009, din toate rile
europene, a fost situat ntre clasele a 9-a i a 11-a dar n unele ri elevii participani au fost de la
6 niveluri diferite (de la clasa a 7-a pn la a 12-a).
Cum TIMSS e concentrat pe curriculum, colecteaz o serie mai larg de informaii dect PISA, n ceea
ce privete mediul de nvare al elevilor. Avnd n eantion clase ntregi din anumite coli exist
posibilitatea de a aduna informaii de la profesorii de matematic ai acelor clase. Profesorii
completeaz chestionare despre metodele utilizate la acele clase pentru implementarea curriculumului,
formarea lor didactic iniial i dezvoltarea profesional. n plus, directorii colilor din care provin elevii
evaluai, furnizeaz informaii despre resursele colii i climatul de nvare din coal. Elevii sunt
ntrebai despre atitudinea lor fa de matematic, coal, interese i utilizare a computerului i
furnizeaz informaii despre experienele proprii de acas i de la coal.
Respectnd importana mediului de nvare, PISA 2003, a solicitat directorilor de coli date despre
coal i organizarea predrii la matematic. n afara ntrebrilor despre formarea lor i atitudinea fa
de matematic, elevii din 19 ri europene au completat un chestionar opional PISA referitor la
informaii despre accesul la calculator, ct de des l utilizeaz i cu ce scop.
(7)
Pentru descrierea instrumentelor de evaluare, a procedurilor de colectare i a metodelor analitice utilizate n TIMSS 2007
vezi Olson, Martin and Mullis (2008).
(8)
Datorit metodelor de eantionare folosite, populaiile participante nu sunt n ntregime aceleai, dar au fost desemnate de
autoritile naionale.
(9)
Regatul Unit (Anglia i Scoia) a testat elevii n al 5-ea i al 9-lea an de colarizare, deoarece elevii ncep coala mai
devreme, ca vrst, i atunci ar fi fost prea tineri. Slovenia a introdus reforme structurale n sistemul educaional astfel nct
copiii s nceap coala mai devreme i astfel, n 2007, cei din clasele a IV-a i a VIII-a ar fi fost de aceeai vrst cu cei
din a III-a i a VII-a dar cu un an de coal n plus. Ca s monitorizeze schimbarea, Slovenia a evaluat elevii de la a III-a i
a VII-a n etapa precedent. Tranziia s-a finalizat la clasa a IV-a nu i la a VIII-a unde o parte din elevi au fost testai cnd
erau n al VII-lea an de coal (Mullis, Martin and Foy 2008).
14
Performana elevilor la matematic: Rezultatele sondajelor internaionale
Evaluarea la matematic de la TIMSS 2007 s-a bazat pe dou dimensiuni: cea a coninuturilor i cea
cognitiv. La clasa a IV-a, cele trei arii de coninut au fost numrul, forme i msurtori geometrice,
afiarea datelor. La clasa a VIII-a, cele patru arii de coninut au fost numrul, algebr, geometrie,
organizare de date i probabiliti. La ambele clase au fost evaluate aceleai dimensiuni cognitive:
cunotine, aplicaii, raionamente (Mullis, Martin and Foy 2008, p. 24).
Cunotinele de matematic n PISA sunt evaluate n relaie cu patru arii de coninut: cantitate, spaiu i
forme, nlocuiri i relaionri, incertitudini. ntrebrile sunt structurate n termeni de grupuri de cunotine
sau deprinderi pentru matematic, adic refaceri (operaii matematice simple), conexiuni (asocieri de
idei pentru a rezolva probleme simple) i raionamente (gndire matematic extins).
n concluzie, evalurile TIMSS i PISA sunt proiectate pentru a servi unor scopuri diferite i se bazeaz
pe cadre de organizare i seturi de ntrebri separate. Aadar, este de ateptat s existe diferene ntre
rezultatele studiilor dintr-un anumit an sau ntre tendinele de estimare ateptate.
Performana la matematic conform sondajului PISA
Rezultatele de la PISA sunt raportate folosind scale cu scor mediu de 500 i o abatere standard de 100,
stabilite pentru elevii tuturor rilor din OECD participante. n 2003, cnd au fost fixate standardele
pentru performana la matematic, s-a putut constata c aproximativ dou treimi din elevii rilor din
OECD au scorat ntre 400 i 600 de puncte. Scala pentru matematic de la PISA este mprit pe
niveluri de competen care difereniaz i descriu ce se poate atepta s asimileze un elev n mod
obinuit, prin asocierea sarcinilor de lucru pe trepte de dificultate. Pe scala de la matematic au fost
definite n 2003 ase trepte de competen care au fost utilizate n raportarea rezultatelor la matematic
pentru PISA 2006 I 2009 (OECD, 2009).
Performana medie este cel mai comun indicator cnd se compar performana unui sistem educaional
n sondajele internaionale de evaluare a elevilor. n 2009,n statele UE-27, performana medie la
10
matematic a fost 493.9 ( ) (vezi Figura 1.1). Finlanda are cele mai bune rezultate (540.1), dar
comunitatea flamand din Belgia, cu 536.7 i Liechtenstein, cu 536, au performane similare (n-au
existat diferene statistice semnificative ntre scorurile obinute de sistemele educaionale din aceste
ri). Pe de alt parte, cele mai performante sisteme educaionale europene au obinut mai puin dect
elevii din alte regiuni ale lumii cu performane de vrf (Shanghai-China 600 p.,Singapore 562 p.i HongKong-China 555 p.), dar au fost cam la acelai nivel de performan cu elevii din Koreea (546 p.) i
Taipei-China (543 p.) Elevii din Bulgaria, Romnia i Turcia au obinut rezultate considerabil mai mici
dect colegii lor din celelalte ri din Reeaua Eurydice; scorurile medii n aceste ri au fost cu 50-70 de
puncte mai mici dect media din UE-27.
11
Performana elevilor variaz ntre ri n limita a numai 11% ( ). n continuare, la nivel naional, rmn
variaii ntre programele educaionale, ntre coli, ntre elevii aceleiai coli. Att distribuia relativ a
scorurilor la nivelul unei ri ct i discrepanele dintre elevii cu nivel ridicat i cei cu nivel sczut de
performan, servesc ca indicator de conformitate n obinerea rezultatelor educaionale. n 2009, n
statele UE-27 abaterea standard pentru performan la matematic a fost 95.0 (vezi figura 1), ceea ce
nseamn c aproximativ dou treimi din elevii rilor UE-27 au scorat ntre 399 i 589 puncte.
(10)
Aceasta este o medie estimat innd cont de mrimea eantionului populaiei de 15 ani din fiecare ar din UE-27 care a
participat la PISA 2009. Scorul mediu pentru rile din UE-27 a fost obinut n acelai mod ca pentru toate rile OECD
(adic media tuturor rilor OECD, lund n calcul mrimea maxim a eantionului). n 2009 media pe total OECD a fost
488 (OECD, 2010a).
(11)
Luat n calcul la nivelul 3 (ar, coal i elev) ca model multilevel pentru rile UE-27.
15
Figura 1: Scorul mediu i abaterea standard la matematic pentru elevii de 15 ani, 2009
Scor mediu
Scoruri mari / Dispersie mare
Scoruri mici / Dispersie mic
Scoruri mici / Dispersie mic
Abaterea standard
Scoruri mici / Dispersie mare
EU27
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
Scorul mediu 2009
494
488
517
537
428
493
503
513
512
487
466
484
Diferene fa de 2003
-5.2
-9.3
2.1
-16.7
-23.7 -11.0
9.8
99
93.2
87
-2.7
-4.3
-4.3
PT
RO
SI
CY
LV
LT
LU
497 483
482
477
489
-1.6 -14.0 17.2
-1.4
-4.1
98.3 81.1 85.6 89.5 90.6 100.9 93
Abaterea standard 2009
95
103.8 88.1 99.5
Diferene fa de 2003
-1.3
-4.0 -12.2 -5.8
HU
MT
NL
AT
PL
Scorul mediu 2009
490
526
496
495
487
427
502
Diferene fa de 2003
0.2
-12
4.6
20.9
Abaterea standard 2009
92.1
89.1 96.1
88.4 91.4 79.2
Diferene fa de 2003
-1.4
-3.4
-1.8
Nu se compar
3.8
x
-15.7 21.2
IT
79.1 88.1 97.5
0.3
-4.3
2.1
9.2 -2.7
-8.8
FI
SE
UK
(1)
UKSCT
IS
LI
NO
497
541
494
492
499
507
536
498
446
-1.5
-3.8 -14.8
-24.8
-8.4
0.2
2.8
22.1
95.3 96.1 82.5 93.8 86.7 92.5
91
87.6 85.4 93.4
8.2
0.6
-11.5 -6.6 -11.3
SK
2.8
-1.2
-0.9
5.6
TR
ri care n-au participat la studiu

UK (1) = ANG/ARA GAL/IRL N.
Sursa: Bazele de date OECD, PISA 2003 i 2009.
Not explicativ
Zonele umbrite marcheaz scorurile medii din UE-27. Aceste valori sunt indicatori de interval care iau n calcul erorile standard.
Pentru lizibilitate, mediile rilor sunt figurate ca puncte dar e important s se aib n vedere c sunt de asemenea indicatori de
interval. Punctele care arat scorurile medii n UE nu difer semnificativ de media n UE. Acele valori care difer statistic
semnificativ fa de media UE-27 (<0.05 p.) sunt marcate cu bold n tabel.
Note specifice rilor

Austria: Tendinele nu pot fi comparate strict deoarece unele coli au boicotat PISA 2009 (vezi mai mult n OECD 2010c). Pe de
alt parte, rezultatele Austriei sunt incluse n mediile din UE-27.
Regatul Unit (Anglia,ara Galilor,Irlanda de Nord): Probele de la PISA 2003 n-au corespuns standardelor de rspuns i n
acest caz estimrile nu sunt posibile (vezi OECD 2004,pag.326-328)
16
rile cu nivel de performan asemntor pot avea categorii diferite de scoruri ale elevilor. Aadar,
cnd se fac comparaii ntre ri, e important s se ia n considerare nu doar scorul mediu pe elev ct i
categoria scorurilor. Figura 1 reprezint relaia dintre cei doi indicatori importani artnd pe axa
absciselor rezultatele medii pe ri (indic eficiena sistemelor educaionale) iar pe axa ordonatelor
abaterea standard (indic egalitatea anselor n sistemele educaionale). rile care au scoruri medii
semnifictiv mai mari i abateri mai mici dect media din UE-27 pot fi considerate cu rezultate
educaionale, n acelai timp, eficiente i echitabile (vezi n Figura 1 cadranul din dreapta jos). Pentru
achiziiile la matematic intr n aceast categorie Belgia (comunitatea german), Danemarca, Estonia,
Olanda,Finlanda i Islanda.
n Belgia (comunitile flamand i francez), Germania, Frana i Luxemburg, decalajul dintre scorurile
mari i mici pe elev a fost foarte mare n special n 2009 (vezi Figura 1 jumtatea superioar). Aadar,
se observ c n aceste ri, colile i profesorii confrunt cu categorii diferite de deprinderi ale elevilor.
n consecin, singura cale de mbuntire a performanei globale a rii trebuie s fie sprijinirea
elevilor cu performan de nivel sczut (vezi mai mult n cap. 4).
n cele din urm, exist cteva ri europene unde performana medie la matematic e mai mic dect
media din UE, n pofida faptului c amplitudinea rezultatelor n-a fost prea ridicat. Deci, pentru a crete
performana medie, Irlanda, Grecia, Spania, Letonia, Lituania, Portugalia i Romnia trebuie s
ndrume performana la matematic pe toat gama nivelurilor de competen.
Figura 2: Procentajul elevilor de 15 ani cu nivel sczut al performanei la matematic, 2009
2009
EU-27
BE fr
22.2
26.1
BE de BE nl
15.2
13.5
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
LV
LT
LU
47.1
22.3
17.1
18.6
12.6
20.8
30.3
23.7
22.5
24.9
22.6
26.3
23.9
-8.6
0.8
5.9
-7.0
-1.2
2.2
IS
LI
NO
TR
1.3
2.9
-2.6
2.1
5.8
1.6
-3.0
4.0
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
2009
22.3
13.4
23.2
20.5
23.7
47.0
20.3
21.0
7.8
21.1
20.2
19.7
17.0
9.5
18.2
42.1
-0.7
2.5
-1.6
-6.4
1.1
1.1
3.8
8.4
2.0
-2.8
-2.7
-10.1
Diferena fa de 2003
UK (1) UK-SCT
m Nu se pot compara x ri care n-au participat la studiu

UK (1):ANG/ARA GAL/IRL N.
Sursa: bazele de date OECD, PISA 2003 i 2009.
Not explicativ
Nivel sczut definit pentru elevi care obin scoruri sub Nivelul 2 (<420.1).
Cnd se consider diferenele, valorile care difer statistic de zero (p<.05) sunt marcate cu bold.

Regatul Unit (Anglia,ara Galilor,Irlanda de Nord): Probele de la PISA 2003 n-au corespuns standardelor de rspuns i n
acest caz estimrile nu sunt posibile (vezi OECD 2004,pag.326-328).
17
Procentajul de elevi care nu au deprinderi de baz la matematic este un alt indicator important pentru
calitatea i echitatea educaiei. Statele membre ale UE au stabilit valoarea de referin (benchmark) ca,
pn n 2020, procentul elevilor de nivel sczut la matematic s fie sub 15% ( 12). Elevii care n-au atins
Nivelul 2 la PISA sunt considerai de nivel sczut de ctre Consiliul European. Dup OECD (2009),
elevii care ating Nivelul 1 au ceva cunotine de matematic, care se pot aplica numai n cteva situaii
bine cunoscute. Ei pot efectua proceduri simple care implic recunoaterea unor contexte cunoscute i
a unor probleme de matematic bine formulate, pot reproduce procese matematice cunoscute i au
deprinderi simple de utilizare a computerului (OECD 2003, p. 54). Elevii care sunt sub Nivelul 1 nu dein
cunotinele necesare la matematic pentru cele mai simple cerine la testele PISA, cea ca poate
ngreuna participarea lor n societate i economie.
Aa cum arat Figura 2, n 2009, n statele UE-27, au fost 22.2% de elevi cu nivel sczut la
matematic. Numai Estonia, Finlanda i Liechtenstein au atins deja benchmark-ul (adic procentul
elevilor cu nivel sczut e sub 15%). Mai mult, numrul elevilor cu nivel sczut a fost de aproximativ 15%
n Belgia (comunitile german i flamand) i n Olanda. Spre deosebire de acestea, n Bulgaria,
Romnia i Turcia, procentul elevilor fr cunotine de baz la matematic a fost mult mai mare, adic
peste 40% dintre elevii acestor ri n-au atins Nivelul 2.
Analiznd tendinele medii de performan la matematic a fost o uoar descretere fa de
PISA 2003 (-5.2 p., eroarea standard 2.34), dar la procentul elevilor cu performan de nivel sczut n-a
fost o schimbare statistic semnificativ a abaterii standard. Pe de alt parte, metodologic, e adecvat s
fie comparate numai rile care au participat la PISA 2003 i acelea ale cror rezultate sunt
comparabile n ambele evaluri (adic fr Bulgaria, Estonia, Lituania, Austria, Romnia, Slovenia i
13
Regatul Unit (Anglia, ara Galilor, Irlanda De Nord) ( ). Comparnd numai aceste ri, diferena dintre
scorurile medii n-a fost semnificativ (-0.1,eroare standard a diferenei 1.35) i n-a existat nicio
diferen n abaterea standard (diferena -1.4, eroarea standard a diferenei 0.84). Pocentul mediu de
elevi sub Nivelul 2 a rmas constant (diferen -0.2%, eroare standard a diferenei 0.55).
Cteva ri au experimentat ntre 2003 i 2009 schimbri considerabile n obinerea performanei la
matematic. Grecia, Italia, Potugalia i Turcia au mbuntiri nsemnate n reduceri ale scorului mediu
pentru procentul celor cu nivel sczut de performan. Mai mult, n Germania, scorul mediu a crescut
dar procentul elevilor care n-au atins Nivelul 2 a rmas acelai. Dimpotriv, scderea scorurilor medii la
matematic a fost remarcabil n comunitatea flamand din Belgia, Republica Ceh, Danemarca,
Irlanda, Frana, Olanda, Suedia i Islanda. Procentul de elevi cu nivel sczut de peforman a crescut
n Republica Ceh (+ 5.8%), Irlanda (+4.0%), Frana (+5.9%), Suedia (+3.8%).
(12)
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 despre cadrul strategic de cooperare european n educaie i formare profesional
(ET 2020). OJ C 119, 28.5.2009.
(13)
Pentru excludere de la comparaii din considerente metodologice vezi OECD (2010c, p. 26) i OECD (2004, pp. 326-328).
18
Performana la matematic conform sondajului TIMSS

Treptele de evaluare (scalele) de la TIMSS au fost stabilite utiliznd aceeai metodologie ca la PISA.
Scalele de la matematic pentru clasele a IV-a i a VIII-a se bazeaz pe evalurile din 1995, cu fixarea
mediei scorurilor mijlocii ale rilor participante la TIMSS 1995 la 500 i a abaterii standard la 100
(Mullis, Martin and Foy, 2008).
Datorit faptului c relativ puine ri europene participante la TIMSS i nu ntotdeauna aceiai elevi au
fost testai la clasele a IV-a i a VIII-a, aceast seciune nu va putea stabili comparaii relevante cu
14
media UE. n schimb, analiza se va concentra pe diferenele dintre ri. Media UE ( ) furnizat de
Figura 3 este dat numai ca o indicaie.
Figura 3: Scoruri medii i abateri standard pentru performana la matematic,

elevi ai claselor a IV-a i a VIII-a, 2007
Clasa a 4-a
Abatere
Scor mediu
standard
521.0
77.0
x
EU-27
Clasa a 8-a
Abatere
Scor mediu
standard
492.8
84.9
BG
463.6
101.6
73.7
486.4
71.5
CZ
503.8
523.1
70.8
DK
525.2
68.2
DE
506.7
77.0
IT
479.6
76.2
89.3
CY
465.5
537.2
71.9
LV
529.8
75.8
LT
505.8
509.7
91.2
HU
516.9
84.7
MT
487.8
91.8
535.0
61.4
NL
505.4
67.9
AT
RO
461.3
99.8
501.8
71.4
SI
501.5
71.6
496.0
84.9
SK
502.6
66.5
SE
491.3
70.1
541.5
86.0
UK-ENG
513.4
83.6
494.4
78.9
UK-SCT
487.4
79.7
473.2
76.2
NO
469.2
65.7
TR
431.8
108.7
79.7

Danemarca i Regatul Unit (SCT): Au
fost
respectate
principiile
pentru
eantionare numai dup includerea
colilor nlocuite.
Letonia i Lituania: Eantionul naional
nu include eantionul internaional, aa
cum este definit de TIMSS. Letonia a
inclus numai elevi care studiaz n leton.
Lituania numai elevi care studiaz n
lituanian.
Olanda: Au fost repectate satisfctor
principiile pentru eantionare numai dup
includerea colilor nlocuite.
Regatul Unit (ENG): La clasa a VIII-a Au
fost
respectate
principiile
pentru
eantionare numai dup includerea
colilor nlocuite.
Valorile care statistic difer semnificativ
fa de media rilor UE (p<.05) sunt
marcate cu bold.
Sursa: IEA, baza de date TIMSS 2007.
Aa cum se observ n Figura 3, elevii de la clasa a IV-a din Letonia (numai cei care studiaz n
leton), Lituania (numai cei care studiaz n lituanian), Olanda i Regatul Unit (Anglia), au nivelul de
performan mai bun dect media rilor din UE participante n 2007. Cu toate acestea, rezultatele din
aceste ri sunt semnificativ mai slabe dect cele din rile lumii de la vrful ierarhiei (Hong Kong
(607p.), Singapore (599 p.), Taipei (576 p.) i Japonia (568 p.)) i destul de apropiate cu cele din
Kazahstan (549 p.) i Federaia Rus (544 p.).
(14)
Este o medie estimativ considernd mrimea absolut a eantionului fiecrei ri din UE-27, participant la TIMSS 2007.
19
La clasa a VIII-a, cele mai performante sisteme educaionale europene au fost cele din Republica
Ceh, Ungaria, Lituania, Slovenia i Regatul Unit (Anglia). Rezultatele lor sunt clasificate ntre 500 i
520 p. Totui, aceste ri sunt situate cu mult sub rile performante de la nivel mondial (media
rezultatelor n Taipei, Republica Coreea, Singapore, Hong Kong i Japonia a fost ntre 570 i 600 p.).
La cellalt capt al scrii, la clasa a IV-a, Norvegia (473 p.) are media rezultatelor cu mult sub celelalte
ri europene participante. Rezultatele din Republica Ceh, Italia, Ungaria, Austria, Slovenia, Slovacia,
Suedia i Regatul Unit (Scoia) au fost de asemenea mai slabe dect media UE. La clasa a VIII-a, elevii
din Turcia au avut rezultate mult mai slabe dect ale tuturor altor ri europene (432 p.). De asemenea,
rezultatele au fost mult sub media UE n Bulgaria, Italia, Cipru, Romnia i Norvegia.
E important s se in seama c rezultatele de la clasele a IV-a i a VIII-a nu sunt direct comparabile
deoarece chiar dac scalele pentru cele dou clase sunt exprimate prin aceleai uniti numerice, ele
nu sunt direct comparabile astfel nct s se poat spune c nivelul performanei i nvrii de la o
clas este echivalent cu nivelul performanei i nvrii de la cealalt clas (Mullis, Martin and
Foy 2008, p. 32). Totui, comparaii se pot face n termeni de performan relativ (mai ridicat sau mai
sczut). Ca urmare, pentru rile care au fost testate la ambele clase (Lituania i Regatul Unit-Anglia),
se poate concluziona c i-au meninut nalta performan, att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIII-a.
Aa cum am mai discutat n prealabil, e important s fie luate n considerare nu numai mediile dar i
distribuia lor sau diferenele dintre elevii cu rezultate slabe i cei cu rezultate foarte bune. La clasa a
IV-a Ungaria i Regatul Unit (Anglia) au cea mai mare abatere standard dintre toate sistemele
educaionale participante. n general, distribuia rezultatelor elevilor a fost extrem de sczut n toate
rile europene, adic mult mai slab dect abaterea internaional standard, fixat la 100. Abaterea
standard n Olanda (62 p.) a fost mult mai sczut fa de toate celelalte ri europene.
Dimpotriv, la clasa a VIII-a, sunt cinci ri (Bulgaria, Cipru, Malta, Romnia and Turcia) n care ntre
rezultatele elevilor cu rezultate slabe i cei cu rezultate foarte bune au existat diferene mult mai mari
dect n toate celelalte ri europene. Pe de alt parte, Norvegia, cu 65 p., are cea mai sczut abatere
standard. Din pcate, n Norvegia, au existat destul de puini elevi care au obinut rezultate de nivel
nalt i foarte muli elevi cu un nivel sczut al performanei la matematic ( 15).
Conform primului TIMSS din 1995, n scorurile medii din multe ri au aprut schimbri considerabile.
La clasa a IV-a cele mai mari creteri la scoruri s-au remarcat n Letonia (38 p.), Slovenia (41 p.) i
Regatul Unit Anglia (57 p.). La clasa a VIII-a cea mai mare cretere a fost raportat de Lituania
(34 p.), dar au existat mbuntiri considerabile n Regatul Unit Anglia (16 p.). n alte cteva ri
situaia s-a deteriorat. n Republica Ceh performana elevilor la matematic a sczut semnificativ att
la clasa a IV-a (cu 54 p.) ct i la clasa a VIII-a (cu 42 p.). Aceeai tendin puternic negativ s-a
observat n Bulgaria (67 p.), Suedia (48 p.) i Norvegia (29 p.).
(15)
0% din elevii claselor a VIII-a din Norvegia au atins Nivelul Avansat (625 p.) iar 48% au atins numai Nivelul Sczut (400 p.)
(vezi Mullis, Martin and Foy 2008, p. 71).
20
Principalii factori care influeneaz performana la matematic

Sondajul internaional despre performana elevilor la matematic analizeaz factori asociai cu
performana tiinific pe cteva niveluri: caracteristicile individuale ale elevilor i familiilor lor, ale
profesorilor i colilor i ale sistemelor educaionale.
Impactul mediului familial i caracteristicile individuale ale elevilor

Cercetrile au stabilit clar faptul c mediul familial este foarte important pentru performanele colare
(pentru o vedere de ansamblu, vezi Breen and Jonsson, 2005). Conform PISA, mediul familial, msurat
cu un indicator care reflect starea economic, social i cultural a fiecrui elev, rmne unul dintre
cei mai importani factori care influeneaz performana. TIMSS raporteaz de asemenea existena unei
relaii strnse ntre performana elevilor la matematic i mediul social din care provin, fapt msurat prin
numrul crilor de acas sau prin limba pe care o vorbesc acas elevii participani la testare (Mullis,
Martin and Foy, 2008). Totui, performana mai slab a elevilor mai coal nu apare n mod automat
dac provin dintr-un mediu familial dezavantajat.
Obinerea peformanei de nivel nalt la matematic este asociat cu o atitudine pozitiv i ncredere
de sine pentru nvarea la matematic. Aceste aspecte motivaionale influeneaz deciziile elevilor de
participare la parcursuri colare sau programe de studiu n care matematica este o disciplin
important. Aceste atitudini pot de asemenea influena elevii la continuarea formrii prin studii postsecundare i la orientarea n carier (vezi mai mult n Capitolul 5 despre atitudinile, motivaia i
achiziiile elevilor la matematic).
La matematic diferenele de gen nu sunt directe. n cel mai multe ri, bieii i fetele au, n medie,
rezultate similare la matematic pe parcursul anilor de coal. Att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIIIa, TIMSS nu arat o diferen consistent ntre elevi, care s fie influenat de gen. PISA a raportat la
toate rundele un oarecare avantaj pentru biei, ns nu n toate rile. Avantajul bieilor fa de fete
este totui remarcabil acolo unde elevii sunt alocai unor programe de studiu/cursuri diferite; n
ansamblu, mediile pe genuri sunt influenate de distribuirea fetelor i bieilor la astfel de programe de
studiu/cursuri. n multe ri, n ciuda faptului c fetele au performane mai bune n cadrul acestor
programe de studiu/cursuri, ele tind s obin la matematic rezultate mai slabe dect bieii
(EACEA/Eurydice, 2010; OECD, 2004).
Pe lng acestea, rezultatele de la PISA 2003 conin indicii diferite privind interesul i plcerea pentru
matematic la fete i biei, ncrederea n propriile resurse, starea lor emoional n legtur cu
matematica. n medie, fetele au avut tendina s declare un interes i o plcere mai sczut pentru
matematic. De asemenea, n ceea ce privete matematica, fetele au artat niveluri de anxietate mai
mari. n sens contrar, pe medie, bieii au o ncredere mai mare n eficacitatea lor, adic un nivel mai
nalt de ncredere n ndeplinirea sarcinilor specifice. De asemenea, bieii au niveluri mai ridicate de
ncredere n abilitile lor dect fetele, adic n propriile idei la matematic (OECD, 2004).
Impactul sondajelor internaionale asupra colilor i sistemelor educaionale

Sondajele internaionale privind performanele elevilor sunt utilizate deseori pentru a compara sistemele
educaionale din statele participante. Acum, conform PISA 2009, diferenele dintre rile europene
justific doar 10.5% din dispersia total a performanei la matematic, n timp ce diferenele dintre coli
16
reprezint aproximativ 35.4%, iar cele din cadrul colilor aproximativ 54.1% din dispersia total ( ).
Astfel, n-ar trebui exagerat gradul n care ansele educaionale ale elevului sunt afectate de ara n care
triete i nva. Totui, e posibil s se disting unele particulariti ale sistemelor de nvmnt care
pot fi asociate cu nivelurile generale de performan a elevilor i/sau procentajele de elevi cu nivel
sczut la matematic.
(16)
Pentru rile UE-27 participante, numerele sunt calculate pe un model multinivel la nivelul 3 (cuprinde ara, coala i elevul).
21
De exemplu, PISA a descoperit c n statele cu muli repeteni, rezultatele globale tind s fie mai
proaste i disparitile sociale mai mari. De asemenea, n rile i colile unde elevii sunt alocai pe
diferite parcursuri de formare bazate pe capacitile lor, performana n ansamblu nu este mai bun, dar
diferenele socio-economice sunt mai consolidate. Mai mult, n sistemele educaionale unde selecia
elevilor are loc la o vrst mai mic, apare tendina de a se mri diferenele sociale (OECD 2004,
pp. 263-264). Rezultatele arat c aceste tendine sunt consistente la fiecare rund a examinrilor
PISA la matematic i sunt de asemenea ntlnite la lectur i la tiine.
Factorii care, la nivelul colii, contribuie la realizarea de ctre elevi a unui nivel nalt de peforman la
matematic, variaz destul de mult de la ar la ar dar influenele lor trebuie interpretate innd cont
de culturile naionale i particularitile sistemelor educaionale. Variaia care se observ la nivelul de
performan ntre coli sau n cadrul colilor este diferit pentru rile participante. Figura 4 arat pentru
2009 o scdere brusc a dispersiei performanei elevilor la matematic. Lungimea barelor din grafic
reprezint procentul din totalul diferenelor de performan la matematic care depinde de
particularitile colii. n 12 sisteme educaionale, cea mai mare variaie a nivelului de performan s-a
datorat diferenelor dintre coli. n Germania, Ungaria, Olanda i Turcia variaia dintre coli justific mai
mult dect 60% din diferenele privind achiziiile la matematic. n aceste ri, colile au determinat ntro mai mare msur rezultatele de nvare la matematic ale elevilor.
De regul, n acele sisteme educaionale unde numrul tipurilor de coli sau a programelor
educaionale distincte disponibile elevilor de 15 ani este mai mare este mai mare i variaia nivelurilor
dintre coli (OECD 2004, p. 261). Alte posibile cauze ale diferenelor mari dintre coli pot fi mediile
culturale i socio-economice variate din care provin elevii care frecventeaz, disparitile geografice
(cum ar fi cele dintre regiuni, provincii sau state n sistemele federale sau ntre ariile rurale i urbane) i
discrepanele privind calitatea sau eficacitatea predrii la matematic n diferite coli (OECD, 2004).
n contrast, n Finlanda i Norvegia, exist numai 8-11% din dispersia ntre coli. n aceste sisteme
educaionale colile participante au fost foarte asemntoare.
Figura 4: Procentajul dispersei totale pe scala de la matematic pentru elevii de 15 ani, explicat prin
dispersia ntre coli, 2009
ri care nu au participat la studiu

BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
LV
LT
LU
56.1
44.1
54.8
54.0
57.1
17.2
61.3
21.1
21.4
32.8
18.9
55.2
50.1
24.5
31.7
33.2
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
IS
LI
NO
TR
65.5
62.6
54.6
16.7
31.6
46.1
55.2
46.4
8.2
17.7
18.3
31.0
10.9
62.6
UK (1) UK-SCT
26.1
16.6
UK (1): ANG/ARA GAL/IRL N.
Sursa: OECD, PISA baza de date 2009.
22
Att TIMSS ct i PISA ajung la concluzia c n cele mai multe ri contextul social al colii (msurat
prin proporia de elevi care provin din mediul social dezavantajat sau prin statutul socio-economic
mediu) este puternic asociat cu performana la matematic. Avantajul rezultat din frecventarea unei
coli n care elevii provin dintr-un mediu familial/social favorabil e n legtur cu o varietate de factori
printre care nfluenele lucrului n grup, a unui climat pozitiv de nvare, ateptrile profesorilor i
diferenele de resurse sau de calitate dintre coli. Rezultatele TIMSS arat c, la ambele clase, n
medie, a existat o asociere pozitiv ntre colile frecventate de mai puini elevi care provin din medii
economic dezavantajate i nivelul performanei la matematic. De asemenea, performana cea mai
mare a fost pentru elevii care frecventeaz coli n care peste 90% dintre elevi au fost testai n limba
lor matern (Mullis, Martin and Foy, 2008).
Cu att mai mult, PISA 2003 a artat c, pentru performana la matematic, este mult mai predictiv
contextul socio-economic al colii dect diferenele individuale socio-economice ale elevilor. Aceast
relaie este ntrit prin orientarea fluxurilor de elevi ctre diferite programe de formare. n rile cu un
numr foarte mare de tipuri de programe de formare, mediul socio-economic din care provin elevii tinde
s aib un impact semnificativ mai mare asupra performanei lor (OECD 2004, p. 261).
Explicarea schimbrilor n rezultatele la matematic din anumite ri

A explica schimbrile n rezultatele la matematic din anumite ri este un demers destul de dificil.
Efectele oricrei reforme particulare a sistemului educaional nu sunt imediate iar tendinele remarcate
sunt de regul asociate cu influena combinat a mai multor factori. Totui, un numr de lucrri analitice
i rapoarte pot clarifica subiectul. O analiz suedez (Skolverket, 2009) a scderii rezultatelor elevilor
scoate n eviden creterea nivelului de discriminare n sistemul colar suedez i efectele negative ale
descentralizrii i specializrii. Individualizarea strategiilor didactice i eliminarea responsabilitii
profesorilor fa de elevi, au de asemenea un impact negativ. Aceti factori cresc influena mediului
socio-economic din care provine elevul, fie prin concentrarea elevilor din acelai mediu n anumite coli,
fie prin sporirea influenei sprijinului extern, acolo unde nivelul de educaie al prinilor i-a obligat s
acorde o semnificaie mult mai mare realizrilor educaionale ale elevilor. Similar, noul curriculum
pentru clasa a 10-a obligatorie introdus n Norvegia n anul 1997 (L97), evideniaz c elevul trebuie s
fie independent, proactiv i introduce metoda de nvare 'learning by doing'. Analiza declinului
rezultatelor Norvegiei la sondajele internaionale a artat c elevii au fost uneori lsai singuri s-i
formeze cunotinele dintr-o multitudine de experiene (University of Oslo, 2006) i c rolul profesorului
a fost redus la cel de facilitator (Kjrnsli et al., 2004). TIMSS a generat de asemenea o discuie foarte
larg n special despre motivele nivelului sczut al rezultatelor Norvegiei, fa de alte ri, la itemii care
solicitau calcule precise. Ca urmare, la recenta revizuire a curriculumului n 2006/07 s-a inut cont de
acest lucru i s-a pus mai mult accentul la operaiile de baz cu numere pe deprinderile de calcul.
Au existat i alte exemple pozitive. Reformele din Portugalia (vezi mai mult n Capitolul 1) s-au
concentrat pe oportunitile de mbuntire a nvrii pentru elevii i adulii care provin din medii
sociale defavorizate, inclusiv prin acordarea de subvenii directe (sub form de cri, mese, laptopuri,etc.). Mai mult, s-a redus nivelul repeteniei i s-a introdus un nou sistem de evaluare a profesorilor
i colilor care pune accentul pe formarea continu a cadrelor didactice. Aceste eforturi au fost ntrite
prin Planul de Aciune la Matematic (introdus n 2005) (OECD, 2010c). Ca urmare, n Portugalia media
rezultatelor rii a crescut i proporia de elevi cu nivel sczut la matematic a sczut semnificativ.
Tendine similare s-au observat i n Turcia unde ameliorarea rezultatelor se poate asocia cu
introducerea legislaiei privind nvmntul obligatoriu i o cretere remarcabil a frecvenei elevilor la
nvmntul de 8 ani. Acest lucru a fost sprijinit prin introducerea noului curriculum, o revizuire a
sistemului de formare a profesorilor i alocarea unor resurse suplimentare pentru infrastructura colilor,
incluznd biblioteci, echipamente ITC, reducerea numrului de elevi la clase, etc. (Isiksal et al., 2007;
OECD, 2010c).
23
Ameliorarea sau deteriorarea n ansamblu a nivelului performanei la matematic este asociat deseori
cu predarea tuturor celorlalte deprinderi de baz i cu restructurarea general a sistemului educaional.
n plus, schimbrile n performana elevilor la matematic pot semnala schimbri n condiiile
demografice i compoziia socio-economic a populaiei colare.
*
*
Sondajele internaionale pentru elevi ofer informaii pertinente despre nivelul general de pregtire i
despre nivelul performanei la matematic dar urmresc pe larg i factorii individuali sau ai colii;
sondajele nu adun doar date despre sistemele educaionale (PISA) sau analizeaz astfel de date
(TIMSS) cu orientare pe evaluarea impactului lor asupra nivelului de performan a elevilor la
matematic, ci examineaz date calitative despre variate aspecte ale sistemelor educaionale europene
avnd ca obiective, pe de o parte, s identifice principalii factori care influeneaz performana la
matematic i, pe de alt parte, s evidenieze bunele practici ntlnite n didactica predrii matematicii.
24
CAPITOLUL 1: CURRICULUMUL DISCIPLINEI MATEMATIC

Introducere
Scopurile nvrii, obiectivele de referin i coninuturile curriculumului la matematic sunt nscrise n
diferite tipuri de materiale oficiale care includ documentele curriculare, manualele, ghidurile
metodologice pentru coli i profesori i programele colare n vigoare (n unele ri aceste documente
se numesc planuri de nvmnt). n lucrarea de fa aceste documente sunt analizate ca ntreg,
considerate ca fiind coloana vertebral a disciplinei matematic.
Autoritile colare i diverse niveluri decizionale pot fi implicate n aprobarea sau dezvoltarea acestor
documente, iar informaia despre astfel de intervenii se disemineaz pe ci diferite.
n toate rile exist un proces de revizuire a documentelor de baz, care ia n considerare o gam
larg de dovezi i opinii, incluznd concluziile examinrii elevilor i rezultatele evalurii colilor. Acest
proces de revizuire asigur faptul c scopurile nvrii, obiectivele de referin i coninuturile in
pasul cu schimbrile societii moderne i competenele necesare pe piaa muncii. Pe lng acestea,
curriculumul nu acioneaz izolat. Ali factori, care sunt durata perioadei de predare a matematicii,
organizarea predrii i metodele utilizate i, n aceeai msur, modalitile i criteriile de evaluare
aplicate la nivelul primar i secundar din sistemul educaional, au toi o contribuie la realizrile
elevilor. n consecin, diferenele dintre ri pe aceste teme pot astfel explica diferenele n realizrile
elevilor la matematic de pe cuprinsul Europei.
Capitolul de fa arat o vedere de ansamblu a curriculumului la matematic aa cum este prezentat
n variatele documente oficiale ale predrii la matematic. Se analizeaz implicarea diferitelor niveluri
ale autoritii educaionale n extinderea i aprobarea acestor documente, lund n considerare
msurile stabilite pentru monitorizarea i revizuirea curriculumului. De asemenea sunt analizate
obiectivele de referin la matematic, coninuturile i competenele specifice i sunt furnizate
informaii despre predarea tuturor temelor de matematic i timpul total de predare, innd cont de
rezultatele studiilor internaionale. n plus, sunt examinate, att timpul de predare a matematicii cu
toate ramurile ei ct i politicile naionale referitoare la utilizarea manualelor i materialelor
educaionale auxiliare. n ultima seciune a capitolului sunt date cteva exemple de strategii naionale
pentru asigurarea consistenei dintre curriculumul oficial i ceea ce se pred n coli prin manualele de
matematic i alte materiale educaionale. Informaii mai detaliate despre metode specifice de predare
a matematicii i despre organizarea nvmntului la matematic se pot gsi n Capitolul 2 Abordri
didactice, metode i organizarea claselor.
1.1. Elaborarea, aprobarea i diseminarea documentelor oficiale la matematic
n majoritatea rilor europene se obinuiete ca, la matematic, curriculumul s fie stabilit ntr-un
document formal care specific ce teme trebuie nvate, descrie programele analitice i coninuturile
lor precum i materialele didactice care trebuie utilizate n procesele de predare, nvare i evaluare
(Kelly, 2009). Pe de alt parte, n unele ri, nu exist delimitri stricte ntre documentul oficial pentru
curriculum i celelalte documente de baz ca programele de matematic sau planurile de nvmnt.
Cele din urm se utilizeaz n mod obinuit pentru planificarea orelor de predare i conin informaii ca
numrul de ore al disciplinei, rezumatul coninuturilor materiei de studiu, metodele de predare sau reguli
specifice anilor de stdiu (Nunan et. al 1988, p. 6). Din acest motiv, la analizarea activitii autoritilor
responsabile se va utiliza o abordare deschis att n legtur cu prezentarea practicilor la nivel
european pentru introducerea sau adoptarea documentelor de baz ale disciplinei ct i n legtur cu
statutul oficial al documentelor formale (obligatoriu sau recomandat). Pentru simplificarea acestei
analize, n seciunile urmtoare, toate materialele adoptate la nivel naional care includ obiectivele
generale, cele de referin i/sau coninuturile programelor de matematic vor fi considerate ca
documente curriculare chiar dac, n context naional, planurile de nvmnt au un astfel de statut.
25
Niv elu ri d e lu a re a d ec izi ilo r

n marea majoritate a rilor europene, curriculumul este aprobat de autoritile educaionale centrale i
este obligatoriu. De obicei n acest document fundamental sunt definite obiectivele de referin,
competenele specifice i/sau coninuturile disciplinei Matematic.
n Republica Ceh, de exemplu, programele educaionale cadru (CPE-uri) sunt dezvoltate i adoptate la nivel
Central. CPE-urile cuprind planurile-cadru ale sistemului educaional corespunztoare fiecrui ciclu de nvmnt
(preprimar, primar, secundar). Dup publicarea CPE, colile creaz programele colare educaionale (PSE-uri), care
reglementeaz procesul de predare-nvare din fiecare instituie de nvmnt. PSE-urile sunt create de fiecare
coal n concordan cu principiile definite n CPE. Nivelul detalierii i dezvoltarea coninuturilor pentru predarea
matematicii este responsabilitatea colii. Autoritile centrale recomand utilizarea Manualului de dezvoltare a
programelor colare educaionale, care este creat pentru fiecare CPE ( 17) cu scopul de a ndruma procedura de
producere a diferitelor elemente ale PSE dnd colilor i exemple concrete de urmat.
n Slovenia exist un proces similar n care documentele fundamentale, numite la nivel central programul colar
principal, includ programele analitice de baz i curricula pentru disciplinele care formeaz trunchiul comun din
cadrul curriculumului naional. n concordan cu programul colar principal, colile proiecteaz planul managerial
anual n care sunt specificate activitile proprii, scopul i numrul orelor de curs i activitilor extracurriculare.
Profesorii de matematic i alctuiesc propriile planificri anuale n care specific obiectivele de referin,
standardele de cunotine i coninuturile disciplinei.
n Suedia, documentul aprobat la nivel naional este elaborat centralizat de Agenia Naional pentru Educaie care
are caracteristicile unui curriculum naional, dei este intitulat Programe analitice ale nvmntului obligatoriu. n
fiecare coal i n fiecare clas, profesorul trebuie s predea ce revine disciplinei sale din documentul central, care
este implementat din iulie 2011 i s adapteze procesul de predare capacitilor, experienelor, intereselor i nevoilor
de formare a elevilor.
n Norvegia, curriculumulnucleu naional i curricula disciplinei trebuie s fie prelucrat i implementat la nivel local.
Exist autonomie local privind coninuturile disciplinei i strategia didactic.
n Belgia (comunitile francez i german), Olanda, Romnia i Slovacia colile sunt implicate n
definirea curriculumului local la diferite cicluri de nvmnt.
n Belgia (comunitatea francez), documentul de nivel central Competene Nucleu (Socles de Comptences)
(Decretul din 26 aprilie 1999) definete nivelurile minime de competen pentru elevii cu vrste de 8,12 i respectiv
14 ani. Programele variate adaptate de reelele educaionale (furnizori colari), trebuie s fie n concordan cu
Socles de Comptences i s fie aprobate de Ministerul Educaiei. Fiecare coal aparine unei anumite reele
educaionale iar programele educaionale trebuie implementate cu respectarea prevederilor din documentele definite
la nivel central, Socles de Comptences i Comptences terminals (competene generale).
n Olanda, intele de achiziii/rezultatele nvrii sunt stipulate la nivel central i indic ceea ce, la finalul
nvmntului primar i secundar, sunt recunoscute drept competene. Pe aceast baz, Institutul Naional pentru
Dezvoltare Curricular construiete un curriculum-cadru/model, care poate fi utilizat de coli la elaborarea propriilor
planuri curriculare. Pentru atingerea intelor de achiziii, colile beneficiaz de autonomie extins la definirea
coninuturilor disciplinelor care urmeaz a fi predate.
n Spania, Ungaria i Finlanda, curriculumul la matematic este definit la dou niveluri (central i
regional/local) iar planurile colare dezvolt teme specifice n cadrul acestuia.
n Finlanda, curriculumul nucleu naional este proiectat de Consiliul Naional al Educaiei(FNBE), iar n Ungaria,
autoritile de la nivel central adopt att curricula nucleu ct i curricula cadru de recomandat. n ambele ri, al
doilea nivel decizional este cel local. Curriculumul local este mult mai detaliat, integreaz elementele locale dar este
alctuit nconcordan cu Curriculumul Nucleu Naional. n cele din urm, la nivelul colii, corpul profesoral
(17)
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_ZV_EN_final.pdf
26
Capitolul 1: Curriculumul la matematic
elaboreaz i aprob planurile curriculare n care se detaliaz obiectivele specifice i coninuturile disciplinelor
studiate.
n Spania, Ministerul Educaiei stabilete curriculumul nucleu naional la nvmntul primar i secundar inferior i,
pe baza acestuia, fiecare Comunitate Autonom stabilete propriul su curriculum. Curricula central nu conine
ndrumtoarele metodologice pentru profesori, care sunt furnizate de curricula regional a Comunitilor Autonome.
n plus, n documentele regionale exist reglementri referitoare la atisfacerea diversele nevoi de formare ale elevilor.
n cele din urm, ca o extindere a curriculumului regional, colile au autonomia pedagogic de a defini i dezvolta
propriile planuri n concordan cu contextul lor cultural i socio-economic.
Figura 1.1: Autoriti cu rol decizional implicate n dezvoltarea i aprobarea documentelor oficiale pentru
didactica la matematic, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
Curriculum
Ghiduri metodice pentru
profesori
Planurile colilor
Central/nivel de top
Autoriti regionale/locale
Nivel local/al colii
Toate cele trei niveluri

Sursa: Eurydice.

Germany: Ministerele educaiei din fiecare Land sunt considerate ca fiind autoritile de nivel central care elaboreaz i aprob
documentele fundamentale pentru didactica la matematic.
Luxemburg: La nivel primar programele disciplinelor i ale colilor sunt dezvoltate de Ministerul Educaiei, iar la nivel secundar
inferior sunt elaborate, n general, de ctre coli.
Danemarca: Autoritile naionale dezvolt i public un document intitulat Flles Ml care include instruciunile centrale i
obiectivele didacticii la matematic, dar acesta nu se consider drept curriculum n reglementrile naionale.
n rile n care exist ghiduri pentru profesori, acestea sunt concepute la nivel naional ca
recomandri metodologice i/sau elaborate amnunit la nivelul colii. n rile n care autoritile
locale rspund de sistemul educaional, atunci acestea pot introduce ndrumtoare pentru profesori n
vederea implementrii curriculumului la matematic.
n Bulgaria,toate cele trei niveluri decizionale iau parte la elaborarea materialelor care sprijin munca profesorilor.
Experii Ministerului Educaiei, Tineretului i tinei pregtesc un document de referin care conine programa la
Matematic i coninuturile nvrii, dup care inspectoratele colare regionale elaboreaz materiale educaionale pe
teme specifice. La nivelul colii, asociaile profesorilor de matematic, care includ cadrele didactice experimentate i
directorii, sunt cele care realizeaz ghidurile metodologice corespunztoare programei de matematic.
n marea majoritate a statelor europene, colile nsele creaz, aprob i implementeaz, cu sprijinul
autoritilor educaionale, planificrile anuale la matematic i stabilesc regulamente proprii pentru
organizarea i conducerea instituiilor. n general, colile au o larg autonomie n aceast chestiune,
dar trebuie s in seama de curriculumul cadru la matematic existent la nivel central.
n Bulgaria, exist dou etape: mai inti profesorii aloc temele din curriculum pe lecii corespunztor numrului de
ore specific fiecrei clase de la fiecare an de studiu, dup care aceste planificri calendaristice sunt aprobate de
conducerea colii pentru trunchiul comun din curriculum i de inspectoratele regionale pentru disciplinele opionale.
n Letonia, fiecare coal e obligat s aib o program analitic la matematic, elaborat chiar la nivelul instituiei
sau s selecteze programa dintre cele date ca exemplu i puse la dispoziie de Centrul Educaional Statal ( 18).
(18)
Informaii mai detaiate pot fi gsite la: http://visc.gov.lv/saturs/vispizgl/programmas/pamskolai/mat1_9.html
27
Dis em in ar ea in f o rm a iei p ri vin d sch im b ri le n cu r ric u lu m

Schimbarea n sistemul educaional este un proces complex care presupune o atent planificare, timp
suficient pentru implementare i finanare adecvat. Att msurile de sprijinire i oportunitile de
implicare a profesorilor ct i diseminarea efectiv a informaiei, sunt de asemenea eseniale. Prin
diseminarea informaiei se nelege procesul de informare a profesorilor, colilor i ntregii societi n
legtur cu propunerile de revizuire sau rennoire a curriculumului, documentelor formale sau
materialelor educaionale, astfel nct cei interesai s neleag i s accepte inovaia (McBeath,
1997). Figura 1.2 arat mijloacele de diseminare a informaiei despre schimbarea curriculumului la
matematic existent n principalele tipuri de documente fundamentale, adic curriculumul, planul
colii i ghidurile pentru profesori.
Figura 1.2: Diseminarea principalelor documente existente pentru predarea matematicii,
nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
Existena unei publicaii oficiale
Website-uri specializate
Materiale tiprite distribuite colilor
Autoritile centrale furnizeaz note i
reguli de implementare
Curriculum
Planul colii
Ghiduri pentru profesori
Toate cele trei tipuri de documente

Sursa: Eurydice.

Republica Ceh: Manualul de aprofundare a programelor colare pentru instituiile de nvmnt primar i Sistemul de iniiere
financiar pentru instituiile de nvmnt obligatoriu, sunt considerate ghiduri metodologice pentru profesori.
Danemarca: Autoritile naionale elaboreaz i public documentul intitulat Flles Ml, care furnizeaz, de la nivel central,
instruciuni i obiective pentru nvmntul matematic. Acest document nu este definit drept curriculum n legislaia naional.
Cipru: Figura 1.2 se rer la nivelul ISCED 1. Pentru nivelul ISCED 2, curriculumul, programa i planurile colilor sunt publicate
official, exist website-uri specializate i sunt distribuite colilor materiale tiprite iar autoritile centrale furnizeaz note i reguli
de implementare. Mai mult, manualele sunt elaborate conform programelor disciplinelor i planurilor colare.
Luxemburg: La nivel de ciclu primar curriculumul este tiprit i distribuit colilor. La nivel secundar, curriculumul este disponibil
pe un website specializat (www.myschool.lu).
nainte de a ncepe discutarea metodelor de diseminare, e important s fie cunoscut statutul

documentelor oficiale n statele europene. Documentele care au statut oficial sunt, de regul, publicate
ntr-un Jurnal oficial din ar. n toate sistemele educaionale europene exist forme de publicare
oficial a curriculumului sau a documentelor fundamentale. n aproape jumtate din toate rile exist o
publicare oficial a ghidurilor pentru profesori, n timp ce n aproximativ o treime din rile europene sunt
publicate oficial planurile colare. n Spania, att curriculumul nucleu naional ct i curricula
Comunitilor Autonome sunt publicate oficial n Gazeta Statului i n Gazeta Comunitilor Autonome.
n actuala perioad, cea mai comun cale de diseminare a curiculumului i altor documente
fundamentale referitoare la metodica predrii matematicii la nivel primar i secundar inferior, este
aceea de a realiza website-uri specializate. n toate rile europene curriculumul este publicat pe
Internet pe un site dedicat. De asemenea, multe dintre sistemele educaionale europene public
online ndrumtoare pentru profesori. n aproape jumtate a rilor europene sunt disponibile pe
website-uri programele disciplinelor i planuri colare (sau modele ca exemplu) publicate de
autoritile centrale.
28
De regul, website-urile aparin sau sunt manageriate n numele Ministerului Educaiei sau cel mai
important institut de cercetri educaionale din ara respectiv. Belgia (comunitatea francez), Olanda,
Regatul Unit (Scoia) i Norvegia au un website dedcat pentru curriculum i alte materiale de nvare.
n unele ri exist de asemenea i website-uri regionale care furnizeaz documentele oficiale
aprobate la acest nivel (este, de exemplu, cazul curriculei Comunitilor Autonome din Spania).
n majoritatea sistemelor educaionale din rile europene, fiecrei coli i sunt distribuite copii ale
curriculumului pe suport de hrtie. Mai mult, n aproape jumtate dintre ri sunt, de asemenea, trimise
fiecrei coli, ghiduri tiprite pentru profesori. n Malta, Olanda, Liechtenstein i Turcia sunt distribuite
colilor copii tiprite ale programelor disciplinelor de studiu. De obicei, copiile tiprite sunt distribuite
colilor n momentul publicrii lor. Unele ri distribuie colilor i alte tipuri de materiale educaionale
pe suport de hrtie.
n aproximativ jumtate din sistemele educaionale din Europa, autoritile centrale furnizeaz note
explicative i reglementri referitoare la implementarea curriculumului, iar n aproape o treime a
statelor ofer i ndrumri metodice pentru profesori; n i mai puine cazuri sunt trimise informaii
adiionale pentru programele disciplinelor i planurile colilor.
1.2. Revizuirea curriculumului la matematic i monitorizarea eficacitii sale

Revizuirea periodic a curriculumului la matematic i monitorizarea procesului de predare-nvare
sunt fcute cu scopul verificrii relevanei obiectivelor de referin i al asigurrii c rezultatele
ateptate ale nvrii vor fi atinse. De asemenea, coninutul disciplinei poate fi adaptat i mbuntit.
Deoarece curriculumul are statut obligatoriu n aproape toate rile, orice schimbri introduse sunt de
obicei implementate gradual i, n unele cazuri, este nevoie de mai mult de doi/trei ani colari pn
cnd este finalizat implementarea noului coninut sau a noilor obiective de nvare.
P rin cip a lel e s ch im b ri n cu r ricu lu m d in u l tim a d e cad
Ridicarea standardelor educaionale, avnd drept consecin creterea nivelului de performan a
elevilor, este un obiectiv constant ale reformei n sistemul educaional. n ultima decad, n toate
statele europene, curriculumul la matematic a fost revizuit, iar n marea lor majoritate, din 2007, au
fost introduse modificri (n Figura 1.3 se vd datele de revizuire a curriculumului la nivelul sistemului
educaional). Unul dintre principalele motive de modificare recent a fost noua abordare a rezultatelor
nvrii, care nseamn, n sens larg, cunotinele i deprinderile care sunt necesare s pregteasc
o persoan tnr pentru bunstare personal, via social i munc (Psifidou, 2009). n Cadrul
European al Calificrilor (EQF), prin formularea rezultatele nvrii se nelege ce tie o persoan
care nva, nelege i este capabil s fac la ncheierea unui proces de nvare; acestea sunt
descrise n termeni de cunotine, deprinderi i competene ( 19). Curricula ntocmit pe baza
rezultatelor nvrii se concentreaz pe rezultatele proceselor de nvare. n comparaie cu curricula
tradiional bazat pe discipline de studiu, curriculumul ntocmit pe baza rezultatelor nvrii se
ateapt a fi mai comprehensiv i flexibil.
(19)
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 referitoare la stabilirea EQF pentru nvare
de-a lungul vieii. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111, 6 mai 2008, pp. 1-7.
29
Cu toate acestea, experiena arat c mecanismul de proiectare a curiculumului prin abordarea cu

rezultatele nvrii este insuficient fa de cel cu scopuri/obiective (Ellis and Fouts, 1993; DarlingHammond, 1994), dar, pe de alt parte, este posibil s fie enumerate o serie de avantaje poteniale
(March 2009, p. 50).
Rezultatele nvrii:
sunt formulri mai clare a ceea ce elevii ar fi capabili s fac;
permit mai mult flexibilitate profesorilor n ntocmirea planificrii materiei;
pun mai puin acent pe coninutul de predat i mai mult accent pe deprinderile/ competenele
de asimilat;
furnizeaz prinilor mai mute detalii concrete despre performanele elevilor;
permit profesorilor i directorilor de coli s fie mai rspunztori de standardele de

performan (probabil parafraza achiziiilor?) a elevilor;
se pot adresa deprinderilor de gndire la nivel superior;
accept stiluri de nvare i forme de gndire diferite.
De asemenea, utilizarea formulrii rezultate ale nvrii n curricula poate fi pus n legtur cu noile
concepte de guvernan i managementul calitii n educaie. Se argumenteaz c elaborarea
standardelor bazate pe rezultatele nvrii e o cale de asigurare a calitii n activitile din sistemul
educaional, acordnd n acelai timp mai mult autonomie celor care stabilesc programele de
nvare n funcie de nevoile elevilor lor (Cedefop, 2010).
Un grup particular de ri a decis s modifice curriculumul astfel nct s rspund cerinei de a
permite strategii didactice individualizate; msurile luate astfel sunt adresate nevoilor de dezvoltare
personal a elevilor i asigur c metodele specifice de evaluare sunt n acord cu rezultatele ateptate
ale nvrii.
Alt motiv pentru care, n statele europene, s-au fcut modificri n curriculumul la matematic a fost
includerea n coninuturile nvrii a legturilor cross-curriculare dintre discipline; introducerea intelor
specifice de evaluare, creaz mai mult flexibilitate n procesul de nvmnt i faciliteaz tranziia
efectiv de la un nivel de pregtire la urmtorul.
n multe ri, datorit recentelor revizuiri, curriculumul la matematic a fost redus. n plus, programele
corespunztoare s-au transformat dintr-o list de concepte matematice ntr-un sistem integrat care
descrie deprinderi de rezolvare a problemelor prin utilizarea conceptelor matematice fundamentale.
Ca urmare, n Estonia, Grecia, Frana, Italia, Portugalia i Regatul Unit, noile curricula se
concentreaz mai mult pe legturile cross-curriculare i pe interdependena dintre matematic i
filozofie, celelalte tiine i tehnologie. Abordarea care a devenit din ce n ce mai rspndit este
aceea prin care att coninuturile ct i deprinderile de la matematic sunt fundamentale altor
discipline de nvmnt.
n Estonia, de exemplu, curriculumul adoptat n 2010 include calcule aritmetice, numeraie i algebr, msurare i
forme geometrice. Logica i teoria probabilitilor nu mai sunt evideniate la nivelul 2 (clasele 4-6) i sunt introduse mai
trziu n clasele 7-9. n final, au fost excluse din curriculum unele teoreme de geometrie (de ex. Teorema lui Euclid).
n Frana, reformele consecutive din perioada 2007-2008 au modificat curriculumul la matematic prin reducerea
coninuturilor aplicabile tuturor elevilor dar consolidnd atenia pe deprinderile de rezolvare a problemelor i de calcul.
Ca urmare, prin reformele din curriculumul pentru nivelul secundar superior de dup 2009, au fost introduse coninuturi
noi la matematic, cum sunt algoritmii matematici i probabilitile, iar autoritile educaionale au elaborat documente
suport pentru profesori, referitoare la aceste noi capitole.
n Portugalia, dup reforma curriculumului din 2008, programa n vigoare a devenit mai explicit referitor la ce
performan trebuie s aung elevul dup fiecare capitol i ce deprinderi de matematic cross-curriculare trebuie s
dobndeasc. De exemplu, acum, la capitolul Numere se intenioneaz ca elevul s neleag sensul noiunilor i s
30
neleag operaiile cu numere; la partea de algebr se intenioneaz dezvoltarea gndirii algebrice, la geometrie
dezvoltarea raionamentului geometric i vizualizarea; n final, la capitolul statistic se dorete iniierea elevilor n
organizarea statistic a datelor.
n Regatul Unit, revizuirile curriculumului se concentreaz pe deprinderi i nvmnt integrat. Mai specific, n Anglia,
noile programe de matematic din ciclul secundar evideniaz rezolvarea problemelor, funcionalitatea i gndirea
matematic, n timp ce curriculumul anterior este considerat ca fiind concentrate mai mult pe coninuturi. n ara
Galilor, curriculumul revizuit a redus coninuturile i pune accentual pe coninuturi. n Irlanda de Nord, structura
curriculumului a fost revizuit cu scopul de a pstra cele mai bune practice curente, dnd, n acelai timp, o mai mare
importan aspectelor ca: Dezvoltare personal i nelegere reciproc i Deprinderi de gndire i aptitudini
personale. Matematica este una dintre cele 6 arii de nvmnt descris n curriculum astfel nct s fie integrat,
acolo unde este posibil, pentru a da elevilor posibilitatea s fac conexiuni relevante ntre diferitele arii de discipline.
n ncheiere, ca urmare a ultimelor modificri n curriculum, se poate aprecia c n majoritatea rilor
exist o din ce n ce mai bun legtur ntre cunotinele nsuite la coal, experienele personale i
problemele din viaa de zi de zi a elevilor.
Figura 1.3: Ultima revizuire i modificare a curiculumului la matematic, ISCED nivelurile 1, 2 i 3
Ciclul primar
Ciclul secundar inferior
Ciclul secundar superior
Sursa: Eurydice.
Note specifice rilor;

Belgia (comunitatea francez): Datele prezint reformele educaionale n Comunitatea Francez. Programele de nvmnt
elaborate de Free Religious Education Network au fost updatate n 2005 pentru ciclul primar, n 2000 pentru cel secundar
inferior i n 2008 pentru cel secundar superior.
Slovenia: Curriculumul revizuit pentru nvmntul obligatoriu (ISCED 1 i 2) va fi implementat n anul colar 2011/12.
31
Datorit, n mare msur, impactului examinrilor externe (Moreno, 2007) i abordrii metodologice cu
rezultatele nvrii, n curricula la matematic dintr-un numr de ri au fost introduse inte de
evaluare mai specifice. Mai mult, n Olanda i Regatul Unit (Scoia), de exemplu, unde colile au mai
mult autonomie s decid metodele i coninuturile predrii, intele de evaluare specifice reprezint
principalul instrument prin care autoritile publice armonizeaz evaluarea performanelor elevilor. n
Spania, o alt schimbare important referitoare la definirea intelor de performan care a fost
introdus dup ultimele reforme din 2006, a fost integrarea evalurii globale a sistemului educaional
naional cu sistemul regional de evaluare (introdus n diferite Comuniti Autonome). Cel mai important
lucru este c responsabilitatea revine Ministerului Educaiei n colaborare cu Comunitile Autonome
iar principalul obiectiv este colectarea datelor relevante pentru atingerea intelor de performan
pentru achiziiile fundamentale (aa cum sunt stabilite n curriculum), prin teste standardizate
naionale.
Ali factori care au influenat nu numai strategia didactic la matematic ci i programul de reform
general au fost introducerea unei flexibiliti mai mari n implementarea programelor de studiu i
coerena dintre nivelurile de nvmnt.
De exemplu, n nvmntul secundar din Spania, Legea Educaiei (Ley 2/2006 Orgnica de Educacin, 2006) pune
accentul pe importana diversitii i asigur c sunt disponibile oportuniti i opiuni diferite, adecvate nevoilor
elevilor. Alternativele aprute nu trebuie s rmn ireversibile sau s duc la o excludere de neevitat iar prevederile
legislative s reflecte competenele i cunotinele cerute de societatea secolului 21.
n Estonia, elevii pot alege unul dintre cele dou cursuri introduse special la matematic. Noul curriculum pentru
nvmntul secundar introdus n 2010, care include un curs de matematic restrns, cu 8 module (cursul are 35 de
lecii de 45 de minute) i un curs de matematic extins cu 14 module, este considerabil mai flexibil dect curriculumul
anterior din 2002.
Noul Curiculum Nucleu din Polonia (cu implementarea n etape) prevede continuitate direct ntre diferitele niveluri
de nvmnt, mai ales ntre cele secundar inferior i secundar superior. Competenele generale sunt formulate n
curriculum astfel nct s se refere la acelai grup de deprinderi pentru fiecare nivel de nvmnt fr s fie
repetate competenele specifice. Pe de alt parte, studiul unor teme selectate este extins pe durata etapelor
urmtoare.
Pentru a asigura o tranziie uoar ntre diferitele niveluri educaionale de nvare la matematic,
multe programe analitice urmeaz modelul gruprii n spiral n care toate aspectele coninuturilor i
conceptelor se formeaz unul pe altul i permit elevilor o nelegere aprofundat de la un nivel la altul.
De exemplu, n Republica Ceh, Programul Educaional Cadru pentru nvmntul obligatoriu (FEP BE) este legat
conceptual de Programul Educaional Cadru pentru nvmntul pre-primar (FEP PE) i este baza pentru
proiectarea programelor de studiu pentru nivelul de nvmnt secundar superior. FEP BE prevede tot ceea ce este
general i necesar pentru elevii din nvmntul obligatoriu, incluznd clasele speciale din colile secundare
superioare.
n Regatul Unit (ara Galilor), noul curriculum flexibil, centrat pe elev, a fost introdus n 2008. Ca urmare a reducerii
coninuturilor disciplinei, s-a pus accentul pe deprinderi i, n special, pe continuitate i evoluie n etapa de formare
prin legturi eficiente cu parcursurile elevilor de 14 -19 ani.
32
Ev alu a r ea ef ic acit i i im p lem en t rii cu r ri cu lu m u l u i

Multe ri ncearc s evalueze eficacitatea implementrii curriculumului. Aceast evaluare se
realizeaz n diferite moduri n rile europene (vezi Figura 1.4). Pe de alt parte, n majoritatea rilor,
eficacitatea curriculumului este evaluat, mai cu seam, prin procesul de evaluare naional a
elevilor. n majoritatea sistemelor educaionale analizate se desfoar testri standardizate i
examinri, stabilite de la nivel central, n care unul dintre obiective este evaluarea implementrii
curriculumului.
Sondajele specifice despre modul n care se pred curriculumul n coli sunt rare dar acest tip de
informaii este colectat, de regul, ca parte a cadrului general pentru evaluarea extern a colilor. n
acelai timp, rezultatele auto-evalurii colilor reprezint cele mai obinuite surse de date utilizate
de ri pentru a evalua eficacitatea curriculei n vigoare.
Figura 1.4: Sursele dovezilor de evaluare a curriculumului, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11

Evaluarea extern a colilor
Auto-evaluarea colilor
Evaluarea naional/regional a elevilor
Institute de cercetri independente
Nivelul ISCED 1 i 2
Numai nivelul ISCED 2

Sursa: Eurydice.

Belgia (comunitatea flamand): Aceste teste nu se concentreaz pe achiziiile individuale ale elevilor i sunt utilizate numai
pentru monitorizarea sistemului.
Islanda: Autoevaluarea este obligatorie dar colile nu trebuie s se concentreze pe curriculum.
La evaluarea eficacitii curriculumului prin rezultatele evalurii elevilor la nivel naional sau regional,
rile iau n considerare nu numai principalele tendine n rezultatele elevilor ct i, de exemplu,
efectele contextului social din care provin. Sunt identificate astfel diferenele dintre regiuni i coli.
Evaluarea extern a colilor se desfoar n aproape dou treimi din sistemele educaionale
europene i, n mod obinuit, se efectueaz de ctre inspectorii colari dar, n unele cazuri, de ctre
alte organizaii educaionale naionale. n cteva ri, aceast evaluare extern include monitorizarea
specific a modului n care este implementat curriculumul n coli.
n Republica Ceh, implementarea Programului Educaional Cadru i a Programelor colare Eucaionale este
monotorizat i evaluat de Inspectoratul colar Ceh. Monitorizarea curriculumului este o parte a inspeciilor curente
dar, mai mult, din 2010, se desfoar mpreun cu inspeciile tematice concentrate pe pregtirea la matematic.
Consiliul Naional Finlandez al Educaiei examineaz performana elevilor la matematic utiliznd un sistem de
evaluare bazat pe eantioane. La fiecare aproximativ 10 ani se stabilete pentru analizare un eantion al
curriculumului local.
n Lituania i Regatul Unit, la evaluarea extern a colilor sunt apreciate strategiile didactice i
mijloacele propuse de mbuntire.
Agenia Naional de Evaluare a colilor din Lituania a concluzionat c majoritatea profesorilor prefer nc
instruirea centrat pe profesor n locul nvrii centrate pe elev. Destul de des, profesorii nu pot stabili obiective clare
i msurabile care s fie urmrite pe parcursul procesului de predare-nvare (NMVA, 2010).
33
n Regatul Unit (Scoia), pe baza unei evaluri efectuate de Inspectoratul pentru Educaie al Majestii Sale, s-a
aflat faptul c unii profesori din colile primare sunt mai puini ncreztori n anumite aspecte ale matematicii care
sunt considerate c inhib o abordare expansiv de dezvoltare a conceptelor i deprinderilor. n nvmntul
secundar, specialitii n didactica matematic susin nc metoda bazat pe memorarea algoritmilor fundamentali n
predarea disciplinei, fr a fi discutate alte metode sau a fi evideniat rolul nvrii n viaa de zi de zi. n ambele
cazuri, exist un accent mai puternic pe evaluarea procesului de predare nvare, dect pe nelegerea profund a
conceptelor care s confirme nvarea eficient, mpreun cu utilizarea metodelor adecvate de evaluare.
ntr-un mare numr de ri, autoevaluarea general a colii, incluznd i evaluarea programelor de la
matematic, este stabilit prin lege i se desfoar periodic ntr-un cadru de timp dat. De exemplu,
colile din Belgia (Comunitatea Flamand), Republica Ceh i Finlanda sunt obligate s organizeze
propriul lor sistem de autoevaluare. n Estonia, toi profesorii i toate colile trebuie s prezinte anual
un raport de autoevaluare.
n Portugalia, fiecare coal desfoar autoevaluarea la sfritul anului colar n cadrul Planului de Matematic II.
Acesta prevede evaluarea strategiilor didactice implementate, a peformanelor elevilor la matematic i
implementarea programelor de matematic.
n ncheiere, o treime dintre ri utilizeaz institute de cercetri independente pentru a evalua
aspecte variate, referitoare la predarea programelor curriculare i evaluarea elevilor.
n Belgia (comunitatea francez), n cadrul unui proiect pilot, Universitatea din Liege, la acordarea certificatului
pentru nvmntul secundar va compara dou evaluri externe i va valida baremurile de succes n patru domenii
diferite, inclusiv matematica.
n Estonia, Centrul de Dezvoltare a Curriculumului al Universitii din Tallin, a publicat un studiu intitulat Studiul
sistemic al dezvoltrii copilului n coala primar (Toomela, 2010). Studiul acoper o gam de subiecte incluznd
dezvoltarea ulterioar a curriculumului la matematic i strategiile didactice corespunztoare.
Parlamentul Austriei a nfiinat Institutul Federal de Cercetri n Educaie (BIFIE Bundesinstitut fr
Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des sterreischischen Schulwesens). Acesta furnizeaz ndrumri n
timpul implementrii reformelor eseniale n politica educaional, sumarizeaz rezultatele cercetrii sistemului
educaional i public informaiile ntr-un raport despre sistemul naional de nvmnt ( 20).
n Slovenia, Consiliul pentru Evaluare n Educaie coordoneaz evaluarea programelor de nvmnt pentru ntreg
sistemul educaional, de la nivelul pre-primar pn la nivelul secundar superior. Programele prezint strategiile i
metodele de evaluare i identific problemele fundamentale ale evalurii. De asemenea, Consiliul monitorizeaz
progresul studiilor despre evaluare i raporteaz Ministerului Educaiei i Consiliului Naional al Experilor. Evalurile
sunt, n general, efectuate de Institutul de Cercetri Educaionale ( 21), la nivel naional, dar sunt implicate de
asemenea i alte institute de cercetri.
(20)
Mai multe informaii despe BIFIE poate fi gsit la: http://www.bifie.at/die-kernaufgaben
(21)
Mai multe informaii despre Institutul Sloven de Cercetri n Educaie poate fi gsit la: http://www.pei.si/pei_english.aspx
34
1.3. Obiectivele de nvare, coninuturile i competenele din curriculum la

matematic
Ob ie ctiv ele d e n v a re
Obiectivele i rezultatele nvrii sunt pri importante ale procesului de nvmnt. Obiectivele de
nvare sunt formulri generale care privesc competenele generale, finalitile sau obiectivele didactice,
n timp ce rezultatele nvrii sunt definite n termini mult mai concrei. Rezultatele nvrii se preocup
mai degrab de achiziiile elevului dect de obiectivele profesorului. De regul, obiectivele de nvare
exprim obiectivele unui modul sau ale unui curs, n timp ce rezultatele nvrii sunt exprim ce se
ateapt s tie elevul, s neleag i s fie capabil s fac dup parcurgerea unui nivel sau unitate de
nvare (Harey, 2004). Adam (2004, p. 5) explic n continuare legtura cu obiectivele de nvare,
artnd c rezultatele nvrii pot lua n realitate diferite forme i pot fi extinse sau restrnse. Deseori se
face confuzie ntre rezultatele nvrii i obiectivele sau scopurile nvrii i, de aceea, muli consider
rezultatele nvrii i obiectivele ca fiind acelai lucru i folosesc termenii simultan. Diferena important
const n faptul c obiectivele de nvare sunt corelate cu obiectivele strategiilor didactice n timp ce
rezultatele nvrii sunt corelate cu achiziiile elevilor.
Aa cum am afirmat mai sus, integrarea obiectivelor de nvare n procesul de proiectare a
curriculumului a fost una dintre intele strategice ale reformelor n didactica la matematic.
Figura 1.5: Obiectivele, rezultatele i criteriile de evaluare din curriculumul la matematic i/sau
documentele oficiale de la matematic, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
Obiectivele nvrii
Rezultatele nvrii
Criteriile de evaluare
Stabilite
Recomandate
Ghiduri/Sprijin pentru profesori
Toate cele trei elemente

Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Criterii de evaluare aplicate de profesori numai pentru evaluarea clasei,care nu se aplic testelor sau evalurilor naionale.

Frana: Materialele educaionale sunt recomandate numai pentru nivelul ISCED 2.
Ungaria: Obiectivele i rezultatele nvrii sunt recomandate n cadrul curriculumului naional i prevzute n Curriculumul
Nucleu Naional i n curricula local.
n Ungaria, unde Curriculumul Nucleu Naional (NCC) i curriculumul local prevd obiectivele de
nvare, acestea sunt, n acelai timp, prevzute i recomandate. Obiectivele de nvare sunt
formulate n NCC n termeni de competene i atitudini, n timp ce n curricula local sunt exprimate n
termeni de cunotine i deprinderi. Mai mult,obiectivele de nvare sunt recomandate n curricula
cadru acreditat.
n Grecia, Lituania, Polonia i Turcia, obiectivele i rezultatele nvrii sunt de asemenea exprimate n
materialele de sprijin pentru profesori, mpreun cu ndrumri aprofundate.
Lituania furnizeaz sugestii metodologice att privind obiectivele ct i rezultatele nvrii la matematic.
Polonia public pentru matematic comentarii oficiale care includ obiectivele de nvare.
35
n Italia, obiectivele de nvare i rezultatele sunt doar recomandate n documentele oficiale intitulate
Indicaii naionale pentru obiectivele nvrii (pentru nivelul secundar superior) i Indicaii pentru
curriculum (pentru ciclurile primar i secundar inferior). Acestea conin descrieri generale ale
principalelor obiective de nvare i rezultate ateptate, pentru fiecare etap educaional.
Luxemburg recomand obiective de nvare generale, dar n programele analitice sunt prevzute
obiectivele nvrii. n contrast, n Ungaria, obiectivele de nvare sunt stabilite, n timp ce rezultatele
nvrii sunt doar recomandate.
Pentru a asigura colarizarea eficace, obiectivele de nvare i rezultatele, aa cum sunt ele definite
n curriculum, trebuie s fie corelate cu strategiile didactice i de evaluare aplicate la clas (Elliott,
Braden, & White, 2001; Webb, 1997, 2002; Roach et al., 2009).
Evaluarea (abordat mai detaliat n Capitolul 3) este o component fundamental a ntregului proces
de predare-nvare (McInnis and Devlin, 2002). Pentru muli elevi i chiar profesori, cerinele evalurii
tind s arate ce se nva. Cu att mai mult, la implementarea reformelor din educaie, schimbarea
sistemelor de evaluare i testare poate fi un instrument puternic (Black, 2001). Aadar, la introducerea
obiectivelor de nvare n curriculum trebuie s fie luate n considerare metodele de evaluare a
cunotinelor i deprinderilor (Marsh, 2009).
n dou treimi din rile europene sunt stabilite criteriile de evaluare la matematic. Pe de alt parte,
acestea sunt recomandate n Danemarca, Portugalia i Regatul Unit (Scoia). n Luxemburg, n acest
domeniu, sunt furnizate profesorilor, pe larg, ndrumri metodologice.
n Grecia, criteriile de evaluare sunt publicate n Gazeta Oficial (303/13-3-2003), n timp ce ndrumrile auxiliare de
sprijin pentru profesori sunt explicate n circulare ale Ministerului Educaiei, nvrii de-a lungul vieii i Afacerilor
Religioase.
Lituania emite recomandri despre metodele de evaluare la matematic, n timp ce ndrumri aprofundate sunt
descrise n curriculum.
n Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) sunt stabilite prin lege, n afara criteriilor de evaluare (niveluri
de achiziii, etc.), modaliti de evaluare i de raportare.
n Belgia (comunitile francez i flamand), Italia, Ungaria i Olanda nu sunt stabilite criterii specifice
n legtur cu evaluarea clasei la matematic.
St ru ctu r a i e vo lu ia p en t ru o b ie ct iv ele d e n v a r e i co n in u tu ri le d isc ip l in ei
n majoritatea rilor, obiectivele de nvare i coninuturile programelor de matematic sunt deja
fixate pentru fiecare etap sau ciclu de nvmnt sau pentru ntregul sistem. Numai n Germania,
Frana, Malta, Slovenia i Turcia obiectivele de nvare i coninuturile sunt stabilite pentru fiecare
clas. n Belgia (comunitatea german), Republica Ceh, Spania, Cipru, Letonia, Lituania, Austria i
Romnia, obiectivele de nvare sunt stabilite prin curriculum pentru ntregul nivel educaional, n timp
ce coninuturile programelor analitice sunt deja stabilite pentru fiecare clas i fiecare etap din cadrul
fiecrui nivel de nvmnt.
n Cipru, obiectivele curriculumului sunt dezvoltate ntr-o succesiune nentrerupt pe opt trepte, de la nivelul
precolar la cel secundar superior. Fiecare treapt este divizat pe inte de achiziii iar unele inte apar pe trepte
consecutive pentru a asigura consistena programelor analitice de la fiecare clas.
36
Figura 1.6: Structura i evoluia obiectivelor de nvare i coninuturilor disciplinei, prevzute n

documentele oficiale pentru matematic, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
Obiective de nvare
Coninuturile disciplinei
Clas
clas
cu
Pe etape, la acelai
nivel de studiu
Pentru ntregul sistem de

nvmnt
Alte prevederi
(de ex.toate pentru ntreaga
perioad de educaie)
Sursa: Eurydice.

Ungaria i Finlanda: Curriculumul cadru central definete n mod normal intele comune i coninuturile pentru etapele sau
nivelurile de predare n timp ce curricula la nivel local precizeaz scopurile i coninuturile pentru fiecare clas.
Coninutul nvrii este distribuit n diferite cicluri curriculare cu durat variabil. n Estonia, materia
pentru coala general (clasele 1-9) este considerat ca o singur structur mprit, n trei cicluri de
cte trei ani, din cauza obiectivelor generale ale curriculumului. Similar, n Polonia, materia la
matematic pentru nivelul primar e mprit n trei cicluri: primul acoper doar clasa I, al doilea
clasele a II-a i a III-a, iar al treilea clasele IV-VI. Alte ri au coninutul curriculumului, pentru ntreaga
perioad de colarizare, proiectat pe cicluri de cte doi-trei ani. (de ex.Lituania). n Norvegia se
specific intele de competen la matematic pentru clasele 2, 4,7,10, 11, 12 i 13.
Dep rin d e ri i co m p et en e n c ad ru l cu r ric u lu m u l u i la m atem atic
n statele europene, pentru a fi asigurat nsuirea de ctre elevi a deprinderilor i competenelor
eseniale la matematic, aceste cerine sunt ncorporate n curriculum sau n alte documente
fundamentale ale disciplinei. Figura 1.7 prezint cinci arii de deprinderi (competene) la matematic,
fcnd distincia dintre deprinderile generale i specifice, existente n documentele fundamentale ale
disciplinei i alte materiale n care exist referiri la relaia dintre deprinderi i metodele didactice i/sau
procedurile de evaluare.
Figura 1.7: Deprinderi i competene prevzute n curriculumul la matematic i/sau n alte documente
oficiale ale disciplinei, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
Stpnirea deprinderilor i
procedurilor de baz
nelegerea conceptelor i
principiilor matematice
Aplicarea matematicii n
contextele vieii reale
Comunicarea la
matematic
Raionamentul matematic
Referin general
Metode didactice specifice
Evaluare specific
recomandat
Toate cele trei elemente

UK (1) = ANG/ARA GAL/IRL N
Sursa: Eurydice.
37

Irlanda: n nvmntul secundar, colilor li se cere s evalueze periodic progresul elevior, folosind o gam larg de abordri;
nu sunt recomandate anumite metode de evaluare.
Spania: Curriculumul include criterii de evaluare pentru fiecare disciplin i profesorii trebuie s evalueze achiziiile de
competene innd cont de aceste criterii.
Cipru: Tabelul se refer la nivelul ISCED 1. La nivelul ISCED 2, exist dar referiri generale la toate aspectele, cu excepia
aplicrii matematicii n contexte ale vieii reale, care nu este menionat.
Malta: La nivelul primar (clasele 1-3) sunt recomandate evaluri specifice ale competenelor de baz prin utilizarea listelor de
verificare.
Regatul Unit (ANG/ARA GAL/IRL N): ndrumrile metodice n legtur cu evaluarea sunt, mai curnd, recomandate dect
obligatorii.
n aproape toate rile europene, competenele-cheie la matematic sunt, cel puin, menionate n
curriculum sau n alte documente oficiale ale disciplinei. n aproape jumtate dintre sistemele
educaionale sunt fcute numai referiri generale. Pe de alt parte, n unele ri (Danemarca,
Portugalia i Liechtenstein), sunt date sugestii metodologice pentru strategiile didactice de predare
necesare acestor deprinderi. Mai mult, n Grecia, Romnia i Turcia sunt menionate, n acelai timp,
strategii didactice de predare specifice i recomandri pentru evaluarea elevilor, care urmresc toate
cele cinci arii de deprinderi.
Analiza relev c,n ansamblu, nu sunt multe diferene ntre ariile de deprinderi la matematic
menionate, fiecare dintre ele, n acelai numr de ri europene. De altfel,de cele mai multe ori,
strategiile de predare i evaluare sugerate sunt n legtur cu aria aplicarea matematicii n contexte
ale vieii reale.
Co n in u t u r il e d i scip lin e i Mat em a t ic
Dup cum rezult din cercetare, curriculumul i alte documente fundamentale au o influen puternic
asupra a ceea ce elevii nva (Valverde et al., 2002; Thompson and Senk, 2008). n plus, cercetrile
bazate pe datele evalurii internaionale a elevilor, arat c rile care au curriculumul la matematic
asemntor tind s aib rspunsuri similare la ntrebrile despre competenele elevilor la matematic
(Wu, 2006). Accentul diferit, existent pe anumite subteme sau pe o anumit tem din curriculumul la
matematic, poate fi asociat cu diferite standarde de performan introduse (Routitsky and Zammit,
2002; Zabulionis, 2001). Ca urmare, e important de studiat cum este organizat curriculumul i ce
capitole acoper.
Reglementrile naionale despre coninuturile programelor disciplinei matematic, aa cum sunt
prezentate n Anexa 1, confirm faptul c aproape toate temele din aria numere se gsesc n toate
rile europene, att la nivelul primar ct i la cel secundar. Bulgaria, Germania, Lituania, Slovenia,
Slovacia, Finlanda i Norvegia separ temele pe cele dou nivele, incluznd probleme ca
reprezentarea numerelor ntregi sau operaii aritmetice de baz, n timpul primilor ani de studiu i
lsnd alte teme (vezi Anexa 1) pentru ultimul an de la primar sau chiar pentru nivelul secundar. n
Frana i Italia, toate temele analizate la seciunea numere exist n programa de studiu, dar unele,
cum este estimarea calculelor prin aproximarea rezultatului sau operaii cu fracii sau numere
zecimale sunt studiate la nivel de baz n primii ani i aprofundate pe parcursul nivelului secundar.
Aria geometrie este acoperit de toate programele analitice ale disciplinei dar studierea aprofundat
a unor teme se face n mod diferit pe cuprinsul Europei. nvarea conceptelor de baz ale geometriei
(adic 'punct', 'segment de dreapt', 'deapt' sau 'unghi') este prevzut n toate programele de
studiu. Msurarea sau estimarea msurii unor unghiuri date, lungimea unui segment, perimetre, arii i
volume ale formelor geometrice, sunt procese existente n majoritatea programelor. De altfel, state ca
Bulgaria, Germania, Lituania, Ungaria, Austria, Slovacia, Finlanda, Suedia i Liechtenstein dedic
acestor procese mai mult timp n curiculum, mai ales n nvmntul secundar. Teme mai avansate
de geometrie ca perechi ordonate, ecuaii, distane, intersecii i reprezentarea punctelor i
dreptelor n plan cartezian, sunt incluse numai la nivel secundar, cu excepia Marii Britanii (Anglia,
ara Galilor i Irlanda de Nord), Islandei, Turciei i, parial, Italiei.
38
n general, temele de algebr sut prezente, aproape exclusiv, la nivelul secundar. Aflarea sumelor,
produselor i puterilor expresiilor cu variabile i analizarea ecuaiilor/formulelor dnd valori
variabilelor i rezolvarea problemelor cu ajutorul lor, sunt teme prezente n toate programele analitice
din nvmntul secundar. Cteva ri includ astfel de teme la nivelul primar numai Estonia, Grecia,
Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) i Islanda. Modele numerice, algebrice sau
geometrice extinse, iruri de numere, cuvinte, simboluri sau diagrame sunt reprezentate n egal
msur la ambele niveluri dar probleme ca aflarea unui temen necunoscut sau aflarea formulei care
generalizeaz relaiile dintre termeni, apar mai frecvent la nivel secundar.
n sfrit, cea de-a patra arie important a matematicii, organizare de date i probabiliti, este de
asemenea, reprezentat pe larg n toate programele de studiu. Unele competene de baz ca lectura
datelor din tabele, pictograme, grafice cu bare, diagrame sau grafice liniare sunt incluse chiar de la nivel
primar, cu excepia Belgiei (comunitatea flamand), Bulgariei, Luxemburgului, Romniei i Suediei. 12 ri
includ, numai la nivel secundar, studiul temelor referitoare la cunotine despre organizarea i
reprezentarea datelor folosind tabele, pictograme, grafice cu bare, diagrame sau grafice liniare,
Analizarea probabilitii i anticiparea rezultatelor viitoare prin prelucrarea datelor obinute din
experimente sunt teme incluse destul de puin,dar dac sunt, acestea apar la nivel secundar. Doar
cteva ri (Irlanda, Spania, Slovenia, Regatul Unit, Islanda i Turcia) includ probabilitile att la nivel
primar ct i la nivel secundar. Pe de alt parte, Belgia (comunitatea flamand), Bulgaria, Republic
Ceh, Germania, Cipru i Finlanda nu includ probabilitile sau prognozele n coninutul obligatoriu al
curriculumului la matematic, chiar dac aceste chestiuni apar n conjuncie cu alte teme.
1.4. Perioada de timp alocat predrii la matematicii
Du rata m in im d e t im p re co m an d at p en t ru p red a r ea m a tem at ici i
Durata minim de timp recomandat pentru disciplina matematic (nr.de ore prevzute n curriculum)
la nivelurile primar i secundar, este o prevedere important menit s justifice importana disciplinei
n comparaie cu celelalte din curriculum.
Statele europene stabilesc numrul orelor de matematic pentru ntregul an colar, difereniat pentru
nivelul primar i cel secundar. Numrul total de ore, alocat oficial, nu indic ntotdeauna timpul total al
elevilor pentru parcurgeea unei anumite discipline, deoarece, n multe cazuri, colile au dreptul s
aloce timp suplimentar unei anumite discipline sau au autonomie total n distribuirea global a
timpului de colarizare (Eurydice, 2011). Cu toate acestea, programul general (orarul claselor) este
mai puin intensiv la nceputul nivelul primar (ndeosebi n primii doi ani), dup care numrul orelor
crete treptat pe parcursul nvmntului obligatoriu, mai ales la nivelul secundar inferior.
Acolo unde numrul de ore este recomandat central pentru parcurgerea fiecrei discipline de studiu,
matematica deine, la nivelul primar, ntre 15% i 20% din timpul total, al doilea timp dup limba de
predare a colii. Portugalia este singura ar unde, la nvmntul primar, durata de predare alocat
matematicii reprezint mai mult de 20% din timpul total pe clas.
39
Figura 1.8: Durata minim de timp de predare recomandat la matematic comparativ cu timpul total de
predare din nvmntul obligatoriu (n procente), 2009/10
Primar
Nivelul de nvmnt
Secundar
Total pentru
nvmntul
obligatoriu
BE francez
HF
9.5
HF
BE german
HF
9.4
HF
Primar
Nivelul de nvmnt
Secundar
Total pentru
nvmntul
obligatoriu
HU
17.6
12.3
13.8
MT (Primar+Liceu)
19.2
13.5
16.7
BE flamand
HF
HF
HF
MT (Primar+Secundar)
19.2
14.3
17.1
BG
15.9
11.8
13.1
NL
HF
HF
HF
17.8
13.9
15.4
AT (Volksschule + Allge-
CZ
16.9
12.3
14.6
DK
15.3
12.9
14.5
AT (Volksschule + Hauptschule
17.8
13.8
15.3
DE (Grundschule +
10.9
11.4
11.2
PL
HF
10.6
HF
DE (Grundschule +
10.9
20.7
16.8
PT
21.8
9.2
16.9
DE (Grundschule +
10.9
14.1
13.1
RO
14.0
14.0
14.0
EE
15.2
13.5
14.6
SI
17.2
12.6
15.5
IE
16.1
7.0
10.6
SK
17.5
14.3
15.7
EL
15.2
11.4
13.8
FI
17.5
11.8
14.4
ES
10.7
9.1
10.0
SE
13.5
13.5
13.5
FR
17.2
17.4
17.3
UK-
HF
HF
HF
IT
HF
19.0
HF
IS
15.1
13.5
14.6
CY
18.9
11.6
15.6
LI (Primary+Gymnasium)
18.2
13.8
16
18.2
14.8
16.5
Gymnasium)
Hauptschule)
Realschule)
meinbildende Hhere Schule)

+ Polytechnische Schule)
LI (Primary + Oberschule/
LV
17.0
15.5
16.4
LT
16.4
12.0
13.4
NO
17.2
11.0
15.0
LU
19.0
10.0
15.4
TR
13.3
20.0
15.7
Realschule)
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
HF: Flexibilitate pe orizontal. Curricula precizeaz disciplinele de studiu i durata anual a colarizrii pe clase, fr a specifica
numrul de ore alocat fiecrei discipline. colile/autoritile locale sunt libere s decid durata atribuit disciplinelor obligatorii.

Spania: Durata indicat pentru predare la matematic la nivel central corespunde cu numrul minim de ore prevzut n
curriculumul nucleu naional. Comunitile Autonome au dreptul s decid asupra a 35-45% din durata total de studiu i s
aloce timp suplimentar la matematic.
n Spania, matematica, la nivelul nvmntului primar, acoper n jur de 16% din curriculumul nucleu
naional i 10% din timpul total de colarizare pentu acest nivel. Pe de alt parte, curriculumul
obligatoriu adoptat la nivel central reprezint ntre 55% i 65% din durata total de colarizare;
Comunitile Autonome sunt responsabile pentru partea rmas i pot aloca timp suplimentar la
matematic, dei nu pot aloca tot timpul rmas unei singure discipline. n Luxemburg i Malta
matematica este disciplina cu cel mai mare numr de ore alocate, la nivelul primar, deoarece timpul
alocat studiului limbilor oficiale este mprit n dou categorii, astfel nct prima conine limba de
predare iar a doua limbile strine.
mprirea oficial a duratei de predare a disciplinelor obligatorii este foarte diferit, de la nivelul
nvmntului primar pn la nivelul nvmntului general obligatoriu. n aproape toate rile, timpul
total alocat limbii de predare i matematicii, procentual, scade la nivelul secundar, n timp ce timpul
acordat tiinelor naturii, tiinelor sociale i limbilor strine crete. Totui, n unele ri, numrul
absolut de ore dedicate matematicii este constant.n sistemul de nvmnt secundar obligatoriu,
matematica acoper ntre 10% i 15% din ntreaga durat de colarizare, ns n Germania
(Hauptschule), Frana, Italia i Turcia, matematica deine un procentaj mai mare din timpul total,
ajungnd la 20%.
40
La nivelul nvmntului primar, matematica are, n medie, 110-120 de ore de predare pe an, dar
exist importante diferene ntre ri. n Germania, Grecia, Frana, Austria, Liechtenstein i Turcia, n
nvmntul primar, exist tendina de a avea acelai numr de ore pe an. Cea mai mare medie a
numrului de ore pe an la matematic (137 de ore) poate fi gsit n aceste ri (exclusiv Turcia). ntrun numr mare de ri, durata anual de pregtire la matematic se mrete odat cu vrsta elevilor,
ncepnd cu 72-75 de ore n Bulgaria i Lituania pentru clasa I i crescnd pn la ultima clas de
nvmnt primar. O a treia abordare existent n unele ri este de a avea un numr descresctor de
ore recomandate la matematic la nivel primar. n aceste cazuri elevii au ntre 150-160 de ore pe an
(pn la 216 n Luxemburg i 252 n Portugalia), n general n timpul primilor doi ani, iar numrul lor
descrete n ultimii doi ani de la nivelul de nvmnt primar.
Cele mai multe ri permit colilor, n cadrul orarelor recomandate n curriculum, pe durata
nvmntului secundar obligatoriu, ca un numr de ore s fie alocat cu flexibiltate ntre discipline. n
general, colile pot distribui aceste ore ntre disciplinele din trunchiul comun i activiti crosscurriculare sau lecii de consolidare. Mai mult, n Belgia (comunitatea flamand), Olanda, Suedia (la
fiecare disciplin) i Regatul Unit, colile au deplin libertate s aloce fiecrei discipline durata de
studiu, pe ntreaga perioad a nvmntului obligatoriu.
41
Figura 1.9: Durata minim de timp prevzut pentru predare la matematic pe ntreaga durat a
nvmntului obligatoriu, 2009/10
Belgia Comunitatea
Francez
Belgia Comunitatea
German
Belgia Comunitatea
Flamand
Bulgaria
Republica Ceh
Danemarca
Germania
Germania
Germania
Estonia
Irlanda
Grecia
Spania
Frana
Italia
Cipru
Letonia
Lituania
Luxemburg
Ungaria
Z/G FEP BE
coala primar+ Realschule
coala primar + Gimnziu
coala primar + Gimnaziu
Numr de ore flexibil
Axa orizontal:
Numr total de ore pe an colar
Numr de ore distribuite pe mai muli ani colari
Axa vertical:
n:
Clasele
nvmnt obligatoriu
Sursa: Eurydice.
42
Figura 1.9: (continuare): Durata minim de timp prevzut pentru predare la matematic pe ntreaga durat
a nvmntului obligatoriu, 2009/10
Malta
Olanda
Austria Volksschule +
Austria Volksschule + Hauptschule
Polonia
Portugalia
Romnia
Slovenia
Slovacia
Finlanda
Suedia
Regatul Unit
Regatul Unit
Regatul Unit
Liechtenstein
Liechtenstein
Norvegia
Anglia i Scoia
Primar + Gimnazial
Irlanda de Nord
Primar + Oberschule/Realschule
Allgemeinbildende Hhere Schule
Scoia
+ Polytechnische Schule
Islanda
Turcia
Numr de ore flexibil
Axa orizontal:
Numr total de ore pe an colar
Numr de ore distribuite pe mai muli ani colari
Axa vertical:
n:
Clasele
nvmnt obligatoriu
Sursa: Eurydice.
43

Spania: Durata de predare pentru matematic corespunde duratei minime prevzute n curriculumul nucleu naional.
Comunitile Autonome sunt rspunztoare pentru alocarea a 35-45% din numrul total de ore i pentru alocarea de ore
suplimentare la matematic.
Italia: n clasele 6-7-8, totalul de 198 de ore cuprinde toate disciplinele din aria Matematic, Fizic i tiinele Naturii. Durata
pentru matematic poate fi estimat la circa 132 de ore pentru fiecare an colar, dar exist o oarecare flexibilitate. n clasele 910, durata de predare la matematic depinde de filiera aleas de elevi; pentru cei doi ani, nr.total de ore poate fi estimat ntre 99
i 132.
Polonia: Datele pentru clasele 7-9 arat noile programe orare introduse gradual din 2008. Datele pentru clasele 4-6 arat
programele orare vechi. Totui, s-a decis recent ca durata de predare la matematic la clasele 4-6 s fie de 289 de ore, egal cu
cel de la clasele 7-9.
Dist r ib u i a a ct u al a t im p u lu i d e p red a re p en t ru t em ele d e m atem ati c

Sondajele internaionale furnizeaz unele informaii suplimentare despre numrul de ore dedicate
predrii anumitor teme de matematic la clas. Acest seciune prezint datele de la TIMSS 2007 n
legtur cu modul n care orele de matematic sunt distribuite pe mai multe arii de coninut, aa cum
rezult din rapoartele profesorilor. n plus, sunt discutate cel mai des ntlnite activiti cu elevii din
cadrul leciilor de matematic. Datele numerice sunt preluate din Mullis i colaboratorii (2008, p. 196).
La clasa a IV-a, coninuturile de matematic analizate de TIMSS au fost numere, forme geometrice i
msurtori i reprezentare de date. La acest nivel, considernd, n medie, datele raportate de profesorii
din rile UE-27 participante la studiu, reiese c peste jumtate a orelor de matematic (54%) sunt
alocate temelor din aria numere (ex. operaii cu numere naturale, fracii, numere zecimale i modele
numerice), aproape un sfert (23%) temelor de la forme geometrice i msurtori (ex. forme bi- i tridimensionale, lungime, arie i volum), 15% pentru reprezentare de date (ex. lectura, realizare i
interpretare a datelor din tabele i grafice) i 9% pentru alte arii. n Ungaria, Olanda, Slovacia i Norvegia
peste 60% din durata de predare e dedicat ariei numere. Pe de alt parte, n Olanda, temelor de
geometrie li se aloc durata cea mai mic (numai 15%). Datele din aceste ri arat c exist, n acest
sens, o abordare corelat cu recomandrile din curriculum pentru fiecare etap, aa cum se vede n
Seciunea 1.3, n care a fost raportat faptul c aria numere este mai accentuat la nvmntul primar
iar aria forme geometrice i msurtori este mai larg reprezentat la nivel secundar.
La clasa a VIII-a, ariile de coninut analizate n TIMSS au fost 'numere', 'algebr', 'geometrie', 'date i
probabiliti'. Conform datelor raportate de profesorii din rile UE-27 participante la studiu, n medie,
rezult c 23% din timpul de predare este alocat ariei 'numere' (ex.numere ntregi, fracii, numere
zecimale, rapoarte, proporii i procente), 31% ariei 'algebr' (modele, ecuaii, formule i relaii), 28%
ariei 'geometrie' (ex. drepte i unghiuri, forme, congruen i egalitate, relaii spaiale, simetrii i
transformri), 14% ariei 'date i probabiliti' (ex. lectur, organizare i reprezentare a datelor,
interpretarea datelor i probabiliti) i 5% altor arii. n Slovenia, Suedia i Regatul Unit (Scoia) ariei
'numere' i revin mai mult de 35% din durata total de predare. n contrast, n Bulgaria, Italia i Romnia,
acestei arii i este alocat mai puin de 20% din timp; n schimb, profesorii din aceste ri au raportat c se
pune accent mai mare pe aria 'geometrie' (peste 30% din timp). Pentru aria 'algebr', n Norvegia este
alocat mai puin de 20% din durat, n timp ce n Bulgaria, Republica Ceh, Italia, Cipru, i Lituania, se
aloc peste 30%. Coninutul ariei 'date i probabiliti' este cel mai puin reprezentat n Bulgaria,
Republica Ceh i Cipru (sub 10%) din timpul de studiu (vezi Mullis et al. 2008, p. 197).
TIMSS 2007 a colectat de asemenea date privind frecvena unor activiti la matematic care se
desfoar n slile de clas. Activitile cu elevii analizate att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIII-a
au fost 'operaii de adunare, scdere, nmulire i mprire fr utilizarea calculatorului', 'divizibilitate
fr utilizarea calculatorului' and 'operaii cu fracii i zecimale'. n afara acestora au fost luate n
considerare diferite alte teme, cum sunt, la clasa a IV-a,' rezolvarea problemelor cu ajutorul
ecuaiilor',studierea formelor geometrice ca triunghiul, cercul, dreptunghiul i cubul', 'msurarea unor
lucruri din clas i din jurul colii' ialctuirea tabelelor, diagramelor sau graficelor'. La clasa a VIII-a,
exist activiti mult mai complexe, adic 'redactarea ecuaiilor i funciilor pentru a reprezenta relaii',
'utilizarea proprietilor formelor geometrice, dreptelor i unghiurilor la rezolvarea problemelor', i
'interpretarea datelor din tabele, diagrame sau grafice'.
44
Potrivit rspunsurilor profesorilor, la clasa a IV-a, activitatea cel mai des ntlnit a fost 'operaii cu
numere naturale'. n medie, n rile din UE participante, 87% dintre elevii claselor a IV-a au profesori
care au raportat n mod frecvent activiti practice de 'adunare, scdere, nmulire i mprire fr a
utiliza calculatorul'. Aproape 30% dintre elevii claselor a IV-a au profesori care au raportat tema
'rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor' iar 17% au raportat c, n peste 50% din lecii, elevii
lucreaz cu fracii i numere zecimale, i c leciile despre 'forme geometrice cum sunt triunghiul,
cercul, dreptunghiul i cubul' sau 'alctuirea tabelelor, diagramelor sau graficelor' sunt mai puin
comune. Mai mult, dup rezultatele din TIMSS, activiti privind 'msurarea unor lucruri din clas i din
jurul colii' au fost cele mai puine. Profesori a mai puin de 3% din elevii participani au raportat astfel
de activiti n circa jumtate din lecii.
La clasele a VIII-a, fa de clasa a IV-a, profesorii au raportat ceva mai puin timp petrecut pe tema
'operaii cu numere ntregi' i ceva mai mult pe tema 'operaii cu fracii i zecimale'. n conformitate cu
cele raportate, ca medie n UE, 61% dintre elevii clasei a VIII-a au activiti practice pe tema 'adunare,
scdere, nmulire i mprire fr a utiliza calculatorul'. Dup cum au raportat profesorii lor, aproape
jumtate dintre elevi (48%) lucreaz n mod curent exerciii cu fracii i numere zecimale. O excepie
este Norvegia care a raportat c numai 9% dintre elevi au lecii din aria 'operaii cu numerele ntregi'.
La cellalt capt al scrii, profesorii din Romnia au raportat c 93% din elevii claselor a VIII-a au
lucrat 'operaii cu numere ntregi'- ceea ce este mai mult dect n orice alt ar european (pentru
numerele exacte ale rilor vezi Mullis et al. 2008, p. 283).
Dup cele afirmate de profesorii lor tema 'utilizarea proprietilor formelor geometrice, dreptelor i
unghiurilor n rezolvarea problemelor' este o activitate comun pentru 40% din elevii europeni de la
clasa a VIII-a. Pe de alt parte, mai puin de 15% din elevi au fost antrenai la astfel de activiti n
Suedia, Regatul Unit (Anglia i Scoia) i Norvegia. n contrast, peste 70% din elevii claselor a VIII-a
din Bulgaria, Italia i Romnia, participante la studiu, au utilizat frecvent proprietile geometrice la
rezolvarea problemelor.
Dup cum susin profesorii lor, aproximativ 11% din elevii claselor a VIII-a din rile europene au avut
frecvent lecii din ariainterpretarea datelor din tabele, diagrame sau grafice'.
1.5. Manuale i materiale auxiliare la matematic

Aceast seciune analizeaz practicile existente pe tot cuprinsul Europei privind producerea i
utilizarea manualelor sau a altor materiale auxiliare pentru predarea la matematic. Att manualele ct
i alte materiale pot influena convingerile profesorilor despre matematic (Collopy, 2003),
coninuturile disciplinei (Van Zoest and Bohl, 2002) i afecta interpretarea curriculumului scris. Aadar
este important s existe coeren ntre materialele educaionale i curriculum. colile sunt deseori
copleite de informaiile furnizate de editorii manualelor care pretind c auxiliarele lor sunt compatibile
cu benchmark-urile i standardele nscrise n documentele oficiale. Cu toate acestea, o serie de
analize mai aprofundate arat c unele materiale auxiliare sufer din cauza lipsei de coeren i
concentrare (Kulm, Roseman and Treistman, 1999).
45
Gr ad u l d e au t o n o m ie al co lii n al eg e re a m au ale l o r d e m atem at ic

n general, colile au un oarecare grad de autonomie n alegerea manualelor de matematic (vezi
Figura 1.9). Cele mai multe ri au artat c exist total autonomie, adic colile au libertate s
aleag dintre toate manualele disponibile. n Norvegia exist diferenieri datorit autonomiei locale i
responsabilitii colii; deci e o combinaie ntre autonomia total i autonomia limitat.
ntr-o treime din rile europene exist autonomie limitat, adic colile trebuie s aleag dintr-o list
prestabilit (de exemplu Austria, Bulgaria, Liechtenstein, Letonia, Polonia, Romnia, Slovenia i
Slovacia) sau pot alege dintre toate manualele aprobate, n prealabil, de Ministerul Educaiei, aa cum
este cazul n Portugalia. Luxemburg are un amestec al celor dou abordri, deci tot autonomie
limitat. n Cipru, Grecia i Malta colile trebuie s se limiteze la un singur manual dintre cele
autorizate, care n Malta se distribuie gratis.
n Islanda, colile au autonomie limitat i aleg manualele dintre cele puse la dispoziie de Centrul Naional pentru
Materiale Educaionale. Centrul este de asemenea responsabil cu furnizarea materialelor auxiliare pentru toi elevii
colilor cu nvmnt obligatoriu, n mod gratuit. Mai mult, colile islandeze primesc sprijin financiar s cumpere i
materiale auxiliare de pe piaa liber. Suma alocat depinde de numrul elevilor colii.
Figura 1.10: Nivelurile de autonomie n alegerea manualelor de matematic, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
Autonomie total
Autonomie limitat
Autonomie total i stimulente financiare pentru
materiale aprobate
Nu exist autonomie colar
Sursa: Eurydice.

Belgia (comunitatea francez): Suportul financiar este acordat colilor numai pentru a procura manuale pentru nvmntul
primar i secundar inferior aprobate i software educaional pentru nivelurile preprimar, primar i secundar.
n Regatul Unit (Scoia), utilizarea manualelor este complet la discreia unitilor de nvmnt i nu
este considerat esenial. Pentru a sprijini pregtirea la matematic n majoritatea colilor exist un
manual de baz, dar exist destule coli care utilizeaz o gam larg de resurse pentru a oferi cel mai
bun sprijin.
46
n unele ri, alegerea manualelor i a materialelor de nvare poate fi influenat de mecanismele

financiare.
De exemplu, colile din Lituania pot alege din toate manualele aprobate disponibile, dar pe de alt parte, dac
manualul nu este nregistrat n baza de date cu manuale a Ministerului Educaiei i tiinei, se aloc bugetului
colii o finanare mai mic pentru celelalte materiale educaionale. O situaie asemntoare apare n Belgia
(comunitatea francez) unde se acord subvenii colilor care achiziioneaz manuale aprobate de Comunitatea
Francez. n Turcia colile sunt de asemenea libere s aleag manualele, dar cele scrise i publicate de Ministerul
Educaiei Naionale sunt date gratuit elevilor. Consiliul de Disciplin i Educaie autorizeaz manualele care sunt,
n mod obinuit, alese de coli i considerate de ncredere.
Patru ri furnizeaz prinilor stimulente materiale specifice pentru achiziionarea manualelor sub
forma de subvenii i mprumuturi.
n Austria i Ungaria pot fi subvenionate de stat doar manualele din lista recomandat de autoriti.
Slovenia ofer de asemenea mprumuturi pentru a reduce efortul financiar al prinilor. Elevii pot opta s
mprumute manuale de la bncile de manuale care activeaz n coli. Ministerul Educaiei i Sportului aloc tuturor
elevilor fonduri pentru mprumutul manualelor i descurajeaz utilizarea altor materiale auxiliare, reducnd astfel
celelalte costuri.
n Spania, Ministerul Educaiei i Comunitile Autonome ofer anual ajutoare materiale pentru a sprijini familiile s
suporte cheltuielile cu manualele. n Comunitile Autonome, n afara celor de mai sus, exist programe de sprijin
care ofer gratis manuale. n cadrul unor astfel de programe autoritile educaionale sunt proprietarii manualeleor
pe care le mprumut elevilor.
P ro d u c e rea /ext in d e r ea m an u al elo r
n marea majoritate a rilor exist o pia liber a manualelor pe care le realizeaz i produc mai muli
editori. n Cipru, Islanda i Turcia centrele i institutele naionale realizeaz manualele.
n unele ri sunt publicate liste cu manualele aprobate de autoritile naionale relevante. n timp ce
cteva ri adopt regulamente sau ndrumri metodice care stipuleaz toate condiiile pe care trebuie
s le respecte manualele (de ex.Bulgaria, Estonia i Letonia), alte cteva ri precizeaz numai criterii
generale pentru ca manualele s fie utilizate n coli sau s fie incluse n lista aprobat.
De exemplu, Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului din Republica Ceh public pe site-ul su lista cu manualele
i ndrumrile metodice aprobate. n acelai timp, colile pot utiliza i alte manuale care urmresc obiectivele
educaionale stabilite n Legea Educaiei, alte regulamente sau programe de nvmnt, i n care structura i
coninutul respect principiile didactice i educaionale. Cnd se ia decizia final n privina alegerii manualelor,
directorul colii este direct rspunztor pentru garantarea faptului c sunt respectat condiiile de mai sus.
De asemenea,n Lituania, sunt reglementate condiiile generale de baz pentru realizarea manualelor colare.
Manualele nregistrate n Baza de Manuale trebuie s ndeplineasc cel puin urmtoarele condiii: s fie
democratice, s acopere curriculumul disciplinei i s conin instrumente metodice suplimentare.
n Romnia i Ungaria este utilizat licitaia ca metod de selecie a manualelor. n Romnia, Centrul
Naional de Examinare i Evaluare, organizeaz procesul de licitaie la fiecare 5 ani. Mai mult,n 2008,
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului a pus la dispoziie caietul de sarcini pentru
manualele din nvmntul preuniversitar, care stabilete principalele opt criterii de calitate care
trebuie respectate, incluznd coerena cu curriculumul i fiind nediscriminatoriu. Manualele selectate
primesc finanarea care acoper costurile de tiprire. colile trebuie s aleag dintr-o list prestabilit
de titluri. n timp ce n Romnia colile au autonomie limitat la alegerea manualelor, Ungaria le ofer
autonomie total. Pe de alt parte, Ungaria pune la dispoziie editurilor, n cadrul unui proces de
licitaie, finanri pentru realizarea manualelor i materialelor educaionale.
47
Autoritile naionale din Grecia, Letonia i Lituania supravegheaz procesul de elaborare a

manualelor, concentrndu-se pe anumite etape. De exemplu, Grecia supervizeaz procesul de editare
n tip ce Centrul nvmntului de Stat din Letonia stabilete o list de revizori i editori i alege cte
doi revizori pentru fiecare manual. Centrul de Dezvoltare a nvmntului din Ministerul Educaiei i
tiinei din Lituania este rspunztor att de monitorizarea i evaluarea calitii manualelor ct i de
ncurajarea inovaiei metodice. De asemenea, Centrul organizeaz periodic evaluarea manualelor i a
altor materiale educaionale, pentru a furniza celor interesai informaii de specialitate independente
despre calitatea lor.
n unele ri, cadrul legal face distincie ntre prevederile manualelor i prevederile celorlalte materiale
educaionale. Acest lucru se petrece mai ales n cazul rilor unde exist muli editori, colile au
deplin autonomie s aleag toate manualele de pe pia iar institutele naionale se concentreaz pe
sprijinirea utilizrii materialelor educaionale auxiliare.
Institutele naionale din Austria, Belgia (comunitatea francez), Danemarca i Spania faciliteaz i
22
sprijin utilizarea materialelor educaionale auxiliare. n Danemarca, exist un portal educaional ( )
iniiat de autoritile naionale, care furnizeaz online materiale educaionale, servicii i alte resurse.
Website-ul cuprinde informaii pentru profesorii i elevii din colile primare, colile secundare,
instituiile de formare profesional i colegiile de formare a profesorilor. n mod asemntor, Spania
are un website dedicat curriculumului i resurselor complementare pentru diferite discipline, inclusiv
matematica, i un alt website care conine materiale pentru diseminarea studiilor i rapoartelor despre
sistemul educaional i publicaii cu resurse educaionale.
M o n ito ri za re a i re viz u i r ea co e ren ei d in t re cu r ri cu la i m an u a le
Autoritile educaionale din majoritatea rilor raporteaz c este monitorizat i revizuit coerena
dintre manualele de matematic/materialele de nvare i alte documente de reglementare (vezi
Figura 1.10). Este important de menionat c ambele grupe de ri cele care monitorizeaz i
revizuiesc i cele care nu au asemenea aciuni includ ri care, la alegerea manualelor i
materialelor auxiliare, acord colilor autonomie complet, limitat sau nu acord autonomie.
n Danemarca, Republica Ceh, Estonia, Ungaria i Letonia, revizuirile de specialitate reprezint
activiti obligatorii n procesul de dezvoltare a manualelor. Aprobarea oficial a manualelor i altor
materiale metodice este dat de Ministerul Educaiei din Cehia i se bazeaz pe opiniile a cel puin doi
revizori independeni de specialitate. n Estonia, editorii trebuie s gseasc cel puin doi revizori; unul
dintre ei trebuie s fie pedagog iar cellalt un profesor de matematic specialist care pred clasa
respectiv. n Letonia, editorii aleg doi revizori din lista publicat de autoritatea naional.
Cteva ri, Republica Ceh, Ungaria, Lituania, Polonia, Romnia i Slovenia, susin c monitorizeaz
coerena dintre manualele de matematic i curricula prin instituii naionale specializate. Condiia
ntlnit cel mai des pentru ca autoritatea naional s dea aprobare ca un manual s fie inclus pe
lista recomandat este concordana cu programele analitice sau cu celelalte documente oficiale ale
disciplinei. n rile n care colile au total autonomie la alegerea manualelor, calitatea i
corespondena cu curriculumul a acestora sunt dirijate de forele pieii. Aa cum a subliniat Regatul
Unit (Anglia, Scoia i Irlanda de Nord), cnd o ar are o pia liber a manualelor i acestea sunt
produse comercial, editorii trebuie s se strduiasc pentru coeren i calitate, altfel colile nu vor
cumpra produsele lor.
n alte cteva ri (Belgia-comunitatea francez, Slovacia, Suedia i Turcia), verificarea preliminar a
coerenei dintre curricula i manuale, este ntrit prin evaluri n timpul activitilor i verificri
efectuate de inspectori colari.
(22)
http://www.emu.dk/generelt/omemu/aboutemu.html
48
Figura 1.11: Monitorizarea coerenei manualelor cu programele analitice la matematic,

Monitorizarea coerenei
Fr o monitorizare specific
Sursa: Eurydice.
Rezumat
Pentru a se asigura c didactica la matematic continu s rspund cerinelor societii moderne,
statele europene au aprobat, ntr-o gam variat de documente oficiale, reglementri i recomandri
care difer ntre ele prin gradul de prescripie i detaliere. n orice caz, n marea majoritate a rilor
trebuie s fie construit curriculumul sau, mai general, un document central n care sunt definite
obiectivele, rezultatele nvrii i/sau coninuturile la matematic. Cu toate acestea, dup ce iau n
considerare curriculumul cadru, definit la nivel central, colile au deseori un mare grad de autonomie
s organizeze procesul de nvmnt innd cont de nevoile elevilor lor i/sau circumstanele locale.
Cel mai comun mod de diseminare a curriculumului i altor documente oficiale la matematic este prin
website-uri dedicate. n plus, multe ri distribuie fiecrei coli copii tiprite ale curriculumului.
n toate rile europene, curriculumul la matematic a fost revizuit n ultima decad mai ales pentru a
integra abordarea cu rezultatele nvrii i/sau competenele cheie. De cele mai multe ori revizuirile
se fac cu scopul de a mbunti metodica predrii la clas pentru ca matematica s devin mai
relevant pentru experienele de zi cu zi ale elevilor. n multe ri schimbrile au redus accentul pe
anumite arii de coninut i au furnizat o abordare mai sistematic a didacticii predrii la matematic.
Ca rezultat al revizuirilor recente, att obiectivele de nvare ct i rezultatele nvrii sunt acum
prevzute n documentele oficiale ale disciplinei. n plus, n dou treimi din statele europene, sunt
stabilite criterii de examinare/evaluare la matematic.
La nvmntul primar durata recomandat pentru predarea matematicii variaz ntre 15% i 20% din
numrul total de ore i a doua discipin ca importan n curriculum, dup limba de predare a colii. n
nvmntul general obligatoriu secundar, cota parte de timp atribuit limbii de predare i matematicii
este mai redus dect nvmntul primar.
49
n multe sisteme de nvmnt, eficacitatea curriculumului este evaluat folosind rezultatele evalurii
naionale a elevilor i informaiile provenite de la coli ca urmare a procedurilor de autoevaluare. n
aproape dou treimi dintre sistemele educaionale europene se efectueaz evaluri externe.
Manuale i materiale educaionale auxiliare sunt impuse destul de rar de ctre autoritile
educaionale centrale. n schimb, autoritile obinuiesc s fac sugestii metodologice i s
monitorizeze coerena dintre manualele de matematic i documentele oficiale ale disciplinei.
50
CAPITOLUL 2: MODUL DE ABORDARE A PREDRII, STRATEGII DIDACTICE

I ORGANIZAREA CLASEI
Introducere
Modalitile utilizate n predarea matematicii n coli pot avea un impact major asupra a ct de mult
nva elevii n clas, precum i asupra calitii nvrii. Modalitile adecvate de predare pot
mbunti nivelul la care elevii neleg materia predat i i pot ajuta s stpneasc foarte bine
regulile i procedurile matematice. Metodele utilizate influeneaz de asemenea nivelul de implicare al
elevilor n procesul de nvare, precum i plcerea lor de a nva, iar acest lucru are un impact
indirect asupra nivelului cantitativ i calitativ la care elevul asimileaz materia.
Metodele de predare se refer la ntreg procesul de nvare din clas. Acestea se aplic coninutului
temei i modului n care acest coninut este predat, spre exemplu concentrndu-se pe principiile i
procesele matematice sau pe modalitile de aplicare a matematicii n viaa cotidian. Metodele de
predare determin de asemenea i natura interaciunilor care au loc n sala de clas, ntre profesor i
colectiv, individual, ntre profesor i elev, sau ntre diferite grupuri mai mici de elevi.
Acest capitol ofer o imagine de ansamblu asupra cercetrii n domeniul educaional i asupra
elaborrii de politici privind didactica matematicii i organizarea slii de clas. n acest capitol sunt
rezumate strategiile didactice i metodele de predare recomandate sau sprijinite la nivel central n
diferitele ri europene, plasnd aceast informaie n contextul rezultatelor sondajelor internaionale
care ofer date cu privire la practicile actuale din coli.
2.1. Diferite metode de predare: orientri i practici
Mai multe studii de cercetare au investigat care sunt cele mai eficiente metode pentru predarea
matematicii. Central Naional de Excelen n Predarea Matematicii (NCETM) din Anglia a condus un
studiu de cercetare timp de un an, intitulat Matematica ntr-adevr conteaz, pentru a identifica
caracteristicile unei predri eficace a matematicii (Swan et al., 2008). Concluzia studiului a fost c nu
este posibil identificarea unei singure metode care s fie i cea mai bun, ci a descoperit c exist
diferite tipuri de nvare i multe metode diferite care ar trebui aplicate, 'n funcie de elev i de
rezultatele ateptate' (Ibid., p. 2). Obiectivul proiectului a fost acela de a ajunge la un consens n ceea
ce privete cele mai eficiente metode n funcie de fiecare tip de nvare. Cei ce au condus studiul au
concluzionat c urmtoarele tipuri de nvare sunt importante:
fluen n reproducerea faptelor concrete i deprinderi n aplicarea noiunilor;
nelegerea conceptual i interpretarea reprezentrilor;
strategii de investigare i de rezolvare a problemelor;
contientizarea importanei matematicii n societate.
De asemenea, cercettorii au czut de acord c utilizarea unor metode diferite este potrivit pentru
dezvoltarea acestor tipuri diferite de nvare, inclusiv, spre exemplu, utilizarea unor ntrebri cu un
grad superior de dificultate, ncurajarea gndirii critice n locul metodei 'ntrebare-rspuns', precum i
dezvoltarea limbajului matematic cu ajutorul activitilor de comunicare (Swan et al. 2008, p. 4).
Asemntor cu rezultatele studiului condus de NCETM, Hiebert i Grouws (2009), dup parcurgerea
literaturii de specialitate, au ajuns la concluzia c 'metodele particulare nu sunt, n general, eficiente
sau ineficiente. Toate metodele de predare sunt 'eficiente ntr-un anumit fel' (p. 10). Autorii au
descoperit c metodele diferite de predare duc la dezvoltarea capacitii de nelegere conceptual la
matematic i pentru dezvoltarea 'eficacitii deprinderii'. Mai exact, cele dou caracteristici de baz
ale predrii pentru dezvoltarea nelegerii conceptuale sunt:
51
'discuii din domeniul matematic, inclusiv examinarea relaiilor dintre diferitele arii ale
disciplinei matematic, analiznd de ce anumite proceduri funcioneaz ntr-un anumit
fel i care sunt diferenele dintre diferitele abordri; i
sarcini de lucru pentru elevi privind probleme complexe i deschise la matematic'.
Pe de alt parte, pentru dezvoltarea eficace a deprinderilor, studiul arat c o prezentare i o exemplificare
clare, fr ritm alert, din partea profesorului, urmate de aplicarea practic a materiei de ctre elevi,
reprezint dou metode ce dau rezultate bune. Cu toate acestea, ei au observat, de asemenea, c
aceaste metode nu reprezint o simpl dihotomie i c nu este adevrat c o abordare are efect numai
ntr-o singur direcie. Cercettorii au concluzionat c este potrivit existena unui echilibru ntre celor dou
metode, cu accentul pe ntelegerea conceptual.' (Hiebert and Grouws 2009, p. 11).
Slavin (2009) a investigat, din punct de vedere cantitativ, informaia din diferite studii ce evalueaz
eficacitatea diferitelor programe de didactic matematic. Dezvoltarea metodelor de predare care s
implice elevii n mod colaborativ n procesul de nvare au cel mai mare impact, ns formarea
profesional care implic i mbuntirea capacitii de management a clasei, precum i creterea
motivaiei, aduc de asemenea beneficii.
Hattie (2009) a descoperit cu ajutorul unei meta-analize comprehensive faptul c metoda feedbackului poate avea un impact foarte mare n sala de clas. Cel mai eficient s-a artat a fi feedback-ul care
include date exacte sau recomandri pentru elevi, urmat de nvarea asistat din exterior, instruirea
condus de profesor n mod explicit, instruirea direct i feedback-ul concret adresat prinilor. Hattie
a observat un alt lucru interesant: utilizarea aplicaiilor matematice din lumea real are un impact
foarte puin negativ.
Kyriacou i Issitt (2008) au revizuit 15 studii i au concluzionat c 'metoda dialogului profesor-elev
iniiat de profesor pentru a susine elevii n dezvoltarea nelegerii lor conceptuale trebuie mbuntit'
(p. 1). n mod particular, acetia au observat c, n acest scop, este important mai ales ca elevii s
neleag cum s utilizeze dialogul profesor-elev ca experien de nvare.
Cercetarea privitoare la diferitele metode didactice sugereaz c nu exist o singur abordare corect
n predarea matematicii, n timp ce anumii cercettori susin c diferite metode sunt eficiente n
contexte diferite, pe cnd alii tind s selecteze o anumit metod ca fiind cea mai adecvat ntr-un
anumit context cu anumite rezultate concrete, preciznd c exist o relaie complex ntre diferitele
metode care ar putea funciona. Concluzia pare a fi c formarea profesional contiu a profesorilor cu
privire la diferitele metode existente, lsndu-i apoi s decid ce poate fi aplicat, cnd i de ce, este
de fapt cea mai bun abordare de mbuntire a procesului de predare.
La nivel de politici existente, autoritile educaionale centrale au o oarecare influen n utilizarea
anumitor metode de predare de ctre profesori. n majoritatea statelor din Europa, metodele de
predare sunt prevzute explicit sau recomandate de ctre autoriti la nivel central (vezi Figura 2.1).
Spre deosebire de acestea, n Germania sau Olanda (la nivel ISCED 1) profesorii i colile nu primesc
de la autoritile centrale dect suport online sau sub alte forme; n alte cinci ri (Italia, Ungaria,
Olanda (la nivel ISCED 2), Suedia i Islanda), profesorii nu primesc niciun fel de recomandri, fiind la
latitudinea lor ce metode utilizeaz n predare.
n Ungaria exist mai multe metode care sunt menionate n curriculum-ul naional ca fiind principii/obiective de
predare/nvare, ns nu sunt menionate niciun fel de reguli sau recomandri despre cum trebuie implementate
aceste principii n procesul de predare, acest lucru este de competena profesorilor.
52
C a p i t o l u l 2 : M o d a l i t i d e a b o r d a r e a p re d ri i i o r g a n i z a re a c l a s e i
n Suedia, 'programa de curs pentru nvmntul obligatoriu' descrie obiectivele pentru elevi, i are astfel influen
asupra modului n care profesorii i organizeaz strategia de predare, ns metodele, materialele i instrumentele
didactice sunt lsate la latitudinea profesorilor sau echipelor de profesori ( 23).
Figura 2.1: Ghiduri de recomandri elaborate la nivel central privind metodele de predare a matematicii,
nivelele ISCED 1 i 2, 2010/11
ISCED 2
Metode prevzute sau recomandate

Doar suport oferit colilor sau profesorilor
Fr recomandri de la nivel central
Sursa: Eurydice.
n majoritatea rilor sunt utilizate o varietate de metode de predare. Un rezultat important al cercetrii
este faptul c marea varietate de activiti i metode poate aduga un plus de valoare didacticii la
matematic, aadar aceast abordare pare a fi cea mai logic.
n Grecia, spre exemplu, curricula i manualele de predare permit profesorilor s aleag dintre diferitele metode
didactice care, n funcie de circumstane, pot fi utilizate n mod exclusiv sau n combinaie cu alte metode.
n acest cadru, strategiile de predare recomandate includ nvarea activ prin explorare/descoperire, vizitele n
diferite locaii, inclusiv n natur, sau alte destinaii culturale/sociale, prezentrile utiliznd instrumentele de ajutor
didadctice potrivite, dialogurile ntre profesori i elevi sau conversaiile n grup, instruirea direct (utiliznd metoda
narativ) sau instruirea cooperativ n grup.
Un alt exemplu de promovare a metodei comprehensive n didactica matematic poate fi ntlnit n Germania,
unde instituiile federale au lansat programul intitulat SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematischnaturwissenschaftlichen Unterrichts Creterea eficienei de predare n matematic i tiine) ( 24). Scopul
programului organizat la nivel regional de Land este de a face predarea matematicii i a tiinelor mai eficient.
Programul se bazeaz pe unsprezece module dintre care colile i profesorii pot alege. Acestea acoper aspecte
precum nvarea centrat pe problem, nvarea din greeli, abordrile interdisciplinare i cooperarea ntre elevi.
(23)
Agenia Naional pentru Educaie din Suedia,

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3873/titleId/MA1010%20-%20Matematik (n suedez).
(24)
http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/startseite.html
53
Rezultatul ateptat este schimbarea eficace a metodelor de predare, ns pentru ca aceasta este necesar ca toi
cei implicai n proces s accepte i s integreze aceste metode n strategiile lor de predare.
n Irlanda, la nivel primar, nvarea centrat pe probleme, discuiile i conectarea coninutului subiectului la viaa
de zi cu zi sunt metode ce corespund unei predri eficiente a disciplinei matematic, n concordan cu
documentele privitoare la curriculum precum i ghidurile de sprijin pentru profesori. La nivel post-primar, aceste
metode sunt promovate prin intermediul workshop-urilor desfurate n cadrul proiectului ProjectMaths, precum i
25
n cadrul inspeciilor conduse de Inspectoratul Departamentului pentru Educaie i Aptitudini ( ).
Rel a io n a rea m at em at i cii cu v ia a co t id ia n
Toate statele raporteaz c 'aplicarea matematicii n contextul vieii reale' este unul dintre scopurile
curriculei i/sau a altor documente de orientare (vezi Capitolul 1, Figura 1.7).
Spre exemplu, n Spania se observ accentul pus pe ceea ce este familiar elevilor ca instrument de referin n
contextul nvrii. La nivel secundar inferior coninutul matematic este ajustat n aa fel nct s-i implice pe elevi
i s-i pregteasc pentru viaa de adult.
n mod similar n Irlanda este recomandat ca elevii s aib ocazia s utilizeze exemple concrete att pentru
dezvoltarea nelegerii lor matematice, ct i pentru dezvoltarea abiliii de a rezolva probleme.
n Estonia nvatul n aer liber este utiilizat pentru a-i ajuta pe elevi s neleag unitile transversale n coala
primar, iar n coala secundar, profesorii sunt ncurajai s fac referine la arhitectur i arte vizuale pentru
explicarea geometriei i a simetriei ( 26).
n Polonia o recomandare principal a curriculumui de baz este s se arate n permanen conexiunea dintre
matematic i viaa de zi cu zi privind diferite aspecte matematice (de ex. procente, uniti de msur, calculul
ariilor, etc.) ( 27).
n Italia a fost dezvoltat un program de formare profesional a cadrelor didactice care are ca scop predarea
matematicii din perspectiva vieii cotidiene, utiliznd abordarea centrat pe problema ( 28).
Un studiu recent ofer informaii mai concrete cu privire la metodele utilizate n slile de clas din rile
europene (Mullis et al. 2008, pp. 284-286). Conform datelor studiului TIMSS 2007, profesorii susin c au
ntrebat elevii adeseori la clas cum relaioneaz disciplina matematic cu viaa lor de zi cu zi (60% din
elevii clasei a IV-a i 53% din elevii clasei a VIII-a au fost rugai s asocieze disciplina matematic cu
29
viaa cotidian n peste jumtate din orele predate) ( ). n Letonia aproape toi elevii clasei a patra (94%)
au avut profesori care au raportat aceast activitate n cel puin jumtate din orele predate (vezi Mullis et
al. 2008, p. 286). Cu toate acestea, legtura dintre disciplina matematic i viaa cotidian pare a fi mult
mai clar, sau chiar evident pentru profesori, dect pentru elevi. Elevii claselor a VIII-a s-au artat la
lecii mai puin convini dect profesorii lor de relaionarea disciplinei matematic cu viaa cotidian (n
medie, 39% din elevi, n comparaie cu 53% din profesorii care au raportat aceast activitate). Aceast
diferen de percepie poate indica de asemenea i faptul c profesorii nu ofer explicaii suficient de
clare despre cum ar trebui asociat matematica cu viaa cotidian.
(25)
http://projectmaths.ie/
(26)
http://www.oppekava.ee/images/e/e2/Ouesoppest_imbi_koppel.pdf
(27)
Curriculumul naional principal poate fi accesat pe:

http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_6.pdf
(28)
Mai multe informaii despre planul naional, M@t.abel, sunt disponibile pe:
http://www.indire.it/db/docsrv/A_bandi/apprendimenti_base_matematica.pdf
(29)
Calculaiile Eurydice. n acest caz, ca i n toate celelalte cazuri, media calculat de Eurydice la nivel de UE privind
rezultatele la studiul TIMSS include numai rile membre care au luat parte la acest studiu.
54
n v ar ea cen t r at p e p ro b lem ( PBL )

O alt metod promovat des n Europa este metoda nvrii centrate pe problem, care se
concentreaz pe dobndirea de cunotine i deprinderi prin analizarea i rezolvarea unor probleme
reprezentative. Procesul de nvare se desfoar n general n grupuri mici de elevi aflate sub
supravegherea unui profesor care are rolul de facilitator. Informaiile noi sunt dobndite prin procesul
nvrii autodidacte, iar problemele ntlnite pe parcurs sunt utilizate ca instrumente pentru
dobndirea cunotinelor necesare. (Dochy et al., 2003).
Autoritile educaionale din mai multe ri europene recomand nvarea centrat pe problem sau
nvarea prin explorare sau investigare.
n Spania n nvmntul primar 'procesul de rezolvare a problemelor este o activitate de baz n predarea
matematicii i ar trebui s reprezinte sursa i suportul principal pentru nvarea matematicii la nivelul primar de
30
nvmnt ( ). Curriculumul la disciplina matematic n nvmntul secundar face de asemenea referin la
31
rezolvarea problemelor ca parte de baz a curriculumului ( ).
n Cipru, unul dintre principiile cheie ale noului curriculum naional este ca metoda rezolvrii de probleme, cea a
investigrii i cea a explorrii s reprezinte baza nvrii matematicii.
Sondajul TIMSS a investigat activitile de nvare centrat pe problem n rndul elevilor de clasa a
VIII-a. Conform rezultatelor studiului, 'aplicarea de fapte concrete, concepte i proceduri pentru
rezolvarea unor probleme de rutin' sau 'alegerea anumitor proceduri pentru rezolvarea unor probleme
complexe' s-au dovedit a fi activiti obinuite n slile de clas din rile europene, confirmnd astfel
rapoartele naionale care susineau c aceasta este abordarea promovat la nivel naional. Procentul
elevilor de clasa a a VIII-a ai cror profesori au raportat c utilizeaz metoda aplicrii de fapte, concepte
i proceduri n peste jumtate din orele predate, a variat de la 39% n Norvegia pn la 81% n Bulgaria.
Procentul elevilor ai cror profesori au raportat c i las pe elevi s decid ce proceduri s aplice pentru
rezolvarea unor probleme complexe a oscilat ntre 25% n Regatul Unit (Scoia) i Norvegia pn la 60%
n Cipru i Romnia. Pe de alt parte ns, metoda analizei unor probleme care nu au o soluie evident
s-a dovedit a fi o activitate mai puin comun. n rile europene participante la sondaj, conform datelor
raportate de profesorii de matematic, acetia utilizeaz metoda analizei problemelor fr o soluie
imediat evident, n peste jumtate din orele de matematic n proporie medie de 23% n cazul elevilor
de clasa a a VIII-a. Acest procent ns a variat de la 10% n Norvegia la 40% n Italia i Turcia.
Studiul PISA 2003, care analizeaz abilitile elevilor la matematic, a creat o scal separat care
msoar nivelul de competen a elevilor la rezolvarea de probleme. Studiul a testat capacitatea
elevilor de a 'nelege situaia problematic, de a identifica informaiile sau restriciile relevante, de a
identifica soluiile alternative sau cile de rezolvare a problemei, de a selecta o anumit strategie de
rezolvare, de a rezolva problema, de a verifica sau reflecta apoi asupra soluiei, precum i de a reda
soluia i raionamentul corespunztor' (OECD 2004a, p. 46). Media cea mai ridicat (cca. 547-548 de
puncte) s-a nregistrat n rndul elevilor din Belgia (comunitatea flamand) ( 32) i din Finlanda. Pe de
alt parte, cea mai sczut medie s-a nregistrat n Grecia (448 de puncte) i n Turcia (407 de
puncte) (Ibid., p. 145). n rile membre UE, n medie, 16% din elevii testai nu au fost capabili s
lucreze dect n condiii foarte clar structurate i cu cerine clare, unde trebuiau s utilizeze informaia
disponibil prin observare direct sau prin deducii foarte simple (scorurile acestora fiind sub nivelul 1).
n general, acetia nu au fost capabili s analizeze situaii sau s rezolve probleme care necesitau
ceva n plus fa de simpla colectare de informaii, fiind de aceea categorizai ca fiind slabi sau n curs
de dezvoltare, n ceea ce privete rezolvarea de probleme. Doar 18% din studenii din UE, n medie,
(30)
Decretul Regal 1513/2006 asupra curiculumului principal naional pentru nvmntul primar,
http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
(31)
Decretul Regal 1631/2006 asupra curiculumului principal naional pentru nvmntul secundar inferior,
(32)
n acest caz, ca i n toate celelalte cazuri, media UE i rezultatele din Belgia (comunitatea flamand) sunt calcule
Eurydice.
55
au atins nivelul cel mai ridicat n ceea ce privete rezolvarea problemelor i au fost capabili s i
construiasc propriile reprezentri ale problemelor colectnd informaii i apoi, n mod sistematic, s
rezolve problemele i s comunice celorlali ceea ce au descoperit. Cele mai ridicate procente de
studeni capabili s rezolve probleme la acest nivel au fost gsii n Belgia (comunitatea flamand)
(36%), Finlanda (30%), i Liechtenstein (27%) (Ibid., p. 144).
n v ar ea act iv i g n d i re a c r it ic
Lsnd la o parte modul de nvare n care profesorul are rolul dominant, strategiile de nvare
activ ncurajeaz elevii s se implice n procesul de nvare, prin discuii, proiecte de grup, exerciii
practice i alte metode care i ajut s reflecteze asupra procesului de nvare a matematicii i s-l
poat explica (Barnes, 1989; Forman, 1989; Kyriacou, 1992). Gndirea critic este adeseori legat de
capacitatea de a analiza, de a sintetiza sau de a evalua informaia colectat prin intermediul
proceselor de observare, experimentare sau argumentare (Bloom et al., 1974; Scriven i Paul; 1987).
Este utilizat pentru rezolvarea de probleme, pentru a putea alege ntre dou alternative i pentru a
face raionamente (Beyer, 1995).
Aproape toat curricula i/sau documentele de referin menioneaz 'comunicarea despre
matematic' ca fiind una dintre competenele pe care elevii trebuie s le dezvolte. (vezi Capitolul 1,
Figura 1.6) i promoveaz nvarea activ i gndirea critic ca metode de bun practic.
n Belgia (comunitile flamand i francez) nvatul activ este considerat important n dezvoltarea ncrederii
n sine, autonomiei i creativitii n rndul elevilor. Profesorii acord elevilor timp de reflecie, pentru ca acetia si dezvolte gndirea critic i i ncurajeaz de asemenea s gndeasc mai sistematic i mai flexibil. Cea de-a
doua metod menionat este promovat ca bun practic privind predarea matematicii.
n Cehia, n cadrul proiectului coala Creativ (Tvoiv kola), 740 de coli elementare fac schimb de bune practici
privind nvatul activ, sunt organizate cursuri de formare pentru profesori, sunt pregtite materiale de predare i
sunt organizate ore de predare pilot aplicnd metoda nvrii active. Programul Cum s citim i s scriem pentru a
dezvolta gndirea critic (tenm a psanm ke kritickmu mylen) este un exemplu de program care promoveaz
metode concrete i practice, precum i tehnici i strategii de predare ( 33).
Slovenia menioneaz un model de dezvoltare a capacitilor fizice/motorii odat cu dezvoltarea capacitii cognitive ca
exemplu de bun practic. Elevii colecteaz o serie de date n timpul desfurrii activitilor sportive i discut aceste
date din perspective 'domeniului de msurare'. Rezolvarea unei probleme este suplimentat astfel de o activitate care
ajut elevul s identifice raional procedura, s analizeze soluii, s se exprime oral sau n scris i s creeze modele.
n Spania, activiti precum reflecia, elaborarea unui plan de lucru, adaptarea acestuia, generarea unei ipoteze i
verificarea validiti soluiei sunt incluse n partea principal a curriculum-ului.
Regatul Unit menioneaz n mod special autoevaluarea ca fiind una dintre strategiile abordate; acest lucru ar
putea fi corelat cu metodele menionate anterior, gndirea critic i nvarea activ.
Studiul PISA 2003 a colectat informaii cu privire la metodele similare de nvare, aa-numitele
strategii de control. Au fost stabilite mai multe ntrebri pentru a determina n ce msur elevii i
controleaz propriul proces de nvare, i stabilesc obiective i i monitorizeaz propriul progres. n
rile europene, strategiile de control au fost cel mai des ntlnite n Germania i Austria, i cel mai
34
puin ntlnite n Finlanda i Suedia ( ). Cu toate acestea, n majoritatea rilor utilizarea strategiilor
de control nu a putut fi asociat cu o mai bun performan la disciplina matematic, dei s-au putut
observa anumite semne de mbuntire n Spania, Portugalia i Turcia, dar i efecte negative n alte
apte ri europene (Belgia, Danemarca, Letonia, Ungaria, Olanda, Slovacia i Suedia (OECD, 2010).
(33)
http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=26/matematika
(34)
Calculaii Eurydice.
56
M em o ri za rea
n comparaie cu alte metode, memorizarea este stabilit sau recomandat mai rar, ns este cu toate
acestea n continuare practicat, dup cum arat rezultatele sondajului TIMSS.
Datele sondajului TIMSS 2007 au artat c profesorii au cerut adeseori elevilor s memorizeze
formule i proceduri. Cu toate acestea, aici au putut fi observate diferene ntre ri. La nivelul clasei a
IV-a, utilizarea frecvent a strategiilor de memorizare a fost raportat la mai puin de 10% n patru ri
europene: Cehia, Germania, Suedia i Norvegia. Formulele de memorizare au fost mult mai des
raportate n Letonia, Lituania i Italia unde ca. 45-65% din elevii de clasa a IV-a au profesori care au
raportat c memorizarea este utilizat n cel puin jumtate din orele predate (vezi Mullis et al. 2008,
p. 286). Memorizarea formulelor i a procedurilor s-a dovedit a fi i mai comun la nivelul clasei a VIIIa (media UE este de 24% n rndul elevilor de clasa a IV-a, ai cror profesori au raportat utilizarea
acestei metode, n comparaie cu 33% n rndul elevilor de clasa a VIII-a). Conform rapoartelor
profesorilor, strategiile de memorizare sunt utilizate n peste jumtate din orele predate n proporie de
60% n rndul elevilor de clasa a VIII-a din Bulgaria, Cipru, Lituania, Romnia i Turcia.
Conform sondajului PISA 2003, elevii cu vrsta de 15 ani au prezentat utilizarea intensiv de strategii de
memorizare, pornind de la exemple i pn la memorarea pailor unei proceduri (OECD 2010, pp. 4345). Aici au putut fi ns observate diferene mari ntre rile europene privind msura n care metodele
de memorizare sunt utilizate. Elevii din Grecia, Ungaria, Polonia i Regatul Unit (Scoia) au declarat
utilizarea frecvent a acestor strategii. La polul opus, n Belgia, Danemarca, Finlanda i Liechtenstein,
35
elevii au raportat utilizarea redus a strategiilor de memorizare ( ). Analiza acestor rezultate a indicat
efectele negative corelate pe care strategiile de memorizare le au asupra performanei elevilor la
matematic (OECD 2010, p. 99). Acest fapt indic dou alternative: ori c memorizarea este o strategie
ineficace, ori c elevii mai slabi au tendina mai mare s foloseasc aceast strategie.
n ansamblu, se poate observa o mare varietate de abordri n rile din Europa: dac metodele
utilizate ar trebui controlate la nivel central sau nu, dac metodele ar trebui publicate ntr-o anumit
form sau nu, i cum sunt implementate n coli. Aceste diferene de abordare pot aprea n parte din
cauza lipsei de dovezi concrete de cercetare, n particular, pentru o anumit abordare sau alta.
2.2. Organizarea claselor: gruparea elevilor
Impactul gruprii elevilor n funcie de capaciti a reprezentat n general subiectul multor cercetri, i
n particular la disciplina matematic. Metoda gruprii poate fi utilizat la nivelul ntregii clase, cnd
elevii sunt repartizai pe fluxuri, n funcie de capaciti la toate disciplinele, sau atunci cnd elevii sunt
grupai n funcie de capaciti doar pentru anumite discipline; gruparea poate fi utilizat chiar i ntr-un
colectiv de clas. Cercetrile s-au concentrat pe impactul gruprii dup capacitile de asimilare sau
innd cont de atitudini sau echitate.
Sukhnandan i Lee (1998) au condus o analiz sistematic a studiilor de cercetare deja existente din
perspectiva efectelor de 'potenial, ncadrare i grupare n funcie de capaciti'. Ei au concluzionat c
rezultatele acestor studii sunt neconcludente, din cauza limitelor metodologice ale cercetrii i din cauza
dificultilor de identificare a efectelor dintr-o serie de alte variabile precum 'metodele de predare,
coninutul curriculum-ului, ateptrile profesorului i ale elevilor, resursele existente, nivelurile de
capacitate i caracteristicile sociale' (p. 12). Conform rezultatelor a peste 300 de studii privind gruparea
la nivel de clas dup capaciti (tracking), Hattie (2009) a concluzionat c efectul asupra performanei
este redus, iar acest lucru se aplic n cazul matematicii, precum i n cazul altor discipline. Hattie
susine chiar c metoda de 'tracking' are efecte minimale asupra rezultatelor elevilor i efecte profund
negative n ceea ce privete echitatea' (p. 90). El concluzioneaz c 'punctele cheie sunt calitatea
predrii i natura interaciunilor cu elevii, mai degrab dect structura compoziional a clasei' (p. 91).
(35)
Calculaii Eurydice.
57
Kyriacou i Goulding (2006) au revizuit studii care investigau efectele gruprii dup capaciti i dup gen
n sala de clas. Ei au concluzionat c nu exist rezultate clare i consistente privind impactul asupra
motivaiei elevilor, dei se observ c un grup de cursani care tiu c nu pot obine note bune la evaluare
au dificulti n meninerea motivaiei. Ei au descoperit i c existena claselor de biei n cadrul
coeducaional nu are consecina imediat a reducerii comportamentului 'de macho'. Mai recent, Nunes et
al. (2009) a descoperit c metoda gruprii n coala primar are un oarecare impact pozitiv asupra
raionamentului matematic n grupul cel mai bun, ns mpiedic progresul elevilor din celelalte grupuri.
Autoritile educaionale din Europa au abordri diferite n ceea ce privete impunerea sau
recomandarea anumitor tipuri de organizare a clasei, pe care profesorii s le urmeze.
Figura 2.2: Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind gruparea elevilor,
Modaliti de grupare prescrise sau recomandate

Doar material suport (pentru coli i profesori)
Nu exist ghiduri la nivel central
Sursa: Eurydice.
Aa cum arat Figura 2.2, mai puin de jumtate din rile europene fac recomandri sau stabilesc
reguli privind gruparea elevilor n coli. Acest lucru poate fi fcut prin curriculum-ul naional sau prin
alte documente de orientare. n anumite ri precum Cehia recomandrile generale sau reglementrile
se aplic la toate disciplinele, inclusiv la matematic.
n celelalte ri gruparea elevilor este la discreia colilor sau a profesorilor individuali. Cu toate
acestea, Frana se refer la diferite condiii procedurale n implementarea lucrului n grup la nivelul
nvmntului secundar inferior. Gruparea este permis numai atunci cnd profesorii de matematic
nainteaz directorului colii un proiect de lucru, iar consiliul administrativ aprob alocarea
corespunztoare a numrului de ore.
58
Alte informaii despre metoda gruprii au fost puse la dispoziie de ctre mai multe ri din fiecare
categorie, adic fie cu sau fr ghiduri centralizate, referitoare la acest subiect. Datele de mai jos se
refer la politicile naionale i la practicile actuale, cele din urm avnd mai ales caracter informativ cu
privire la rile care nu au reglementri la nivel naional. Informaia privitoare la modalitile de grupare
indic faptul c dei exist o varietate de metode, abordarea cea mai comun este gruparea elevilor
n funcie de capaciti (vezi Capitolul 4). Aceast modalitate de grupare a clasei sau a mai multor
clase este practicat n Belgia (comunitatea flamand), Cehia, Spania, Lituania, Malta, Olanda,
Austria, Polonia, Romnia, Slovenia, Regatul Unit i Norvegia. n majoritatea acestor ri, cele dou
metode de grupare sunt aplicate simultan, dei se pare c n nvmntul primar gruparea mai multor
clase n funcie de capaciti este metoda cel mai puin practicat.
n Slovenia spre exemplu, colile pot grupa elevii de la clasa a IV-a pn la clasa a VII-a dup capaciti, n
proporie de 25% din orele de curs; elevii de clasa a VIII-a i a IX-a pot fi grupai dup capaciti sau pot fi separai
n grupuri eterogene mai mici; n mod alternativ, orele pot fi predate, simultan, de doi profesori, sau se poate utiliza
o combinaie ntre toate aceste opiuni.
Lucrul n echipe mai mici i/sau lucrul individual n clasele normale sunt de asemenea metode
rspndite. Belgia (comunitatea german) pledeaz pentru nvare autonom, unde elevii sunt
ncurajai s lucreze la diferite activiti stnd n banca lor, dei orele sunt predate la ntreaga clas,
iar lucrul n grupuri mai mici este o metod foarte recomandat. n mod similar, n Danemarca, una
dintre strategiile recomandate, care ncurajeaz grupurile s dobndeasc simul autonomiei, este de
a mpri clasa n patru grupuri, unde fiecare grup lucreaz la o anumit activitate.
TIMSS 2007 a colectat date cu privire la frecvena lucrului individual, precum i cele mai rspndite
metode de grupare. Elevii au raportat despre frecvena cu care lucreaz individual la probleme n
timpul orelor, precum i ct de des lucreaz n grup. Lucrul individual s-a dovedit a fi o metod
rspndit att la clasa a IV-a, ct i la clasa a VIII-a. n medie, n rile membre ce au participat la
acest studiu, 78% din elevii de clasa a IV-a i 70% din elevii de clasa a VIII-a au indicat c au lucrat
individual la probleme n cel puin jumtate din orele de matematic. n fiecare ar european,
proporia a fost de cel puin 50% pentru elevii din toi anii (Mullis et al. 2008, p. 284). Proporiile cele
mai ridicate privind lucrul individual s-au nregistrat n Germania, Letonia i Austria (peste 85%) i la
clasa a VIII-a n Cehia i Suedia (peste 80% din elevi).
Raportul TIMSS 2007 nu include date cu privire la frecvena cu care elevii lucreaz n grupuri mici la
orele de curs. Cu toate acestea, calculele Eurydice arat c, n rile europene, lucrul n grupuri mici
este mai puin frecvent dect lucrul individual (vezi Figura 2.3). Mai mult dect att, metoda colaborrii
s-a dovedit a fi mai puin comun la clasa a VIII-a dect la clasa a IV-a. n medie, n UE, 38% din
elevii de clasa a IV-a au raportat c lucreaz n grup n mai mult de jumtate din orele de matematic.
Procentele au variat ntre 22% n Ungaria i 54% n Regatul Unit (Anglia). La clasa a VIII-a, n medie,
doar 23% din elevi au indicat c lucreaz n grup n cel puin jumtate din orele de curs. n Bulgaria,
Regatul Unit (Anglia) i Turcia munca n grup s-a dovedit a fi ceva mai rspndit peste 30% din
elevii de clasa a VIII-a au menionat lucrul n grup ca metod utilizat. Spre deosebire de aceste ri,
n Cehia, Italia, Lituania, Ungaria i Malta mai puin de 15% din elevii de clasa a VIII-a au lucrat n
grup n jumtate sau mai mult de jumtate din orele de matematic.
59
Figura 2.3: Procentele elevilor de clasa a IV-a i a VIII-a care au raportat c lucreaz cu ali elevi n grupuri
mai mici n cel puin jumtate din orele de matematic, 2007
Clasa a IV-a
EU27
BG
CZ
38.3
0.0
36.6 35.1 40.9 24.7
22.9 30.1 13.5
DK
x
DE
x
IT
Clasa a pota
CY
LV
0.0
29.8 31.8 21.7
13.3 22.0
LT
9.0
HU
9.9
MT
x
11.2
ri care nu au participat la studiu

NL
AT
33.0 34.4
x
RO
x
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
NO
47.0 44.4 29.1 53.9 45.6 34.7
22.8 21.1
TR
x
19.8 37.6 22.2 17.7 37.4
Sursa: IEA, data de baze TIMSS 2007.
2.3. Utilizarea metodelor TIC i a calculatoarelor la orele de matematic

Utilizarea metodelor TIC
Conform rezultatelor cercetrii asupra utilizrii TIC la orele de matematic, nu exist dovezi concludente
privind anumite beneficii clar definite. Kyriacou i Goulding (2006) au descoperit c utilizarea TIC poate
avea un efect pozitiv pentru creterea motivaiei, iar aici este important de menionat faptul c efectul
motivaional este utilizat ntr-un mod care ajut la nelegerea aprofundat a matematicii. Slavin (2009) a
concluzionat c exist foarte puine dovezi care s susin teza c TIC are ntr-adevr un efect pozitiv.
Cu toate acestea, multe studii mai puin ample au identificat un impact pozitiv al anumitor activiti
utiliznd TIC. Burrill (2002) a sintetizat rezultatele a 43 de studii i a concluzionat c, ntr-un mediu
suportiv propice n sala de clas, dispozitivele grafice portabile pot ajuta elevii s neleag mai bine
conceptele matematice, s-i amelioreze nivelul performanei, precum i deprinderile de a rezolva
TM
probleme. Clark-Wilson (2008) a evaluat relevana utilizrii softwar-ului TI-Nspire i a descoperit c
acesta ar putea fi un instrument de sprijin pentru dezvoltarea nelegerii matematicii n rndul elevilor.
Roschelle et al. (2010) a prezentat rezultatele a trei studii privitoare la utilizarea TIC la orele de
matematic n gimnaziu. Studiile au evaluat metoda 'SimCalc', care integreaz o reprezentare
tehnologic interactiv, curriculumul pe hrtie i perfecionarea profesorilor' i au concluzionat c
exist un impact pozitiv foarte ridicat asupra nelegerii matematicii avansate.
n ceea ce privete rezultatele cercetrii asupra metodelor de predare, nu se poate spune c
instrumentele TIC mbuntesc performanele la matematic n sine, ns, mai degrab, c metoda este
mai adecvat pentru anumite teme i n context specific. Rezultatele cercetrii privitoare la pedagogia
eficace sugereaz c repertoriul unui profesor ar trebui s fie alctuit dintr-o varietate de metode i este
foarte probabil c utilizarea TIC ar trebui s fac parte din acest repertoriu. Profesorii care doresc s fie
eficieni la clas ar trebui s tie cum s utilizeze acest instrument pentru a aduce beneficii.
n legtur cu orientrile i practicile profesorilor, raportul elaborat de European Schoolnet (EUN) intitulat
'Raportul de impact al TIC' (2006), a descoperit c, dei profesorii recunosc importana utilizrii TIC n
nvmnt, ei ntmpin probleme cnd vine vorba s adopte aceste tehnologii. Rezultatul este c
foarte puini profesori au inclus utilizarea TIC n metodele lor de predare. Printre barierele privind
utilizarea TIC, raportul menioneaz, printre altele, lipsa abilitilor TIC din partea profesorilor, lipsa
motivaiei sau a ncrederii de a utiliza instrumentele TIC, formarea inadecvat a profesorilor, absena sau
dotarea slab cu TIC n coli, precum i problemele legate de sistemele tradiionale de predare din coli.
60
Raportul concluzioneaz c pentru a identifica soluii politice realistice i globale, toi aceti factori care
mpiedic profesorii s utilizeze TIC trebuie identificai i nelei.
Figura 2.4: Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind utilizarea TIC n predarea matematicii,
ISCED 1
Modaliti de grupare prescrise sau
recomandate
Doar material suport (pentru coli i profesori)
Sursa: Eurydice.
Aa cum arat Figura 2.4, utilizarea TIC n predarea matematicii este prevzut sau recomandat n
toate rile. Aceasta poate ns s difere foarte mult, de la instruciuni specifice pn la ghiduri de
orientare mai generale. De exemplu n Cipru este recomandat utilizarea de applet-uri pentru diferite
teme matematice i a instrumentelor TIC n geometrie, statistic i pentru colectarea de date. n Malta,
elevii din nvmntul secundar trebuie s utilizeze foile de calcul, software-uri de sisteme algebrice,
limbaje de programare i geometrie dinamic. n Slovenia, utilizarea diferitelor instrumente TIC este
recomandat pentru dezvoltarea conceptelor matematice, cercetare i modelare, practicarea
procedurilor de rutin i pentru evaluare. n Portugalia, utilizarea TIC este sugerat ca metod pentru
36
toate disciplinele, la toate nivelele educaionale ( ), inclusiv la disciplina matematic, iar resursele
digitale sunt puse la dispoziia profesorilor ca material suport prin intermediul instrumentului 'School
37
Portal' ( ). Portugalia a lansat de asemenea un program intitulat 'Aptitudini TIC', acesta fiind un
sistem de dezvoltare profesional a aptitudinilor TIC pentru toi profesorii. n Suedia utilizarea TIC
reprezint un obiectiv pentru elevi; acetia ar trebui s-i dezvolte 'abilitatea de a explora diferitele
oportuniti oferite de calculatoare i computere'. Cu toate acestea, nu exist directive clare privind
38
includerea TIC n metodele specifice de predare ( ).
(36)
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt
(37)
Portal das Escolas: https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_inicio/239
(38)
Agenia Naional pentru Educaie din Suedia,

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3873/titleId/MA1010%20-%20Matematik (n suedez).
61
Un numr redus de ri raporteaz metoda e-learning ca exemplu de bun practic. n Cehia metoda
39
e-learning este promovat prin intermediul proiectului 'Talnet' ( ) ca fiind o nou metod ce poate fi
utilizat de elevii capabili de excelen n timpul unei 'ore de curs'. n Italia, un program de e-learning
intitulat 'SOS Studeni' pune la dispoziie un mediu online de nvare, special gndit pentru elevii cu
performan slab. n Polonia utilizarea versiunilor electronice ale manualelor de matematic este o
iniiativ sprijinit de Minister de civa ani. n Liechtenstein exist instrumente online de pregtire
40
gratuite att pentru elevi, ct i pentru profesori ( ).
Datele rezultate din raportul internaional ofer detalii importante despre ct de rspndite sunt
calculatoarele n sala de clas i ct de des sunt utilizate. Conform datelor TIMSS, n medie, 57% din
elevii de clasa a IV-a i 46% din elevi de clasa a VIII-a au acces la computer n timpul orelor de
matematic. Cu toate acestea, accesul la computer nu este distribuit n mod egal ntre diferitele ri,
acesta variind ntre 95% n Danemarca, la nivelul clasei a IV-a, pn la cca. 10% n Cipru, la nivelul
clasei a VIII-a (Mullis et al., 2008).
Numrul de computere puse la dispoziie variaz de asemenea mult n diferitele ri europene, la fel i
existena recomandrilor sau reglementrilor despre cum ar trebui folosite aceste computere.
n Estonia, Curriculumul Naional pentru coala Elementar definete clar obiectivele specifice urmrite de
utilizarea TIC: de la clasa I pn la clasa a III-a, elevii ar trebui s tie cum s utilizeze diferite instrumente digitale
n procesul de nvare (documente de lucru, programe de nvare, etc.); n cea de-a doua etap de studiu, de la
clasa a IV-a la clasa a VI-a, elevii trebuie s poat utiliza calculatorul pentru calcule numerice i pentru verificarea
calculelor fcute pe hrtie. n plus, tot n aceast etap elevii trebuie s fie capabili s adopte deprinderi potrivite
de nvare, precum i s utilizeze diferitele surse de informare ca ajutor de lucru.
n Letonia, curriculum-ul precizeaz de asemenea obiectivele specifice urmrite de utilizarea TIC: la nivelul primar,
elevii ar trebui s tie s utilizeze un calculator pentru a obine informaii; la absolvirea nvmntului secundar, elevii
ar trebui s tie cum s utilizeze un calculator/computer pentru a procesa informaia. Cu toate acestea, profesorii sunt
cei care decid cum i n ce msur trebuie utilizate tehnologiile informaionale la orele de curs.
n Spania, tehnologia informaional este considerat un instrument esenial n predarea, nvarea i practicarea
matematicii i uzul cotidian al acestui instrument la locul de munc trebuie s se reflecte i n sala de clas.
Utilizarea TIC este aadar incorporat ca obiectiv n curriculum-ul naional: 'Procesarea informaiei i competenele
digitale'. Sub aceast form se urmrete att dezvoltarea anumitor deprinderi n rndul elevilor, precum
comparaia sau aproximarea, ct i introducerea elevilor n limbajul graphic sau statistic. La nivel secundar inferior,
elevii utilizeaz de asemenea i foile de calcul, iar aceast activitate ajut la dezvoltarea altor deprinderi, precum
'formularea de ntrebri, nelegerea ideilor i raportarea n scris'. Programele de geometrie dinamic sunt de
asemenea utilizate la acest nivel, ajutnd la analiza proprietilor, explorarea relaiilor i formularea sau validarea
anumitor ipoteze.
Patru ri au menionat existena ghidurilor pentru profesori privind utilizarea instrumentelor TIC la sala
de clas:
n Islanda, profesorii sunt ncurajai s aplice prezentarea vizual ca metod de lucru, fosindu-se de nregistrrile
video, de computer sau de programele pe computer, pentru a explica anumite concepte matematice i pentru a
ajuta elevii s i exprime ideile prin metoda vizual. n Italia i Spania, tablele interactive (aa numitele LIMs) au
fost promovate recent la nivel naional, iar acest lucru a dus la dezvoltarea unei strategii naionale care susine
utilizarea TIC n predarea curent. n Frana, uzul diferitelor software pentru computer (spre exemplu pentru
geometria dinamic) este recomandat cel puin profesorilor de matematic, dar i elevilor.
Datele raportului TIMSS ofer informaii suplimentare despre cum sunt utilizate computerele. Chiar i
n situaia unui nivel de accesibilitate ridicat, utilizarea computerului s-a dovedit a fi o metod
infrecvent la orele de matematic. Spre exemplu, n Lituania, unde, conform datelor furnizate de
(39)
http://www.talnet.cz/talnet_new/ukazky-z-kurzu
(40)
Accesibil pe: www.schultraining.li i www.lernareal.ch
62
profesori, 73% din elevii de clasa a VIII-a au acces la computer pentru a nva matematica, numai 5%
din acetia utilizeaz computerul pentru procesarea i analizarea datelor n jumtate sau mai mult de
jumtate din orele de curs (Mullis et al. 2008, p. 301). Per total, indiferent de forma n care sunt
utilizate (pentru descoperirea principiilor i a conceptelor, pentru practicarea procedurilor i a
abilitilor, pentru cutarea ideilor i a informaiilor noi, pentru procesarea i analizarea datelor), n
aproape toate rile procentele au rezultat mai mici de 10%, att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIII-a.
Singura excepie a fost Olanda, cu 30%, i Regatul Unit (Anglia cu 10% i Scoia cu 20%), unde
profesorii elevilor de clasa a IV-a au raportat utilizarea mai frecvent a computerelor pentru
practicarea deprinderilor i procedurilor.
Datele colectate sugereaz aadar c, dei elevii au acces la computer, utilizarea calculatorului la
orele de matematic nu este o metod foarte rspndit. Acest lucru se aplic att n rile unde
curriculum-ul naional conine recomandri cu privire la utilizarea calculatorului la orele de matematic,
precum i n rile care nu au astfel de recomandri. Raportul Eurydice din 2011 cu privire la 'Datele
cele mai relevante cu privire la procesul de nvare i inovaie prin intermediul TIC n colile din
Europa' ajunge la concluzii similar. Raportul demonstreaz c profesorii sunt ncurajai prin intermediul
recomandrilor, sugestiilor sau materialelor suport distrbuite de la nivel central s utilizeze varietatea
instrumentelor TIC de hardware i software n sala de clas iar acest lucru se aplic n aproape
toate rile europene, la toate disciplinele de baz din curriculum, inclusiv matematica. Cu toate
acestea, n ceea ce privete aplicarea acestei metode n realitate la orele de curs, rezultatele arat c
profesorii se folosesc prea puin de aceast oportunitate ce li se ofer i c exist n continuare o
mare lips n aplicarea TIC.
Util iz a rea co m p u t e ru lu i
Exist n permanent o controvers ntre cei care susin c utilizarea computerului ajut elevii s ating
un anumit grad de performan i cei care susin dimpotriv c acest lucru mpiedic elevii s aib
astfel de rezultate. Majoritatea studiilor par s trag aceeai concluzie i anume c un computer poate
fi un lucru util, ns numai pentru anumite activiti specifice. Hattie (2009) a descoperit un uor efect
pozitiv asupra performanei datorit utilizrii computerului n matematic. Cu toate acestea,
computerele s-au dovedit utile doar n anumite situaii:
Atunci cnd au fost utilizate pentru calcule simple, pentru rezolvarea exerciiilor, precum i
pentru munca practic i verificare;
Atunci cnd au redus din munca cognitiv a elevilor, pentru ca acetia s se poat concentra
mai bine asupra altor concepte matematice mai complexe; i
Atunci cnd au fost utilizate cu scop pedagogic, reprezentnd un element important n

procesul de predare, precum i n cel de nvare.
Hembree i Dessart (1986) au descoperit prin meta-analiza a 79 de studii c utilizarea computerelor

pe lng metodele tradiionale de predare, a mbuntit deprinderile elevilor n rezolvarea exerciiilor
i a problemelor de matematic la toate clasele, mai puin la clasa a IV-a. Autorii precizeaz c la
clasa a IV-a utilizarea permanent a computerelor 'pare s mpiedice dezvoltarea abilitilor de baz
ale elevilor de nivel mediu'. n mod similar, Ellington (2003) a descoperit prin meta-analiza altor 54 de
studii c utilizarea computerelor ajut totui la dezvoltarea abilitilor operaionale ale elevilor, dar
numai n cazul n care computerul este utilizat att n predare, ct i n evaluare, i nu doar strict n
procesul de predare.
n aproape toate rile europene, exceptnd Belgia (comunitatea german) i Romnia, curricula
conine recomandri sau material suport pentru utilizarea computerului n predarea matematicii.
Anumite ri menioneaz ns i anumite limite n acest sens.
n Liechtenstein, pentru ca elevii s poat dezvolta deprinderile de baz precum efectuarea calculelor aritmetice
mental sau n scris, se recomand ca acetia s nu utilizeze computerele pn la vrsta de 11 ani. n Irlanda,
63
computerele por fi utilizate de elevi ncepnd cu vrsta de 10 ani, vrst la care se consider c elevul este capabil
s efectueze calcule numerice cu uurin. n Regatul Unit (Scoia) i n Spania, computerele pot fi utilizate n
procesul de predare i n cel de nvare pentru rezolvarea de probleme, ns utilizarea acestora nu trebuie s
nlocuiasc dezvoltarea deprinderilor de baz. n Germania i Olanda, ghidurile privind utilizarea computerelor se
refer numai la ciclul secundar inferior. n Cipru, pe de alt parte, utilizarea computerelor este recomandat numai
pentru elevii din ciclul primar.
Mai multe informaii cu privire la utilizarea computerelor n procesul de evaluare, n comparaie cu
utilizarea acestora la sala de clas descris n acest capitol, sunt coninute n Capitolul 3.
Rezultatele TIMSS arat c majoritatea profesorilor care predau matematica la clasa a IV-a (53%) au
raportat c elevilor nu le este permis utilizarea computerelor la ora de matematic. Cu toate acestea,
aici exist diferene seminificative ntre ri. Printre rile n care utilizarea computerelor nu este
permis se numr Italia, Letonia, Ungaria, Austria i Slovenia, unde cel puin 85% din elevii de clasa
a IV-a nu au voie s utilizeze computerul. Spre deosebire de aceste ri, n Danemarca, Regatul Unit
(Anglia i Scoia) i Norvegia, cel puin 85% din elevi au dreptul s utilizeze computerul. (Mullis et al.
2008, p. 298). n general, chiar i n rile unde este permis utilizarea computerelor n mare msur,
profesorii au raportat c elevii nu se folosesc foarte des de computer (adic n jumtate sau peste
jumtate din orele de curs). Frecvena cea mai ridicat n ceea ce privete utilizarea computerelor s-a
nregistrat n Danemarca, unde profesorii au raportat c 38% din elevi utilizeaz computerul n
jumtate sau peste jumtate din orele de curs pentru rezolvarea problemelor complexe. n alte ri
europene, frecvena este de cca. 10%.
Situaia este ns foarte diferit la clasa a VIII-a, unde majoritatea elevilor au voie s utilizeze
computerul, i ntr-adevr acetia utilizeaz computerul destul de des. n rile europene n medie
87% din elevii de clasa a VIII-a au voie s utilizeze computerul, pornind de la 30% n Cipru i pn la
100% n Malta i Suedia. n general, n rile europene, computerul este utilizat n cel puin jumtate
din orele de matematic pentru rezolvarea problemelor complexe (43%), pentru rezolvarea calculelor
simple (33%) i pentru verificarea rezultatelor (28%).
2.4. Temele pentru acas
Foarte multe studii au cercetat legtura dintre alocarea temelor pentru acas i nivelul de performan a
elevilor. Printre diferitele aspecte analizate se numr cantitatea de teme alocate i ntr-adevr
rezolvate, precum i timpul necesar alocat pentru rezolvarea cerinelor. (Marzano and Pickering, 2007).
Hattie (2009, p. 234) concluzioneaz c alocarea temelor pentru acas are un efect general pozitiv
asupra procesului de nvare, 'ns trebuie avui n vedere anumii factori moderatori importani'.
Autorul citeaz studiul lui Cooper (1989), care demonstreaz c efectul pozitiv variaz: este mai
ridicat n ciclurile superioare de nvmnt, dect n ciclul primar, i la anumite discipline n particular,
matematica fiind ns disciplina la care efectul este cel mai redus. Cooper a descoperit de asemenea
c efectul pozitiv pe care temele pentru acas l pot avea, depinde de ct de volumul temelor, aici fiind
de preferat temele scurte. n mod asemntor, Trautwein et al. (2002) a concluzionat c frecvena
alocrii temelor pentru acas la disciplina matematic are un impact pozitiv asupra performanei, ns,
dac temele necesit perioade lungi de timp pentru rezolvarea acestora, efectul pozitiv dispare. Nu
exist ns o imagine de ansamblu clar n ceea ce privete alocarea temelor pentru acas. Hattie
concluzioneaz c 'cel mai mare efect, indiferent de disciplin, l au temele care presupun
memorizarea, practicarea sau recapitularea leciilor predate' (p. 235).
n majoritatea rilor, autoritile educaionale centrale nu pun la dispoziia cadrelor didactice ghiduri
sau documente de orientare privind alocarea temelor pentru acas la nivelul primar i secundar
inferior (vezi Figura 2.5). n general, politica privind alocarea temelor pentru acas este lsat la decizia
colilor i profesorilor, n mod individual. innd cont c efectele pozitive ale temelor pentru acas
asupra nivelului de performan n matematic s-au dovedit destul de limitate, aceasta ar putea fi
considerat o abordare sensibil a problemei. Totui, acest lucru tot ar lsa profesorilor posibilitatea de a
64
aloca teme pentru acas foarte mari, deci mai indicat ar fi publicarea ghidurilor care s limiteze volumul
temelor pentru acas.
Figura 2.5: Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind alocarea temelor pentru acas,
nivelel ISCED 1 i 2, 2010/11
ISCED 2
Modaliti de
recomandate
grupare
prescrise
sau
Doar material suport (pentru coli i

profesori)
Sursa: Eurydice.
n majoritatea rilor unde exist ghiduri de orientare, acestea sunt n general ghiduri generale care se
aplic la toate disciplinele. Excepie fac Irlanda (nvmntul primar), Grecia i Turcia, unde exist
ghiduri specifice pentru orele de matematic.
n Irlanda, n nvmntul primar, temele pentru acas sunt considerate a fi un exerciiu de fixare, oferind posibilitatea de
a extinde experiena din sala de clas; spre exemplu, atunci cnd nva despre volume i suprafee, elevii primesc
sarcina de a msura aria unei camere de acas. Temele au rolul de a ajuta elevii s i dezvolte deprinderile
organizaionale, precum i capacitatea de a lucra independent. Temele reprezint legtura dintre coal i acas.
Documentele din curriculum subliniaz de asemenea importana informrii prinilor despre terminologia corect i
metodele utilizate de ctre elevi la matematic. n acest fel profesorii sunt ncurajai s se gndeasc la teme pentru
acas ct mai realiste, practice i relevante. Profesorii sunt de asemenea sftuii s se gndeasc la forme alternative de
exerciii pentru acas, spre exemplu, cercetarea n bibliotec sau aplicarea unitilor de msur la gtit.
n Frana n nvmntul secundar inferior, temele la disciplina matematic sunt obligatorii, iar profesorii trebuie
s le colecteze i s le corecteze n mod regulat.
n Grecia, documentele oficiale elaborate de Ministerul Educaiei menioneaz faptul c temele pentru acas
trebuie s fie compatibile i complementare cu manualele colare, nu ar trebui s fie foarte voluminoase i ar
trebui de asemenea s necesite o asisten minim din partea prinilor sau a altor persoane.
n Turcia, documentele curriculei oficiale precizeaz c temele pentru acas ar trebui alocate n funcie de
motivaia elevilor; temele de performan (spre exemplu proiectele de cercetare) ar trebui acordate elevilor pentru
a evalua capacitatea lor de a gndi critic, de a rezolva probleme, de a nelege ce citesc, de a fi creative i de a
65
cerceta; anumite exerciii ar trebui s fie potrivite pentru evaluarea n pereche; temele pentru acas ar trebui s
contribuie la realizarea de portofolii.
Exist un anumit consens conform cruie temele pentru acas trebuie s consolideze procesul de
nvare i c trebuie s fie la un nivel corespunztor pentru elev. n Cipru temele pentru acas trebuie
s fie interesante, i nu foarte repetitive. n comunitatea francez a Belgiei, circulara ministerial din
13 mai 2002 reglementeaz temele pentru acas n nvmntul primar, menionnd c temele
pentru acas ar trebui s fie adaptate la nivelul de competene i la ritmul de nvare al fiecrui elev
41
i nu ar trebui s necesite mai mult de 20-30 de minute pentru rezolvare ( ).
Politicile privind temele pentru acas sunt adeseori legate de implicarea prinilor n rezolvarea acestora.
n Regatul Unit (Scoia), temele pentru acas sunt privite ca un exerciiu care poate ajuta la ntrirea
interaciunii dintre copii i prini. Autoritile educaionale din Cipru stipuleaz, cu toate acestea, c
temele pentru acas ar trebui rezolvate fr ajutorul prinilor. n Frana temele sunt interzise la nivelul
primar, ns n practic, profesorii aloc teme pentru acas la cerinele insistente ale prinilor.
Un alt aspect foarte important este timpul petrecut rezolvnd temele pentru acas. Rapoartele
naionale rencente din Romnia au dovedit faptul c unul dintre factorii negativi care influeneaz
performana elevilor n nvarea matematicii este timpul mult prea ndelungat petrecut pentru
rezolvarea temelor. ntr-adevr, n comparaie cu alte ri, n Romnia durata necesar pentru
rezolvarea temelor pentru acas este cea mai lung (vezi rezultatele studiului TIMSS). Ca urmare,
autoritile regionale i centrale au fcut recomandri pentru a restriciona durata de rezolvare a
temelor la 30-45 de minute, ceea ce depete oricum durata din alte ri.
Raportul TIMSS (Mullis et al. 2008, pp. 302-307) conine date colectate de la profesori cu privire la
aceentul pe care acetia l pun pe temele la matematic. Rezultatele se bazeaz pe rspunsurile
profesorilor la dou ntrebri, i anume: ct de des aloc teme pentru acas i care este durata
preconizat pentru rezolvarea acestora. Indicele privind Accentul Profesorilor pe Temele la
Matematic (EMH) a fost calculat prin agregarea rspunsurilor n trei categorii. Elevii aparinnd
categoriei cu 'teme multe' au profesori care le dau cerine care necesit o durat ndelungat de
rezolvare (peste 30 de minute) n mod frecvent (n cel puin jumtate din orele de curs). n mod
contrar, elevii aparinnd categoriei cu 'teme puine' au profesori care le dau exerciii scurte (mai puin
de 30 de minute) la o frecven redus (n maxim jumtate din orele de curs). Categoria elevilor cu
'teme de durat medie' include toate celelalte combinaii de rspunsuri posibile.
La clasa a IV-a, temele pentru acas nu sunt o metod foarte rspndit n rile europene. Doar 13%
din elevi au profesori care consider temele pentru acas foarte importante, n timp ce 41% din elevi
au profesori care le dau teme scurte, n mod neregulat, sau nu le dau teme deloc. Importana acordat
temelor pentru acas este un aspect care variaz foarte mult. n Italia, procentul este cel mai ridicat,
35% din elevii de clasa a IV-a au profesori care au raportat c le dau teme destul de lungi, n mod
frecvent. Spre deosebire de Italia, n Cehia, Olanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia i Scoia) mai mult
de 75% din elevi au profesori care nu acord foarte mult importan temelor pentru acas. n Olanda
i Regatul Unit (Anglia), acest lucru poate fi o urmare a politicilor locale i naionale privind
restricionarea temelor pentru acas la clasa a IV-a.
Profesorii de clasa a VIII-a acord mai mult importan temelor pentru acas. n medie, n rile
europene, profesorii a mai mult de o treime din elevi (37%) au raportat alocarea frecvent a temelor
pentru acas destul de lungi. Cu toate acestea, i aici exist o diferen foarte mare ntre ri. n mod
excepional, s-au nregistrat procente foarte ridicate n Italia i Romnia, unde 70% din elevi au
profesori care le dau foarte multe teme pentru acas. Pe de alt parte, mai mult de 50% din elevi au
profesori care le dau teme scurte, n mod neregulat, n urmtoarele ri: Cehia (77%), Suedia (63%) i
Regatul Unit (Anglia, 59%, i Scoia, 55%) (Mullis et al. 2008, p. 305).
(41)
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_007.pdf
66
Rezultatele studiilor PISA 2003 arat c elevii cu vrsta de 15 ani din Europa primesc pe sptmn teme
care necesit ntre 3,7 ore (n Finlanda) i 10,5 ore (n Italia) timp pentru rezolvare, dintre care ntre 1,3 ore
(n Suedia) i 4,1 (n Polonia) pentru temele la matematic. (vezi OECD, 2003, Tabelul A.5, p. 152).
Legtura dintre temele pentru acas i performana elevilor depinde, se pare, de nivelul de
nvmnt. Rezultatele studiului TIMSS arat c la clasa a IV-a nu exist niciun fel de legtur ntre
42
temele pentru acas i performana elevilor ( ), n timp ce la clasa a VIII-a s-a observat, n mai multe
ri, un efect pozitiv al temelor asupra performanei. Acest lucru poate fi explicat prin faptul c
scopurile temelor pentru acas pot varia. Spre exemplu, temele pot ajuta elevii cu rezultate bune s
se ambiioneze s aib rezultate i mai bune. Cu toate acestea, temele pot ajuta de asemenea elevii
cu rezultate mai slabe s exerseze i s consolideze n felul acesta cunotinele dobndite. Aadar,
anumite teme corespund anumitor nivele de performan, ns nu exist o relaie general ntre
temele pentru acas i performana elevilor.
De asemenea, la clasa a VIII-a, nu a fost observat o legtur ntre accentul pus pe temele pentru
acas i performana elevilor. Rezultatele medii ale elevilor din rile europene au fost similare n
fiecare categorie de teme. (492, 493 i 493 de puncte), iar influena asupra performanei s-a dovedit a
43
fi nesemnificativ ( ). Cu toate acestea, n Cehia, Ungaria, Malta, Romnia, Slovenia i Regatul Unit
(Anglia, i Scoia), 18% din studenii ai cror profesori au raportat alocarea frecvent a temelor lungi
au avut n medie un scor de 552 de puncte, cei 23% din elevii din categoria cu teme de lungime medie
au avut n medie 520 de puncte, iar cei 59% din elevii care nu primesc multe teme pentru acas au
avut n medie 499 de puncte (Mullis et al. 2008, p. 304).
Rezultatele la testul PISA 2003 ale elevilor mai mari ca vrst au artat i alte tipare interesante.
Numrul de ore alocat per total temelor pentru acas a fost asociat pozitiv cu nivelul de performan
(mai precis, cu ct mai voluminoase sunt temele pentru acas, cu att mai bune sunt i rezultatele
elevilor la nvtur). n schimb, s-a observat o asociere negativ ntre numrul de ore alocate pentru
temele la matematic i nivelul de performan: cu ct mai voluminoase sunt temele la matematic, cu
att mai slabe sunt rezultatele elevilor la matematic. Elevii cu nivel ridicat de performan rezolv
oricum mai multe teme, n general nu ns i la matematic. Raportul PISA a sugerat c acest lucru ar
putea avea legtur cu natura disciplinei matematic: elevii buni la matematic nva mai ales n
timpul orelor de curs, sau termin mult mai repede temele pentru acas, n timp ce elevii mai slabi la
matematic se strduiesc mai mult s neleag materia i de aceea au nevoie de teme pentru acas
(OECD, 2010). Din pcate, avnd n vedere c PISA nu a examinat i natura temelor pentru acas,
nici supervizarea sau monitorizarea lor, subiectul nu poate fi abordat mai profund la acest moment.
2.5. Studiile naionale i rapoartele care sprijin politica bazat pe documentare
privind strategiile de predare a matematicii
Colectarea, analizarea i diseminarea rezultatelor privind predarea matematicii sunt modaliti de
informare cu privire la noile politici elaborate, precum i de mbuntire a practicilor la clas. Aceste
activiti indic de asemenea n ce msur politicile deja existente sunt aplicate i dac acestea se
bazeaz sau nu pe rezultatele bunelor practici.
Multe ri europene nu dispun de organizaii la nivel naional responsabile cu activitatea de raportare.
n alte ri, aceste activiti sunt realizate de centre pedagogice sau de institute de cercetare care, fie
au fost nfiinate de Ministerul Educaiei, fie lucreaz n strns legtur cu acesta. n general, aceste
instituii au rolul de a realiza statistici, de a monitoriza schimbrile din sistemul educaional i de a
analiza i interpreta diferitele tendine. Adesea, aceste instituii lucreaz cu rezultatele evalurilor la
nivel naional i a studiilor internaionale asupra rezultatelor elevilor la nvtur.
(42)
Calcule Eurydice: Legtura dintre Indicele privind Accentul Profesorilor pe Temele la Matematic (EMH) i rezultatele la
matematic este foarte redus i nesemnificativ n toate rile europene cu excepia Letoniei (unde profesorii nu aloc
teme voluminoase).
(43)
Calcule Eurydice: Legtura dintre Indicele privind Accentul Profesorilor pe Temele la Matematic (EMH) i performana
elevilor la matematic.
67
n Austria, Institutul Federal de Cercetare Educaional, Inovaie i Elaborare a Sistemelor colare (BIFIE) conine mai
multe centre care consiliaz, cu privire la i evalueaz, implementarea reformei curriculare, pregtesc instrumente de
testare, scriu rapoarte periodice despre rezultatele cercetrii n domeniul educaiei i elaboreaz proiecte noi inovative.
n Suedia exist un centru naional pentru educaia matematic n cadrul Universitii din Gteborg ( 44) care realizeaz
anchete pentru Ministerul Educaiei i Cercetrii i coopereaz cu ali parteneri cheie din mediul educaional de la nivel
naional i internaional. Centrul se ocup cu diferite aspecte ale disciplinei matematic, inclusiv publicarea de texte
pentru formarea profesorilor, organizarea de conferine, elaborarea materialelor suport pentru municipaliti i coli.
Centrul pune de asemenea la dispoziie la nivel naional o bibliotec i un laborator pentru activiti practice.
n Regatul Unit (Scoia), pe lng unitatea statistic care colecteaz datele de la testrile naionale la disciplina
matematic, exist de asemenea, Autoritatea Scoian de Calificri (SQA), care colecteaz datele de la calificrile
naionale de la toate disciplinele, inclusiv la matematic, i ofer o analiz aprofundat dup sintetizarea informaiilor.
Insituia pentru nvare i Predare din Scoia (LTS) este o alt instituie sprijinit de guvern care colecteaz datele
pentru toate ariile curriculare, la nivel naional i internaional.
Mai multe ri ns, (Belgia (comunitatea francez), Danemarca, Germania i Finlanda) se bazeaz
mai ales pe cercetarea i analiza realizat de universiti sau alte asociaii independente.
coala de Educaie Danez (Aarhus University) este o instituie postgradual care realizeaz cercetri n domeniul
studiilor educaionale. n Germania, 'Uniunea Matematicienilor' ( 45) conduce cercetri, elaboreaz proiecte i
organizeaz conferine pentru a disemina rezultatele sale din domeniul predrii i nvrii disciplinei matematice. n
Finlanda, de asemenea, nu exist o structur instituional oficial care colecteaz informaiile privind formarea la
matematic, ns exist multe asociaii care cerceteaz i fac schimb de rezultate n acest domeniu.
Printre altele, aceste instituii i rapoarte despre preferinele profesorilor privind metodele i activitile
de predare utilizate la orele de matematic. Aproape jumtate din rile europene au raportat
implementarea i utilizarea activ a acestor rapoarte.
Mai multe ri (Belgia (comunitatea flamand), Austria, Spania, Letonia, Malta, Norvegia i Regatul
Unit (Scoia)) raporteaz utilizarea studiilor internaionale pentru a investiga preferinele profesorilor
privind metodele i activitile de predare; dintre acestea, Malta i Norvegia menioneaz n mod
special utilizarea sondajului TIMSS pentru colectarea acestor informaii. Norvegia a utilizat de
asemenea sondajul SITES 2006 pentru a se informa cu privire la dezvoltarea educaional ( 46). n
Spania publicarea indicatorilor educaionali n mod periodic ofer informaii cu privire la cele mai
frecvent utilizate metode de predare, aa cum sunt indicate de ctre profesori n chestionarele de
evaluare la nivel naional din nvmntul primar i cel secundar ( 47). n Belgia (comunitatea
flamand), studiile (Periodieke Peilingen) (vezi Capitolul 4) includ cercetarea legturii dinre metodele
de predare i rezultatele elevilor.
(44)
www.ncm.gu.se/english
(45)
https://www.dmv.mathematik.de/
(46)
http://www.sites2006.net/exponent/index.php?section=29
(47)
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/dctm/ievaluacion/indicadoreseducativos/ind2009.pdf?documentId=0901e72b80110e63
68
Figura 2.6: Sondaje naionale privind opiunile profesorilor despre metodele i activitile de predare,
2010/11
Rapoarte/sondaje naionale
Fr rapoarte/ sondaje naionale
Sursa: Eurydice.
Mai multe ri (Belgia (comunitatea francez), Cehia, Bulgaria, Frana, Malta, Romnia, Slovacia i
Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord)) utilizeaz de asemenea inspeciile n coli
pentru a investiga ce metode de predare sunt aplicate la clas. Adeseori metodele de predare sunt
analizate i discutate, iar n timpul inspeciilor profesorii primesc pe baza acestora diferite sugestii.
Informaiile privitoare la inspecii este diseminat mai departe prin intermediul raportelor regionale sau
naionale.
Anumite concluzii ale acestor studii i rapoarte naionale indic punctele slabe existente la momentul
actual n predarea matematicii. n Belgia (comunitatea francez), inspeciile indic o acoperire
incomplet a curriculum-ului ( 48). Raportul Institutului Danez de Evaluare a sugerat, printre altele, c
este necesar un efort n plus pentru ca profesorii altor discipline s se simt ncurajai s utilizeze
matematica la clas. Finlanda a raportat preferina pentru rezolvarea cerinelor n grup n locul lucrului
individual. Lituania menioneaz c exist un numr considerabil de elevi care nu sunt implicai activ
n procesul de nvare, pe cnd, n Polonia, una dintre concluziile de baz a fost c profesorii acord
prea puin timp elevilor pentru a gsi propriile strategii de rezolvare a problemelor i aplic ei nii
modelele matematice.
(48)
http://www.enseignement.be/index.php?page=24234
69
Rezumat
Aceast analiz a metodelor utilizate n predarea matematicii n ntreaga Europ ofer o imagine de
ansamblu asupra gradului n care practicile la clas sunt controlate, n majoritatea rilor, de la nivel
central. Recomandrile, regulamentele sau materialelele suport existente corespund n general
rezultatelor cercetrii care indic faptul c nu exist anumite metode de predare considerate cele mai
bune, iar profesorii trebuie s adapteze metodele i strategiile n funcie de subiect, tipul de elev i
contextul de predare specific. Datele furnizate de sondajele internaionale arat c o serie de abordri
sunt utilizate n practic. Cu toate acestea, pentru ca profesorii s aib aceast flexibilitate n
metodele pedagogice i s poat selecta cele mai potrivite metode n orice situaie, este foarte
important s aib acces la formarea profesional continu eficace (vezi Capitolul 6).
n ciuda varietii de metode didactice utilizate, se observ n mod evident preferina pentru anumite
metode n particular. nvarea centrat pe rezolvarea de probleme, explorarea i investigarea sunt
metodele principale ntr-un numr semnificativ de ri, aa cum este i utilizarea contextelor din viaa
cotidian, pentru a face matematica mai relevant pentru experiena proprie a elevilor. O metod
comun din studiile PISA i TIMSS, care ns nu apare foarte des n ghidurile metodologice naionale,
o reprezint strategiile de memorizare.
Implicarea de la nivel central este mai redus n cazul modalitilor de organizare a clasei (spre
exemplu aranjarea sau gruparea elevilor), dou treimi din ri raportnd totui existena unor ghiduri
de la nivel central. Cea mai comun form de grupare este aceea n funcie de capacitile elevilor.
Datele studiului TIMSS sugereaz c este mult mai comun ca elevii s lucreze singuri, dect n
grupuri mai mici. Rezultatele arat c, n medie, 78% din elevii de clasa a IV-a i 70% din elevii de
clasa a VIII-a lucreaz singuri n mai mult de jumtate din orele de curs, n comparaie cu 38%,
respectiv 23%, care prefer s lucreze n grup.
Utilizarea instrumentelor TIC la orele de matematic este recomandat n majoritatea rilor.
Rezultatele cercetrii arat c anumite instrumente TIC utilizate n anumite contexte pot avea un efect
pozitiv, ceea ce sugereaz c regulamentele ar trebui s detalieze cnd se ateapt un rezultat pozitiv
sau dac, la fel ca n cazul altor metode de predare, expertiza profesorilor privind selectarea celor mai
potrivite modaliti de utilizare a TIC ar trebui s fie la nivel superior. n ceea ce privete selecia celor
mai potrivite metode de predare, acest lucru implic necesitatea unei formri profesionale intensive n
domeniu. Datele studiului TIMSS arat c accesul la instrumentele TIC n rile europene variaz
foarte mult de la 22% la 95% la nivelul clasei a IV-a i de la 11% la 81% la clasa a VIII-a. Cu toate
acestea, n practic, computerele sunt utilizate destul de rar la orele de curs.
Cercetarea cu privire la rolul temelor pentru acas i rezultatele sondajelor internaionale arat c
acestea au un efect pozitiv limitat, mai ales n cazul elevilor mai mici, i n special la disciplina
matematic. Mai multe ri europene nu pun la dispoziie de la nivel central recomandri cu privire la
modul de alocare a temelor pentru acas, dei unele ri menioneaz durata adecvat a temelor.
Conform rezultatelor altor cercetri, ar putea fi mai potrivit ca restriciile s fie stabilite n funcie de
cantitatea i de tipul temelor alocate, deoarece s-a constatat c temele sunt mult mai utile atunci cnd
au scopul de exersare a deprinderilor.
Aproximativ jumtate din rile europene au menionat, cu regularitate, monitorizarea diferitelor
metodelor de predare i succesul acestora, n timpul desfurrii lor. Acest lucru reprezint n general
o combinaie ntre rezultatele evalurilor i procedurilor de inspecie.
70
CAPITOLUL 3: EVALUAREA LA MATEMATIC

Introducere
Evaluarea elevilor este un instrument esenial pentru ameliorarea procesului de predare-nvare.
Utilizarea eficace a evalurii pentru nvare s-a dovedit a fi n beneficiul tuturor elevilor, chiar i pentru
cei cu nivel de performan mai sczut. La nivel european, evaluarea elevilor se face n forme variate
care utilizeaz diferite instrumente i metode de examinare. Metodele de evaluare ntlnite sunt
interne sau externe, formative sau sumative iar rezultatele pot fi utilizate n diverse scopuri
(EACEA/Eurydice, 2009; OECD, 2011).
Pe de alt parte, cercetrile arat c evaluarea este utilizat mult prea des pentru clasificarea elevilor
i mai puin pentru a-i sprijini s-i mbunteasc performanele. Ameliorarea cunotinelor i
deprinderilor elevilor necesit o utilizare mai extins a acelor forme de evaluare care ofer feedback
astfel nct problemele s poat fi identificate i abordate la o etap ct mai timpurie (Comisia
European, 2008). Profesorii au un rol important n procesul de evaluare a elevilor i de aceea ei au
nevoie de formare i ndrumare pentru a se confrunt eficace cu aceste chestiuni.
n acest capitol sunt analizate ndrumrile i practicile naionale referitoare la utilizarea diferitelor
metode de evaluare a elevilor, inclusiv a testelor naionale. De asemenea, se poate vedea cnd e
inclus matematica n examinarea final de la sfritul nvmntului secundar superior. La sfritul
capitolului se analizeaz pe scurt modalitile de utilizare a datelor care provin din evalurile la
matematic, rapoartele i sondajele naionale n vederea mbuntirii calitii pregtirii i sprijinirii
noilor politici de dezvoltare curricular.
3.1. Ameliorarea capacitii de nvare prin metode de evaluare diverse i inovative
nainte de a analiza ghidurile oficiale referitoare la evaluarea la matematic din rile europene, merit
s se arunce o privire pe tendinele generale n evaluarea la matematic din coli, rezultate din datele
furnizate de sondajele internaionale. Att TIMSS 2007 ct i PISA 2003 conin unele ntrebri
adresate profesorilor i directorilor de coli n legtur cu cele mai uzuale practici n evaluare.
Datele de la TIMSS 2007 (Mullis et al. 2008, pp. 309-310) arat c, pentru monitorizarea progresului
elevilor la matematic, profesorii elevilor claselor a VIII-a participante, acord foarte mare importan
testelor de la nivelul clasei. Ca metod general, profesorii utilizeaz testele pe clas la matematic
pentru evaluarea nivelului de pregtire a elevilor. n rile participante din UE, n medie, profesorii a
64% dintre elevi au declarat c acord cea mai mare importan testelor pe clas iar 32% dintre elevi
au avut profesori care au declarat c acord acestor teste doar importan o oarecare. Printre alte
metode utilizate pentru monitorizarea progresului elevilor descrise de profesorii lor, a fost luarea n
considerare, n aprecieri, doar a prerii lor profesionale. 65% dintre elevii claselor a VIII-a au profesori
care au raportat c pun mare accent pe propria lor decizie profesional, iar 40% pun numai un
oarecare accent pe prerea lor.
TIMSS 2007 a ntrebat i ct de des fixeaz profesorii de matematic ai elevilor claselor a VIII-a teste
sau examinri pe clas. Rezultatele au artat c aproape jumtate dintre elevii claselor a VIII-a (44%)
din rile UE participante au avut teste la matematic, n medie, cel puin o dat pe lun, iar circa o
treime (32%) au fost testai la matematic la fiecare dou sptmni (sau chiar mai des). Totui,
aceast situaie este variabil de la ar la ar. n Republica Ceh, aproape tuturor elevilor li s-a dat
un test la fiecare dou sptmni. n Lituania, Ungaria i Romnia profesorii au declarat deseori c, n
mod obinuit, au efectuat testri sau examinri la matematic cel puin o dat la dou sptmni
(pentru 70-75% dintre elevi). De asemenea au existat cteva ri printre care Slovenia, Suedia i
Regatul Unit (Anglia i Scoia) n care majoritatea elevilor a avut testri sau examinri la matematic
numai de cteva ori pe an.
71
nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici nationale
Au fost identificate dou principale forme de evaluare: cele dup care rezultatele sunt utilizate n
scopuri formative, n vederea mbuntirii procesului de predare-nvare i cele utilizate n scopuri
sumative, pentru obinerea dovezilor de achiziii ale elevilor, dup o anumit perioad de studiu.
Black and Wiliam au publicat n 1998 un raport foarte important despre evaluarea formativ. Ei au
afirmat c evalurile devin formative cnd informaiile obinute din acestea sunt utilizate la adptarea
metodelor de predare-nvare potrivit nevoilor de formare a elevilor. Raportul a sintetizat concluziile
unui mare numr de proiecte de cercetare i a concluzionat c evaluarea formativ conduce la
creterea evident a nivelurilor de asimilare, i c utilizarea sa poate fi mbuntit n multe cazuri.
De asemenea, ei au artat detaliat care sunt strategiile didactice pe care profesorii ar trebui s le
adopte n vederea realizrii mbuntirilor. Raportul original nu s-a concentrat pe o anumit arie a
disciplinei, dar n 2007 Wiliam a revenit s precizeze ce s-ar putea face efectiv n clas la matematic.
Aa cum se arat n raportul revizuit, accentul trebuie pus pe metodele care ofer feedback elevilor i,
de asemenea, pe metodele n care practica la clas poate fi adaptat.
Mai recent, s-a lucrat n continuare pe evaluarea formativ i ce e necesar pentru a se face acest
lucru la clas. Cartea lui James Popham (2008) descrie 'evoluiile nvrii' care solicit profesorului s
aib o nelegere de ansamblu a modului n care se desfoar procesul de nvare i ce deprinderi
i concepte este esenial a fi achiziionate n prealabil pentru a continua o anumit formare. Acesta
evideniaz o dificultate n implementarea eficace a evalurii formative deoarece, att la matematic
ct i la alte discipline, este necesar o nelegere aprofundat a coninuturilor disciplinei, a metodelor
de comunicare a coninuturilor i a metodelor prin care nv elevii. Bennett (2011) extinde analiza pe
acest subiect, evideniind c practicarea eficace a metodelor de evaluare formativ este un domeniu
specific, care ns nu este acelai pentru diferite arii de discipline. El continu s afirme c
semnificaia cheie a acestui fapt este c 'un profesor care are o slab nelegere cognitiv a
domeniului este mai puin potrivit s tie ce ntrebri s adeseze elevilor, ce s caute n realizrile lor,
ce concluzii despre cunotinele elevilor s deduc din rezultatele evalurii i cum s acioneze pentru
a adapta instruirea lor' (p. 15).
Bennett (2011) subliniaz n continuare o alt chestiune important care este luat aici n considerare.
Aceasta este interaciunea dintre evaluarea formativ i sumativ pe care o numete 'chestiunea
sistemului'. El arat c, pentru a funciona eficace mpreun (citat din Pellegrino et al., 2001), diferitele
componente ale unui sistem educaional trebuie s fie coerente; aceast coeren trebuie s existe i
la utilizarea evalurii sumative i formative. Bennet sugereaz c natura condiionat a unor evaluri
sumative limiteaz practica la clas i c, pe rnd, aceasta limiteaz potenialul evalurii formative s
conduc spre mbuntiri semnificative.
n rile europene sunt furnizate profesorilor,de la nivel naional, ghiduri metodologice pentru utilizarea
diferitelor metode de evaluare a clasei la matematic. Figura 3.1 detaliaz metodele de evaluare care
sunt se recomand pentru scopuri formative.
72
Figura 3.1: Sugestii metodice la nivel naional privind metodele de evaluare la matematic utilizate n scop
formativ, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
Bazate pe proiecte
Bazate pe portofolii
Bazate pe ICT
Bazate pe munca
individual/n grup
Stnga
Dreapta
ISCED 1
ISCED 2
Sursa: Eurydice.
Rspunsurile rilor n legtur cu existena unor ndrumri elaborate la nivel naional privind metodele
de evaluare a elevilor n scop formativ ofer un tablou eterogen. Estonia i Liechtenstein afirm c se
primesc sugestii metodice de la nivel naional, dar nu neaprat pentru matematic. n jumtate dintre
ri nu exist ndrumri pentru niciuna dintre tipurile de metode menionate n Figura 3.1. Printre
aceste ri, Republica Ceh i Finlanda observ c autoritile educaionale centrale se concentreaz
mai mult asupra rezultatelor evalurilor dect asupra metodelor utilizate, iar Belgia (comunitatea
flamand) i Suedia arat c alegerea metodei de evaluare este o prerogativ individual a fiecrui
profesor sau coli.
De asemenea, n Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) nu exist ndrumri naionale pentru o
evaluare formativ specific la matematic. n acelai timp, n ara Galilor i Irlanda de Nord sunt furnizate
profesorilor, peste tot n cadrul curriculumului, ndrumri generale despre 'evaluarea nvrii'. n Anglia este
statuat o metodologie pentru evaluarea formativ la matematic, dar guvernul nu impune nicio anumit abordare
a evalurii formative.
n Regatul Unit (Scoia), a fost publicat un document despre evaluare n sprijinul noului curriculum, construit pe
baza experienei acumulate prin metoda de 'evaluare a nvrii' ( 49). Pentru sprijin i exemplificarea aspectelor
cheie se lucreaz n momentul de fa la nivel naional la elaborarea unei resurse online pentru procesul de
evaluare care s evidenieze practicile bune din domeniul evalurii n toate ariile de discipline ale curriculumului,
care s includ exemple concrete pentru matematic. Aceast resurs va arta modul n care, prin proceduri de
evaluare planificate, colile au sprijinit nvarea i predarea eficace i va permite profesorilor s mprteasc la
nivel naional cum au acompaniat nvarea i predarea eficace cu proceduri eficiente de evaluare.
Dup cum se vede n Figura 3.2, ndrumrile autoritilor naionale pentru utilizarea metodelor de
evaluare sumativ sunt chiar mai puine dect cele pentru evaluarea formativ. Singura excepie este
50
Frana, unde documentele resurs ( ) sunt foarte explicite i dau numeroase exemple din toate
tipurile de evaluare stabilire a erorilor, formativ, sumativ i autoevaluare.
(49)
http://www.ltscotland.org.uk/buildingyourcurriculum/policycontext/btc/btc5.asp
(50)
Pentru nivelul ISCED1, vezi http://www.education.gouv.fr/cid48791/troisieme-note-synthese-sur-mise-oeuvre-reformeenseignement-primaire.html, pentru ISCED 2, vezi http://igmaths.net/
73
Figura 3.2: Sugestii metodice la nivel naional privind metodele de evaluare la matematic utilizate n scop
sumativ, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
Metode bazate pe proiecte
Metode bazate pe portfoliu
Metode bazate pe
utilizarea ICT
Metode bazate pe munc
individual/n grup
Stnga
Dreapta
ISCED 1
ISCED 2
Sursa: Eurydice.
PISA 2003 a investigat de asemenea utilizarea diferitelor forme de evaluare. n conformitate cu

rspunsurile directorilor de coli, cea mai comun metod de evaluare au fost testele elaborate de
profesori i atribuirea de teme pentru acas/proiecte elevilor (OECD 2004, pp. 418-420). n cele mai
multe ri, procentajele elevilor de 15 ani ai cror directori au raportat utilizarea fiecreia dintre aceste
metode mai mult dect de trei ori pe an a fost de peste 80%. Cu toate acestea, n cteva ri
europene situaia este apreciabil diferit. n Turcia, numai 40% dintre elevii participani au avut
directori care au declarat c metoda cu testele elaborate de profesori se utilizeaz mai mult de trei ori
pe an colar. Procente comparabile, la aceei metod, au avut Danemarca (65%) i Irlanda (74%). Pe
de alt parte, numai 15% dintre elevii din Grecia i 36% dintre elevii din Turcia au avut directori care
au raportat c metoda acordrii de teme pentru acas elevilor a fost utilizat ca metod de evaluare
de cel puin trei ori pe an. Potrivit cu datele de la PISA, au fost utilizate n mai mare msur portofoliile
dect evalurile standardizate. Aceast form de evaluare a fost rspndit mai ales n Danemarca,
Spania i Islanda. n aceste ri, peste 80% dintre elevii testai au fost nmatriculai n coli unde
portofoliile elevilor au fost solicitate de cel puin trei ori pe an colar.
Utilizarea computerelor n evaluarea la matematic este recomandat sau prevzut n aproape
jumtate din rile europene (vezi i capitolul 2.3 despre utilizarea calculatoarelor pentru predare).
Unele ri, cum sunt Malta i Liechtenstein, recomand utilizarea computerului numai la nivelul
nvmntului secundar, iar Regatul Unit (Scoia) evideniaz nevoia de utilizare restrns a
computerului n cadrul procesului de evaluare, pentru a stimula dezvoltarea deprinderilor de baz a
elevilor. Portugalia este singura ar n care este precizat tipul de calculator care poate fi utilizat.
3.2. Rolul testrilor naionale
Ceea ce se studiaz n coli este deseori determinat de ceea ce este evaluat, mai precis acolo unde
rezultatele evalurii sunt utilizate cu scopul acordrii unor recompense. Esena evalurilor este menit
s determine esena procesului de predare-nvare i poate delimita utilizarea unor strategii didactice
mai eficace sau inovatoare (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). Looney (2009, p. 5) afirm c asocierea
rezultatelor de la unele testri naionale cu mize prea mari poate 'submina strategiile didactice
inovative, inclusiv evaluarea formativ'.
Raportul EACEA/Eurydice (2009) a stabilit c testarea naional a elevilor e o practic larg rspndit
n sistemele educaionale europene. Rezultatele testrilor naionale se folosesc la acordarea
certificatelor i/sau s monitorizeze i s evalueze coli sau ntregul sistem. Testrile naionale sunt
utilizate mai puin frecvent n scopuri formative, adic pentru a identifica nevoile specifice de nvare
74
ale elevilor. n funcie de obiectivele propuse, testrile pot fi obligatorii pentru toi elevii sau opionale,
sau pot fi administrate pe un eantion de elevi.
Raportul arat c n unele ri sunt examinri numai la cteva discipline considerate ca parte din
curriculumul nucleu, n timp ce alii testeaz o gam mai larg. Matematica este testat chiar acolo
unde, de regul, sunt examinate dou sau trei discipline. Obiectivele evalurii pot fi variate; de
exemplu, se pot baza pe o larg definiie a matematicii, se pot centra pe deprinderile fundamentale ale
numeraiei sau pot avea o abordare n termeni de competen matematic.
n timpul anului colar 2010/11 numai Belgia (comunitatea german), Republica Ceh, Grecia i
Regatul Unit (ara Galilor) n-au organizat nicio testare naional pentru elevi la finalul nvmntului
obligatoriu (de altfel Republica Ceh a planificat s introduc testri naionale n 2013). n timp ce n
ri ca Malta i Norvegia testrile naionale la matematic se in n aproape fiecare an colar,
majoritatea rilor administreaz testrile naionale de numai dou-trei ori n timpul colarizrii
obligatorii (EACEA/Eurydice, 2009). n cteva cazuri rare, ca de exemplu n Belgia (comunitatea
flamand), aceste teste nu urmresc nivelul achiziiilor individuale ale elevilor, sunt utilizate numai
pentru monitorizarea sistemului educaional.
Creterea numrului de testri naionale este confirmat de introducerea recent de noi testri ntr-un
anumit numr de ri:
ncepnd cu anul colar 2010/11, Liechtenstein a introdus testri naionale la matematic care sunt obligatorii
pentru toi studenii n anii 3 i 5 de la ciclul primar i clasa a 7-a de nivel secundar. n Frana, din 2009, toi elevii
din anii 2 i 5 de la ciclul primar (CE1 i CM2) au avut noi testri naionale la matematic. Alte ri au adugat
recent noi testri naionale la matematic pentru anumii ani de studiu, aa cum se ntmpl n Italia la clasa a 10-a
i la acelai nivel n Islanda care a introdusExaminrile Coordonate Naional' sau n Norvegia, unde s-au introdus
testri facultative ale deprinderilor la numeraie i aritmetic pentru anii 1 i 3 de la nivelul primar.
n ciuda unei aparente intensificri a testrii la nivel naional n rile europene, datele sondajelor
naionale dovedesc faptul c acest instrument de evaluare are o relevan limitat pentru profesori.
Rezultatele de la TIMSS 2007 au artat, ca o caracteristic, faptul c profesorii elevilor de clasa a VIIIa participani acord o importan moderat testrilor naionale/regionale, mai precis, acord foarte
puin sau deloc, pentru 30% dintre elevi i ceva mai mult pentru 40%. Republica Ceh, Italia, Cipru,
Lituania, Ungaria, Regatul Unit (Scoia) i Norvegia au avut foarte puini elevi ai cror profesori au
susinut c acord mai mare importan testrilor naionale/regionale pentru monitorizarea progresului
elevilor la matematic (Mullis et al. 2008, p. 309). n multe dintre aceste ri, nici nu exist testri
naionale sau exist testri pentru un eantion de elevi, aadar profesorii n-au nicio posibilitate s
valorifice rezultatele acestei metode de evaluare.
3.3. Matematica n nvmntul secundar superior
Importana atribuit atingerii unui anumit nivel al deprinderilor i competenelor la matematic la
absolvirea nvmntului secundar superior, este ilustrat de datele din Figura 3.3, care arat
procentul elevilor care susin examinri finale la aceast disciplin.
n aproape jumtate dintre rile participante, matematica este disciplin obligatorie pentru toi elevii,
n cadrul examinrilor la finalul nvmntului secundar superior. n alte ri (Austria, Italia, Olanda,
Luxemburg i Romnia), numai elevii care urmeaz anumite rute educaionale sunt obligai s susin
examinri la matematic, chiar dac proporia elevilor din aceast categorie este destul de mare, de
exemplu n Olanda de 85% i n Luxemburg de 90%. n Bulgaria, Estonia, Lituania, Malta, Slovacia,
Finlanda, Maria Britanie (Scoia) i Norvegia, unde este disciplin la alegere n examinrile finale ale
elevilor, matematica este aleas de un numr semnificativ de elevi, ca de exemplu n Lituania,
Slovacia i Maria Britanie (Scoia) unde proporia este n jur de 50%.
75
Figura 3.3: Includerea matematicii la examinrile de la finalul nvmntului secundar, dup ar, 2010/11
Examen obligatoriu la matematic:
BE
francez
BE
german
BE
flamand
BG
CZ
DK
DE
Pentru toi
elevii
Pentru elevii de la o
anumit filier
Examen obligatoriu la matematic:

Pentru toi elevii
HU
MT
NL
(10%)
EE
IE
EL
ES
NA
FR
IT
CY
LV
LT
LU
Examinare la
matematic
Ca disciplin la
alegere
NA
NA
(25%)
(90%)
(50%)
AT
PL
PT
RO
(85%)
(pentru AHS)
(pentru BHS)
(nvmnt
general)
SI
SK
FI
SE
UK-ANG/
WLS/NIR
UKSCOIA
IS
LI
NO
TR
Pentru elevii de la o
anumit filier
Examinare la
matematic
Ca disciplin la
alegere
(pn la 16 ani)
40 %
(nvmnt
profesional)
(58 %)
(elevi cu vrsta
de 16-18)
(>50%)
NA
NA
NA
Sursa: Eurydice.

Spania i Turcia: Nu exist examinri la matematic la finalul nivelului ISCED 2 dar la admitere n universiti exist examinri
la matematic.
Austria: AHS (coli academice de nivel secundar); BHS (coli profesionale/tehnice de nivel secundar superior)
Mara Britanie i Ungaria subliniaz faptul c matematicii i se acord o mare valoare academic n
sensul accesului la studiile de nivel superior i la cariera viitoare. O evideniere special apare mai
departe n urma rezultatelor la matematic obinute de elevii de 16 ani la examinrile susinute n
colile din Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord. Chiar dac nu se susin la finalul nvmntului
secundar superior, rezultatele acestor examinri fac parte din criteriile utilizate pentru a fixa tacheta
parformanei colii. n ciuda acestei valorizri (Hodgen et al., 2010).acordate matematicii dobndite,
este interesant de observat c n aceste patru regiuni ale Marii Britanii s-a determinat unul dintre cele
mai sczute niveluri de participare la matematic dup vrsta de 16 ani (Hodgen et al., 2010).
3.4. Utilizarea datelor provenite din evaluarea la matematic
Un numr de ri raporteaz c reformele nvmntului la matematic introduse variat, sunt conduse
sau sprijinite prin analiza rezultatelor sondajelor internaionale i testrile naionale standardizate.
Aceast seciune este dedicat utilizrii rezultatelor de la testrile naionale n procesul de
mbuntire a nvmntului la matematic att la nivel naional ct i la nivel de coal.
n termeni extini, rezultatele testrii servesc pentru a se iniia dezbaterea privind eficacitatea i
oportunitatea sistemului de nvmnt matematic. De cele mai multe ori colile sunt ncurajate s
analizeze rezultatele elevilor lor prin comparaie cu media naional. Informaiile naionale dovedesc
faptul c dezvoltarea curriculumului i formrii profesionale a cadrelor didactice au de suferit schimbri
datorit influenei rezultatelor testrilor naionale. Mai mult, rezultatele testrilor naionale, n aproape
76
jumtate dintre rile participante, sunt folosite de autoritile educaionale centrale pentru elaborarea
strategiilor naionale n educaie.
Belgia (comunitatea flamand), Danemarca, Estonia, Frana, Irlanda, Lituania, Letonia i Romnia revizuiesc
documentele curriculare existente n lumina examinrilor sau testrilor naionale. Autoritile educaionale din Bulgaria
utilizeaz rezultatele testrilor naionale pentru a aloca resurse pentru elevii cu achiziii de nivel sczut prin dezvoltarea
ulterioar a unui program educaional pentru acest grup. Belgia (comunitatea francez), Estonia, Lituania i
Liechtenstein folosesc rezultatele la ameliorarea ariilor didactice care au nevoie de sprijin i dezvoltare, de exemplu,
prin programe de formare continu a profesorilor sau CPD sau prin iniierea unor proiecte despre metode inovative. n
Spania, rezultatele evalurilor generale sunt incluse n Sistemul Naional de Indicatori ai Educaiei care e folosit ca
fundamentare a design-ului msurilor de mbuntire a curriculumului.
n anumite cazuri, rezultatele testrilor naionale nu sunt utilizate direct ca surs pentru mbuntirile
de nivel naional sau elaborarea politicilor n sistemul educaonal.
n Malta, Polonia i Islanda rmne la decizia fiecrui profesor sau a colilor s interpreteze rezultatele i s decid
cum trebuie s reacioneze ca feedback la testrile naionale. n Olanda rezultatele pot constitui un motiv pentru ca
organismele relevante, incluznd asociaiile pe discipline (NVORWO, Comisia pentru Standarde n nvmntul
Matematicii i NVvW, Asociaia Profesorilor de Matematic) i institutele de cercetare, s ia n considerare modificarea
strategiilor didactice de predare recomandate de la nivel central.
n sfrit, studiile internaionale furnizeaz o bun cunoatere despre utilizarea periodic a datelor
rezultaten urma evalurilor la matematic. PISA 2003 a ntrebat directorii de coli despre scopul
utilizrii curente a datelor provenite din evalurile la matematic. Rezultatele au artat c, la nivelul
colii, datele evalurilor au fost utilizate ndeosebi pentru a informa prinii despre progresul la
matematic al copiilor lor; datele au fost de asemenea utilizate mai des pentru a lua decizii pentru
promovarea elevilor n clasa urmtoare sau repetenie i la identificarea aspectelor didactice sau
curriculare care ar trebui mbuntite. Urmri mai puin obinuite au fost aciunile de alctuire a
grupelor de studiu, de comparare a rezultatele cu standardele naionale de performan, de
monitorizare a eficacitii metodelor didactice i de a face comparaii cu rezultatele altor coli de
acelai nivel (OECD 2004, pp. 421- 424).
3.5. Studiile naionale i rapoartele bazate pe dovezi de cercetare privind politicile
referitoare la evaluare
n Malta i Regatul Unit (Scoia), politicile naionale n vigoare i dezbaterile pe tema evalurii elevilor
la matematic sunt concentrate ndeosebi pe sprijinirea evalurii sumative sau abordarea mai
echilibrat a problemei. Republica Ceh, Estonia i Spania evideniaz nevoia pentru o schimbare n
cultura despre evaluare a profesorilor i pentru formarea adecvat despre utilizarea instrumentelor de
evaluare n scopuri formative. Alte ri cum sunt Olanda, Austria i Slovenia ndreapt eforturile lor
pentru reformularea sistemului de examinare de la finalul nvmntului secundar superior.
O minoritate a rilor s-au concentrat pe modul n care profesorii i aleg metodele de evaluare a
elevilor la matematic. Mai clar, aceast informaie este util ambelor pri pentru a iniia noi dezvoltri
ale strategiilor didactice i pentru a evalua succesul iniiativelor anterioare.
77
Figura 3.4: Sondaje /rapoarte naionale privind selectarea metodelor de evaluare a elevilor la matematic,
2010/11
Exist sondaje/rapoarte naionale

Nu exist sondaje/rapoarte naionale
Sursa: Eurydice.
Dup cum se vede n Figura 3.4, numai o minoritate a sistemelor educaionale europene cerceteaz
sau raporteaz despre selecia de ctre profesori a metodelor de evaluare a elevilor la matematic.
Rapoartele care au fost publicate identific un numr de provocri i arii de mbuntire.
n Danemarca, Institutul Danez al Evalurii raporteaz despre metodele de evaluare din sistemul educaional, la fel
cum face i pentru strategiile didactice sau coninuturi. Cele mai rspndite metode de evaluare sunt cele cu scop
formativ, adic consultaiile profesorilor cu prinii n prezena elevilor (folosit de 42% dintre profesori), utilizarea
testelor (aplicat de ctre 24% din profesori) urmat apoi de discuiile dintre profesor i elev (aplicat de ctre 18% din
profesori). Raportul din 2006 evideniaz i nevoia de ntrire a contientizrii privind potenialul de valorificare a
rezultatelor evalurii i nevoia de a dezvolta diferite instrumente de sprijin ( 51).
n Irlanda, exist un numr de rapoarte care conin informaii privind utilizarea metodelor de evaluare n coli. De
exemplu, raportul din 2009 despre evaluarea naional la matematic i limba englez (citire) a aflat c:
(51)
Cei mai muli elevi din clasele a IV-a i a VI-a de la nivelul primar au fost testai folosind teste standardizate
la matematic. Pentru anul colar 2008/09, 5% dintre profesorii elevilor din clasa a IV-a i 10% dintre
profesorii elevilor din clasa a VI-a n-au prevzut administrarea de teste standardizate la matematic. Cel mai
frecvent utilizat metod n afara testrii standardizate a fost chestionarea oral a elevilor de ctre profesor.
Aproximativ 90% dintre elevii colilor participante au avut directori care au fost de acord c rezultatele
testelor standard la matematic colectate au fost discutate la reuniunile cadrelor didactice i folosite la
monitorizarea nivelului de performan colar. Mai puin de trei sferturi dintre elevi au fost n coli ale cror
rezultate colectate s-au utilizat la stabilirea obiectivelor procesului de predare-nvare. Cea mai comun
metod de utilizare a rezultatelor la nivel individual a fost identificarea elevilor cu dificulti de nvare.
'Matematik p grundskolens mellemtrin skolernes arbejde med at udvikle elevernes matematikkompetencer', Danmarks
Evalueringsinstitut (Institutul Danez de Evaluare), 2006. http://www.eva.dk/eva/projekter/2005/arbejdet-med-at-udvikleelevernes-matematikkompetencer/projektprodukter/matematik-paa-grundskolens-mellemtrin-skolernes-arbejde-med-atudvikle-elevernes-matematikkompetencer
78
Lituania utilizeaz informaia strns de la testarea naional i rapoartele Ageniei Naionale pentru Evaluarea
colilor i observ c, adeseori, profesorii nu neleg pe deplin conceptul evalurii formative i ofer elevilor feedback
de slab calitate. Mai mult, concepiile profesorilor i elevilor despre calitatea evalurii difer deseori semnificativ i pe
52
msur ce aceast diferen este mai mare, achiziiile elevilor sunt mai mici ( ).
Rezumat
Dovezile din acest capitol arat importana acordat evalurii clasei n toate rile europene i rolul
pregnant al profesorilor n proiectarea i administrarea evalurii prin metode specifice. Studiul indic
de asemenea o nevoie potenial a msurilor de sprijinire i ndrumare a profesorilor referitor la
problemele evalurii.
n toate rile europene, att evaluarea formativ ct i cea sumativ sunt considerate la fel de
importante pe msur ce gradul de testare naional este n cretere mpreun cu dezvoltarea
politicilor de sprijin pentru evaluarea formativ. Matematica este prezent n centrul testrilor prin
includerea ei n marea majoritate a sistemelor naionale de evaluare, chiar n cele n care sunt testate
un numr mic de discipline din curriculumul nucleu. ntr-un mare numr de ri este menionat explicit
asocierea succesului la matematic la nivel superior cu condiia social de nivel nalt.
Pe de alt parte, reiese c, n diferite ri, exist puine reglementri privind evaluarea la clas,
profesorii fiind liberi s aleag metoda de colectare a dovezilor de evaluare a progresului la
matematic. Unele ri (Regatul Unit Anglia i Scoia) ofer profesorilor sprijin de la nivel central
pentru evaluarea clasei, chiar dac utilizarea materialelor i a resurselor este opional. Rezultatele de
la TIMSS i PISA arat c utilizarea testelor elaborate de profesori este cea mai rspndit practic
att n colile din nvmntul primar ct i n cele e la nivel secundar.
Aa cum era de ateptat, exist multe prevederi referitoare la evaluarea la matematic n
reglementrile pentru testrile naionale, deoarece testele de matematic sunt obligatorii n marea
majoritate a sistemelor educaionale. Rezultatele evalurilor desfurate se folosesc pentru
ameliorarea general a sistemului i pentru o gam larg de scopuri specifice, inclusiv pentru a
msura resursele unor grupuri particulare de elevi: s ofere informaii pentru revizuiri ale
curriculumului, pentru abordrile privind dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, n ciuda faptului
c nu n toate rile rezultatele evalurilor sunt valorificate n mod structurat.
Cerina de monitorizare a utilizrii metodelor de evaluare exist doar ntr-o mic parte dintre ri.
Aceasta se materializeaz prin analizarea testrilor naionale, care este n unele cazuri obligatorie, i
prezentarea rezultatelor la nivel naional, n caz contrar fiind mai puin relevant evaluarea clasei. Aa
cum arat rezultatele cercetrilor, utilizarea eficace a evalurii clasei poate avea un impact important
n dobndirea competenelor, dar nu este prea uor pentru profesori s fac bine acest lucru. Aceast
arie este, prin urmare, aceea n care o monitorizare mai susinut poate fi benefic.
(52)
NMVA (Agenia Naional pentru evaluarea colilor), 2010. Analiza activitilor privind evaluarea calitativ a
nvmntului general n anul colar 2007-2008. Informacinis leidinys "vietimo naujienos" 2010, No.1 (290), priedas,
p.p. 1-16. (n lituanian); Ministerul Educaiei i tiinei, 2008. Studiul naional privind Achiziiile Elevilor 2006: Clasele 6
and 10: Raport analitic, Vilnius: MM. Disponibil la:
http://www.upc.smm.lt/ekspertavimas/tyrimai/2006/failai/Dalykine_ataskaita_2006.pdf [Accesat: 11 iunie 2011].
79
CAPITOLUL 4: PROBLEMA NIVELULUI SCZUT DE PERFORMAN LA MATEMATIC

Introducere
Nivelul sczut de performan la disciplina matematic este o problem comun a tuturor rilor
europene. Aceast problem nu are n vedere doar eficiena modului de predare sau de nvare, ci i
asigurarea unui sistem echitabil de educaie. Au fost elaborate o serie de metode pentru a ajuta elevii
cu rezultate mai slabe i pentru a echilibra diferenele dintre elevii cei mai buni i cei mai slabi la
matematic. Acest capitol conine informaii cu privire la cercetarea n domeniu, la rezultatele studiilor
i la politicile naionale, analiznd n acest fel cum abordeaz rile la nivel naional problema
performanei sczute, att n sala de clas obinuit, ct i n afara acesteia, aici nelegndu-se prin
performan sczut un nivel sub rezultatele preconzate. Performana sczut poate fi cauzat de o
serie de factori, ns aceast analiz se concentreaz doar pe factorii legai de coal i nu are n
53
vedere ali factori precum dizabilitile de nvare (de ex. Dyscalculia) ( ), i nici nu abordeaz tema
sprijinului exclusiv acordat elevilor cu nevoi speciale.
Seciunea 1 se concentreaz pe instrumentele utilizate la nivel naional pentru a formula politici privind
rezultatele slabe, bazate pe dovezi de cercetare. Seciunea 2 prezint o imagine de ansamblu asupra
rezultatelor cercetrii asupra metodelor eficiente de abordare a performanei sczute n matematic,
n timp ce Secinuea 3 subliniaz elementele principale ale politicilor naionale ce au ca scop
creterea nivelului de performan. La final, Secinuea 4 examineaz formele de suport specifice
pentru elevii cu rezultate slabe aplicate n rile din Europa.
4.1. Politicile bazate pe documentare privind performana sczut a elevilor
Rezultatele studiilor naionale i internaionale, precum i rezultatele cercetrii scot n eviden faptul
c performana sczut la matematic reprezint un fenomen complex (Mullis et al., 2008; OECD,
2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar and Luschei, 2009). La nivel naional, evidenierea tendinelor de
performan, a factorilor ce influeneaz performana sczut i a metodelor eficiente de cretere a
nivelului de performan, reprezint un suport important n cadrul elaborrii de noi politici. Cu toate
acestea, aa cum arat Figura 4.1, jumtate din rile din Europa nu realizeaz rapoarte sau studii pe
aceast tem. Chiar mai puin comune sunt evalurile independente sau programele de sprijin pentru
elevii slabi.
Statele utilizeaz adesea datele studiilor PISA i TIMSS pentru evaluarea performanei la matematic
i pentru identificarea factorilor care influeneaz performana sczut. n anumite cazuri, aceste
analize sunt suplimentate de rapoarte bazate pe rezultatele unor teste naionale standardizate. n
ambele cazuri, concluzia a fost c performana sczut la matematic este influenat de o serie de
motive legate de mediul de provenien al elevului, dar i de coal n general, iar adesea aceste
motive se influeneaz unele pe altele (vezi 'Performana n matematic: rezultatele studiilor
internaionale').
n Comunitatea flamand a Belgiei, spre exemplu, Periodieke Peilingen (Evaluarea naional periodic a gradului de
performan) din 2008/09, arat c performan sczut la matematic este legat urmtoarele aspecte: dac limba
vorbit de elev acas este alta dect limba de predare; dac elevul prezint o motivaie intrinsec redus; dac elevul
provine dintr-un mediu socio-economic defavorizat ( 54).
n Irlanda, analiza Rapoartelor de Evaluare Naional la disciplinele Matematic i Englez, din 2009 ( 55) a
concluzionat c nivelul sczut de performan este corelat cu urmtoarele aspecte: dac elevul provine dintr-o familie
numeroas, dac unul dintre prini este omer sau lucreaz n strintate, dac este crescut doar de un printe, sau
dac acas vorbete o alt limb dect limba de predare. Factorii pozitivi care influeneaz performana s-au dovedit a
(53)
O condiie care afecteaz capacitatea de dobndire a deprinderilor de calcul aritmetic.
(54)
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/peilingen/basis/Brochure_peiling_wisk_bis.pdf
(55)
http://www.erc.ie/documents/na2009_report.pdf
81
fi: accesibilitatea la cri i resurse educaionale acas, sprijinul acordat de prini n rezolvarea temelor pentru acas i
o auto-percepie superioar asupra matematicii (se refer la modul n care elevii se percep pe sine nii n raport cu
disciplina matematic). Caracterisiticile profesorilor care influeneaz rezultatele elevilor n mod pozitiv sunt legate de
experiena de predare, calificri adiionale, precum i n frecvena utilizrii caietelor de exerciii la matematic.
n mod asemntor, n Spania, un raport asupra primei Evaluri Generale de Diagnosticare, desfurat n 2009 cu
elevi de clasa a IV-a primar, arat c exist o legtur puternic ntre nivelul de performan la matematic i patru
factori externi: nivelul de educaie i ocupaie a prinilor; numrul de cri puse la dispoziie acas i existena altor
factori, precum un loc de studiu linitit sau o conexiune la internet.
Figura 4.1: Studiile i raportele naionale privitoare la nvelul sczut de performan, 2010/11
Existena studiilor i raportelor naionale

Nu exist studii sau rapoarte naionale
Evaluare independent i/sau analiz de
impact
Sursa: Eurydice.
Anumite analize realizate la nivel naional privind cauzele performanei sczute n matematic scot n
eviden factori adiionali importani n contexte naionale specifice.
n Italia, raportul SNV (Servizio Nazionale di Valutazione Program Naional de Evaluare),din 2012, scoate n eviden
diferenele regionale dintre sudul i nordul rii, care par s se mreasc la nivelul secundar inferior. Mai mult dect
att, n timp ce nivelul de preforman este oarecum echilibrat n nord, n sudul rii acesta variaz foarte mult. Pe de
alt parte, elevii non-italieni obin rezultate cu mult mai slabe, ns repartizarea lor geografic este mult mai echilibrat
n acest sens, n comparaie cu elevii italieni.
Rapoartele naionale din Romania au identificat mai muli factori care influeneaz performana elevilor n colile din
mediul rural. Acetia sunt n general: dimamica ridicat din mediul educaional, abandonul colar, motivaia sczut (din
punct de vedere social i financiar) i calificrile inadecvate ale profesorilor de matematic din colile respective,
precum i clasele mixte (cu elevi de vrste diferite) la nivelul primar ( 56). ncepnd cu anul 2010, aceste probleme
structurale i personale au fost urmrite ntr-o msur variabil. n mod particular, practica gruprii n clase mixte a fost
ntrerupt, iar 600 de profesori de matematic din mediul rural au obinut o calificare de predare la nivel universitar.
(56)
http://proiecte.pmu.ro/web/guest/pir
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/modul-adaptare-curriculum-la-contextul-rural.pdf
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/modul-recuperarea-ramanerii-in-urma-la-matematica.pdf
82
C a p i t o l u l 4 : P r o b l e m a n i v e l u l u i s c z u t d e p e rf o r m a n l a m a t e m a t i c
n Suedia, un raport recent al Ageniei Naionale pentru Educaie, bazat pe o analiz sistematic a rezultatelor cercetrii
suedeze i internaionale, subliniaz faptul c nivelul de performan este de asemenea influenat i de factori structurali
precum descentralizarea managerial a colilor, alocarea resurselor, precum i de factori locali, n cadrul slii de clas,
precum efectele nvrii n grup sau ateptrile profesorilor (Agenia Naional pentru Educaie din Suedia, 2009).
Pe lng aceasta, studiile naionale pun la dispoziie date despre subiectele problematice i
aptitudinile matematice. n Irlanda, Lituania, Romnia i Slovenia spre exemplu, algebra, comunicarea
matematic i rezolvarea problemelor n context au fost identificate ca arii problematice comune
pentru elevi. Nu n mod surprinztor, aceleai arii problematice ridic dificulti i profesorilor. Raportul
din 2006 EVA (Evaluarea Matematicii) menioneaz c profesorii danezi consider dificil de realizat
57
comunicarea, rezolvarea de probleme i nelegerea rolului matematicii n contexte obiective ( ).
n ultimii zece ani, pentru identificarea soluiilor 'care funcioneaz' n cazul elevilor cu rezultate slabe,
Frana, Olanda, Regatul Unit i Lichtenstein au dirijat evaluri independente sau analize de impact ale
programelor de sprijin.
n Frana, Curtea de Auditori a publicat n 2010 un raport extensiv intitulat Educaia la nivel naional i obiectivul de a avea
numai elevi de succes (Cour des comptes, 2010), care se bazeaz pe studii de teren i interviuri cu practicieni i experi.
Raportul conluzioneaz c sistemul naional educaional trebuie s i mbunteasc eficiena pentru a putea ofei o
educaie ct mai echitabil. Raportul a subliniat de asemenea faptul c intrumentele existente pentru rezolvarea
performanelor sczute n matematic nu au dat rezultate satisfctoare. Un raport de inspecie din anul 2006 menioneaz
deja recomandri pentru o mai bun implementare a programelor Programmes personnaliss de russite scolaire, la
nivelul primar i secundar. Acesta include printre altele necesitatea armonizrii practicilor divergente i uneori contradictorii;
mbuntirea criteriilor de selecie a elevilor; stabilirea unor obiective precise i realistice de mbuntire i oferirea de
activiti de formare profesional pentru personalul didactic i alii (Chevalier-Coyot et al., 2006).
n Regatul Unit (Scoia), impactul iniiativei 'Primii ani i primele intervenii' menioneaz c exist o monitorizare a
msurilor eficiente de mbuntire a performanei. Intervenia timpurie pentru a ajuta elevii la vrstele mici s
dobndeasc siguran n utilizarea numerelor, mai ales cu implicarea prinilor, este un element cheie al
documentului ( 58).
4.2.
Principalele concluzii ale cercetrii asupra metodelor de abordare a problemei

performanei sczute
Importana factorilor din afara colii precum mediul socio-economic de provenien al elevului, nivelul
educaional al prinilor sau limba vorbit acas, nu poate fi supraevaluat. Pentru reducerea
semnificativ a proporiei de elevi cu rezultate slabe la nvtur necesit, prin urmare, o abordare
combinat, care s atace simultan o serie de factori din interiorul colii i din exterior. Urmtoarele
seciuni se vor concentra n primul rnd pe factorii care pot fi influenai de ctre politicile educaionale.
Pentru a avea succes, strategiile elaborate care sunt adresate problemei performanei reduse, trebuie
s fie ncorporate n toate aspectele legate de predare i nvare, inclusiv coninutul i organizarea
curriculum-ului, practicile la clas i formarea profesorilor. n plus, o abordare comprehensiv ar trebui
s conin msuri care s se potriveasc tuturor elevilor, de pe urma crora s beneficieze mai ales
elevii mai slabi, ar trebui s includ i instrumente de sprijin pentru elevii cu nevoi individuale, att la
clas, ct i n afara sa.
(57)
Matematik p grundskolens mellemtrin skolernes arbejde med at udvikle elevernes matematikkompetencer, Danmarks
Evalueringsinstitut (The Danish Evaluation Institute), 2006, available at
http://www.eva.dk/projekter/2005/arbejdet-med-at-udvikle-elevernes-matematikkompetencer/projektprodukter/matematikpaa-grundskolens-mellemtrin-skolernes-arbejde-med-at-udvikle-elevernes-matematikkompetencer
(58)
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2008/03/14121428/6
83
M eto d e ca re s rs p u n d n evo ilo r ele vilo r

Recunoscnd nevoile de nvare comune ale tuturor elevilor la sala de clas, profesorii trebuie s
aib n mod special n vedere nevoile individuale ale elevilor i stilurile de nvare i s i adapteze
metoda de predare n funcie de aceste aspecte (Tomlinson, 2003; Tomlinson and Strickland, 2005).
Rezultatele cercetrii n domeniu indic faptul c nelegerea diferitelor nevoi de nvare ale elevilor n
ceea ce privete deschiderea de a nva, interesul i modul individual de a nva, a avut un impact
pozitiv asupra performanei i motivaiei la disciplina matematic (Tieso, 2001, 2005; LawrenceBrown, 2004).
Su b l in i er ea r ele van ei d i scip l in e i m at em at ice
Metodele de predare ar trebui s ncerce s modifice percepii cum c matematica este dificil,
abstract sau neinteresant, sau c nu este relevant pentru viaa de zi cu zi. O modalitate de a face
acest lucru este organizarea orelor de curs n jurul unor 'idei mari' sau a unor teme interdisciplinare
care s ajute elevii s fac anumite conexiuni cu viaa cotidian sau cu alte discipline. Aceast
abordare st la baza bine-cunoscutului program 'Educaia Matematic Realistic' din Olanda (Van den
Heuvel-Panhuizen, 2001).
In te rve n ii tim p u r ii la n iv elu l p r im a r
Primii doi ani de coal pun baza pentru viitoarea educaie matematic. Identificnd dificultile la
acest nivel, profesorii pot ajuta elevii s evite dezvoltarea unor strategii inadecvate sau a unor
concepte incorecte, lucruri ce pot deveni obstacole pe termen lung n nvarea matematicii (Williams,
2008). Copiii cu potenial de risc trebuie mai ales avui n vedere, inclusiv prin programe de prevenie
la nivelul precolar. Intervenia prematur poate combate de asemenea dezvoltarea sentimentului de
anxietate care poate deveni un factor foarte puternic n colectivul de clas (Dowker, 2004).
Co n c en t ra re a n m o d in d ivid u al p e p u n cle le slab e ale el evi lo r
O analiz extensiv a rezultatelor cercetrii asupra 'Metodelor care funcioneaz n cazul copiilor ce
ntmpin dificulti la matematic' a concluzionat c 'interveniile ar trebui n mod ideal s vizeze
dificultile particulare ale copiilor n mod individual' (Dowker, 2004).
Sprijinul individual s-a dovedit a avea un impact semnificativ asupra performanei copiilor (Wright et
al., 2000, 2002). Cu toate acestea, din cauza abordrilor att de diverse, sunt dificil de comparat
diferitele scheme de intervenie i eficiena acestora. Totui se poate observa c 'n majoritatea
cazurilor, dac intervenia este timpurie i se concentreaz pe slbiciunile specifice elevului, acestea
nu trebuie s fie foarte lungi sau foarte intensive' (Dowker, 2009).
F act o ri m o tiv a io n ali
O constrngere adiional a progresului la matematic, care se aplic mai ales la nivelul secundar,
este problema motivaiei (Capitolul 5). Profesorii trebuie s stabileasc i s comunice elevilor
ateptri ct mai mari i trebuie s i ncurajeze pe toi elevii s participe activ n acest sens
(Hambrick, 2005). mpreun cu prinii, profesorii ar trebui s scoat n eviden importana efortului
de a nu se lsa descurajat de ideea c succesul la matematic este legat n mare parte de capacitile
inerente ale elevului (Gupul Naional Consultativ n Matematic, 2008). Ei trebuie de asemenea s
dezvolte anumite competene (aa numitele 'soft skills'), aa nct s tie cum s conecteze cu elevii,
s i motiveze i s controleze clasa n aa fel nct s previn lipsa de interes la nivelul secundar
(Gibbs and Poskitt, 2010).
C ret e rea g rad u l u i d e im p lica r e a l p r in i lo r
Prinii ar trebui ncurajai s-i ajute copiii s nvee i s le plac matematica. Mai mult dect att,
implicarea prinilor este vital pentru ca programele de intervenie s aib succes (Williams, 2008). n
84
alt ordine de idei ns, conform datelor privind deprinderile numerice ale adulilor, muli prini nu pot
oferi copiilor lor sprijinul necesar n procesul de nvare.
L eg tu ra cu p ro b lem ele d e al f ab et iz ar e
Performana la matematic este strns legat de performana la alte discipline precum citirea sau
tiine (OECD 2010d, p. 154). Cercetarea n domeniu a demonstrat c exist o legtur ntre
nvarea matematicii i anumiti factori de limb, precum capacitatea de nelegere la citit (Grimm,
2008). Corelaia dintre citire i problemele numerice n mod particular ar trebui considerat n
elaborarea planului de sprijin (Williams 2008, p. 49).
4.3 Politici naionale pentru mbuntirea rezultatelor
n majoritatea rilor europene, autoritile educaionale central prescriu sau recomand msuri de
sprijin pentru a asista colile sau profesorii n implementarea msurilor ce ntmpin dificultile
elevilor la matematic (vezi Figura 4.2).
Figura 4.2: Ghiduri naionale care se adreseaz problemei nivelului sczut de performan la matematic,
ISCED 2
Existena unor reguli i/sau msuri de suport

de la nivel central
Nu exist reguli i/sau msuri de suport de la
nivel central
inte numerice privind nivelul de performan
Sursa: Eurydice.
Implicarea la nivel naional n problema performanei sczute variaz att n ceea ce privete gradul
de contrngere impus, ct i n ceea ce privete gradul de detaliere n ghidurile existente. Adeseori,
msurile se aplic att la predarea matematicii, ct i la limba de predare, iar uneori chiar i n cazul
altor discipline. De obicei, acestea variaz i n funcie de nivel (primar sau secundar).
Msurile la nivel central pot avea diferite forme, ncepnd de la programe naionale comprehensive,
obligatorii (n Estonia i Spania) i pn la materiale suport oferite n cadrul unui numr redus de
activiti precum formarea profesional in-service privind performana sczut (n Belgia
comunitatea german) sau furnizarea de date de baz cu informaii despre resursele educaionale din
85
matematic (n Finlanda). Urmtoarele exemple naionale pot servi ca ilustrare a implicrii de la nivel
central n acest domeniu.
Mai multe ri raporteaz existena unor strategii elaborate la nivel naional, care ntmpin problema
performanei sczute. Aceste strategii transform n general obiectivele politice generale n msuri
specifice i activiti care s poat fie aplicate n cadrul sistemului educaional.
n Estonia, unul dintre obiectivele Planului de Dezvoltare a Sistemului Educaional General pentru 2007-2013 este de a
crea oportuniti pentru nvarea individual care s aib n vedere diferitele capaciti de nvare ale elevilor, cu
scopul de a reduce procentele de elevi cu note mici sau care renun la coal. Rezultatele la testele de matematic
sunt analizate de un grup de cercetare independent i sunt publicate anual. Abordrile specifice recomandate includ
utilizarea unui curriculum individualizat, orele suplimentare, orele de consultaii, grupuri remediale (paranduspe) i
consilierea prinilor.
n Irlanda, conform Ghidului privind Metodele de Suport la nvare elaborate de Departamentul de Educaie, abordrile
principale la sala de clas sunt intervenia timpurie i predarea difereniat. Utilizarea acestor strategii completeaz
prevederile activitilor de sprijin pentru nvare (adic ore suplimentare) susinute de profesori de sprijin, mai ales cu
elevi care s-au retras de la cursurile normale, dei exist un accent din ce n ce mai mare pus pe msuri de sprijin n
cadrul claselor. Apare de asemenea i sprijinul prin colaborare, n grupuri de cte doi elevi sau lecii predate n echipe
de doi profesori.
n Spania, Planul de Aciune al Ministerului Educaiei pentru 2010-2011 elaborat n colaborare cu Autoritile
Comunitare Autonome se concentreaz pe 12 obiective cheie care scot n eviden 'realizrile pe plan educaional ale
tuturor elevilor, precum i echitatea i excelena sistemului educaional' prin adoptarea aa-numitelor 'competene de
baz'. n nvmntul primar, conform reglementrilor existente, mecanismele de suport ar trebui implementate de
ndat ce sunt identificate dificultile de nvare. Acestea sunt de dou feluri (organizaionale i curriculare) i includ
tutoriatul individual ntr-un grup normal, gruparea flexibil sau adaptrile curriculare. La nivelul secundar inferior,
reglementrile acord atenie deosebit diversitii i sensibilitii nevoilor educaionale specifice ale elevilor. Msurile
prescrise includ propunerea de discipline opionale, adaptarea curricular, gruparea flexibil i mprirea claselor.
n Polonia, Ministerul Educaiei a lansat n 2012 un program amplu de sprijin pentru elevi care se concentreaz pe
problema performanei sczute i pe grupurile de risc. Formele de suport recomandate includ orele de curs de
remediere sau compensare, diagnosticarea dificultilor la nivel precolar i la nivel primar, precum i orientarea carierei
n mod individualizat.
n Norvegia, elementele principale ale politicii naionale de mbuntire a performanei se bazeaz pe intervenia
timpurie, pe testele naionale sau de diagnosticare i pe integrarea aptitudinilor matematice de baz n curricula fiecrei
discipline. Strategia naional intitulat tiina pentru viitor: O strategie pentru nvarea matematicii i tiinelor
tehnologice (MST) 2010 2014 ( 59), precum i Centrul Naional pentru Educaia Matematic (vezi Anexa) sunt ageni
importani n promovarea educaiei matematice.
n alte ri, autoritile centrale fac recomandri destul de generale, care permit de fapt profesorilor s
decid ce msurile practice doresc s abordeze.
n Regatul Unit (Scoia), guvernul a publicat recent un document n care a cerut profesorilor s reflecteze asupra
modului n care pot sprijini elevii ce ntmpin anumite dificulti n pregtire, iar profesorii de matematic trebuie s
foloseasc o abordare n conformitate cu aspectele principale coninute de acest document ( 60). Dei guvernul nu
recomand anumite abordri specifice, muli profesori sunt formai n spiritul abordrii de 'Recuperare a Matematicii',
(59)
http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/documents/reports-and-actionplans/Actionplans/2010/science-for-thefuture.html?id=593791
(60)
http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/cuisa09.html
86
conform creia acetia trebuie s sprijine elevii cu dificulti. n Scoia exist chiar un grup anume specializat care
promoveaz metodele de Recuperare a Matematicii ( 61).
n Danemarca, Ministerul Educaiei a realizat un document special ce conine mai multe recomandri cu privire la
modalitatea de abordare a dificultilor ntmpinate de elevi la nvare. Acesta recomand profesorilor s observe cu
atenie elevii cu rezultate slabe i s se concentreze mai mult pe ce pot ei s fac, dect pe ceea ce nu pot face. Pe
lng evaluarea acestor elevi, profesorii ar trebui de asemenea s i ghideze ctre noi strategii pentru ca acetia s
poat depi aceste dificulti.
n anumite ri unde colile au un grad ridicat de autonomie, autoritile educaionale centrale ofer
totui profesorilor i colilor un anumit sprijin pentru a se adresa problemei performanei sczute.
n Finlanda, curriculum-ul central conine linii directoare despre sprijinul general ce trebuie acordat elevilor. n acest
sens, abordarea cea mai comun este intervenia timpurie. Ministerul Educaiei organizeaz training-uri de formare
profesional in-service i pune la dispoziie o pagin web ( 62) cu informaii privitoare la cele mai comune probleme
legate de nvarea matematicii n primii ani de coal. Site-ul ofer acces la metode de instruire matematic asistate
pe calculator (Number Race, Ekapeli-Matikka i Neure). n plus, anumite companii private pun la dispoziie teste
specifice pentru diagnosticarea problemelor de nvare.
n Belgia (Comunitatea Flamand), guvernul ofer sprijin elevilor cu rezultate slabe prin programul naional intitulat
'gelijke kansen' (egalitatea de anse). Implementarea msurilor de sprijin este determinat la nivel de coal, ns
inspectoratul monitorizeaz rezultatele tuturor msurilor adoptate.
n Olanda, Ministerul se limiteaz la ofeirea de suport pentru proiecte de cercetare i ntlniri ale grupurilor de experi.
Aceste activiti se concentreaz n primul rnd pe promovarea predrii individualizate i remediale, precum i pe
creterea implicrii prinilor.
63
Numai autoritile central din Cehia, Italia ( ), Letonia, Ungaria, Suedia i Islanda nu pun la dispoziie
nici un fel de recomandri sau suport profesorilor i colilor privind tema performanei sczute la
nivelul primar i secundar. n aceste ri, n funcie de modelul de decentralizare existent, fiecare
coal i/sau municipalitate este responsabil pentru elaborarea i implementarea acestor msuri. n
Suedia, de exemplu, colile au responsabilitatea de a pune la dispoziie toate instrumentele i
mecanismele de sprijin necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite la nivelul educaional respectiv.
Ob ie ctiv ele la n i vel n a io n al p ri vin d p e rfo m an a el evilo r la m at em ati c
Utilizarea rezultatelor studiilor internaionale i n special cele ale studiului PISA pentru msurarea
progresului privind nivelul de performan, a devenit o practic aplicat la nivel european. (Consiliul
European, 2008). Cu toate acestea, se pare c aceast politic un este foarte rspndit la nivel
naional, n ciuda faptului c rile raporteaz utilizarea rezultatelor studiilor internaionale. Dei mai
multe ri au stabilit obiectivele lor naionale privind tema performanei sczute la matematic,
majoritatea acestora nu include inte numerice i nu sunt legate de performana obinut la testele
naionale i internaionale. n general, aceste inte se refer la standardele sau la nivelele de competen
care trebuie atinse ntr-o anumit etap, sau la obiectivele legate de problema renunrii la coal.
n Frana, de exemplu, pn la vrsta de 16 ani, elevii trebuie s dobndeasc anumite competene n matematic,
conform cadrului comun de competene. n Suedia, exist nivele specifice de competen pentru clasa a treia, a asea
i a noua. n Germania i Estonia, obiectivele privind performana la matematic sunt legate de strategiile de combatere
a problemei renunrii la coal.
(61)
62
http://www.mathsrecovery.org.uk
( )
www.lukimat.fi
(63)
n Italia, numai instituiile de nvmnt secundar superior sunt obligate prin lege s implementeze msuri de suport
pentru elevii slabi.
87
Numai Italia, Olanda, Regatul Unit (Anglia) i Norvegia au definit intele privind performana sczut n
funcie de rezultatele testelor standardizate de la nivel naional i internaional.
n Italia, dei Ministerul Educaiei nu pune la dispoziie linii directorii despre cum ar trebui combtut problema
performanei sczute, stabilete inte clare privind numrul de elevi cu rezultate slabe la matematic. inta la nivel
naional este reducerea numrului de elevi cu rezultate slabe la testul PISA (adic elevii aflai la nivelul 1 de
competen matematic) la 21% n 2013. La testul PISA din 2009, acest procent se ridica la 25% (vezi 'Performana la
matematic: rezultatele studiilor internaionale').
n Irlanda, intele naionale comprehensive pentru reducerea numrului de elevi cu rezultate slabe la matematic vor fi
implementate n perioada 2011-2020. Aceste inte au fost elaborate n studiul Pentru un nivel mai bun de alfabetizare i
competen aritmetic n rndul copiilor i tinerilor: O propunere de plan naional de mbuntire a nivelului de
alfabetizare i competen aritmetic n coli. (Noiembrie 2010) i includ urmtoarele:
Reducerea procentului de elevi de nivelul 1 de performan (nivelul minim) n cadrul Evalurii Naionale la
Matematic cu cel puin 5% la clasele a IV-a i a VIII-a.
Creterea procentului de elevi de nivelul 3 i 4 de performan n Cadrul Evalurii Naionale la Matematic cu

cel puin 5% la clasele a IV-a i a VIII-a.
Creterea procentului de elevi cu note medii (echivalentul notei 7 sau peste) la evalurile naionale curente la
matematic din cadrul examinrii pentru absolvirea colii primare (Junior Certificate sau echivalentul acestuia)
de la 77% la 85%.
Creterea procentului de elevi ce obin nivelul superior de performan la matematic n cadrul examinrii
pentru absolvirea colii primare (Junior Certificate sau echivalentul acestuia) la 60%.
Creterea procentului de elevi ce obin nivelul superior de performan n cadrul examinrii finale pentru
absolvirea colii la 30%.
4.4. Modaliti de sprijin pentru elevii cu performane slabe

Exist o varietate de metode de sprijin a elevilor ce ntmpin dificulti att la clas, ct i acas
(Dowker et al., 2000; Gross, 2007).
Metodele utilizate la clas include gruparea dup capaciti (vezi Capitolul 2), predarea individualizat
sau utilizarea profesorilor asisteni. n afara clasei, suportul este acordat prin metode precum
nvarea asistat de tip unu-la-unu, colaborarea n grup sau individual.
n ambele contexte (att la clas, ct i n afara sa), evaluarea are un rol important, ce nu ar trebui
limitat la diagnosticarea potenialelor probleme, ci ar trebui s includ i msurarea progresului la
finalul fiecrei perioade n care a fost acordat sprijin elevului. Este recomandat utilizarea unei
varieti de instrumente de evaluare pentru identificarea, n mod individual, cu acuratee, a punctelor
tari i a punctelor slabe ale elevilor.
Mai mult dect att, sunt eseniale i deprinderile profesorilor de a oferi sprijin elevilor care au diferite
capaciti i interese. Mai multe ri consider c astfel de deprinderi trebuie dobndite pe parcursul
cursurilor de formare iniial i perfecionate prin activiti de dezvoltare profesional continu (CPD)
(vezi Capitolul 6).
88
Ad ap t ar ea cu r ric u lu m - u l u i
Informaiile din curriculum sau alte documente de orientare demonstreaz c n jumtate din rile
europene materia este aceeai pentru toi elevii, indiferent de nivelul capacitilor lor (vezi Figura 4.3).
Cu toate acestea, predarea difereniat este o metod folosit n toate rile, fiind mai comun la
nivelul secundar inferior i la nivelul primar. Predarea difereniat presupune n general preadarea
aceluiai coninut, ns la un grad diferit de dificultate, iar aceast practic este comun n jumtate
din rile europene. n alte ri la nivelul secundar inferior materia predat elevilor difer n coninut.
Figura 4.3: Diferenierea coninutului curriculum-ului conform gradului de compenten,
ISCED 2
Acelai coninut pentru toi elevii

Acelai coninut, ns cu grade diferite de
dificultate
Coninut diferit pentru elevii cu grade
diferite de capacitate
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Informaia nu include diferenele curriculare relaionate cu SEN.
n Spania, se pot face adaptri minore ale curriculumului la toate disciplinele, att la nivelul primar ct i la nivelul
secundar, pentru elevii care n-au atins, n linii mari, obiectivele generale de etap. Curriculumul dedicat acestor
categorii de elevi este adaptat nevoilor lor i conine aceleai obiective de referin i coninuturi ca i ale celorlali elevi,
dar la un nivel diferit de dificultate. n afara acestor msuri, la nivelul secundar inferior, este operaional un program
specific intitulat Programul de Diversificare Curricular. Acesta implic modificri semnificative i regrupri n
curriculum, pe baza capacitilor de nvare ale elevilor, prin care matematica i tiinele sunt predate conform unei
metodologii specifice. n mod obinuit, programul are durata de 2 ani pentru elevii care n-au atins obiectivele generale
ale anului III din nvmntul secundar inferior sau pentru studenii care, chiar dac au parcurs anul al II-lea, nu sunt
api de a fi promovai n al III-lea i au repetat deja un an de studiu.
n Irlanda toate disciplinele la nivel secundar inferior, inclusiv matematica, sunt predate la dou nivele: la matematic,
nivelul superior include aceeai materie ca i la nivelul obinuit, ns materia este mult mai extins n coninut.
89
n Malta n primii trei ani de coal, elevii mai slabi sunt identificai i li se ofer suport adiional prin intermediul
proiectului Competene de Baz, pentru a-i aduce la acelai nivel de competen cu restul colegilor. La nivelul secundar
exist patru programe diferite de studiu, ce se adreseaz la patru nivele diferite de capacitate.
n Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), profesorii trebuie s diferenieze metodele de predare pentru
a ntmpina nevoile elevilor cu diferite nivele de capacitate, ns trebuie n acelai timp s urmeze acelai program de
studiu. Corespunztor acestui fapt, curriculum-ul legal separ coninutul programului de obiectivele privind performana.
colile au autonomie n ceea ce privete gruparea elevilor la clas i, n practic, tind s diferenieze grupele sau
clasele n funcie de capaciti (la nivelul secundar inferior).
n Regatul Unit (Scoia), exist un singur curriculum de baz, care a fost conceput n aa fel nct s ntmpine nevoile
tuturor elevilor. Toi elevii experimenteaz acelai curriculum, ns la diferite nivele de dificultate i n ritmuri diferite. n
cazul elevilor cu dificulti la matematic exist anumite concepte, precum formulele algebrice, care pot fi abordate sau
eludate. Pe de alt parte, conceptelor sociale, precum banii, timpul sau msurarea, trebuie acordat mai mult atenie.
Pentru o predare eficient, profesorii sunt cei care trebuie s ia cele mai bune decizii pentru fiecare elev n parte.
Pe lng modificarea curriculum-ului, sunt utilizate multe alte metode dedicate problemei performanei
sczute la matematic (vezi Figura 4.4). Tipurile msuri de sprijin puse la dispoziie includ n general
formele de nvare unu-la-unu sau n grupuri mici, n timp ce intervenia unui profesor asistent sau a
unui specialist la clas sunt metode mai puin comune. ntr-adevr, profesorii specializai pe
dificultile de nvare intervin n general numai n Estonia, Irlanda, Spania, Malta, Austria, Regatul
Unit i Norvegia.
Figura 4.4: Ghiduri naionale i practici comune pentru sprijinirea elevilor cu rezultate slabe la matematic,
Teste naionale standardizate
pentru identificarea necesitilor
de studio ale elevilor
Asistent de predare ntr-o clas
obinuit
Pregtire unu-la-unu
Pregtire n grupuri mici
Pregtire n pereche
Intervenia unui profesor
specializat pentru a ajuta elevii
care ntmpin dificulti la
disciplina matematic
Ghiduri sau practici comune stabilite la nivel
central
Nu exist practici
comune
Nu exist informaii la nivel

centralizat
Sursa: Eurydice.
Country specific note
Republica Ceh: Msurile de suport ajut elevii cu nevoi speciale, inclusiv elevii dezavantajai social.
Ar trebui menionat o faptul c autoritile educaionale centrale pun foarte rar la dispoziie ghiduri de
orientare n acest domeniu. Astfel de ghiduri sunt utilizate n Irlanda, Spania, Malta i Slovenia. Mult
mai des, alegerea metodelor de sprijin implementate, se face la nivel de coal i/sau de ctre
profesori n mod individual. n anumite ri, aceast grad ridicat de autonomie este acompaniat de
colectarea de informaii care permit autoritilor centrale s-i fac o imagine de ansamblu despre
care sunt metodele cele mai comune (n Regatul Unit i Norvegia), i care nu (n Lituania i Polonia).
n alte ri precum Germania, Olanda, Portugalia, Suedia i Islanda nu exist statistici la nivel naional
cu privire la metodele utilizate.
90
In st ru m en t ele d e d iag n o st ica r e

Mai multe ri menioneaz c politicile elaborate au ca obiectiv principal la nivel primar identificarea
elevilor care au nevoie de suport adiional la matematic. Acest lucru se face prin utilizarea unor
instrumente de evaluare. n Irlanda, de exemplu, aceste instrumente includ: observarea de ctre
profesor, analiza modului de lucru, testele de evaluare, rezultatele testelor standardizate i ale celor
de diagnosticare.
n anumite cazuri, identificarea elevilor cu dificulti de nvare este lsat complet la latitudinea
profesorului sau, mai des, se bazez pe combinaia dintre notele acordate de profesor i rezultatele la
testele naionale standardizate. Portugalia aparine primei categorii, unde profesorii sunt responsabili
pentru identificarea elevilor cu poteniale probleme de nvare; acetia trebuie s diagnostigheze care
sunt aceste dificulti i s scrie rapoarte, sugernd cum poate fi mbuntit performana acestor
elevi. Aceste rapoarte sunt discutate la nivel de coal, dup care se ia o decizie privind metoda de
remeniere ce trebuie implementat.
n alte ri, exist anumite instrumente de diagnosticare la nivel central: n Cipru, testele naionale
pentru identificarea nevoilor de nvare individuale se dau la clasa a VI-a sau la nceputul clasei a
VII-a; n Bulgaria, acestea se dau la clasa a IV-a, a V-a i a VI-a, iar n Suedia, la clasa a III-a i clasa
a VI-a. n Norvegia, testele de diagnosticare privind aptitudinile numerice i aritmetice se dau la clasa
a II-a. Acestea sunt suplimentate cu teste opionale de aptitudini numerice i aritmetice la clasa nti i
la clasa a III-a. n plus, n Norvegia profesorii sunt ncurajai s utilizeze testele de diagnosticare
accesibile pe internet ( 64).
P reg ti re a p rin m et o d a u n u - la- u n u sau n g r u p u ri m ici
Mai multe ri au raportat aplicarea formei de pregtire unu-la-unu ca metod de sprijin.
n Frana la nivelul primar Ministerul a prescris dou ore de munc personalizat pe sptmn, care pot fi utilizate ca
ore de remediere pentru elevii din clasele CE1 i CM2 care au obinut rezultate slabe la testrile naionale la matematic.
n Grecia, chiar i la nivel primar, elevii beneficiaz de pn la ase ore pe sptmn de munc individual. n
Romnia, aceast abordare este mai ales utilizat n cadrul programelor de recuperare implementate n mediul rural.
O alt metod comun este forma de pregtire n grupuri mici, care, n ri precum Bulgaria, Grecia i
Lituania, are loc la finalul unei zile normale de curs i dureaz n general dou ore pe sptmn.
n Spania, elevii din ultimii doi ani de coal primar i cei din primii trei ani de coal secundar beneficiaz de
ore de sprijin, n grup (de 5 pn la 10 elevi), n afara orelor de curs, cu o durat de pn la patru ore pe
sptmn. Aceste ore suplimentare sunt predate fie de studeni, fie de profesori obinuii.
n Irlanda, orele de predare suplimentare sunt susinute de profesori specializai pentru sprijin la nvare; elevii sunt n
general separai de restul clasei, pentru a lua parte la orele de predare n grupuri mai mici; cu toate acestea, se observ
un efort accentuat de acordare de sprijin acestor elevi n cadrul clasei. colilor le este recomandat ca durata unor astfel
de intervenii s fie n general de un semestru de 13 pn la 20 de sptmni, i s nu depeasc doi sau trei ani.
n Slovenia, asistena acordat individual sau n grupuri mici este acordat n cadrul clasei normale, la finalul
orelor de curs; asistena este acordat de profesorii de matematic cu mai mult experien profesional, de ctre
profesorii specializai, sau de specialitii n pedagogie remedial).
n Regatul Unit (Anglia), programul Fiecare Copil Conteaz se concentreaz pe elevii de clasa a II-a primar cu
rezultatele cele mai slabe i are scopul de a i ajuta s ating nivelul de performan de gradul 1 sau peste.
Programul ofer cursuri de formare i suport pentru profesori, pentru ca acetia s poat lucra cu elevii respectivi
(64)
KIM (Calitatea n educaia matematic): http://www.tfn.no
91
n sesiuni de intervenie de unu-la-unu sau n grupuri mici. Elevii beneficiaz n fiecare zi de sesiuni de intervenie,
pe o perioad de 12 sptmni ( 65).
P ro b l em e d e im p lem en t a re co m u n e
Organizarea i implementarea msurilor de combatere a problemei performanei sczute poate fi
afectat de o serie de obstacole precum: resursele neadecvate, lipsa unor instrumente de
diagnosticare potrivite, dificulti n selecia temelor unde este necesar intervenia, precum i
calificrile i aptitudinile insuficiente ale profesorilor.
O alt contrngere important poate fi lipsa dovezilor semnificative privind eficacitatea anumitor forme
specific de sprijin. Nu exist niciun fel de dovezi concrete asupra impactului anumitor factori precum
durata unei intervenii, momentul cnd trebuie nceput, intensitatea sa, tipul de evaluare i calificare,
sau tipul de personal didactic ce trebuie implicat. Este necesar de asemenea i elaborarea unor
studii transversale care s evalueze beneficiile pe termen lung ale acestor intervenii (Williams, 2008;
Dowker, 2009).
Rezumat
Aa cum a artat acest analiz, n majoritatea rilor europene, autoritile educaionale centrale
indic metode, fac recomandri sau ofer profesorilor i colilor asisten pentru soluionarea
problemei performanei sczute la matematic. Msurile stabilite la nivel central variaz de la
programe naionale obligatorii cuprinztoare, la sprijinul acordat numai pentru anumite activiti
precum activitile de formare pentru profesori, proiectele de cercetare sau bazele de date cu
informaii despre resursele didactice de nvare a matematicii. n anumite ri, datorit gradului ridicat
de descentralizare a sistemului de nvmnt i de autonomie a strategiilor de predare, elaborarea i
implementarea msurilor de abordare a problemei performanei sczute sunt lsate la dispoziia
profesorilor i a colilor.
Conform cercetrii, pentru a fi eficace, msurile de soluionare a problemei performanei sczute ar
trebui coninute n curriculum, n practicile de la clas i n formarea profesorilor. Anumite msuri pot fi
aplicate tuturor elevilor la clas, precum predarea difereniat sau contextualizarea, care ajut, n
general, toi elevii la creterea nivelului de performan i al motivaiei. Alte msuri se concentreaz
strict pe elevii slabi i includ diagnosticarea timpurie a dificultilor de nvare i interveniile
individuale. Numai n cteva ri, sunt prezeni profesori specializai n chestiunea dificultilor la
nvarea matematicii sau profesori asisteni care, ajutnd elevii mai slabi, sprijin profesorul de
matematic la clas.
n ansamblu, se poate observa necesitatea de a colecta i utiliza sistematic dovezi solide privind
eficacitatea msurilor de sprijin. O alt concluzie important a analizei informaiilor disponibile la nivel
naional este necesitatea de a mbunti monitorizarea i evaluarea msurilor de combatere a
performanei slabe, avnd n vedere c doar cteva ri au realizat o evaluare a impactului
programelor de sprijin implementate i puine ri au stabilit inte la nivel naional de reducere a
numrului de elevi cu performane slabe la matematic.
(65)
http://www.everychildachancetrust.org/smartweb/every-child-counts/introduction.
Vezi i: http://www.edgehill.ac.uk/everychildcounts
92
CAPITOLUL 5: AMELIORAREA MOTIVAIEI ELEVILOR

Introducere
n coal ca i n ntreaga societate, matematica este perceput uneori ca o disciplin dificil i
abstract care presupune nvarea multor procese i formule care par a fi neconenctate ntre ele i
de asemenea par a fi irelevante pentru vieile elevilor. Atitudinile negative fa de matematic i lipsa
ncrederii n 'a fi bun la matematic' poate afecta nivelul achiziiilor i determina dac elevii aleg s
studieze matematica i dup colarizarea obligatorie. colile i profesorii pot juca un rol important att
pentru sporirea interesului i implicrii elevilor la matematic i ct i pentru a face predarea
matematicii mult mai de neles.
Ameliorarea motivaiei elevilor pentru nvarea matematicii este esenial din diferite motive. La
nivelul UE, strategia Educaie i Formare Profesional 2020 subliniaz importana furnizrii unui
nvmnt eficace i echitabil, de bun calitate, pentru reducerea omajului i a permite Europei s
dein o poziie puternic la nivel global. Pentru atingerea acestor obiective, trebuie acordat atenie
n continuare creterii nivelului deprinderilor de baz la citire, scriere i calcule aritmetice (Consiliul
Uniunii Europene, 2009). O alt raiune pentru care este nevoie de ntrirea motivaiei de a nva
matematica este asociat preocuprilor politice actuale de a nltura deficienele de deprinderi
existente pe piaa muncii. Interesul tinerilor pentru studiul matematicii i materiilor nrudite este
important, deoarece determin puternic orientarea carierei lor n domeniul matematicii, tiinei i
tehnologiei (MST). Cu att mai mult, meninerea unor competene de nivel nalt n aceste domenii este
crucial pentru economie i astfel reiese c un obiectiv important n toate rile europene continu s
fie acela c proporia absolvenilor n domeniile MST s fie ct mai mare.
Acest capitol ofer o privire de ansamblu asupra politicilor i iniiativelor menite s creasc motivaia
elevilor pentru studiul matematicii. Seciunea 1 trece n revist principalele rezultate ale cercetrilor i
sondajelor naionale i internaionale. Seciunile 2 i 3 prezint strategii i practici naionale pentru
ncurajarea elevilor s nvee matematica i pentru stimularea atitudinilor pozitive ctre disciplinele
asociate MST, n general, i ctre matematic n particular. La final, Seciunea 4 evideniaz
preocuprile politice referitoare la orientarea ctre matematic n nvmntul superior i deficienelor
de deprinderi de pe piaa muncii. Chestiunea diferenelor de gen este urmrit n ntreg capitolul;
aceast chestiune a fost n centrul ateniei att n cercetarea din domeniul motivaiei la matematic ct
i n msurile strategice referitoare la implicarea n nvmntul superior.
5.1. Cadrul de referin teoretic bazat pe rezultatele cercetrilor
Elevii confer colii o mulime de atitudini personale care au un efect marcant asupra nivelului lor de
achiziii. Pe de alt parte, aceste atitudini pot fi influenate de procesul de predare-nvare care se
desfoar n coal. n ultimele decade, cercetarea educaional a analizat n amnunt conceptul
motivaiei i a evideniat efectele sale asupra nvrii n coal. Toi elevii trebuie s fie, ntr-un fel
sau altul, motivai s se implice n activitile colare, inclusiv n nvarea matematicii, iar natura
acestei motivaii determin n mare msur rezultatele eforturilor lor.
Dei termenul 'motivaie' este des folosit, exist multe definiii ntr-o varietate de contexte. n contextul
educaiei, motivaia cursantului poate fi definit ca 'o gam de comportamente individuale n termeni
care arat modul n care ei iniiaz personal aciuni, determin calea prin care sunt fcute lucrurile,
acioneaz cu intensitate i arat perseveren de a vedea un lucru dus la bun sfrit' (Lord et al.
2005, p. 4).
Literatura teoretic de specialitate distinge dou concepii motivaionale motivaia intrinsec i cea
extrinsec (Deci and Ryan, 1985). Elevii motivai extrinsec se implic n activiti matematice pentru a
obine recompense externe, cum ar fi premii de la profesori, prini i colegi sau pentru a evita
pedepse ori feedback negativ. Pe de alt parte, elevii motivai intrinsec, studiaz matematica n
93
propriul interes, plcere i preocupare pentru cunotine (Middleton & Spanias, 1999). Aadar, elevii
motivai intrinsec, se concentreaz pe nelegerea conceptelor. n consecin, motivaia intrinsec, mai
mut dect cea extrinsec, ofer elevilor beneficii i rezultate n procesul activitilor la matematic
(Mueller et al., 2011).
Motivaia intrinsec conduce la o eficacitate proprie, adic la convingeri individuale despre propriile
abiliti. Dup Bandura (1986), convingerile elevilor privind propria eficacitate prevd capacitatea lor
de a avea succes ntr-o anumit situaie. Studiile sugereaz faptul c, mai ales la matematic,
eficacitatea proprie este un prezictor cert al performanei teoretice a cursanilor (Mousoulides &
Philippou, 2005), i c studenii cu convingeri de eficacitatea proprie mai dezvoltate, pe msur ce
devin mai contieni de convingerile lor motivaionale, folosesc mult mai eficient strategii de nvare
cognitive i meta-cognitive (Mousoulides & Philippou, 2005; Pintrich, 1999).
Deci, motivaia cursanilor se refer n sine la o gam de concepte i anume:
Conceptul de sine, adic modul n care indivizii se percep pe ei nii, n actualul context, ca
formabili, care conine percepia lor privind eficacitatea proprie;
Autoreglare, inclusiv capacitatea de a dezvolta strategii de nvare i rezisten;
Implicarea, angajamentul i participarea formabilului;
Atitudinea fa de educaie i nvare;
Impactul asupra formabilului cum ar fi asupra stimei de sine sau prin stres i team;
(Lord et al., 2005).
Figura 5.1: Sondaje i rapoarte naionale despre motivaia la matematic, 2010/11
Sondaje naionale sau rapoarte

Fr sondaje sau rapoarte
Sursa: Eurydice.
94
n ciuda faptului c acest capitol se refer la noiunea general de 'motivaie', sondajele internaionale
ca PISA i TIMSS utilizeaz conceptele de 'convingeri ale elevilor' i 'atitudini ale elevilor'. PISA 2003,
concentrndu-se pe matematic, a examinat convingerile elevilor despre matematic care au fost
definite drept 'percepia despre sine' i 'eficacitatea proprie'. TIMSS a examinat atitudinile elevilor
pentru matematic, valoarea atribuit att educaiei i muncii de viitor ct i ncrederii n capacitile
lor la matematic.
n afar de sondajele internaionale, n nou ri (Republica Ceh, Danemarca, Irlanda, Olanda,
Austria, Polonia, Finlanda, Regatul Unit i Norvegia), au fost efectuate unele rapoarte sau sondaje
naionale despre motivaia la matematic. n mod obinuit, acest rapoarte examineaz relaia dintre
motivaie i achiziii, percepiile elevilor despre matematic, strategiile didactice de cretere a implicrii
elevilor i nlturrii diferenelor de gen. Acele rezultate care se apropie mai mult de rezultatele
cercetrilor i studiilor internaionale, sunt prezentate detaliat n continuare.
Mo tiva i a i ach iz i ii le el evilo r
Se recunoate, la modul general, c elevii nva mai eficace cnd sunt interesai n ceea ce nva.
Mai mult, ei pot achiziiona mai mult dac le place ceea ce nva. Literatura de specialitate a artat
c, ntr-adevr, motivaia este un factor important de luat n considerare n contextul achiziiilor
teoretice (e.g., Grolnick et al., 1991; Ma & Kishor, 1997). Studiile au artat, de asemenea, c motivaia
intrinsec influeneaz pozitiv achiziiile teoretice (Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005).
Ca urmare, n contextul nvrii la matematic, rezult c elevilor crora le place disciplina de studiu
le crete motivaia intrinsec de a nva i reciproc (Nicolaidou & Philippou, 2003). Atunci cnd elevii
sunt motivai s nvee la matematic, ei dedic mai mult timp sarcinilor matematice i tind s fie mai
siliitori la rezolvarea problemelor de matematic (Lepper & Henderlong, 2000). Ei pot fi de asemenea
mult mai deschii n a opta pentru mai multe cursuri de matematic i n a urma o carier nrudit cu
matematica (Stevens et al., 2004). n concluzie, motivaia elevilor are un impact important pentru
rezultatele lor la matematic.
Sondajul internaional TIMSS a investigat de asemenea legtura dintre motivaie i peformana la
matematic i a artat c, n general, atitudinile pozitive par a fi asociate cu achiziiile de nivel nalt
att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIII-a. Relaia dintre atitudini i achiziii pare a fi mai puternic la
66
clasa a VIII-a. n 2007, media la clasa a IV-a n rile UE participante ( ) pentru acei elevi care au
avut atitudini pozitive a atins un scor cu 20 p. mai mare dect a celor cu atitudini negative. La clasa a
VIII-a, diferena a fost de 42 p. (pentru datele rilor vezi Mullis et al. 2008, pp. 175-177).
67
Unele sondaje naionale au examinat mai mult acest subiect. Sondajul din Cehia intitulat 'Magma' ( )
a descoperit c, n clasele a IX-a n care elevii s-au simit satisfcui de performana lor la orele de
matematic, rezultatele au fost de dou ori mai bune dect n celelalte clase. Pe de alt parte, elevii
aceleiai clase, avnd achiziii de nivel sczut sau nalt, au rspuns deseori la fel, ceea ce poate avea
legtur cu calitile profesorului lor.
(66)
Aici sau n alt parte, Eurydice a calculat media UE cu referire doar la rile UE-27 participante la sondaj. Media este
ponderat proporional cu mrimea contribuiei rii. Cnd se fac comparaii ntre clasele a IV-a i a VIII-a, e important s
se in cont c la evaluri au participat diferite ri din UE-27 (vezi Achiziiile la matematic:evidene de la sondajele
internaionale)
(67)
http://www.novamaturita.cz/magma-1404033815.html
95
Motivaia elevilor i performana la matematic pot fi influenate i de importana acordat acestei

materii. Sondajul TIMSS a strns informaii despre felul n care elevii clasei a VIII-a consider
achiziiile la matematic avantajoase pentru viitoarea lor educaie sau activitate pe piaa muncii. n
2007, 68% dintre elevi, pe medie n rile UE, au acordat matematicii o mare valoare. Numai 6% dintre
elevii clasei a VIII-a n-au considerat matematica util pentru viitoarea lor educaie sau activitate pe
piaa muncii. Cel mai are procentaj de elevi care au considerat achiziiile la matematic ca
avantajoase pentru viitoarea lor carier a fost n Lituania i Turcia cu 85-87%. n Italia, elevii clasei a
VIII-a au apreciat matematica mai puin dect elevii celorlaltori ri din UE, adic aproximativ fiecare al
doilea elev a considerat matematica important (Mullis et al. 2008, p. 179). n medie, n rile
participante din UE, rezultatele la matematic la clasa a VIII-a au fost cu 31 p. mai mari la elevii care
au apreciat foarte mult matematica fa de cei care o consider mai puin important.
Ar fi de observat, pe de alt parte, c motivaia de a lucra la matematic nu este o caracteristic
stabil a cursantului ci o trstur dinamic, schimbtoare. De exemplu, raportul tematic al
68
Inspectoratului colar din Cehia i sondajul achiziiilor din Scoia ( ) din anul 2008 a comparat
motivaia elevilor din ani colari diferii. Ambele rapoarte concluzioneaz c motivaia elevilor scade pe
parcursul nvmntului secundar constatare care evideniat rolul important al profesorilor i a
procesului de predare prin folosirea unor strategii didactice diverse i sprijinirea motivaiei cursanilor.
Rezultatele TIMSS confirm faptul c elevii claselor a IV-a au avut atitudini pozitive fa de
matematic mai mult dect cei de clasa a VIII-a. n medie, n rile din UE participante, 67% din elevii
69
claselor a IV-a i numai 39% din elevii clasei a VIII-a au avut atitudini pozitive fa de matematic ( ).
Pe de alt parte, e important s se ia n considerare i c elevii claselor a IV-a i a VIII-a nu au fost
testai n toate rile participante din UE. Peste 70% din elevii claselor a IV-a au avut atitudini pozitive
n Gemania, Italia, Lituania i Slovenia. La clasele a VIII-a, numai elevii din Turcia au avut atitudini
pozitive similare. n contrast, n Slovenia, elevii claselor a VIII-a au avut cea mai puin atitudine
pozitiv fa de matematic (peste 50% cu atitudine negativ fa de matematic) (Mullis et al. 2008,
pp. 175-177).
Im p actu l at itu d in ilo r, co n vin g e r ilo r i n c red e rii d e si n e a e lev ilo r
Un aspect important referitor la motivaie i nivelul de performan, este impactul atitudinilor
cursanilor fa de matematic. Atitudinile sunt stri psihologice diferite formate din trei componente: o
component cognitiv, o component emoional i o component comportamental. n context
educaional, acestea sunt vzute ca unul dintre factorii personali care afecteaz nvarea (Newbill,
2005).
Cercetrile n domeniul nvmntului matematic au evideniat c atitudinile au un rol esenial n
studierea disciplinei (Zan & Martino, 2007). Mai mult, atitudinile pozitive ale elevilor fa de
matematic, care pot fi consolidate prin strategii didactice eficace, pot stimula achiziiile de nvare
(Akinsola & Olowojaiye, 2008). Anxietatea sau sentimentele negative, pe de alt parte, pot deveni o
stavil n obinerea rezultatelor bune de nvare. Deci, anxietatea la matematic este o stare afectiv
sau emoional, care, dup cum s-a artat, conduce la deprecierea performanei elevilor (Zientek &
Thompson, 2010; Zientek et al., 2010).
O alt variabil, relativ la atitudinile care afecteaz motivaia elevilor, este ncrederea de sine.
ncrederea elevilor n propriile lor abiliti poate juca un rol important la nivelul achiziiilor i al
performanei (e.g., Hackett & Betz, 1989; Pajares & Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). Dup
cum arat sinteza fcut de Hattie n 2009, din mai mult de 800 meta-analize referitoare la nivelul
achiziiilor, convingerile cursanilor determin responsabilitatea lor personal pentru nvare. Ideea c
(68)
http://www.scotland.gov.uk/News/Releases/2009/03/31134016
(69)
Indexul TIMSS al elevilor cu atitudini pozitive fa de matematic
96
nivelul nalt de performan e un rezultat direct al eforturilor i intereselor cuiva, este hotrtoare
pentru succes.
O credin motivaional particular pentru nivelul performanei unui cursant este eficacitatea proprie.
n contextul matematicii, dovezile de cercetare arat c eficacitatea proprie, msurat ca nivelul de
ncredere al cursantului, poate prezice performana lui la matematic (Pajares & Miller, 1994; Pajares
& Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999).
Similar, rezultatele de la TIMSS arat c, att la clasa a IV-a ct i la clasa a VIII-a, ncrederea elevilor
70
despre capacitile la matematic ( ) este asociat cu nivelul lor de performan la matematic. n
2007, pe medie n rile din UE participante, la clasa a IV-a, elevii care i-au exprimat considerabil
ncrederea de sine au scorat cu 74 p. mai mult dect cei al cror nivel de ncredere n capacitile
proprii la matematic fost sczut; la clasa a VIII-a, diferena a fost de 88 puncte.
Acum, este important de observat c ncrederea elevilor n nvarea la matematic la clasa a VIII-a a
fost mai sczut (n rile participante din UE, n medie, 47% din elevi au avut ncredere de sine mai
mare) dect la clasa a IV-a (67%). La clasa a IV-a, cele mai ridicate niveluri de ncredere de sine au
fost raportate n Danemarca, Germania, Austria i Suedia, unde peste 70% din elevi au avut o
ncredere de sine considerabil iar nivelurile cele mai sczute au fost n Republica Ceh, Letonia,
Lituania i Slovacia, fiind mai puin de 60% din elevi ncreztori n capacitile lor la matematic (Mullis
et al. 2008, p. 182). La clasa a VIII-a, nivelurile ncrederii de sine au fost cele mai mari n Cipru,
Regatul Unit (Anglia i Scoia) i Norvegia (50% sau mai mult pentru nivel nalt) i cele mai sczute n
Bulgaria, Malta, Romnia i Turcia (mai puin de 40% la nivel nalt) (ibid., p. 183).
71
Pentru a analiza aceste chestiuni afective referitoare la matematic, studiul finlandez LUMA ( )
(Succesul finlandez acum i n viitor Memorandumul comitetului consultativ pentru matematic i
tiine), sugereaz c atitudinile pozitive fa de MST ar trebui s fie promovate printre copii ct mai
devreme n nvmntul pre-primar. n particular, elevii cu dificulti de nvare ar trebui identificai la un
stadiu ct mai incipient, deoarece problemele nerezolvate pot duce la frustrare i anxietate fa de
matematic. Ultimul raport evideniaz rolul profesorilor n aplicarea la timp a celor mai potrivite strategii
de predare. Alte rapoarte subliniaz importana implicrii prinilor n procesul de nvare. Raportul
Institutului Danez de Evaluare accentueaz nevoia de ntrire a colaborrii coal-familie astfel nct
prinii s devin din ce n ce mai implicai n a sprijini activitatea colii de promovare a atitudinii pozitive
a copiilor lor fa de matematic. n Regatul Unit programul pilot de planificare contientient a carierei n
domeniul STEM (tiin, tehnologie, inginerie i matematic), a concluzionat c prinii pot avea un rol
semnificativ n influenarea alegerii de ctre tineri a unei cariere n domeniu.
72
73
74
La final, unele sondaje (de ex. 'BtaMentality 2011-2016' ( ) n Olanda, 'Lily' ( ) and 'ROSE' ( ) n
Norvegia) s-au concentrat pe percepiile studenilor de nivel teriar care studiaz discipline MST.
Acestea furnizeaz informaii valoroase care pot fi folosite de colile primare i secundare pentru
adaptarea metodelor lor de predare i formarea disciplinelor mai atractive pentru studeni, ceea ce
este important pentru recrutarea elevilor pentru nvmntul teriar la filierele nrudite cu MST.
St rat eg ii d id act i ce d e p r ed a re p en t ru sp o ri re a m o tiva iei el evi lo r
Strategiile didactice de predare a matematicii n coal stimuleaz motivaia elevilor de a se implica
activ n procesul de nvare. Natura sarcinilor de lucru i a exerciiilor propuse pentru pregtire
(70)
Indexul TIMSS al ncrederii de sine al elevilor n nvarea mateaticii.
(71)
http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/110468_luma_neuvottelukunnan_muistio_2009.pdf
(72)
http://www.platformbetatechniek.nl//docs/Beleidsdocumenten/betamentality20112016engels.pdf
(73)
http://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1519408
(74)
http://www.uv.uio.no/ils/english/research/projects/rose/
97
influeneaz mult felul n care elevii se simt provocai i interesai de matematic iar ulterior motivai s
se implice n procesul de nvare.
Cercetarea influenelor cheie asupra atitudinilor pozitive a cursanilor fa de matematic sugereaz c
metodele de predare i sarcinile de lucru trebuie s fie angajante, diversificate i conectate la viaa de zi
de zi a elevilor. n acest mod, elevii care sunt implicai n procesul de nvare vor asimila cunotine
relevante pentru vieile lor (Piht & Eisenschmidt, 2008). Pentru a dezvolta motivaia intrinsec, predarea
i nvarea matematicii trebuie s se desfoare ntr-un mediu de studiu n care elevii primesc sprijin,
sunt ncurajai s comunice felul n care au rezolvat sarcinile de lucru, iar ideile lor sunt valorizate i
apreciate. Un astfel de mediu sprijin concepiile elevilor, eficacitatea proprie, plcerea de a lucra la
matematic i de a discuta raionamentele lor cu colegii de grup sau de clas (Mueller et al., 2011).
Sondajele i rapoartele naionale acoper de asemenea chestiunile asociate cu strategiile didactice i
impactul lor asupra motivaiei elevilor. Aceste aspecte sunt analizate mai n detaliu n Capitolele 2 i 6.
Totui, aici pot fi menionate dou exemple de sondaje i rapoarte referitoare la motivaie. Raportul
tematic elaborat de Inspectoratul colar din Cehia (2008) a coninut, printre altele o evaluare a
impactului capacitilor profesorilor asupra motivaiei elevilor fa de deprinderile primare de calcul.
Regatul Unit, n studiul intitulat Careers Awareness Timeline Pilot (2009), a concluzionat c
perfecionarea continu este esenial pentru ameliorarea contientizrii profesorilor despre relaia
dintre calitatea actului de predare, plcerea de a nva a elevilor, alegerea disciplinei i cunotinele
loe despre cariere n STEM (tiin, tehnologie, inginerie i matematic).
Alte rapoarte evideniaz nevoia de a spori varietatea strategiilor didactice inovative (Danemarca) sau
acele metode care atrag atenia cursanilor i i implic mai mult n procesul de nvare (Regatul
Unit). Pentru a depi atitudinile negative ale elevilor care consider matematica puin provocatoare i
neinteresant, n Republica Ceh sunt propuse exerciii i probleme cu coninut practic, apropiate de
viaa curent a elevilor, n care utilizeaz propria lor experien de la alte discipline cu legturi de
matematic, iar n Regatul Unit (Scoia) sunt stimulate strategiile didactice creative i colaborative.
Dife r en e d e g en ref e rit o ar e l a m o t iva ie i r ezu lt ate
Problema genului este un element recurent de cercetare n domeniul nvmntului matematic. Dei
concepia stereotip este c fetele i femeile au mai puine capaciti pentru matematic, din ce n ce
mai multe cercetri furnizeaz dovezi c nivelurile de performan la matematic ale brbailor i
femeilor difer foarte puin (e.g. Hyde et al., 1990; Hyde et al., 2008; Else-Quest et al., 2010).
Pe de alt parte, studiile arat c tendina fetelor este s manifeste mai puin atitudini pozitive sau
ncredere fa de capacitile lor la matematic i c aceast stare se adncete pe parcursul
colarizrii cnd bieii arat mult mai mult ncredere de sine (Hyde et al., 1990; Pajares & Graham,
1999). De asemenea, s-a constatat c fetele au niveluri mai mari de anxietate i mai mici de ncredere
de sine la matematic (Casey et al., 1997; McGraw et al., 2006). Aceasta poate avea implicaii
importante asupra atitudinilor elevilor, dup cum arat dovezile, deoarece profesorii tind s asocieze
ncrederea elevilor cu capacitile lor. Ca urmare, ei pot subestima capacitile la matematic ale
fetelor deoarece ele demonstreaz mai mult anxietate la matematic dect bieii chiar dac ele au
aptitudini de nivel superior (Kyriacou & Goulding, 2006).
98
Sondajul PISA 2003 a confirmat c, dei elevele nu performeaz de regul la niveluri mult mai
sczute dect bieii, n aproape toate rile, ele tind s arate, referitor la matematic, niveluri mai
sczute de eficacitate de sine. n multe ri, reies rezultate similare referitoare la ncrederea de sine a
elevilor la matematic, unde, n legtur cu capacitile lor, bieii tind s aib o prere mai bun
dect fetele. n sfrit, pe medie, experiena fetelor exprim semnificativ mult mai multe sentimente de
neajutorare, anxietate i stres la orele de matematic dect a bieilor. n Danemarca, Germania,
Spania, Frana, Luxembourg, Olanda, Austria, Finlanda, Liechtenstein i Novegia au existat, statistic,
niveluri superioare de anxietate (OECD 2004, p. 155).
Datele TIMSS 2007 arat de asemenea c, pe medie, n rile UE participante, fetele au avut mai
puin ncredere de sine n capacitile lor la matematic dect bieii. La clasa a IV-a, 61% din fete i
71% din biei au exprimat considerabil ncredere de sine n capacitile lor la matematic, n timp ce
11% din fete i 7% din biei n-au fost ncreztori n capacitile lor la matematic. Doar n Suedia,
Regatul Unit (Scoia) i Norvegia proporiile obinute la numrul de biei i fete cu ncredere de sine
superioar privind capacitile lor la matematic nu difer. La clasa a VIII-a, 42% din fete i 52% din
biei au cotat capacitile lor la matematic drept superioare, n timp ce 24% din fete i 17% din biei
nu au fost ncreztori n capacitile lor. Proporiile de biei i fete cu nivel de ncredere n sine
superior privind capacitile lor la matematic au fost similare n Bulgaria, Lituania, Romnia i Turcia
(Mullis et al. 2008, pp. 184-185).
Ca urmare, ambele sondaje au raportat concluzii similare despre atitudinile elevilor fa de
matematic. Totui, cea mai important concluzie pare a fi aceea c diferenele dintre sexe se
dovedesc a fi mai mult relativ la atitudinile elevilor fa de matematic dect la nivelul actual al
performanei lor la matematic.
Sondajele naionale prezint diferene similare de gen referitor la atitudini, ncrederea n propriile
capaciti i participarea bieilor i fetelor la studierea pe mai departe a matematicii. Din studiul
Finlandei intitulat 'LUMA-Succesul finlandez acum i pe viitor Memorandumul consiliului pentru
matematic i tiin', rezult c diferena privind ncrederea de sine dintre biei i fete la matematic
este mare, dei diferenele privind cunotinele de baz la matematic, statistic, nu sunt semnificative.
Studiul conchide c implicarea cursantelor la disciplinele nrudite cu MST trebuie s fie sprijinit iar
ncrederea de sine la matematic ncurajat.
n ansamblu, toate analizele recente subliniaz importana stimulrii motivaiei elevilor la coal, mai
ales printre eleve. Utilizarea strategiilor didactice de predare adecvate poate ajuta elevii motivai s
nvee la matematic prin aprofundarea interesului n domeniu i pstrarea implicrii active pe tot
parcursul nvmntului preuniversitar. Aceasta are un impact esenial, nu numai asupra nivelului
performanelor la matematic, dar influeneaz alegerea de viitor a elevilor pentru domeniul de studiu
i orientarea lor n carier.
5.2. Strategii naionale de ameliorare a motivaiei la nvarea matematicii
Datorit rezultatelor de la sondajele naionale i internaionale, statele europene au nceput s
adapteze strategiile i iniiativele naionale n vederea ameliorrii motivaiei cursanilor la nvmntul
matematic. Aadar, n afara dezvoltrii noilor strategii didactice de predare, revizuirii curriculumului i
adaptrii formrii cadrelor didactice (vezi Capitolele 1, 2 i 6), ridicarea nivelului motivaiei a devenit un
element cheie pentru ameliorarea performanei la matematic.
n prezent, mai puin de jumtate dintre statele europene au strategii dau iniiative coordonate la nivel
central care s vizeze, printre altele, creterea motivaiei la nvarea matematicii (vezi Figura 5.2).
Acestea fac parte de regul din politica mai larg de susinere a nvrii i predrii la matematic,
99
tiin i tehnologie (pentru strategii i politici care reflect sprijin pentru nvmntul la tiine, vezi
EACEA/Eurydice, 2011c).
Cteva exemple de strategii naionale sau iniiative coordonate de la centru destinate creterii
motivaiei la nvarea matematicii aflate n implementare sunt descrise mai jos:
Finlanda a instituit un cadru instituional pentru sprijinirea nvrii, studierii i predrii matematicii, tiinei i tehnologiei.
Centrul LUMA ( 75), coordonat de facultatea de tiine a Universitii din Helsinki, este o organizaie central nfiinat
pentru cooperarea dintre coli, universiti, mediul de afaceri i industrie. Principalul su obiectiv este s sprijine i s
ncurajeze predarea i nvarea n domenile MST la toate nivelurile. Centrul organizeaz activiti att pentru elevi,
cum sunt taberele MST, ct i pentru profesori, adic formare profesional in-service i ateliere de lucru. n plus, LUMA
funcioneaz i ca un centru de resurse prin procurarea de materiale didactice variate.
Figura 5.2: Strategii naionale de ameliorare a motivaiei la nvarea matematicii, 2010/11
Strategii naionale i iniiative

coordonate central
Fr strategii sau iniiative
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura se refer la documentele adoptate de autoritile naionale la fel ca i programele sau proiectele recunoscute/coordonate la
nivel naional. Olimpiadele i alte competiii de matematic nu au fost incluse, dar au fost listate printre activiti n seciunea 5.3.
Austria a lansat la nivel naional proiectul 'IMST' (Innovationen machen Schulen Top) ( 76). Acesta are ca scop
ameliorarea pregtirii la matematic, tiine, IT i disciplinele nrudite. Proiectul implic peste 5000 de cadre didactice n
toat Austria care particip la activiti diverse, conferine i coopereaz prin reele tematice regionale. Programul IMST
sprijin reelele regionale din nou provincii ale rii i trei reele tematice. n cadrul IMST, profesorii pun n practic
proiecte didactice inovative i primesc sprijin pentru coninut, organizare i finanare. n cadrul programului Cultura
Examinrii, ntr-o serie de seminarii, cadrele didactice reflecteaz asupra diferitelor strategii didactice de evaluare.
Problemele de gen, cum sunt sensibilitatea, ideile i opiniile actuale n aceast problem, sunt aspecte importante ale
proiectului i de aceea implementarea este sprijinit de Reeaua Genurilor. Pentru msurarea impactului proiectului
IMST, la toate nivelurle sunt integrate evaluarea i cercetarea. Un studiu pentru evaluare arat c elevii implicai n
(75)
http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
(76)
http://imst.uni-klu.ac.at/
100
programul IMST au dovedit n acelai timp niveluri ridicate ale motivaiei i interesului pentru disciplina studiat ca i
stim de sine pozitiv (Andreitz et al., 2007).
Deci, iniiativele din Austria i Finlanda au vizat o gam larg de cursani din ntregul sistem
educaional recentele iniiative din Austria se concentreaz adeseori pe grdinie i, n mod similar,
n Finlanda pe nvmntul pre-primar. Pe de alt parte, n Irlanda, Spania i Portugalia, planurile de
aciuni comprehensive sunt dedicate nvmntului obligatoriu. Toate au ca obiectiv ameliorarea
motivaiei i ncurajarea atitudinilor pozitive ale elevilor fa de nvarea la matematic.
n Irlanda, iniiativa 'Project Maths' ( 77) pentru reforma curriculumului, condus de Consiliul Naional pentru Curriculum
i Evaluare (NCCA), a nceput n 2008 pentru un grup format iniial din 24 de coli i este implementat la nivel naional
pentru cei care intr n primul i al V-lea an de colarizare n 2010. Astfel se urmrete pentru fiecare cursant o ofert
de nvare aprofundat i pentru toi cursanii, niveluri ridicate de performan la matematic. Un accent i mai mare
este acordat nelegerii de ctre cursani a conceptelor matematice, printr-o utilizare crescnd a contextelor i
aplicaiilor care abiliteaz cursanii s asocieze matematica cu experiena lor cotidian. Iniiativa este concentrat de
asemenea pe dezvoltarea deprinderilor cursanior de rezolvare a problemelor. Evaluarea relev c acentul se pune n
mod diferit pe nivelul de nelegere i deprindere n procesul de predare i nvare a matematicii.
Ministerul Educaiei din Spania a publicat Planul de Aciune 2010/11 care vizeaz discipline diferite inclusiv matematica
cu scopul obinerii succesului educaional de ctre toi elevii, la sfritul nvmntului obligatoriu. Aciunile cuprind un
curriculum modificat pentru colile de nivel secundar inferior, nvmnt personalizat i implicare parental, care s
aduc niveluri ridicate ale motivaiei la matematic. O parte a fondurilor Planului de Aciune au fost transferate ctre
Comunitile Autonome, care sunt responsabile i de implementarea politicilor corespunztoare.
n Portugalia,Planul de Aciune pentru Matematic' a fost lansat cu scopul mbuntirii didacticii predrii i nvrii
matematicii n nvmntul obligatoriu. Nucleul Planului este s sprijine dezvoltarea de proiecte iniiate de coli, care
s aib n vedere contextul specific al comunitii colii i nevoile sale. Profesorii sunt apreciai ca nite contributori
majori n procesul complex de ameliorare a strategiilor didactice de predare i n consecin, a nvrii pentru elevi.
91% din coli sunt implicate n Planul de Aciune. Proiectele permit cursanilor s aloce mai mult timp studiului la
matematic is se concentreze pe explorare, investigare i rezolvare de probleme. Un aspect important este predarea
n pereche la clas, care implic doi profesori de matematic sau un profesr de matematic i un altul de la o alt
disciplin nrudit. Este astfel permis o mbuntire a dinamicii ntre profesori i abordarea matematicii mai mult
integrat cu alte discipline. n conformitate cu ultimele evaluri, au fost observate ameliorri n motivaia i atitudinile
elevilor fa de matematic, n particular chiar i la nvarea conceptelor i procedurilor.
Stategiile i iniiativele din Italia, Olanda i Norvegia sunt concentrate n primul rnd pe nvmntul
secundar i pe ncurajarea elevilor de la disciplinele MST s continue studiile la nivel teriar. n
Regatul Unit, obiectivul general este de a mri participarea elevilor la matematic i tiine la nivel
teriar. Activitile STEM, descrise mai jos, vizez elevii de toate vrstele, inclusiv pe cei din colile
primare, deorece este tiut faptul c motivaia poate fi maximizat prin contientizarea elevilor ct mai
timpuriu n perioada de colarizare. Iniiativele sunt menite s se adreseze deficitului de competene n
zonele de activitate care solicit niveluri ridicate de cunotine la matematic (vezi figura 5.4).
Italia a nceput Programul Gradelor tiinifice, finanat de Ministerul Educaiei adresat elevilor din ultimii trei ani de
nvmnt secundar superior. Printre obiectivele principale ale programului este creterea numrului studenilor care
urmeaz facultile de tiine (n particular domeniile matematicii), prin implicarea cursanilor la matematic i cercetare
i consolidarea cooperrii dintre coli i profesorii universitari. n plus, Italia a lansat iniiativa 'Promovarea Excelenei'
care premiaz elevii de la nvmntul secundar superior care obin rezultate remarcabile n competiii variate, inclusiv
n domeniul matematicii.
(77)
http://www.projectmaths.ie
101
n Olanda, a fost acreditat de guvern, sistemul educaional i mediul de afaceri organizaia 'Platforma Bta
Techniek' ( 78) cu scopul de a asigura suficient disponibilitate persoanelor care au un background n MST. Obiectivul
principal al organizaiei este s motiveze tinerii de la toate nivelurile educaionale s fie interesai de studiul matematicii
i tiinelor, s creasc numrul celor care aleg s studieze aceste discipline i s-I pstreze dup absolvire n
domeniile MST. Pentru a-i atinge obiectivele, membrii Platformei coopereaz ndeaproape cu diferii actori din
domeniul educaional. colile participante pot primi granturi ca urmare a introducerii inovaiilor de succes n propriul lor
sistem de nvmnt n domeniile MST.
Programul STEM ( 79), adoptat pentru ntregul Regat Unit, urmrete, n domeniul matematicii, s amelioreze
prevederile pentru sprijinirea elevilor cu vrsta ntre 3-18 ani. Printre alte obiective, programul dorete s fac
curriculumul de matematic i al tiinelor formale ct mai accesibil tuturor elevilor. n plus, Scoia are o iniiativ
specific intitulat 'Curriculum pentru Excelen' (CfE) ( 80), menit s dirijeze o metodologie pentru nvare i predare
care s motiveze i s nsufleeasc. Acest nou curriculum aeaz att competenele de baz la citit, scris, calcul ct i
sntatea i bunstarea n nucleul de baz al nvrii i, deoarece numeraia este considerat o parte a matematicii,
profilul disciplinei matematic este reliefat mai bine n CfE.
Norvegia a iniiat strategia 'Stiina pentru Viitor'. Deoarece muli elevi ntmpin dificulti datorate deprinderilor i
motivaiei lor la matematic, Ministerul Educaiei i Cercetrii a nfiinat un grup de lucru care a primit sarcina s
aprecieze cum poate fi fcut matematica mai relevant i atractiv pentru elevii de la toate nivelurile de nvmnt. n
plus, Centrul Naional de Recrutare pentru tiin i Tehnologie a iniiat nfiinarea unei Agenii Naionale de promovare
a modelelor de urmat n MST sub forma de ambasadori ai rutelor educaionale i profesiilor din domeniile MST. colile
secundare de nivel inferior sau superior pot rezerva vizite ale ambasadorilor la sediul lor i pot de asemenea s-i
viziteze la locul lor de munc.
Statele din Europa Central i de Est nu raporteaz strategii naionale. Pe de alt parte, unele dintre
ele coordoneaz programe i proiecte cofinanate prin Fondurile Structurale Europene un instrument
specific iniiat de Consiliu pentru ameliorarea, printre alte lucruri, a motivaiei i performanei la
matematic (Consiliul Uniunii Europene, 2010). Proiectele pun accentul pe strategiile didactice
inovative de predare, i-au propus s implice elevii prin prezentarea matematicii ntr-un mod
interesant i motivant, cu concentrare pe nelegerea importanei matematicii n viaa cotidian.
n Republica Ceh, a fost lansat un anumit numr de proiecte dintre care unele se axeaz pe domeniile tiin i
tehnologie. Proiectul 'Bani UE pentru coli' este orientat ctre apte arii de studiu specifice dintre care una este
matematica. Deoarece activitile cheie ale proiectului vizeaz dezvoltarea competenelor de baz la matematic,
colile elementare pot alege teme ca inovaie i mbuntire n didactica matematicii sau individualizarea metodelor de
predare prin perfecionarea profesorilor, cu scopul de a intensifica eficacitatea predrii matematicii.
Letonia a lansat un proiect pilot intitulatMatematic i Stiin(2008-2011) pentru 26 de coli care este menit s
stimuleze interesul pentru matematic la elevii claselor 7-9 i s le sporeasc importana acordat matematicii n viaa
cotidian. Printre principalele activiti iniiate n cadrul proiectului sunt competiiile pentru elevi publicate pe website-ul
proiectului i implementarea metodelor didactice modificate. Obiectivul proiectului este de a identifica cele mai eficace
metode de predare care motiveaz elevii s nvee matematica, cum este utilizarea nvrii active, exemplificri din
viaa real, jocuri didactice sau informaii tehnologice. Rezultatele iniiale care provin de la un sondaj de evaluare arat
mai mult atitudine pozitiv fa de matematic printre elevii care au luat parte la activitile proiectului pilot comparativ
cu cei care n-au participat.
(78)
http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=49&page=About%20Platform%20Beta%20Techniek
(79)
http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm
(80)
http://www.ltscotland.org.uk/understandingthecurriculum/whatiscurriculumforexcellence/index.asp
102
5.3. Activiti iniiate la nivel central pentru ameliorarea atitudinilor elevilor fa de

nvarea matematicii
Un anumit numr de ri europene iniiaz activiti de ncurajare a atitudinilor pozitive a elevilor fa
de studiul matematicii, pentru ameliorarea implicrii lor n activitile din coal i, n cele din urm,
pentru influenarea opiunilor elevilor pentru viitoarea carier. Aceste activiti, care sunt implementate
ndeosebi n cadrul strategiilor naionale i iniiativelor coordonate la nivel central, pot fi grupate pe
cteva categorii (vezi Figura 5.3).
Figura 5.3: Activiti iniiate la nivel central pentru ameliorarea atitudinilor elevilor la nvarea matematicii,
niveluri 1-3 ISCED, 2010/11
Promovarea metodelor didactice specifice
de ameliorare a implicrii
Implicarea prinilor n procesul de
nvare
Analizarea problemelor de gen la
nvmntul matematic
Promovarea activitilor extra-curriculare
Promovarea parteneriatelor cu
companii,universiti i alte organizaii
Derularea campaniilor de contientizare n
ntreaga societate
Sursa: Eurydice.

Irlanda: Informaiile se refer numai la nvmntul primar.
Multe ri sprijin una sau mai multe activiti de ameliorare a percepiei elevilor despre matematic i a
atitudinilor lor fa de matematic. n ansamblu, activitile extra-curriculare sunt cele mai comune iniiative
utilizate la susinerea matematicii, care sunt sprijinite n aproape jumtate din toate rile europene.
ncheierea de parteneriate i susinerea metodelor de predare specifice pentru ameliorarea implicrii
elevilor, sunt ncurajate n mai mult de o treime dintre ri. Dei sondajele naionale i internaionale arat
c exist necesitatea de a ajunge la un echilibru de gen n ceea ce privete rezultatele nvrii la
matematic, numai patru ri s-au ocupat de aceast chestiune n cadrul activitilor la nivel naional.
Acti vit i ext ra - cu r ricu la re
Mai mult de jumtate dintre rile sau regiunile europene susin activiti extra-curriculare care se
desfoar n afara programului normal de cursuri uneori n timpul pauzelor de prnz dar de cele
mai multe ori dup cursuri, n week-end-uri sau n vacane. Multe dintre aceste activiti sunt adresate
elevilor talentai la matematic. Programul STEM al Regatului Unit este o excepie deoarece
81
urmrete s motiveze elevii care au abiliti la matematic i tiine ( ).
n cele mai multe state europene, sunt organizate competiii de matematic pentru elevi la diferite nivele (local, regional
i naional) i elevii pot de asemenea lua parte la olimpiade internaionale. Societatea de Matematic din Cipru, de
exemplu, organizeaz n cooperare cu Ministerul Educaiei, competiii locale i naionale pentru toate nivelurile de
nvmnt i ncurajeaz elevii s participe la competiiile internaionale.
(81)
http://www.stemclubs.net/
103
Germania susine competiii federale de matematic ( 82) deschise acelor coli care desfoar cursuri pregtitoare
pentru nvmntul teriar. Aceste competiii sunt organizate n trei etape pe parcursul unui an colar.
Competiiile la nivel naional cu scopul de a motiva elevii s studieze matematica sunt nfiinate de asemenea n
Frana, multe dintre ele dup anul 1980. n prezent exist 20 de competiii organizate n ntreaga ar, la nivel regional,
judeean i orenesc.
n unele ri colile sprijin matematica n afara programului obinuit de cursuri. ntr-un numr de ri,
elevii supradotai sunt ncurajai s participe la coli de var care combin nvarea cu recrearea.
Unele coli din Estonia ofer cursuri de var speciale pentru elevii cu cele mai bune rezultate la matematic. colile
secundare din Liechtenstein dedic dou sptmni pe an pentru a ntri nvarea n pereche i nvarea bazat pe
activiti i n acelai timp aplicarea cunotinelor generale, inclusiv cele de matematic n contexte reale prin
intermediul proiectelor. Un exemplu de activitate este Sptmna Einstein.
n Spania, elevii supradotai sunt ncurajai s participe la un program intitulat EsTalMat (Programul de ncurajare a
Talentelor la Matematic) ( 83). Lansat de Academia Regal de tiine i de Consiliul Naional de Cercetare tiinific
(CSIC), programul a fost implementat n cteva Comuniti Autonome. Obiectivul su este de a identifica, consilia i
promova, dup o perioad de doi ani, elevii talentai la matematic cu vrsta de 12-13 ani; presupune reuniuni
sptmnale de circa trei ore i alte activiti cum sunt seminariile i taberele.
Pa rt en e ri ate
Instituiile educaionale lucreaz deseori mpreun cu alte organizaii interesate de a-i mbunti
prpriile activiti prin intermediul parteneriatelor. Pentru a trece n revist colaborrile instituiilor de
nvmnt cu alte organizaii, au fost colectate concepii privind importana colaborrii i au fost
identificai factori care contribuie la o colaborare eficace (Russell and Flynn, 2000). Unul dintre cele
mai importante motive de colaborare este de a susine 'un mecanism mbuntit de atingere mai
rapid a scopurilor comune (adic mai eficient, cu costuri reduse, de o calitate mai bun) nu singur ci
n cadrul unui parteneriat' (Ibid, p. 200). La nivelul UE, primul Forum tematic din UE despre ooperarea
84
colilor cu mediul de afaceri ( ) a subliniat multe avantaje diferite pe care le poate oferi ambelor pri
colaborarea, inclusiv creterea interesului pentru matematic, tiin i tehnologie i ameliorarea
motivaiei elevilor de a nva i de a-i crea propriile lor rute educaionale.
Urmtoarele exemple de parteneriate descriu activiti nrudite cu matematica. Pe de alt parte,
acestea au loc deseori ntr-un context mai larg realizat de parteneriate n domenii conexe MST.
Studiul Eurydice despre 'nvmntul tiinelor n Europa: Politici Naionale, Practici i Cercetri
(EACEA/Eurydice, 2011c)' ofer mai departe detalii despre activitile conexe tiinei i tehnologiei. n
legtur cu activitile asociate cu matematica, 16 state europene sau regiuni raporteaz c susin
parteneriate dintre coli i companii, universiti i alte organizaii:
Centrul LUMA din Finlanda, deja menionat mai sus, este o organizaie nfiinat special pentru a acoperi aria
cooperrii dintre coli, universiti, mediul de afaceri i industrie n domeniul nvmntului. Centrul coopereaz de
asemenea cu agenii guvernamentale, ONG-uri, asociaii, centre tiinifice i editori de manuale. n Suedia, 20 de
instituii de nvmnt au semnat un acord cu Agenia Naional pentru Educaie ca s devin centre de dezvoltare
regional la matematic. n Estonia, Universitatea din Tartu i 19 coli partenere au finalizat un acord de cooperare n
mai multe domenii inclusiv metodica predrii matematicii la nivelul secundar inferior.
(82)
http://www.bundeswettbewerb-mathematik.de/
(83)
http://estalmat.org
(84)
http://ec.europa.eu/education/school-education/doc2279_en.htm
104
Proiectul Letoniei tiin i Matematic ( 85), mai sus menionat, ofer sprijin colilor i antreprenorilor la organizarea
activitilor i competiiilor n vederea stimulrii interesului elevilor la matematic. Echipa de proiect a organizat activiti
interactive i expoziii n coli, deschise i pentru public, cu scopul de a schimba percepiile fa de matematic att
elevilor de la clasele 7-12 ct i prinilor acestora, adic societii n general.
Regatul Unit a lansat programul STEMNET Reeaua de tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic ( 86) care
ncurajeaz tinerii s neleag disciplinele STEM i s le extind oportunitile de a sprijini n viitor competitivitatea rii.
Reeaua implic coli, colegii, mediul de afaceri, alte organizaii i persoane ca de exemplu experi locali. La programul
Ambasadorii STEM au participat peste 24000 de voluntari, inclusiv persoane angajate.
Parteneriatele cu companii, universiti i alte organizaii sunt de asemenea elemente eseniale n cadrul programului
Curriculum de Excelen din Regatul Unit (Scoia). O iniiativ important de sprijin a aduce curriculumul la
matematic n viaa real este includerea matematicilor financiare n cadrul domeniului Numeraie. Din activitatea n
cadrul matematicilor financiare au rezultat legturi strnse dintre sistemul de nvmnt i organisme din domeniul
financiar. Exist deja programe acolo unde persoane care lucreaz n domeniul financiar vin n coli i lucreaz cu
elevii pe aspecte cheie de management financiar. Exist de asemenea strnse legturi ntre unitile de nvmnt
preuniversitar i universiti. Departamentele de matematic din mai multe universiti sprijin activitatea la matematic
din coli prin vizite, cursuri de smbt i ntreceri naionale de matematic. Mai mult, exist legturi ntre sistemul de
nvmnt i sectorul asociaiilor de voluntariat.
St rat eg ii d id act i ce d e p r ed a re p en t ru am el io ra re a im p l ic ri i e lev ilo r
n afar de activiti extra-curriculare i parteneriate, n jur de o treime a statelor sprijin strategii
didactice specifice pentru ameliorare implicrii elevilor (vezi i Capitolul 2). Ele urmresc ndeosebi
utilizarea strategiilor didactice inovative inclusiv cele care folosesc TIC. Raportul Eurydice intitulat
Date cheie despre nvare i Inovare cu ajutorul ICT la coal n Europa 2011 analizeaz didactica la
matematic i conchide c, dei utilizarea ICT de ctre profesori i elevi este recomandat de la nivel
central, implementarea pe scar larg a acestor metode rmne n continuare o problem de rezolvat
(EACEA/Eurydice, 2011a). ICT pot fi utilizate eficace la sprijinirea didacticii predrii i ar oferi o
oportunitate pentru mai mult interaciune i nu mai puine discuii (The Royal Society, 2010). Mai
general, Consiliul a concluzionat c pentru a ameliora implicarea elevilor 'metodele de predare mai
degrab ar exploata curiozitatea natural a copiilor la matematic i tiine de la o vrst ct mai
fraged' (Council of the European Union, 2010).
n exemplele urmtoare sunt state care au pus la dispoziie analizarea unor strategii didactice de predare:
Proiectul 'Metodika II' din Republica Ceh funcioneaz ca un portal online pentru metodologia predrii ( 87). El
promoveaz dezvoltarea unei comuniti n care profesorii pot mprti experienele lor privind metodele eficace de
predare pentru a ameliora calitatea educaiei. Portalul conine cteva seciuni printre care una despre predarea
matematicii i ofer articole, materiale auxiliare digitale i cursuri de e-learning.
Romnia pune accent pe metodele de participare activ i nvare activ prin folosirea strategiilor de cooperare (n
perechi sau grupuri). Cu alte cuvinte, se recomand o trecere de la predarea frontal la predarea i nvarea n
cooperare, cu scopul de a ameliora motivaia i implicarea elevilor la matematic.
Ca parte a sprijinului pentru colile primare din Irlanda, participante la programul de incluziune educaional (Furnizarea
anselor Egale n coli), Departamentul Educaie i Abiliti deruleaz programul intensiv de intervenie la matematic
numit 'Recuperare la matematic' ( 88) ca fiind una dintre aciunile cheie de ameliorare a implicrii i rezultatelor la
(85)
http://www.dzm.lv/skoleniem/pasakumi/; http://www.dzm.lv/par_projektu/dabaszinatnu_un_matematikas_nedela_2011
(86)
http://www.stemnet.org.uk/
(87)
http://www.rvp.cz
(88)
https://sites.google.com/a/pdst.ie/pdst/maths-recovery
105
matematic n colile primare situate n zone dezavantajate. Construcia programului presupune cursuri de formare de
specialiti n 'Recuperare la matematic' i profesori de la clas, pe principiile i practicile propuse de program.
Cam p an ii g en e r ale d e p r o m o va re
Doar nou ri sau regiuni au ntreprins campanii de promovare a matematicii n ntreaga populaie.
Exemplele unor astfel de campanii:
Polonia a lansat campania 'Matematica uite ce simpl este', care e constituit dintr-o serie de spoturi TV cu dou
componente: spoturi TV scurte difuzate la ore de vrf, n care figureaz att celebriti ct i diferii profesioniti (marinari,
fotografi, sritori n ap, etc,), care au artat valoarea matematicii n situaii cotidiene i n munca lor n particular, scurte
emisiuni TV dedicate elevilor de la nivelele secundar inferior i superior i concentrate pe probleme de matematic
interesante cu caracter practic (de ex. cum s afli care banc ofer cea mai bun dobnd) i exerciii nrudite.
n Republica Ceh, proiectul 'Sprijin pentru domeniile tehnologie i tiin' (2009-2011) este un proiect de popularizare
avnd ca obiectiv introducerea unui sistem de marketing ca sprijin pentru domeniile tiin i tehnologie din universiti i
alte instituii de nvmnt superior. Activitile de proiect sunt mprite pe trei piloni majori: activiti motivaionale,
comunicare i sprijin didactic, toate dedicate direct sau indirect potenialilor studeni. Proiectul este o replic a deficienelor
recurente ale absolvenilor din universiti i alte instituii de nvmnt superior din domeniul tiin i tehnologie.
Sondajul din Norvegia intitulat 'Lily' (Vilje-con-valg) ( 89), urmrind s contribuie la ameliorarea recrutrii, repeteniei i
echitii de anse la cariere n STEM (tiin, tehnologie, inginerie i matematic) pentru studeni i studente, a relevat
faptul c pe website-urile campaniei, nfiinate de ageni economici din domeniile STEM i alte organizaii profesionale,
au existat un numr mic de vizitatori. Mai mult, publicarea reclamelor pentru institutele de nvmnt superior a avut
impact mai mic asupra anselor studenilor dect vizitarea acelor instituii.
Im p li ca rea p ri n ilo r
Implicarea prinilor i ncurajarea copiilor de la o vrst fraged pot avea un impact semnificativ
asupra nvrii la matematic. Pentru individ, familia i existena timpurie a unui mediu de studiu
familial sunt factori importani, care contribuie la dezvoltara cognitiv i social/comportamental
(Sammons et al., 2008). Mai multe ri, adic Irlanda, Grecia, Malta, Romnia, Finlanda, Regatul Unit
(Scoia) i Norvegia, subliniaz implicarea prinilor n procesul de nvare i ofer exemple concrete
de iniiative referitoare la matematic.
n Irlanda, Curriculumul pentru nvmntul primar (1999) i Ghidul de sprijin a nvrii (2000) ( 90) publicate de
Departamentul de Educaie i Abiliti, la fel ca iniiativele care vizeaz sprijinul pentru deprinderile de numeraie n
zonele dezavantajate (strategia didactic numit Matematic Distractiv) evideniaz toate nevoia de a construi
parteneriate i de a implica mai mult prinii.
Profesorii din Grecia sunt ncurajai s scrie scrisori prinilor cu scopul de a-i informa despre coninutul orelor de
matematic, cunotinele care trebuie asimilate i standardele care trebuie atinse. Ei pot de asemenea s sugereze
anumite activiti prinilor care s le fac acas cu copiii.
Implicarea prinilor n procesul de nvare din Romnia e accentuat mai ales pe nvmntul primar cu scopul de a
contientiza prinii asupra rolului matematicii n dezvoltarea cognitiv a elevilor i s recomande metode care s
conduc la progres i dezvoltarea abilitilor la matematic a elevilor.
Fundaia pentru Servicii Educaionale (FES) din Malta ofer ndrumri prinilor elevilor de la coala primar. Prinii
sunt ncurajai s nvee i s practice metode care stimuleaz propriii copii s nvee mai eficace. Ei au oportunitatea
s ntlneasc profesorii pentru a discuta strategii educaionale de dou ori pe sptmn. De asemenea pot nsoi
copiii lor la aplicarea unor metode. Dup participarea la acest proces, muli prini s-au decis s se angajeze pentru alte
(89)
http://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1519408
(90)
http://www.education.ie/servlet/blobservlet/learning_support_guides.pdf?language=EN
106
activiti educative non-formale oerite de FES i alte organizaii. O alt activitate este cea numit iniiativa 'printe la
printe' prin care se sprijin activitile de mputernicire, adic o echip de prini-lideri e alctuit i format pentru a
susine cursuri pentru ali prini sub supravegherea i ndrumarea profesorilor ( 91).
Regatul Unit (Scoia) a promulgat Legea de Implicare Parental care urmrete s ncurajeze prinii s dezvolte
capacitatea de nvare a propriilor copii att acas ct i n comunitate. n plus, Legea reflect rolul i responsabilitatea
mprit ntre coli, prini i asisteni sociali, n activitatea comun de educare a copiilor. n ntreaga Scoie, prinii au
construit n ultimii ani legturi stnse cu colile. De asemenea ei sunt implicai n viaa colii prin Consiliile Prinilor ( 92).
Documentulnvm mpreun: Matematic' evideniaz att rolul important pe care l au prinii n dezvoltarea elevilor
la matematic ct i rolul pe care l are matematica pentru maximizarea anselor copiilor lor n via. Iniiativa de a
angaja prinii n sistemul de nvmnt alternativ home-schooling, cuprinde cursuri pentru prini i un atelier de lucru
pentru discutarea coninuturilor de curs i abordrilor pentru nvare (Inspectoratul pentru Educaie al Majestii Sale,
2010). Prinii primesc un pachet de activiti care conine quizz-uri, jocuri i seturi de ntrebri. Mai mult, ei pot utiliza
website-ul colii pentru a descrca materiale auxiliare de sprijin i alte resurse pentru a-i putea ajuta copiii la nvare.
5.4. Preocupri politice privind deficitul de competene i de interes pentru studierea
matematicii n nvmntul superior
Un alt obiectiv important pentru ameliorarea motivaiei la nivelurile primar i secundar, n afara
mbuntirii n ansamblu a deprinderilor numerice de baz, este ncurajarea elevilor n alegerea
matematicii i disciplinelor nrudite la nivelul teriar. Datele statistice recente (vezi Figura 5.5) arat
diminuarea numrului de studeni n domeniile MST la nivelul Europei. Mai mult, cteva state indic un
deficit de personal didactic la matematic i disciplinele conexe, fapt care poate avea impact negativ
asupra competitivitii economiilor lor.
Figura 5.4: Preocupri politice privind deficitul de competene la matematic i de interes pentru studierea
matematicii i disciplinelor conexe n nvmntul superior, 2010/11
Numrul absolvenilor de
nvmnt superior la disciplinele
din domeniile MST este n declin
Echilibrul de gen printre studenii
la disciplinele din domeniile MST
trebuie s fie mrit
Exist deficit de competene n
zonele de activitate care necesit
nivel ridicat de cunotine de
matematic
Sursa: Eurydice.
n 18 state sau regiuni, autoritile educaionale au exprimat ngrijorri privind deficitul de competene
n zone de activitate care necesit nivel ridicat de cunotine de matematic. Alte 18 state sau regiuni
au evideniat ca problem major diminuarea numrului absolvenilor de nvmnt superior la
matematic i disciplinele nrudite. O alt chestiune despre care a rezultat necesitatea de ameliorare
este aceea a echilibrului de gen printre studenii la disciplinele din domeniile MST. Pe de alt parte, 10
state n-au declarat niciuna dintre aceste probleme ca ngrijortoare i n consecin n-au identificat
aceste aspecte drept probleme poteniale n viitorul apropiat. Islanda i Liechtenstein confirm c
aceste aspecte intr n aria lor de preocupri de politic educaional, dar deocamdat nu au msuri
definite sau planificate destinate acestei situaii.
(91)
http://www.education.gov.mt/edu/other_org/fes.htm#The%20Parents-in-Education%20Programme
(92)
http://www.ltscotland.org.uk/parentzone/getinvolved/parentalinvolvementact/index.asp
107
Nu m ru l d e ab so lve n i la M ST
Cu o cretere de peste 37% a numrului de absoveni de MST n perioada 2000-2008 (Comisia
European, 2011), Uniunea European a progresat mai mult dect dublu fa de benchmark-ul stabilit
n acest domeniu (cretere de cel puin 15% pn n 2010). Pe de alt parte, acest cretere poate fi
apreciat att de mult datorit creterii generale a numrului de cursani la nivel teriar n UE din
ultima decad. Totui, dac este analizat partea referitoare la absolvenii din domeniul MST
comparativ cu toi absolvenii de universiti, situaia arat altfel. De fapt, procentajul de absolveni ai
MST din totalul absolvenilor din Uniunea European este descresctor, ceea ce preocup nu numai
autoritile educaionale dar i mediul de afaceri. Autoritile naionale ncearc s contracareze
aceast tendin considernd meninerea numrului de absolveni ai MST ca un factor esenial pentru
copetitvitatea lor n economia global.
Figura 5.5: Procentajul absolvenilor n domeniile MST (ISCED 5-6), 2000-2009
Sursa: Eurostat.

Liechtenstein: Figura ilustrez numrul de absolveni care au studiat n Liechtenstein, unde exist o ofert de programe de
studii limitat. Ca urmare, aproape 90% dintre studenii nva n strintate.
108
n Uniunea European, pe medie, procentajul de absolveni n domeniile MST este constant

descresctor, de la 24.8% n 2000 to 22% n 2009 (vezi Figura 5.5). Comparativ cu anul 2000,
majoritatea statelor arat o descretere a numrului de studeni la MST. Printre statele cu descretere
mai mare se numr Irlanda, Lituania, Romnia, Suedia, Regatul Unit, Islanda i Turcia. n Portugalia
s-a putut observa o tendin clar de cretere a numrului de studeni la MST. Cele mai sczute
procentaje de absolveni ai MST n 2009 (14% i mai jos) s-au constatat n Cipru, Letonia i Olanda,
n timp ce ratele cele mai ridicate de absolveni ai MST (n jur de 28%) au fostn Austria i Finlanda.
Unele ri europene au raportat monitorizarea numrului de studeni n domeniile MST i preocupri
mai accentuate n legtur cu scderea ratelor de absolveni:
Agenia Universitate i Proprietate din Danemarca (DUPA) furnizeaz datele statistice naionale privind tiinele naturale,
inclusiv matematica i demonstreaz c situaia n acest domeniu particular se amelioreaz n ciuda unei rate descresctoare
a numrului de studeni ai MST n general. Numrul de absolveni cu diplom de licen n domeniul tiinelor naturale a
crescut, n procente, de la 60% n 2001 la 67% n 2008. Pe de alt parte, numrul mediu total de absolveni cu licen n 2008
a fost mai mare, n jur de 74%. Procentul de absolveni la nivel de Master n domeniul tiinelor naturale a rmas constant,
fiind, n acelai an, de 85%. Admiterea din 2010 arat n ansamblu o cretere substanial a numrului de studeni la tiine
naturale de 18%. Acest lucru a mai redus nivelul ngrijorrilor printre factorii decizionali.
n contrast, n Letonia, numai 5.2% din numrul total de studeni sunt nscrii la tiine naturale i matematic. Lipsa
absolvenilor din domeniile MST s-a constatat de asemenea n Polonia, unde Ministerul tiinei i nvmntului
Superior ofer fonduri speciale facultilor de matematic i burse celor mai buni studeni cu scopul de a spori numrul
absolvenilor de MST. n Belgia (Comunitatea flamand), a fost adoptat Planul de Aciune pentru tiin i
Comunicare, care definete obiectivul principal i anume creterea numrului de absolveni de nvmnt superior la
matematic i disciplinele nrudite, prin ameliorarea percepiilor i atitudinilor cursanilor fa de aceste discipline.
Frana declar c numai 42% din elevii care aleg tiina ca disciplin la examinarea de la finalul nvmntului
secundar, continu s studieze la nivelul nvmntului superior discipline nrudite cu matematica i tiinele reale.
Aceast tendin reprezint o descretere de 15% n zece ani. Singurul domeniu nrudit cu matematica n care numrul
studenilor a rmas constant este cel al tiinei computerelor.
Cu toate c n ntreg Regatul Unit s-a remarcat o descretere a numrului de studeni la nivel de licen pentru
disciplinele din domeniile MST, n Scoia instituiile de nvmnt superior au raportat c numrul de nou nmatriculai
e bun i c studenii sunt la fel de capabili i motivai ca i cei din generaiile anterioare, aadar consider fr sens
grijile existente privind perseverena i determinarea actualei generaii de cursani.
Ech ilib ru l d e g en
Preocuprile despre echilibrul de gen printre studenii la matematic i la celelalte discipline nrudite
au fost raportate de 12 ri sau regiuni europene. Aceasta reprezint foarte puin fa de temerile
evideniate despre deficienele de competene sau despre numrul absolvenilor de nvmnt
superior la aceste discipline. De altfel, rile care au exprimat preocupri fa de una sau alta dintre
aceste dou probleme au semnalat de asemenea un dezechilibru de gen.
Conform datelor Eurostat (vezi Figura 5.6), procentajul femeilor ca proporie din toi absolvenii de
MST din cele 27 ri ale UE a crescut uor n ultimii ani de la 30.8% n 2000 la 32.1% n 2009. O
proporie mai mare, n jur de 40% (n 2009), poate fi gsit n Estonia i Islanda. Pe de alt parte,
Olanda are cel mai sczut numr de absolvente de MST (19.7%), urmat de Austria (24%). Cea mai
mare cretere n procetajul de absolvente de MST din ultimii ani poate fi observat n Danemarca,
Germania i Islanda.
109
Figura 5.6: Evoluia procentajului de absolvente din domeniul matematic i statistic (ISCED 5-6),
2000-2009
Sursa: Eurostat.
Cteva ri ncearc s rezolve problema dezechilibrului de gen, la studenii de MST n general i la

studente n particular:
Danemarca a adoptat o strategie de a atrage mai multe femei la studierea matematicii i asfel s-a constatat o cretere
a procentajului de absolvente de MST de la 28.24% in 2000 la 36% n 2007. Norvegia i-a fixat ca int n 'Strategia de
sprijinire a MST n perioada 2010-2014' creterea de 15% pentru numrul de absolvente de MST.
Olanda, care are cea mai ic cot parte de absolvente de MSTn Europa, a lansat o campanie naional de ncurajare
a fetelor s aleag disciplinele MST pentru cariera lor colar. Deoarece procentajul de absolvente de MST este printre
cele mai sczute din Europa, fiind de circa 14% n 2008, universitile tehnice au iniat proiecte pentru atragerea att a
bieilor ct i a fetelor la studii tehnice.
110
Frana ncurajeaz fetele s urmeze studii n domeniile MST prin intermediul unor campanii naionale, dar proporia de
studente rmne n jur de 35% din numrul total de studeni la MST.
Defi citu l d e co m p et en e
Cteva ri europene au declarat c exist deficiene de competene n domeniile MST, nclusiv la
matematic. Aceste deficiene sunt asociate att cu dificultile elevilor la matematic ct i, n unele
ri, cu o lips de specializare printre cadrele didactice. Pentru a nltura deficienele, unele ri au
iniiat, pe de o parte, msuri de ameliorare a strategiilor didactice de predare i nvare i, pe de alt
parte, de ameliorare a motivaiei elevilor s nvee i s aprofundeze matematica la nivel nalt.
Norvegia a adoptat un numr de msuri pentru consolidarea deprinderilor elevilor nainte de a intra n nvmntul
superior. Centrul Naional de Recrutare n MST joac un rol esenial n implementarea acestor msuri.
n Republica Ceh angajaii au artat faptul c nivelul calitii studenilor din instituiile de nvmnrt superior depinde
mult de nivelul pregtirii lor din perioada nvmntului secundar (Fondul Naional al Educaiei, 2009). Reforma actual
a curriculumului va conduce la o ameliorare a pregtirii MSTn coli. n plus, mediul de afaceri din Republica Ceh
sprijin introducerea unei examinri la finalizarea nvmntului secundar care va ajuta ridicarea nivelului de
cunotine la matematic, eseniale pentru profesiile din domeniile tiinifice i tehnice. Elevii pot susine aceast nou
form de examinare la finalul nvmntului secundar, pentru prima dat n anul colar 2010/11.
Similar, n Irlanda, ca urmare a celor stabilite n Planul Naional de Ameliorare a Deprinderilor de Baz n coli, schiate
n programul 'Deprinderile de baz pentru copii i tineri' (2010 ( 93)),Departamentul Educaie i Abiliti a fixat intele
strategice cu scopul creterii nivelului de achiziii ale elevilor la matematic, mbuntirii rezultatelor la examinarea de
la finalul ciclului primar (la 60% pn n 2020) i la examinarea de la finalul ciclului secundar (cu 30% pn n 2020).
n Estonia, au fost introduse cteva msuri pentrua contracara stadiul actual al problemelor privind deprinderile elevilor
la matematic. Univesitatea din Tallin organizeaz cursuri speciale de perfecionare a cadrelor didactice cu scopul
abilitrii lor de a fi specializai n didactica matematicii la nivelul colii primare. Noile strategii didactice sunt propuse
pentru prevenirea scderii rezultatelor la examenele colare care s conduc i la diminuarea numrului elevilor care
opteaz pentru matematic la studiile lor viitoare. Deoarece cunotinele de matematic ale absolvenilor
nvmntului secundar sunt uneori insuficiente pentru nivelul superior, colile organizeaz cursuri speciale pentru
elevi/studeni care s-i ajute s ajung la nivelul cerut. Cu att mai mult, pentru a contracara problema lipsei de cadre
didactice care s predea matematica n zone rurale, guvernul are iniiative financiare de sprijin.
Ca i n Estonia, n Polonia sunt organizate de universiti ore suplimentare pentru elevii cu deprinderi insuficiente la
matematic. Ameliorarea nivelului de cunotine la matematic este o tem de discuii n Bulgaria unde, la fel ca n
Belgia (Comunitatea German), a fost elaborat un plan pentru intensificarea studierii matematicii pe tot parcursul
sistemului educaional, care urmeaz a fi implementat.
(93)
http://www.education.ie/servlet/blobservlet/pr_literacy_numeracy_national_plan_2010.pdf
111
Rezumat
Matematica e una dintre competenele de baz, fundamental pentru nvarea de-a lungul ntregii
viei. Este esenial demersul de a motiva cursanii s nvee matematic att pentru a ridica nivelul
performanelor n coal ct i de a mbunti oportunitile lor de a urma studii universitare i o
posibil carier n domenii nrudite cu matematica.
Cursanii care au atitudini pozitive i ncredere de sine la matematic obin rezultate mai bune. Datele
TIMSS confirm faptul c n rile participante din UE, mai ales la clasa a VIII-a, acei elevi care au
avut atitudini pozitive fa de matematic au scorat mai sus dect cei care au avut atitudini negative.
n plus, rezultatele TIMSS arat c performanele sunt de nivel mai nalt printre elevii care percep
competena la matematic avantajoas pentru educaia i cariera lor. Merit a fi luat n considerare
modul n care competena la matematic poate fi afectat prin extindere la felul n care elevii percep
c studierea matematicii la coal s fie legat de viaa lor curent.
Sondajele i rapoartele naionale i internaionale prezentate n acest capitol arat faptul c motivaia
la matematic descrete pe parcursul anilor petrecui n sistemul de nvmnt, deci trebuie neaprat
dezvoltate msuri de contracarare a acestei situaii. Unele ri au adoptat strategii i iniiative prin care
propun o mai mare implicare a elevilor i a spori interesul i participarea lor activ la studierea
matematicii, nc de la o vrst fraged. Acestea conin strategii didactice inovative, parteneriate
colare cu universiti sau companii i activiti extra-curriculare care vizeaz n particular cursanii
talentai. Cteva ri ncep astfel de activiti n nvmntul pre-primar.
Problemele de gen trebuie s fie nlturate deoarece se constat c, la matematic, fetele arat mai
mult anxietate i mai puin ncredere n capacitile lor dect bieii. Att datele PISA ct i ale
TIMSS relev c, n ciuda faptului c diferenele n nivelul performanelor sunt insignifiante, diferena
de ncredere n sine i de eficacitate de sine rmne mare. Absolventele nvmntului preuniversitar
au fost mai puin reprezentate la studiile universitare nrudite cu MST, ceea ce nu s-a schimbat
considerabil n ultimii ani.
Multe ri consider problema motivaiei cursanilor ntr-un context mai larg al MST, nu numai la
matematic. Acest lucru devine n particular mai evident cnd se examineaz tematica proiectelor i
parteneriatelor promovate n multe ri. n plus, iniiativele la nivel european se adreseaz MST ca
ntreg. Aceast abordare poate fi util, dar, pe de alt parte, aceeai atenie trebuie acordat unor arii
specifice de discipline, cum e matematica, pentru a fi elaborate strategii de consolidare a motivaiei
cursanilor.
Un numr de activiti naionale iniiate cu scopul ameliorrii percepiei elevilor despre studierea
matematicii se concentreaz pe elevii talentai mai mult dect pe sporirea motivaiei printre elevi n
general. Elevii cu dificulti la aceast disciplin pot beneficia foarte mult de sprijin suplimentar i, n
consecin, iniiativele de ameliorare a motivaiei pentru nvarea matematicii ar putea fi foarte
eficace dac se adreseaz acestui grup int.
Acei elevi care sunt motivai i performeaz bine la matematic la nivel primar i secundar sunt mult
mai potrivii s ia n considerare opiuni pentru studii superioare sau oportuniti de carier nrudite cu
discipline din MST. n consecin, autoritile naionale din cele mai multe ri au fixat creterea
numrului de studeni la MST ca obiectiv central n politica lor educaional i iau msuri pentru
mbuntirea situaiei. Obiectivul comun al sistemelor educaionale este de a obine un numr
suficient de mare de absolveni de nalt calitate care, n ultim instan, vor sprijini Europa s-i
menin actuala poziie n economia global.
112
CAPITOLUL 6: FORMAREA I DEZVOLTREA PROFESIONAL A PROFESORILOR DE

MATEMATIC
Introducere
Predarea eficace a matematicii depinde de o extindere ct mai larg a expertizei cadrelor didactice; ca
urmare, cunotinele profesorilor despre principiile i procesele matematice i formarea lor
profesional sunt eseniale. Didactica de calitate se bazeaz nu numai pe cunotinele i deprinderile
profesorilor la matematic dar i pe modul lor de a nelege cum s fie predat disciplina i cum s
nvee elevii; ambele sunt eseniale dac profesorii reflect critic asupra lor i corespund nevoilor
elevilor lor. n consecin, profesorii de matematic au nevoie, pe de o parte, s aprofundeze i s
aplice cunotinele lor de matematic i pe de alt parte s cunoasc pedagogia la fel de bine ca
disciplina pe care o predau.
Exist un acord larg rspndit privind legtura dintre calitatea predrii i formarea profesorilor, pe de o
parte i rezultatele dobndite de elevi pe de alt parte, inclusiv la matematic (vezi de exemplu:
Aaronson et al., 2007; Bressoux, 1996; Darling Hammond et al., 2005; Greenwald et al., 1996; Kane
et al., 2008; Menter et. al., 2010; Slater et al., 2009; Rivkin et al., 2005). Uniunea European a
recunoscut demult aceast relaie i consider susinerea i perfecionarea cadrelor didactice un
94
aspect important al sistemelor educaionale europene ( ) (European Commission, 2007).
Acest capitol i propune s evidenieze cteva aspecte cheie ale formrii i perfecionrii cadrelor
didactice care s abiliteze profesorii s ofere elevilor lor oportuniti de pregtire de foarte bun
calitate, necesare acestora pentru a atinge un nivel nalt de performan. La final, sunt analizate
reglementrile stabilite la nivel central, sugestiile i instruciunile referitoare la structura i coninuturile
programelor de formare i perfecionare pentru profesorii de matematic. La nceput e prezentat
profilul profesiei de cadru didactic la matematic, urmat de o analiz a politicilor i practicilor din
statele europene privind formarea iniial (ITE) i cea continu (CPD) a cadrelor didactice. Aceste
aspectate sunt prezentate avnd ca fundal literatura de cercetare academic n domeniu i datele
rezultate n urma sondajelor internaionale TIMSS i PISA. n plus, ultima seciune prezint unele
rezultate ale unui sondaj pilot aplicat de EACEA/Eurydice n cteva sisteme educaionale europene,
despre practicile existente pentru formarea iniial a cadrelor didactice de la matematic i tiine.
6.1. Provocri demografice privind profesia de cadru didactic de matematic n Europa
n ciuda rolului important pe care l au profesorii n procesul de nvmnt, profesia de cadru didactic
se confrunt n prezent cu un numr de provocri. ntr-un sondaj aplicat de OECD (2005) despre
atragerea, perfecionarea i pstrarea profesorilor eficace, multe state au raportat, printre alte
chestiuni, ngrijorri datorate mbtrnirii cadrelor didactice de matematic, numrul sczut de
profesori buni, distribuia de gen inegal i puinele conexiuni dintre formarea i perfecionarea
profesional cu nevoile colii.
La o analiz a profilului profesiei de cadru didactic la matematic n Europa, reiese o imagine
asemntoare. Cteva state declar preocupri pentru ncadrarea profesorilor de matematic n coli,
mai ales la nivelul secundar inferior:
Austria i Norvegia raporteaz o lips general de cadre didactice, inclusiv la matematic. n Belgia (comunitatea
flamand), Germania i Irlanda, exist preocupri despre lipsa profesorilor de matematic calificai. n Olanda, exist
(94)
Concluziile Consiliului din 26 Noiembrie 2009 despre perfecionarea profesorilor i directorilor de colion. OJ C 302,
12.12.2009, pp. 6-9.
Concluziile Consiliului i Reprezentanilor Guvernelor Statelor Membre, reuniune n cadrul Consiliului din 21 noiembrie
2008 despre pregtirea tinerilor pentru secolul 21: o agend a cooperrii europene din coli, OJ C 319, 13.12.2008, pp.
20-22.
Concluziile Consiliului i Reprezentanilor Guvernelor Statelor Membre, reuniune n cadrul Consiliului din 15 noiembrie
2007, despre ameliorarea calitii formrii cadrelor didctice, OJ C 300, 12.12.2007, pp. 6-9.
113
deficit de profesori la aritmetic i, mai general, este nevoie de mai mult know-how la predarea matematicii la nivelul
secundar inferior.
Datele obinute de la ultimul sondaj PISA (vezi Figura 6.1) confirm c unele state europene se confrunt cu un deficit de
profesori calificai de matematic. n medie, 15% din toi elevii de 15 ani nva n coli unde directorii au afirmat c se
confrunt cu o lips de profesori calificai de matematic, i ntr-o oarecare msur i la alte discipline. Luxemburg i Turcia
sunt cele mai afectate de aceast problem, deoarece aproximativ 80% dintre directorii colilor de provenien a elevilor de
15 ani participani au raportat-o. Aceste state au fost urmate de Belgia (comunitile francez i flamand), Germania,
Olanda, Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) i Liechtenstein, unde ntre 50% i 20% din elevi au
directori de coli care au raportat o lips a profesorilor calificai de matematic. Totui, aproximativ o jumtate din statele
europene nu se confrunt cu probleme majore n acest domeniu.
Figura 6.1: Procentajul elevilor de 15 ani ai cror directori au raportat c posibilitile colii lor de a derula
programul de studii a fost ngreunat din cauza lipsei profesorilor de matematic calificai, 2009
Procesul este perturbat mult

EU-27
BE fr
BE de
Procesul este perturbat ntr-o oarecare msur
BE nl
BG
CZ
DK
State neparticipante la sondaj
DE
EE
IE
EL
ES
IT
LV
LT
LU
3.3
7.1
15.6
7.4
0.0
0.8
0.2
7.9
1.2
1.6
3.0
0.2
1.9
0.6
1.0
40.0
11.3
38.5
0.0
18.9
1.2
8.3
1.8
20.5
6.2
8.0
0.8
0.9
14.2
2.4
2.4
39.4
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
IS
LI
NO
TR
0.8
6.2
1.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.1
0.0
6.6
1.9
1.8
0.0
1.1
61.8
4.4
24.5
4.8
0.6
1.8
0.7
0.6
2.4
2.5
2.9
21.1
11.1
5.8
26.3
16.7
17.7
UK (1) UK-SCT
UK(1): ANG/ARA GAL/IRL N
Sursa: OECD, baza de date PISA 2009.
Not explicativ
Figura centralizeaz rspunsurile directorilor de coli care la ntrebarea 'Capacitatea colii dvs. de a derula procesul de
nvmnt a fost ngreunat de unul dintre urmtoarele motive?' au bifat itemul 'lipsa profesorilor calificai de matematic'. Se
observ c au aprut dou din cele patru opiuni ('deloc', 'foarte puin', 'ntr-o oarecare msur' i 'mult').
Not specific rii

Austria: Tendinele nu sunt strict comparabile deoarece unele coli au boicotat PISA 2009 (vezi OECD 2010b). Pe de alt parte
rezultatele din Austria sunt incluse n media din UE-27.
Lipsa cadrelor didactice calificate la ncadrarea profesorilor de matematic este de asemenea o

problem a sistemului educaional. Rezultatele sondajului internaional TIMSS 2007 la matematic ofer
n continuare informaii despre nivelul educaional al profesorilor de matematic. n statele participante
95
din UE, n medie ( ) 75% din elevii claselor a IV-a i 93% din elevii dup absolvire au avut profesori cu
grad universitar, iar 50% din elevii claselor a IV-a i 30% din elevii claselor a VIII-a au profesori care au
ncheiat dup absolvire un program universitar de studii aprofundate (de ex. masterat sau doctorat). Pe
de alt parte, la clasa a IV-a, au existat dispariti ntre state. De exemplu, n Italia, majoritatea elevilor
au avut profesori care au ncheiat numai nvmntul secundar, n timp ce n Austria majoritatea elevilor
au avut profesori care au absolvit o form de nvmnt teriar dar nu universitatea. La clasa a VIII-a,
(95)
Aici i peste tot media calculat n rile UE de Eurydice se refer numai la statele UE-27 care au participat la sondaj.
Este o medie ponderat calculat astfel nct contribuia rii s fie proporional cu mrimea sa.
114
C a p i t o l u l 6 : F o r m a r e a i d e z v o l t a r e a p r o f e s i o n a l a p ro f e s o ri l o r d e m a t e m a t i c
numai Slovenia a avut aproximativ jumtate din elevi care au avut profesori care au absolvit
nvmntul post-secundar, nu universitatea (Mullis et al. 2008, pp. 248-49).
Alte ngrijorri au fost semnalate de statele europene relativ la structura pe vrste n ramura
matematic a profesiei de cadru didactic:
n timp ce n Estonia, a fost raportat un numr insuficient de profesori tineri, iar n Finlanda situaia este c media
vrstei profesorilor de matematic este cea mai mare fa de a tuturor celorlali profesori de la alte discipline. n
Romnia i n Regatul Unit (Scoia), analizele au artat c mbtrnirea corpului didactic de matematic va pune
probleme n viitorul apropiat. Muli profesori vor fi eligibili s se retrag n urmtorii civa ani i aceasta este o
ameninare pentru ncadrarea profesorilor calificai de matematic n coli.
n acest context, datele TIMSS confirm faptul c n toate statele participante din UE cei mai muli
elevi ai claselor a IV-a i a VIII-a (37% i respectiv 45%) au fost pregtii la matematic de profesori cu
vrsta de 50 de ani sau mai mult. Dintre acetia, n jur de 5% dintre elevi au avut profesori cu vrsta
de 60 de ani sau mai mult. n Germania mai mult de jumtate din elevi au avut profesori cu vrsta de
50 de ani sau mai mult la clasa a IV-a la fel ca n Bulgaria, Italia i Romnia la clasa a VIII-a. Relativ
puini din elevii claselor a IV-a i a VIII-a, n jur de 10-15% pe medie n statele UE, au fost pregtii de
profesori care erau cu vrsta de 29 de ani sau mai puin. Mai muli elevi ai claselor a IV-a au avut
profesori mai tineri n Olanda, Regatul Unit (Anglia i Scoia). n Cipru i Turcia, aproximativ 50% din
elevii claselor a VIII-a au fost pregtii de profesori care erau cu vrsta de 29 de ani sau mai puin
(Mullis et al. 2008, pp. 244-45).
Datele TIMSS privind tiparele de vrst pentru profesorii de matematic relev aceleai tendine care
se regsesc n datele Eurostat (anul de referin 2007) care prezint ntreg corpul profesoral din
nvmntul primar i secundar. Se observ c, n majoritatea statelor, la colile primare i
secundare cadrele didactice din grupa de vrst 40-50 reprezint proporia cea mai mare a
profesorilor din toate rile europene.
n lergtur cu repartiia pe sexe, dintre statele europene, numai Estonia a declarat c au fost mai
multe profesoare care predau matematica. Pe de alt parte, conform cu rezultatele TIMSS, cea mai
mare parte a elevilor claselor a IV-a au fost pregtii de profesoare (media n UE de 84%). Numai
Danemarca a egalat media UE, n timp ce n Italia, Letonia, Lituania, Ungaria i Slovenia peste 95%
din elevi au avut profesoare (Mullis et al. 2008, p. 244). Media a fost mai mic la clasa a VIII-a (media
UE de 68%) unde n jumtate din rile europene proporia elevilor care au avut profesoare a fost ntre
40 i 60% (ibid., p. 245).
Din nou, datele Eurostat din 2007 despre proporia de profesoare ca procentaj din numrul total de
profesori arat tendine similare cu cele menionate mai sus. n Europa, 83% din profesori la nivel
primar sunt femei. Danemarca este printre statele cu cel mai sczut procentaj de profesoare (68%).
La nivel secundar, media european este mai mic dect la primar, adic de 66% profesoare, dar
rmne ridicat n mai multe ri printre care Bulgaria, Estonia, Letonia i Lituania (peste 80%).
n asamblu, chestiunile ridicate anterior sugereaz faptul c ar trebui luate o serie de msuri la nivel
european pentrua recruta i pstra n sistemul educaional, la disciplina matematic, un numr
suficient de cadre didactice calificate (brbai i femei) mai precis din grupa cu vrste mai mici. n
plus, oportunitile de dezvoltare profesional pot juca un rol cheie la dotarea profesorilor cu
deprinderi necesare adaptrii strategiilor lor didactice la schimbri i aprofundri n nvmntul
matematic. n Europa au putut fi gsite reforme specifice avnd ca grup int profesorii de matematic,
n numai dou ri i anume:
115
n Irlanda, cadrele didactice care predau matematica fr a avea calificri de specialitate sunt ncurajate s obin o
diplom de matematic dup absolvirea unui curs de formare organizat n parteneriat de Departamentul Educaiei i
Abilitilor cu una dintre universitile din Irlanda. Mai mult, Departamentul Educaiei i Abilitilor a elaborat un plan
naional (draft) pentru ameliorarea cunotinelor de baz la citire, scriere i aritmetic n coli ( 96), care conine
propuneri pentru: 1. noi standarde, mai nalte, pentru admiterea la programele ITE; 2. reconfigurarea coninuturilor i
duratei programelor ITE pentru profesorii de la nivel primar i post-primar 3. furnizarea de sprijin continuu pentru
profesorii nou intrai n sistem la numeraie 4. introducerea participrii obligatorii a noilor profesori calificai la programul
naional de inducie pn n 2012 5.concentrarea prevederilor referitoare la CPD ctre numeraie i utilizarea evalurii.
Ca rezultat al reformei Williams (2008), introdus n Regatul Unit (Anglia), care a propus s existe cte un specialist n
matematica de la nivel primar n fiecare coal elementar (sau ntr-un mic grup de coli), guvernul a stabilit i sprijinit
lansarea programului Profesorul specialist de matematic. La momentul lansrii programului s-a promis c pn n anul
2019, fiecare coal de nivel primar s aib acces la un profesor specialist de matematic.
Mai mult, a fost introdus programul Clasificarea profesorilor de matematic (IMA, 2009) cu scopul de a mbunti
statutul i profesionalismul profesorilor de matematic. Prin aceasta se urmrete s fie acordat profesiei de cadru
didactic o mai mare recunoatere n societate ntr-un mod similar cu alte profesii ca ingineria, topografia etc. Statutul
este de asemenea valabil pentru profesorii de la nivelul primar. Se pune accent pe perfecionare continu, cu o cerin
obligatorie de 30 de ore pe an. Profesorii vor fi obligai s se nscrie la cel puin una dintre asociaiile care se ocup de
didactica matematicii, unde s confirme att cunoaterea materiei ct i cunotine i experien pedagogic.
n alte cteva state europene, se desfoar reforme generale n nvmntul universitar care au
efect i asupra sistemului de formare iniial a profesorilor de matematic.
De exemplu n Spania, una dintre cele mai noi schimbri care se refer la sistemul de formare iniial a profesorilor de
nivel primar este aceea c viitorii profesori trebuie s ncheie un program de licen de 4 ani (240 ECTS), comparativ cu
vechiul program de trei ani. Profesorii din instituiile de nvmnt secundar i profesional trebuie, dup obinerea
licenei, s absolve oficial i un curs de master (60 ECTS). Cerinele anterioare au fost de a urma o formare
profesional de 150-300 ore la o universitate.
n Islanda, a fost adoptat o lege nou prin care cerinele pentru formarea iniial a profesorilor vor fi schimbate n
2011. Atunci, pentru a putea deveni profesor calificat pentru nivelul preprimar, obligatoriu sau secundar superior, va fi
necesar s fie absolvit un program de masterat de 300 ECTS sau ore de educaie i formare profesional echivalente.
n toate statele, att educaia i formarea profesional a cadrelor didactice ct i condiiile acestora de
lucru, sunt teme de discuii n desfurare, ceea ce implic i profesorii de matematic. Pe de alt
parte, pot fi necesare msuri mai intite adresate schimbrilor particulare aprute n domeniul
matematicii, dup cum s-a subliniat mai sus, care s conduc la mbuntiri semnificative n predarea
matematicii din colile din Europa.
6.2. Obinerea echilibrului corect n coninutul formrii iniiale a profesorilor de
matematic
Literatura despre formarea profesorilor de matematic evideniaz importana de a echilibra
importana cunotinelor curriculumului la matematic cu pregtirea lor pedagogic. innd cont de
poziia sa privind profesorii de matematic nalt calificai, Consiliul naional al profesorilor de
matematic din SUA (NCTM, 2005) formuleaz c pentru munca didactic, ei trebuie s aib
'cunotine aprofundate de matematic, inclusiv cunotine privind coninutul specializat, precum i
cunotine despre curriculumul la matematic i despre cum nva cursanii'. Cu alte cuvinte, dup
cum a identificat Shulman (1986), n afar de 'nelegerea profund a fundamentelor de
matematic(Ma 1999, p. 19), profesorii trebuie s aib cunotine serioase de pedagogie, ceea ce
nseamn nelegerea a modului n care s aplice practic cunotinele lor i s le adapteze stilului
(96)
http://www.education.ie/servlet/blobservlet/pr_literacy_numeracy_national_plan_2010.pdf?language=EN
116
propriu de predare, precum i cunoaterea curriculumului, adic cunoaterea coninuturilor,

materialelor i resurselor utilizate la predare, cum sunt acestea planificate i cile de folosire a lor.
Multe cercetri ulterioare au continuat s dezvolte noiunea de 'cunotinele profesorului' prin
sublinierea unor elemente suplimentare. Acestea conin 'cunoaterea contextului', care permite
profesorilor s adapteze cunotinele lor la anumite situaii i cursani (Grossman, 1990), i
'cunoaterea percepiilor cursanilor', care permite profesorilor s neleag cum gndesc i nva
elevii (vezi e.g. Fennema & Franke, 1992; Cochran et al., 1993).
n seciunile urmtoare, cele dou aspecte principale ale cunotinelor viitorilor profesori de
matematic vor fi examinate mai n detaliu: nti cunotinele de matematic ale profesorilor ca
disciplin de studiu, cu accent deosebit pe diferenele programelor de formare iniial pentru profesori
generaliti i specializai, apoi cunotinele lor de pedagogie, deorece sunt asociate predrii
matematicii. De asemenea, la baza acestei analize vor fi i ndrumrile orientate de la nivel central
pentru programele ITE.
6.2. 1.
Cu n o a t e re a m at em at ici i ca d isc ip l in d e s tu d iu
Dezvoltarea cunotinelor de matematic ale profesorilor, din punctul de vedere al unei discipline de
studiu (cunotine despre principiile i procesele matematice) necesit o abordare separat. n statele
europene, matematica se pred n mod obinuit, la nivel primar, de profesori generaliti. Excepii sunt
Polonia, unde matematica se pred de profesori specializai, n a doua etap a nv.primar (clasele 46), i Danemarca, unde profesorii de la nivel primar sunt specializai pn la patru discipline 'de baz'.
La nivelul secundar inferior, matematica se pred de profesori specializai i/sau semi-specializai
(calificai s predea dou sau trei discipline n afar de matematic).
Actuala situaie din Europa a condus la preocupri serioase n multe state, dup cum a raportat, de
exemplu, Regatul Unit privind nivelul cunotinelor de specialitate cerute cadrelor didactice pentru a
preda matematic la nivel primar. n majoritatea statelor, unde reglementrile i recomandrile definite
la nivel central privind ITE identific o proporie minim de cursuri n programele dedicate dezvoltrii
cunotinelor viitorilor profesori de matematic, procentajele sunt ntr-adevr mult mai mari pentru
profesorii specializai dect pentru profesorii generaliti (vezi Figura 6.2). n toate celelalte ri, pot fi
furnizate de la nivel central instruciuni pentru structura cursurilor de formare; pe de alt parte, exist
mult autonomie acordat instituiilor de nvmnt superior s determine proporia de timp dedicat
n cadrul programelor, pentru dobndirea cunotinelor disciplinei matematic i deprinderilor de a
preda matematica.
Diferenele dintre proporia dedicat coninutului disciplinei matematic ntre programele pentru
profesorii specializai i generaliti sunt semnificative. n Spania, de exemplu, proporia este de 40%
pentru specializai comparativ cu 7.5% pentru generaliti; n Lituania, proporia, ca fracie, este 56:2-3,
iar n Turcia, 50:4. n Malta, nu exist recomandri minime la programele ITE pentru profesorii
generaliti privind cunotinele disciplinei matematic dar exist astfel de indicaii privind deprinderile
didacticii la matematic pentru generaliti, mai puin pentru profesorii specializai.
117
Figura 6.2: Reglementri/instruciuni stabilite la nivel central pentru proporia minim de cursuri necesare
a fi parcurse pentru cunotinele disciplinei i didactica predrii matematicii n cadrul programelor ITE (n
procente), 2010/11
Profesori generaliti
Cunotine de matematic
Abiliti didactice la
matematic
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
IT
CY
LV
LT
LU
2-3
2-3
IS
LI
NO
TR
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
UK-SCT
(1)
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
10
14
56
10
25
IS
LI
NO
TR
Profesori specializai
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
matematic
7.5
FR
matematic
ES
40
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
UK-SCT
(1)
33
15
90
10
50
matematic
23
10
10
10
30
Fr reglementri/recomandri/instruciuni
Fr formare iniial a profesorilor

Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura prezint proporia minim (n procente) de cursuri dedicate cunotinelor de matematic i respectiv abilitilor didactice
la matematic, n programele ITE, aa cum sunt ele definite n reglementrile, recomandrile sau instruciunile elaborate la nivel
central.

Spania: Nu exist nicio distincie n reglementri ntre cunotinele necesare i deprinderile didactice la matematic. Datele
pentru profesorii generaliti se refer la pregtirea din cteva universiti, deoarece reglementrile centrale stabilesc proporia
total de cursuri de formare pentru profesori care trebuie distribuite pe ase zone de coninuturi de nvmnt primar, inclusiv
matematica. Datele pentru profesorii specializai se refer numai la gradul de master.
Italia: Datele se refer la profesorii semi-specializai care sunt responsabili pentru predarea matematicii la nivelul secundar inferior.
Austria: Datele pentru profesorii specializai pentru nivelul de predare ISCED 2 se refer numai la profesorii de Hauptschule, nu
i la cei din Allgemeinbildende hhere Schule (AHS).
Liechtenstein: Nu are instituii pentru formarea iniial a profesorilor.
Datele de la studiul internaional TIMSS 2007 confirm tendinele identificate mai sus. Conform acestor
rezultate, profesorii elevilor de clasa a IV-a dintr-un anumit numr de ri au raportat puin formare
profesional specific sau pregtire specializat la matematic. Peste 80% din elevii de clasa a IV-a din
Austria, Ungaria, Lituania i Slovacia au avut profesori care au fost calificai s predea n nvmntul
primar fr s fi avut o formare de specialist la matematic. La captul cellalt al scalei, n Germania i
Letonia, cam 70% din elevii de clasa a IV-a au avut profesori care i-au ncheiat formarea iniial ca
profesori la nivelul primar cu o mai mare specializare la matematic (Mullis et al. 2008, p. 250).
La clasa a VIII-a, pe medie n rile UE, cei mai muli elevi au avut profesori care au studiat matematica
(59%) i didactica predrii matematicii (57%). n ansamblu, 88% din elevii claselor a VIII-a au avut profesori
care au studiat matematica i didactica predrii matematicii (de cnd profesorii au declarat c studiile pe
care le-au urmat s-au concentrat pe mai mult dect o disciplin). O excepie este Norvegia, unde numai
44% din elevii claselor a VIII-a au avut profesori specializai n matematic sau didactica predrii
matematicii; muli elevi au avut profesori specializai n alte arii de studii (Mullis et al. 2008, p. 251).
118
6.2. 2.
Cu n o t in e i ab i lit i p e n t ru p r ed a r ea m atem a tic i i
n contextul pedagogiei matematicii, mai ales Ball i Bass (2000) au cutat s completeze cunotinele
despre conceptul de predare, prin propunerea unei subcategorii definite a 'cunotinelor matematice
pentru predare' ale profesorului. Aceasta se refer la cunotinele de matematic specifice profesiei
de cadru didactic ce conin considerarea gndirii matematice a elevilor, urmrirea temelor aa cum
sunt asimilate n clas, lecii de predare interactive, evaluarea progresului elevilor i efectuarea de
examinri, explicarea lucrului la clas pentru prini, monitorizarea temelor de cas, urmrirea
egalitii de anse, etc., care toate, n ansamblu, trebuie s se produc pe fundalul propriilor
'cunotine i idei matematice, deprinderi de raionament matematic i de comunicare, fluenei de
exemple i termeni i gndirii despre originea competenelor matematice' (Ball et al. 2005, p. 17).
Cercettorii care au examinat cunotinele i deprinderile enumerate mai sus, necesare practicrii
acestei profesii, au descoperit c scorurile mari obinute la msurarea acestor particulariti ale
cunotinelor de predare contribuie benefic la performana elevilor (ibid.; Hill et al., 2005; Hill et al.,
2008; Hill, Schilling, & Ball, 2004).
n consecin, dovezile sugereaz c, pentru a pregti cu eficacitate cadre didactice, programele ITE
trebuie s le ofere o asimilare plcut a cunotinelor de matematic i a deprinderilor de predare.
Acele state europene care ofer, de la nivel central, reglementri, recomandri i/sau instruciuni
pentru programele ITE, au specificat deja un numr de arii de cunotine pe care viitorii profesori de
matematic trebuie s le parcurg n pregtirea lor (vezi Figura 6.3). Pe de alt parte, chestiunile care
sunt mai puin vizate de la nivel central sunt predarea innd cont de sensibilitile de gen, dirijarea
cercetrii la matematic i utilizarea rezultatelor acesteia i evaluarea elevilor la matematic. n 12 ri
sau regiuni europene, instituiile de nvmnt superior sunt complet autonome n determinarea
coninuturilor programelor lor de formarea profesorilor de matematic.
Mai multe state care au reglementri, recomandri i/sau instruciuni pentru programele ITE de la
nivel central solicit viitorilor profesori s tie cum s predea curiculumul la matematic, cum s
creeze situaii de predare/nvare variate precum i s utilizeze o gam ct mai larg de materiale
didactice. Ei trebuie s fie capabili s monitorizeze nvarea, convingerile i atitudinile elevilor fa de
matematic precum i s nlture dificultile de nvare. La final, profesorilor li se cere de asemenea
s tie cum s implice prinii, autoritile educaionale n viaa colar a elevilor precum i cum s
colaboreze cu colegii din catedr pentru schimburi de cunotine i experien, acumulate n procesul
de predare a matematicii.
Un exemplu de astfel de situaie e dat de ordinul ministerial din Danemarca despre prgramul de formare iniial a
profesorilor pentru colile de nivel primar i secundar inferior ( 97), care stabilete ca profesorii s dobndeasc
competena de a justifica, planifica i executa didactica matematicii precum i s identifice, evalueze i dezvolte cu
scopul de a descoperi strategiile de nvare ale elevilor, atitudinile fa de matematic, motivnd i inspirnd implicarea
lor la activitile de matematic i nlturnd dificultile de nvare. Mai mult, profesorii vor dezvolta deprinderile de a
comunica i coopera cu colegii i persoanele din afara colii, adic prini, autoriti administrative sau publice, n
legtur cu problemele privind predarea matematicii.
(97)
Bekendtgrelse om uddannelsen til professionsbachelor som lrer i folkeskolen (Regulation on the professional Bachelor
programme for teachers in the folkeskole). BEK nr 408 af 11/05/2009:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=124492
119
Figura 6.3: Reglementri/ndrumri definite la nivel central despre ariile de cunotine i deprinderi
didactice de parcurs n ITE, 2010/11
A
B
C
D
E
F
G
H
Reglementri, recomandri i/sau ndrumri de la nivel

central
Fr ndrumri de la nivel central/autonomie total

pentru HEI
Cunoaterea curriculumului oficial i abilitatea de a

preda matematica
nlturarea dificultilor la matematic
Crearea unui spectru bogat de situaii de

predare/nvare i materiale didactice
Predarea matematicii ntr-un mod sensibil la problemele

de gen
Dezvoltarea i utilizarea variat a instrumentelor de

evaluare formativ i sumativ
Colaborare cu colegi, prini, autoriti, etc.
Identificarea i analizarea stilului de nvare al elevilor

precum i convingerile i atitudinile fade matematic
Dirijare de cercetri singur/cu colegi cu utilizarea

rezultatelor n practica didactic curent
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura arat unde se ntlnesc reglementrile, recomandrile sau ndrumrile de la nivel central pentru programele ITE cu
competenele finale privind cunotinele i deprinderile necesare pentru predarea matematicii pe care viitorii profesori trebuie s
le dobndeasc i unde instituiile de nvmnt superior au autonomie referitor la coninuturile programelor ITE.
Not specific rii

Austria: Datele se refer la formarea profesorilor pentru nivelul primar (ISCED 1) i Hauptschule nu i pentru cei de la AHScare sunt de nivelurile ISCED 2 i 3 unde universitile au autonomie total.
Liechtenstein: Fr instituii de formare iniial de formare.
n aproape jumtate din toate statele cu reglementri sau recomandri pentru formarea iniial a
profesorilor de matematic este prevzut c ei trebuie s tie s selecteze i s utilizeze instrumente
diferite de evaluare formativ i sumativ precum i cum s conduc ocercetare i/sau s utilizeze
rezultatele cercetrii n practica lor didactic.
Reglementrile pentru formarea iniial i perfecionarea profesorilor de matematic pentru nivelul secundar din
Spania, de exemplu, prevede c toi viitorii profesori trebuie s aib cunotine despre strategiile i tehnicile de
evaluare i percep evaluarea ca un instrument pentru a regla i ncuraja eforturile elevilor. Mai general,ei trebuie s
aib deprinderi pentru a planifica, dezvolta i evalua procesul de predare i nvare. n acest scop, profesorii sunt
formai s neleag i s aplice metodologiile i tehnicile de baz n cercetarea didactic i evaluare i s nvee cum
s proiecteze i s dezvolte cercetare inovativ i proiecte de evaluare.
n numai aproape o treime din statele europene care au reglementri sau recomandri pentru
programele ITE, li se cere explicit viitorilor profesori de matematic s tire cum s predea disciplina
ntr-un fel n care s in seama de sensibilitile de gen.
120
De exemplu, n Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) ( 98) i n Scoia ( 99), programele ITE sunt ghidate
de standarde generale pentru formarea iniial a cadrelor didactice care solicit studenilor la finalul pregtirii lor s fie
capabili s se confrunte cu diferenele dintre elevi i s adapteze strategiile lor de predare, ateptrile i ritmul de lucru
astfel nct s fie potrivit trebuinelor tuturor elevilor. Acest accent pus pe echitate de anse conine i echilibrul de gen.
6.2. 3.
Ev alu a r ea p ro f eso ri lo r n d eve n i re
n cele mai multe ri unde reglementrile, recomandrile i/sau instruciunile pentru programele ITE
de la nivel central alctuiesc ariile de cunotine pe care profesorii ar trebui s le aprofundeze pentru
didactica la matematic- de asemenea i n unele ri unde instituiile de nvmnt superior au
autonomie n privina coninuturilor propriilor programe ITE- viitorii profesori de matematic
(specializai i semi-specializai) trebuie s fie evaluate despre deprinderile lor didactice la
matematic. Aceast evaluare se desfoar sub forma examenelor scrise i/sau orale, n perioada i
la finalul programului de formare. Pe de alt parte, coninutul examenelor, probele i evaluarea sunt
de regul n responsabilitatea instituiilor de nvmnt superior furnizoare de programe ITE. n trei
state sau regiuni (Polonia, Regatul Unit (Scoia) i Islanda), instituiile de nvmnt superior au
autonomie total la stabilirea examenelor pentru profesori sau viitori profesori.
Figura 6.4: Evaluarea viitorilor profesori de matematic, 2010/11
Deprinderi didactice pentru profesori de matematic
specializai
Autonomie total a HEI

s decid asupra
evalurii
Exist evaluri
stabilite de HEI
Cunotine de matematic pentru profesorii generaliti
Exist examinri
stabilite la nivel
central
Nu exist examinri
stabilite la nivel
central
Date
indisponibile
Sursa: Eurydice.
Not specific rii

Regatul Unit (ANG/GAL/IRN): Elevii trebuie s treac un examen stabilit la nivel central artnd o anumit calificare la
matematic pentru a fi acceptat la un program de formare profesional pentru a deveni cadru didactic.
O situaie similar exist n aproape jumtate din statele europene pentru viitorii profesori de matematic
generaliti, care sunt evaluai la cunotinele lor despre disciplina matematic. Aceasta se petrece n
cevamai puine state care evalueaz deprinderile lor didactice la matematic. Pe de alt parte, viitorii
profesori de matematic generaliti nu sunt evaluai numai n perioada i la finalul programului de
formare i, destul de frecvent, au o form de examinare nainte de a ncepea activitatea didactic. Din
nou, pe scar larg exist instituiile de nvmnt superior au responsabilitatea stabilirii formatului de
(98)
(99)
Standarde i cerine pentru formarea profesional iniial a cadrelor didactice (ITT): http://www.tda.gov.uk/trainingprovider/itt/qts-standards-itt-requirements.aspx
Standarde pentru formarea iniial a cadrelor didactice (ITE): http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/thestandard-for-initial-teacher-education.pdf
121
examinare i a organizrii examenelor privind cunotinele despre disciplina matematic; n Polonia i

Islanda, instituiile au autonomie total la stabilirea examenelor pentru profesori sau viitori profesori.
Examinri centralizate pentru profesori privind deprinderile didactice la matematic exist numai n
foarte puine ri:
n Frana, viitorii profesori de matematic trebuie s promoveze la sfritul studiilor lor de specialitate un examen
competiie naional numit 'CAPES'. Presupune dou probe, una scris i alta oral, precum i un interviu n faa nei
comisii. Materia de examen se bazeaz pe curriculumul de matematic pentru nivelurile secundar inferior i superior.
Pe lng acestea, studenii trebuie s demonstreze cunotine de baz de matematic i metodica predrii matematicii,
cunoaterea programelor i coninuturilor disciplinei i prerile lor despre istoria i viitorul matematicii precum i relaiile
cu celelalte discipline.
n Regatul Unit (Anglia), toi profesorii stagiari trebuie s promoveze teste de deprinderi n numeraie (precum i de
literacy i ICT) nainte de a ncepe stagiatura. Testele acoper deprinderile de baz necesare profesorilor s
ndeplineasc complet rolul lor profesional din coal, n afar de cunoaterea materiei de predat. Testele trebuie s fie
promovate la intrarea n activitatea didactic, indiferent de ruta de formare iniial parcurs.
n Grecia, suplimentar fa de examinrile susinute pentru intrarea i pe parcursul studiilor universitare, viitorii profesori
sunt examinai la matematic de ctre Consiliul suprem pentru selecia personalului civil (ASEP). Asemntor este n
Spania, unde n afar de examinrile susinute pentru intrarea i pe parcursul studiilor, candidaii care vor s devin
cadre didactice de matematic pentru nivelurile primar i secundar n sectorul public trebuie s promoveze o examinare
competitiv organizate de fiecare Comunitate Autonom, n care trebuie s demonstreze deprinderile lor didactice i
cunoaterea materiei de predat. n Slovacia, de asemenea, la sfritul studiilor, viitorii profesori de matematic trebuie
s promoveze o examinare naional n care sunt evaluate att deprinderile lor didactice ct i cunoaterea
coninuturilor de matematic: promovarea cu succes a examinrii naionale este o condiie obligatorie pentru a obine
calificarea total n profesia de cadru didactic la matematic.
n Grecia, Frana i Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) profesorii stagiari trebuie s
promoveze un examen central la matematic, n conformitate cu cunotinele lor de matematic, n
timp ce n Olanda, un organism central independent (CITO) a proiectat testul de intrare n activitate
pentru toate categoriile de cadre didactice.
6.3. Importana perfecionrii profesionale, prin activitate centrat pe subiect i
colaborare
n continuarea formrii lor iniiale, profesorii de matematic trebuie s-i rennoiasc permanent
cunotinele i deprinderile didactice. Oportunitile pentru profesori de a se implica n perfecionarea
lor profesional (CPD), poate avea un impact substanial asupra activitii lor, acumulrilor lor,
deprinderilor i atitudinilor precum i asupra performanei i satisfaciei profesionale (VillegasReimers, 2003). Cu att mai mult, schimbrile aduse cunotinelor de specialitate i comportrii
profesorului n clas aduse de dezvoltarea sa profesional pot de asemenea s aib un impact bun
asupra performanei elevilor. O sum impresionant de rezultate de cercetare arat c dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice are un efect pozitiv asupra performanei elevilor (vezi, de exemplu,
analiza lui Hattie, 2009).
n contextul matematicii, oprtunitile CPD sunt importante pentru profesorii generaliti care predau
matematica dar pot s nu aibe studii de specialitate sau s dein calificri specifice n cadrul
disciplinei. Pe de altparte, CPD e la fel de important pentru profesorii de matematic specializai i
experimentai. Profesorii de matematic nu trebuie doar s predea curriculumul ci trebuie s fie
capabili s adapteze strategiile lor didactice la nevoilen continu schimbare ale elevilor lor. Ei trebuie
s integreze n lecii noi materiale didactice i practici pedagogice de matematic (Smith, 2004).
122
Rezultatele sondajului intenaional (vezi Figura 6.5) arat c nscrierea la programele CPD a
profesorilor de matematic de la nivelurile primar i secundar difer de la ar la ar. La clasa a IV-a,
n medie, n statele participante din UE, aproximativ dou treimi din elevi au avut profesori care au
participat n ultimii doi ani la o form de dezvoltare profesional n zonele de coninut matematic
specificate de TIMSS. Statele n care aproximativ 80% din elevii de clasa a IV-a au avut profesori care
au frecventat cel puin o form de CPD sunt Letonia, Lituania, Slovenia, Slovacia i Regatul Unit.
Numai n jur de 40% din elevi au avut profesori care au frecventat cel puin o form de CPD n
Danemarca, Olanda i Norvegia.
La clasa a VIII-a, participarea la dezvoltarea profesional n ariile specificate a fost ai mare dect la
clasa a IV-a. Aproximativ 81% din elevii de la clasa a VIII-a, n medie, n statele participante din UE.
Au avut profesori care au participat n ultimii doi ani la o form de dezvoltare profesional. Ratele de
participare se situeaz de la 59% n Italia la 98% in Lituania.
Figura 6.5: Procentajul elevilor de la clasele a IV-a i a VIII-a ai cror profesori au comunicat participarea la o
form de CPD n ultimii doi ani, 2007
Clasa a IV-a
EU27
BG
67.3
CZ
DK
DE
IT
67.6 41.2 66.8 56.3
80.8 89.1 77.5
Clasa a VIII-a
CY
x
58.8 86.4
LV
LT
HU
81.6 86.1 67.6

x
State care n-au participat la sondaj

MT
x
98.1 80.9 94.0
NL
AT
37.6 67.0
x
RO
x
SI
SK
SE
UK- UKANG SCT
NO
78.8 77.7 62.8 85.5 82.7 39.0
94.1 95.8
TR
x
77.3 93.5 97.3 68.3 83.9
Sursa: IEA, baza de dateTIMSS 2007.
Not explicativ
Figura arat procentajul elevilor de la clasele a IV-a i a VIII-a ai cror profesoride matematic au raportat participarea la cel
puin la o form de dezvoltare profesional de matematic n ultimii doi ani. Ariile acoperite de CPD au cuprins curriculumul la
matematic, coninuturile disciplinei, pedagogie, evaluare, integrarea ICT la matematic i ameliorarea gndirii critice a elevilor
sau deprinderile lor de a rezolva probleme.
Aceste rezultate pot fi de asemenea observate pe tabloul datelor furnizate de sondajul internaional
despre predare i nvare al OECD, numit TALIS. n medie, pentru toate statele europene
participante la sondaj, procentajul profesrilor de la nivelul secundar inferior care au susinut activiti
de dezvoltare profesional n ultimele 18 luni a fost n jur de 90%. Nivelul a fost relativ mai mic n
Turcia (75%) dar a fost maxim (100%) la profesorii din Spania care au avut activiti CPD n cele 18
luni dinaintea sondajului (European Commission, 2010).
Ct privete coniuturile CPD, dovezile de cercetare sprijin importana consolidrii deprinderilor
metodice la matematic, aa cum s-a mai menionat. De exemplu, Timperley et al. (2007) a analizat
72 de studii privind evaluarea efectelor dezvoltrii profesionale asupra rezultatelor elevilor pentru a
identifica care dintre aspectele privind cunotinele i deprinderile livrate n timpul activitilor de
perfecionare sunt cele mai eficace. Ei au aflat c dezvoltarea profesional a fost mai eficace cnd a
mers dincolo de pedagogia general prin nzestrarea profesorilor cu o gam larg de coninuturi i
metode didactice bazate pe matematic i care au fost specifice i exclusiv de matematic.
Elementele specifice care se dovedesc a fi de succes n legtur cu schimbarea didacticii la
123
matematic astfel nct s conduc la rezultate pozitive ale elevilor, se refer la acelea care implic
profesorii n obinerea constatrilor unor cercetri curente care susin anumite metode didactice de
succes. Mai mult, ei pun accentul pe dezvoltarea nelegerii conceptuale a matematicii de ctre elevi i
promoveaz stategii de predare multiple bazate pe rezolvarea problemelor de matematic. Toate
activitile de succes CPD au susinut nu numai nelegerea de ctre profesori a modului de gndire a
elevilor lor dar i capacitatea de a-i evalua, astfel nct deciziile lor s poat fi fundamentate pe o
profund cunoatere a elevilor lor.
n msura n care politicile naionale se preocup, statele europene acoper o mare varietate de teme
referitoare la didactica matematicii prin programe CPD i/sau strategii iniiate de la nivel central (vezi
Figura 6.6). Multe state recomand, n particular, iniiativele CPD se concentreaz pe consolidarea
cunotinelor profesorilor referitoare la coninuturile disciplinei matematic. n contrast, puine state
promoveaz programe CPD referitoare la metodele didactice de matematic i numai o minoritate
dintre ele se concentreaz pe predarea matematicii innd cont de problemele de gen sau de
implicarea profesorilor n cercetri. Trei ri (Danemarca, Suedia i Islanda) nu promoveaz de la nivel
central dezvoltarea cunotinelor de matematic ale profesorilor prin intermediul CPD.
Figura 6.6: Cunotine i deprinderi pentru didactica matematicii care trebuie dezvoltate prin CPD,
susinute de autoritile centrale, 2010/11
Cunotine i deprinderi referitoare la coninuturile disciplinei
Curriculumul la matematic i reforma
curricular
Integrarea matematicii cu alte
discipline
Ameliorarea gndirii critice a elevilor sau
a depriderilor de rezolvare a problemelor
Aplicarea cunotinelor de matematic
n contexte ale vieii reale
Comunicarea despre matematic
Cunotine i deprinderi referitoare la metodele didactice

Utilizarea evalurii n scopuri formative
Integrarea ICT la matematic
Detectarea i nlturarea dificultilor
la matematic
Urmrirea diferenelor poteniale dintre
biei i fete
Predarea difereniat pentru elevii cu diferite
capaciti i niveluri de motivaie
Utilizarea constatrilor din cercetare la
ameliorarea predrii matematicii
Ariile de nvare susinute de autoritile centrale
Fr ndrumri de la nivel central
Sursa: Baza de date Eurydice.
Not explicativ
Figura se refer la ariile de predare care sunt deja susinute n documentele oficiale sau prin cursuri CPD organizate la nivel
central. Pe de alt parte, participarea profesorilor la astfel de cursuri nu este neaprat obligatorie.
Not specific rii
Republica Ceh: Datele referitoare la cursuri CPD care au fost susinute n ultimii cinci ani.
124
Majoritatea statelor europene arat c profesorii i dezvolt cunotinele lor despre curriculumul
colar de matematic i in pasul cu reformele. Ei nva de asemenea cum s integreze ICT n
strategiile lor didactice i s gsesc cile de ameliorare a gndirii critice a elevilor sau a deprinderilor
lor de rezolvarea problemelor la matematic.
n Slovenia, Ministerul Educaiei i Sportului realizeaz annual un catalog al oportunitilor de dezvoltare profesional.
Printre seminariile oferite este unul despre 'Matematic prin Cercetare i Rezolvare de probleme'. n acest seminar,
profesorii nva despre importana cunoaterii prin problematizare, tranziia de la problemele nchise la problemele cu
final deschis i planificarea i aplicabilitatea cercetrilor despre problematizare n diferite etape ale nvrii.
n mod asemntor, n Spania, printre cursurile oferite n cadrul programelor centrelor de formare continu a profesorilor
ale Comunitilor Autonome, cursul intitulat 'Strategii pentru rezolvarea problemelor de matematic' susinut n Catalunia
destinat n particular profesorilor generaliti din ciclul primar, are ca obiectiv s i familiarizeze cu metodologiile diferite de
lucru de tipul rezolvarea problemelor de matematic pe care s le aplice n mod curent n practica lor la clas.
n legtur cu participarea la actualele programe de CPD, datele din TIMSS arat c, n medie, n statele
participante din UE, la clasa a IV-a, 33% din elevi au avut profesori care au participat la cursuri de
dezvoltare profesional despre ameliorarea gndirii critice a elevilor sau a deprinderilor lor de rezolvare
a problemelor la matematic i 34% au avut profesori care au urmat cursuri CPD despre predarea
curriculumului la matematic. O mic parte a elevilor de la clasa a IV-a au avut profesori care au susinut
activiti de formare profesional pentru integrarea ICT la matematic (25%). La clasa a VIII-a, mediile
au fost n general mai mari, cu 51% din elevi care au susinut activiti de formare profesional pentru
integrarea ICT la matematic i 42% despre predarea curriculumului la matematic. Pe de alt parte, la
acest nivel educaional, proporia de elevi ai cror profesori au participat la cursuri de dezvoltare
profesional despre ameliorarea gndirii critice a elevilor sau a deprinderilor lor de rezolvare a
problemelor la matematic, a fost relativ sczut, adic 31% (Mullis et al. 2008, pp. 252-253).
ntr-un mare numr de state, programele CPD care sunt organizate sau susinute de la nivel central,
furnizeaz profesorilor sugestii metodologice despre a nelege modul de integrare a matematicii cu
alte discipline sau aplicarea ei n contexte ale vieii reale. Ultima metod se bazeaz pe recunoaterea
faptului c nvarea matematicii determin nu numai capacitatea de a efectua procedurile, a dezvolta
nelegerea ideilor matematice i a modului cum sunt ele corelate, dar i construcia semnificaiei
cilor prin care acele idei matematice devin utile (vezi de exemplu, Ainley et al., 2006).
n Republica Ceh, un curs furnizat n 2009 de Institutul Naional pentru Edcaie, pentru un numr limitat de participani
a avut tema 'Viaa cotidian n exerciii de matematic'. S-a urmrit rezolvarea de probleme ntr-un mod ct mai
amuzant, utiliznd idei din viaa real. Au fost nzestrai profesorii de matematic de la nivel secundar cu un set de
activiti i exerciii relevante pe care s le lucreze cu elevii lor.
Un proiect promovat n Estonia cu titlul 'Iubim matematica' are un obiectiv asemntor i anume s pregteasc
profesorii specializai de la nivelul secundar cu informaii i materiale care sa-I ajute la identificarea problemelor de
matematic din viaa real, care sunt relevante, interesante i motivante pentru elevi.
n jur de dou treimi de ri europene organizeaz sau susin programe CPD prin care cadrele
didactice s poat consolida propriile cunotine de matematic i s neleag scopurile metodelor de
evaluare formativ sau sumativ.
Malta este singura ar unde programul multilateral CPD pentru profesorii de la nivelurile primar i secundar este
coordonat de Directoratul pentru calitate i standarde n nvmnt i organizat annual. Programul de perfecionare
cuprinde un modul despre utilizarea evalurii formative la nivelul primar, cu accent pe importana feedback-ului
constructiv dat elevilor, schimbul de iniiative metodice, autoevaluare i tehnici de interogare.
125
Conform datelor TIMSS 2007, participarea cadrelor didactice la oportunitile de CPD privind
evaluarea elevilor nu este foarte rspndit la nivel primar. n medie, numai 26% din elevii europeni
de la clasa a IV-a au avut profesori care au ntreprins aciuni de perfecionare privind evaluarea la
matematic, n comparaie cu 43% la cei de la clasa a VIII-a.
Comunicarea despre matematic ca disciplin de studiu, nlturarea dificultilor de nvare ale elevilor
i utilizarea metodelor de predare difereniat pentru elevi cu capaciti i niveluri de motivaie diferite,
sunt aspecte susinute de la nivel central n cadrul CPD n aproape jumtate din statele europene.
Un exemplu privind ultimul aspect menionat mai sus exist n Regatul Unit (Scoia) unde cursurile CPD pentru toate
categoriile de cadre didactice acoper nvarea difereniat, planificarea individualizat a materiei i, mult mai important,
consolidarea nelegerii aprofundate a noiunii de progres colar, astfel nct profesorii s determine exact unde se situeaz
elevul pe ruta sa de dezvoltare, s decid asupra pailor de urmat, s discute i s planifice implementarea acestora.
Programele CPD referitoare la chestiunea nlturrii dificultilor elevilor la matematic poate fi exemplificat prin
situaia din Belgia (comunitile francez i german). Programele promovate la nivel central n acest domeniu se
concentreaz pe 'Dyscalculia', care nseamn formarea profesorilor pentru identificarea dificultilor particulare ale
elevilor la nvarea sau nelegerea matematicii, dezvoltarea strategiilor pentru sprijinirea elevilor persevereni, i, n
cooperare cu elevii, aplicarea i evaluarea metodelor i progresului colar.
n pofida volumului mare de dovezi referitoare la utilizarea cercetrii pentru a sprijini profesorii,
practica reflect critic aceast abordare (vezi de exemplu o analiz a lui Breen, 2003), deoarece
numai nou ri sau regiuni susin programe de CPD care stimuleaz profesorii s acceseze i s
utilizeze concluziile cercetrilor privind didactica matematicii. n mod similar, doar un numr mic de ri
susin explicit programe de CPD care s ajute profesorii s se ocupe, n cadrul procesului de
nvmnt matematic, de posibile diferene datorate genului, la fel ca n cazul programelor ITE.
n ncheiere, analiznd mai general participarea profesorilor la CPD, formarea lor continu pentru noi
strategii didactice, metode i deprinderi necesare implementrii msurilor de reform, se poate
aprecia c s-ar putea atrage mai muli cursani dac acetia ar fi stimulai mai mult s ia parte la astfel
de activiti. Pe de alt parte, n afar de acele ri unde participarea la CPD e strns legat de
promovarea n carier i creterea de salariu, ntr-un grup mic de state nu exist niciun interes extern
de a ncuraja profesorii s menin sau s actualizeze deprinderile lor didactice prin intermediul CPD.
Numai trei state sau regiuni Belgia (comunitatea flamand), Malta i Islanda au raportat c fondurile i/sau
resursele materiale (de ex.laptop-urile) sunt la dispoziia colilor pentru scopuri de formare profesional; n Finlanda,
cursurile in-service de formare profesional continu sunt puse la dispoziie complet gratuit, pentru a stimula
partciparea cadrelor didactice.
6.3. 1.
P reg t i re a p ro f e sio n al n co l ab o ra re
Dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic n domeniile menionate anterior are, fr ndoial,

un impact important asupra metodelor didactice aplicate la clas. Prin implementarea leciilor studiate prin
CPD, orice profesor de matematic poate contribui la mbuntirea propriei activiti de predare la nivelul
clasei. n plus, cercetarea subliniaz din ce n ce mai mult importana lurii de ctre profesori n considerare
a dimensiunii sociale a activitilor de perfecionare care includ comunicarea, studiul n colaborare,
schimbul de cunotine i experien, etc. Este demonstrat faptul c fr a se ine cont de aceast
dimensiune a educaiei, societii i va fi dificil de obinut progresul pe scar larg (Krainer, 2003; 2006).
Cu att mai mult, pentru a dobndi mbuntiri sustenabile n didactica matematicii, apare esenial s
se acorde sprijin, aa numitelor 'comuniti', adic grupuri de lucru, echipe de proiect, de practic i
reelelor online (Krainer, 2003), unde profesorii i alte persoane interesate coopereaz i colaboreaz
ntre ei, cu scopul de a se pregti suplimentar precum i de a sprijini pe alii n activitile lor didactice.
O form particular de activitate n colaborare, care este frecvent descris ca fiind eficace pentru
mbuntirea predrii, este 'lesson study', n care grupuri de cadre didactice se ntlnesc cu
126
regularitate dup lungi perioade de timp pentru proiectarea, implementarea, testarea i ameliorarea
uor anumite lecii (Stigler and Hiebert, 1999). Aceast metod este aplicabil i la matematic
(Burghes and Robinson, 2010).
Un exemplu practic de implementare a pregtirii n colaborare a profesorilor este proiectul european
100
PRIMAS ( ), finanat de EU's Seventh Framework Programme. Obiectvul principal este s
construiasc i s lucreze mpreun reele de profesori i furnizori de formare continu din 12 state,
care s acorde sprijin cadrelor didactice pentru formarea i stimularea deprinderilor de investigare ale
elevilor la matematic i tiine. Proiectul pune la dispoziie materiale de specialitate pentru explorarea
metodelor eficace de predare, precum i material didactic pentru elevi la clas i asigur profesorilor,
n acelai timp, sprijin indirect prin implicarea n activiti a unor categorii de persoane fizice, ca
prinii, sau juridice, ca factorii decizionali, interesate de procesul de nvmnt.
De asemenea, la nivel naional, marea majoritate a statelor europene promoveaz i/sau sprijin
dezvoltarea reelelor online ale profesorilor pentru a facilita schimbul de idei, metode didactice,
materiale auxiliare i experien precum i pentru a consolida cooperarea dintre cadrele didactice din
101
coli diferite sau dintre profesori i cercettori ( ). n aproape jumtate din aceste ri, accentul e pus
pe furnizarea oportunitilor variate de formate pentru colaborare i schimburi de idei cum sunt
grupurile de lucru, proiectele, conferinele, seminariile, etc.
n Austria, de exemplu, n cadrul iniiativei IMST (Innovationen Machen Schulen Top), programe de perfecionare i
grupuri de lucru sunt organizate n fiecare provincie. Ele stng laolalt profesori de matematic i universitari pentru
iniierea, promovarea, diseminarea, postarea online i analizarea inovaiilor didactice din coli, i ofer recomandri
strategice pentru un sistem de aciuni de sprijin a dezvoltrii calitative a didacticii matematicii la nivel local, regional i
naional. Reuniunile cu participare larg i publicarea unui Newsletter, sprijin schimbul de expertiz ntre profesori i
universitari i consolideaz colaborarea dintre ei i instituiile lor.
Societatea de matematic din Estonia i Comunitatea profesorilor de matematic din coli organizeaz periodic
evenimente pentru cadrele didactice de matematic i se ocup n mare msur de colectare de feedback i sugestii
pentru dezvoltarea curriculumului. Mai mult, 'Zilele profesorilor de matematic' este un eveniment anual unde profesorii
fac schimb de informaii despre ultimele rezultate din cercetare, bune practici, etc. Prezentrile susinute cu acest prilej
sunt ulterior publicate ntr-o revist de specialitate (Koolimatemaatika School Mathematics).
n Irlanda, la nivel primar, au fost nfiinate un numr de comuniti profesionale ale cadrelor didactice (TPC) prin
Reeaua naional a educaiei, asociat, printre altele cu programul naional de Recuperare la matematic (Maths
Recovery). Scopul unei TPC este de a abilita dezvoltarea noilor competene, resurse i metode n colaborare precum i
motivaia de a lucra mpreun pentru schimbare. La nivel post-primar, o TPC colaboreaz cu Departamentul pentru
educaie i tiin, Centrul reelei colare i echipa proiectului Maths Development la proiectarea i desfurarea
activitilor CPD, organizarea conferinelor i competiiilor de matematic.
Centrul naional de excelen pentru didactica matematicii (NCETM) din Regatul Unit (Anglia) i propune s rspund
aspiraiilor profesionale i nevoilor tuturor profesorilor de matematic i s valorifice potenialul formabililor printr-o
infrastructur naional specific de CPD la matematic. Centrul naional ncurajeaz colile i cadrele didactice s
nvee din bunele practici ale lor prin colaborarea dintre catedre i schimburi de experien la nivel local, regional sau
naional. Colaborarea se desfoar virtual prin portalul NCETM i fa n fa prin reeaua de coordonatori care
activeaz n nou regiuni din Anglia.
n rile rmase, unde colaborarea dintre profesori este sprijinit la nivel central, se face mai ales prin
website-uri, platforme de nvare virtuale, blog-uri sau alte tipuri de reele sociale dedicate cadrelor
didactice de la toate disciplinele, inclusiv matematic.
(100) http://www.primas-project.eu
(101) n Anex se poate gsi o list de activiti iniate la nivel central pentru consolidarea cooperrii i colaborrii ntre
profesori.
127
De exemplu, n Bulgaria, a fost nfiinat o reea a profesorilor inovatori. n cadrul reelei, utilizatorii nregistrai i
distribuie unii altora coninuturi de nvare, se informeaz reciproc despre bunele practici din procesul educaional,
comunic cu ali membri i pot crea bloguri unde s-i prezinte profilul personal i propria activitate.
Un website similar exist n Denmarca i se numete 'Univers educaional', care pune la dispoziia profesorilor a gam
larg de resurse educaionale pentru fiecare disciplin, inclusiv matematica. Tot aici, cadrele didactice pot propune
materiale educaionale i schimba informaii.
n Regatul Unit (Scoia), un ajutor important pentru profesori e dat de reeaua 'Glow' o reea intranet naional pentru
educaie care ofer fiecrui profesor din Scoia posibilitatea s o acceseze i s o utilizeze pentru a comunica cu orice
alt profesor din Scoia printr-o gam larg de forumuri sau video-conferine. Sistemul permite fiecrui profesor s
ncarce lucrri proprii, s vin cu idei i documente care sunt diseminate la nivel naional.Grupurile naionale online
create de 'Glow' la matematic conin anunuri referitoare la evenimente viitoare, naionale sau internaionale i legturi
cu site-uri evideniate ca utile pentru munca lor.
Sondajul intenaional TIMSS 2007 a analizat i colaborarea dintre cadrele didactice. Figura 6.7 de mai
jos prezint dou aspecte ale colaborrii, i anume discuiile dintre profesori despre cum s predea un
anumit concept i activitatea de elaborare a materialului didactic n catedr. Mai mult, aceast chestiune
a fost ndreptat ctre profesorii generaliti de la clasele a IV-a, care predau mai multe discipline inclusiv
matematica i ctre profesorii specializai de matematic care predau la clasele a VIII-a.
Datele relev c, n medie, n statele din UE participante, n ur de 50% din elevii de la clasa a IV-a au
avut profesori care au declarat c au discuii cu colegii despre cum s predea anumite concepte i ce
materiale educaionale s pregteasc, ntre 1-3 ori pe sptmn sau zilnic, dar mai mult zilnic.
Procentajul cadrelor didactice implicate n ambele tipuride colaborare, crete de la aproximativ 25%
din elevi n Olanda la circa 65% n Italia. La clasele a VIII-a, pe de alt parte, unde au fost implicai
numai profesori de matematic, mediile sunt sczute pentru ambele tipuri de activiti de colaborare.
Cel mai mic procentaj de elevi ai cror profesori au colaborat la ambele categorii de activiti este n
Republica Ceh (14.3% discuii despre concepte i 22.7% pregtirea materialului didactic) iar cel
ai mare n Cipru (peste 60% la ambele categorii de activiti).
128
Figura 6.7: Colaborarea dintre profesori pe teme didactice sau de dezvoltare a materialului didactic la
nivelul primar i secundar (cel puin o dat pe sptmn), nivelurile 1 i 2 ISCED, 2007
Clasa a IV-a
CZ
DK
DE
IT
CY
LV
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
EU-27
BG
NO
TR
49.6
34.7 39.9 40.1 65.2
44.4 45.0 55.0
24.1 38.0
55.8 59.4 54.3 57.1 44.0 68.4
49.1
33.2 27.0 34.3 66.7
26.1 40.7 59.2
25.9 40.6
48.8 74.0 50.6 60.5 54.0 53.2
Clasa a VIII-a
Discuii despre cum s fie predat un

anumit concept
EU-27
BG
CZ
DK
DE
IT
Colaborare pentru materiale

didactice
CY
LV
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
State care n-au participat la

sondaj
SK
SE
UKANG
UKSCT
NO
TR
37.3
29.8 14.3
30.0 65.1
23.5 36.3 28.4
49.4 56.0
38.9
45.4
37.9
37.3 44.9
31.7
44.5 22.7
21.1 64.2
28.4 41.6 25.7
54.3 43.9
36.5
30.0
40.8
31.3 34.7
Sursa: IEA, baza de date TIMSS 2007.
Not explicativ
Figur arat rezultatele de la TIMMS pentru procentajele de elevi ai claselor a IV-a i a VIII-a ai cror profesori au indicat c au
avut interaciuni cu ali profesori prin discuii despre cum s predea un anumit concept sau au elaborat materiale didactice
'zilnic, sau aproape zilnic', sau '1-3 ori pe sptmn'. Opiunile de rspuns coninute n chestionarul TIMSS dar omise aici au
fost '2 sau 3 ori pe lun' i 'Niciodat sau aproape niciodat'.
129
6.3. 2.
Sp ri jin aco rd a t c ad relo r d id act ice d in p a rte a m an ag em en t u lu i co lii
Contextul n care profesorii lucreaz i colaboreaz e format, pe de-o parte, de condiiile generale ale
locului lor de munc, dar e n particular important sprijinul oferit de directorul colii lor. Directorii de
coli pot crea un mediu profesional suportiv pentru formarea continu in-service a profesorilor prin
crearea unui climat pozitiv n coal. Aceast abordare e n conformitate cu constatrile privind rolul
important care l are climatul general al colii n schimbarea practicii didactice i ameliorarea
performanei elevilor (European Commission, 2010).
n contextul predrii matematicii, statutul disciplinei n cadrul colii are un impact asupra capacitii
profesorilor de a transmite importana, aplicabilitatea ei, etc. Dimpotriv, un mediu colar care nu
poate oferi infrastructura necesar pentru calitatea predrii, astfel nct sprijinul din partea directorului,
timpul, spaiul i alte resurse, poate fi potrivnic celor ai bune competene, atitudini i eforturi din partea
profesorilor de matematic (Krainer, 2006).
Aceste constatri conduc la ipoteza c iniiativele sau programele care dezvolt nelegerea
directorilor de coli i rolul n sprijinirea predrii matematicii n colile lor pot s contribuie la susinerea
profesorilor de matematic n activitatea lor. Pe de alt parte, aceste tipuride programe sunt susinute
de la nivel central numai n cteva ri europene Belgia (comunitatea francez), Germania, Frana,
Malta, Olanda, Slovenia i Turcia.
Un exemplu este Slovenia, unde exist un program referitor la Evaluarea Naional n Matematic. Scopul programului
este de a forma directorii pentru a putea analiza, mpreun cu profesorii de matematic, evaluarea rezultatelor la
matematic pentru elevii din coli diferite. Scopul analizei este de a ajuta reflecia colii despre eficacitatea procesului
de predare din instituie n comparaie cu alte coli i de a iniia cile de a mbunti calitatea leciilor de matematic.
n Turcia, ca urmare a introducerii noului curriculum, directorii (precum i profesorii i inspectorii) sunt convocai la
programe de formare in-service organizate de Ministerul Educaiei Naionale n care toate cadrele didactice sunt iniate
privind noul curriculum, tehnicile didactice de actualitate, noile dezvoltri din tehnologiile educaionale, etc.
6.4. Formarea iniial a profesorilor de matematic/tiine: programe pentru profesori

generaliti i specializai rezultate SITEP
6.4. 1.
In tro d u ce r e i m et o d o lo g ie
Formarea cadrelor didactice este considerat un factor important pentru asigurarea standardelor nalte
de profesionalism i rezultate educaionale pozitive, dup cum s-a mai discutat anterior. Seciunile
precedente din acest capitol au prezentat o imagine general asupra reglementrilor centrale,
recomandrilor i instruciunilor privind structura i coninuturile programelor de formare a profesorilor de
matematic. Pe de alt parte, n multe sisteme educaionale europene, instituiile de nvmnt superior
dein un nalt nivel de autonomie pentru alctuirea coninuturilor programelor de formare a cadrelor
didactice. n plus, este important de analizat msura n care aceste reglementri i recomandri sunt
implementate. Din aceste motive, unitatea Eurydice a EACEA a desfurat un nou sondaj la nivel
european despre Programele de formare iniial a profesorilor de matematic i tiine (SITEP).
Obiectivul sondajului a fost de a strnge informaii despre coninuturile programelor de formare a
cadrelor didactice care merg dincolo de recomandrile oficiale date de autoritile responsabile de
nvmntul superior din fiecare ar. Sondajul urmrete de asemenea s arate competenele i
deprinderile specifice, considerate eseniale viitorilor profesori de matematic i tiine, care sunt
previzionate de programele de formare iniial a profesorilor i modul n care sunt integrate n
pregtirea lor general.
130
Sondajul a cuprins n eantion 815 instituii de nvmnt superior din Europa care furnizeaz 2225
de programe de formare iniial pentru cadre didactice din ciclurile primar i/sau secundar inferior. n
fiecare ar, programele au fost analizate n conformitate cu cadrul calificrilor naionale i criteriile
specifice care se aplic pentru nivelul i durata minim de formare iniial a profesorilor. Rutele
alternative pentru a deveni cadru didactic (formare profesional de scurt durat pentru candidaii din
alte profesii) au fost excluse din acest cadru deoarece urmeaz reglementri diferite i sunt
disponibile doar n cteva state.
Dezvoltarea cadrului teoretic al SITEP a debutat la nceputul anului 2010 cu alctuirea unei liste
comprehensive de instituii furnizoare de formare iniial pentru cadre didactice. n septembrie 2010 a
fost organizat o consultare cu participarea unitilor naionale din reeaua Eurydice, cercettori i factori
decizionali pentru a valida i testa schia chestionarului. Ca urmare, versiunea final a chestionarului a
fost elaborat i au fost redactate ulterior 22 de versiuni lingvistice, inndu-se cont de termenii i
interpretrile specifice statelor. Colectarea datelor s-a desfurat n perioada martie-iunie 2011.
Sondajul a utilizat un instrument de colectare online. Au fost primite rspunsuri de la 205 instituii care
furnizeaz 286 de programe. Deoarece procentajele de rspuns i/sau numrul rspunsurilor pe ri a
fost de regul sczut, seciunile urmtoare prezint doar prelucrarea datelor provenite de la sistemele
educaionale cu ratele de rspuns cele mai mari, adic Belgia (comunitatea flamand), Republica
Ceh, Danemarca, Germania, Spania, Letonia, Luxembourg, Ungaria, Malta, Austria i Regatul Unit
(n total 203 de programe de formare a cadrelor didactice). Procentajele exacte ale rspunsurilor, pe
ri, pot fi gsite n Anexa 3.
Din cauza ratelor sczute de rspuns, datele nu sunt complet reprezentative, ca urmare ar trebui luate
numai ca indicaie. Raportarea pe ar i chiar prezentarea unor erori standard nu a fost semnificativ.
6.4. 2.
Des c rie r e g en e r al a p ro g ram elo r d e fo r m ar e

m at em at ic /t i in e g en er alit i i s p ec ial iti
in i ial
p en t ru
p ro f eso ri
de
SITEP a urmrit dou tipuri distincte de programe de formare a cadrelor didactice i anume, programe
pentru profesori generaliti i programe pentru profesori specializai. Prin profesor generalist se
nelege un cadru didactic calificat, abilitat s predea toate, sau aproape toate, disciplinele sau ariile
de discipline din curriculum. Un profesor specializat este un cadru didactic calificat, abilitat s predea
una sau cel mult dou discipline. SITEP a fost dirijat ctre pentru programele de formare a profesorilor
specializai de matematic sau tiine naturale.
Analiza descriptiv a rezultatelor SITEP reflect modelul obinuit a ceea ce era deja cunoscut despre
programele de formare iniial pentru profesori generaliti i profesori specializai (vezi Figura 6.8).
Dup cum era de ateptat, programele pentru profesori generaliti acord, de regul, gradul de licen
(Bachelor), n timp ce programele de formare a profesorilor specializai de matematic sau tiine sunt
organizate la nivel de masterat sau echivalent. n mod corespunztor, durata medie a unui program de
formare a profesorilor generaliti este mai mare dect un program pentru profesori specializai. Aadar
este important de observat c accesul la programul de masterat e adeseori condiionat de absolvirea
unui program de licen sau echivalent, ceea ce duce la o durat total de studii pentru profesorii
specializai, de 4-6 ani ( 102). Programele de formare a profesorilor generaliti au pregtit, de regul,
absolveni calificai s predea la nivel primar sau preprimar, n timp ce programele de formare a
profesorilor specializai de matematic sau tiine au pregtit absolveni pentru a preda la nivelurile
secundar inferior i superior. Previzibil, ponderea absoventelor afost mai mare la programele de
formare a profesorilor generaliti dect la programele de formare a profesorilor specializai de
matematic sau tiine.
(102) Pentru mai multe informaii despre durata minim a formrii iniiale a profesorilor pentru nivelul secundar inferior, vezi
EACEA/Eurydice, Eurostat (2009), p.155.
131
Ambele tipuri de programe de formare sunt organizate fie de o singur unitate/departament sau de o
combinaie de uniti/departamente dintr-o facultate sau instituie. Ultima variant este un model mai
larg rspndit pentru formarea profesorilor specializai.
Figura 6.8: Statistici descriptive a programelor de formare pentru profesorii de matematic i tiine,
2010/11
Generaliti
Specializai
Total
n %
Total
n %
Numr de programe n eantion
43
160
Calificare acordat grad de licen sau echivalent
38
88.4
43
26.9
Calificare acordat grad de master sau echivalent
7.0
75
46.9
Durata medie a programului (n ani)
3.7
2.6
Calificri pentru a preda la nivel preprimar
17
39.5
3.8
Calificri pentru a preda la nivel primar
33
76.7
30
18.8
Calificri pentru a preda la nivel secundar inferior
14.0
138
86.3
Calificri pentru a preda la nivel secundar superior
7.0
106
66.3
Proporia medie a studentelor
60.3
55.7
Sursa: Eurydice, sondajul SITEP.
Not explicativ
Deoarece o instituie poate da calificri didactice pentruai mult de ct un nivel de nvmnt, procentajele cumulate pot uneori
s nu fie egale cu 100%.
Deoarece ratele de rspuns au fost mici, datele nu pot fi reprezentative i ar trebui considerate numai ca o indicaie.
n pofida ratelor mici de rspuns, particularitile generale ale programelor de formare a cadrelor
didactice care au rspuns la sondajul SITEP corespund trsturilor i distinciilor dintre profesorii
generaliti i specializai. Ca urmare, s-a procedat n continuare la o analiz a rezultatelor colectate.
6.4. 3.
Cu n o t in e i co m p et en e u rm rit e d e p ro g ram ele d e fo rm ar e i n ii al p en t r u p ro f eso r i

g en e ral it i i sp eci ali za i d e m atem atic / tiin e
Interesul principal al SITEP a fost analizarea competenelor i arriilor de coninut specifice, acoperite
pe parcursul formrii iniiale a profesorilor de matematic/tiine. Au fost colectate i informaii
suplimentare depre modul n care au fost urmrite competenele n cadrul programelor. Categoriile de
rspunsuri oferite au fcut o distincie ntre 'referine generale', competene/coninuturi incluse ca
'parte a unui curs specific' i competene/ coninuturi 'incluse n evaluare'. Pentru a facilita comparaiile
directe, celor trei tipuri de rspunsuri le-au fost alocate ponderi diferite. S-a admis c atenia cea mai
mic acordat unei competene/arie de coninut a fost atunci cnd n program s-a fcut numai o
referin general (1 punct). Ponderea medie (2 puncte) s-a atribuit cnd competena/coninutul a fost
identificat ntr-un curs specific iar ponderea cea mai mare s-a dat cnd competena a fost identificat
la evaluare (3 puncte). Dac s-au bifat mai mult de dou variante de rspuns, s-a acordat ponderea
cea mai mare. n Figura 6.9 sunt listate rspunsurile ca procentaje pe categorii i din ponderea total.
Sondajul a urmrit s strng informaii despre acele competene i deprinderi care, conform literaturii
de specialitate, sunt eseniale pentru viitorii profesori de matematic sau tiine (vezi lista din Figura
6.9). Multe dintre competene i arii de coninut care au fost analizate au fost grupate pe cteva
categorii mai largi. O singur competen a rmas separat i anume 'cunoaterea materiei i abilitarea
de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine'. Curriculumul oficial la matematic/tiine este un
document formal care descrie obiectivele i coninuturile cursurilor de matematic/tiine precum i
132
materialele educaionale auxiliare pentru predare, nvare i evaluare. Aadar, cunoaterea

curriculumului poate fi apreciat ca fiind esenial i este analizat separat. Pe de alt parte, alte
competene au fost grupate n trei categorii mai largi.
Cea mai cuprinztoare categorie conine ase competene/arii de coninut privind predarea inovativ
i strategiile de evaluare, adic: aplicarea nvrii bazate pe investigare i problematizare, a nvrii
colaborative, evaluarea portofoliului i utilizarea ICT (analizat anterior n capitolele 2 i 3). Dou
competene din aceast categorie au nevoie de explicaii suplimentare. Predarea i nvarea
personalizat nseamn aplicarea unor strategii didactice prin care s dea posibilitatea tuturor elevilor
s se implice, s progreseze, s asimileze, indiferent de ritmul de nvare al fiecrui copil. Acest lucru
presupune consolidarea legturii dintre nvare i predare prin angajarea elevilor dar i a prinilor
lor- ca parteneri n derularea procesului educaional. n plus, categoria conine o competen care se
refer la nelegerea producerii cunotinelor teoretice. Competena 'explicarea aspectelor
social/culturale ale matematicii/tiinei' se refer la un mod de gndire prin care producerea adevrului
tiinific este conceput ca o practic social care depinde de realitile politice, sociale, istorice i
culturale actuale. n plus, conine abilitatea de examinare i posibilitatea de a explica valorile implicite
din practicile tiinifice, de analizare a condiiilor sociale precum i a consecinele rezultatelor tiinei i
a schimbrilor pe care le genereaz studiul, structura i procesul unei activiti tiinifice.
O alt categorie distinct conine cinci competene reunite sub genericul 'Confruntare cu diversitatea'
i include dou tipuri de competene: cele referitoare la capacitatea de a pregti elevi cu diferite
aptitudini i interese i cele referitoare la sensibilitatea pentru chestiunile de gen. Dup cum s-a mai
artat (vezi Capitolelele 4i 5), acest tip de competen este important pentru remedierea problemelor
privind performana sczut, implicarea elevilor supradotai i creterea motivaiei att a bieilor ct i
a fetelor la matematic.
n cele din urm, au fost grupate trei competene n categoria 'colaborare cu colegi i cercetare'.
Aceasta conine aspecte importante ale muncii profesorului, cum este dirijarea i aplicarea cercetrii
precum i colaborarea cu colegii n chestiuni de pedagogie i strategii didactice inovative.
A fost posibil calcularea scalei totale, deoarece rspunsurile n fiecare dintre categorii au fost
corelate i au avut modele consistente ( 103). Figura 6.9 listeaz scalele medii per item pentru a
cuantifica, la fiecare categorie, rspunsurile de la un numr de ntrebri diferite.
Programele de formare a profesorilor generaliti i programele de formare a profesorilor de
matematic/tiine au fost destul de asemntoare prin modul n care au abordat competenele i
ariile de coninut la matematic. n medie, tuturor competenelor/ariilor de coninut li s-a acordat
importa medie, dup cum se observ n categoria 'parte a unui curs specific' (vezi Figura 6.9).
(103) Coeficienii Cronbach alpha au indicat suficient consisten intern a scalelor. ' Crearea unui spectru larg de situaii de
predare ' a avut Cronbach alpha=0.68, 'confruntarea cu diversitatea ' a avut Cronbach alpha=0.75, 'colaborarea cu colegii
i cercetarea' a avut Cronbach alpha=0.67. Cronbach's alpha este cel mai utilizat index al ncrederii sau consistenei
interne a unei scale, care se bazeaz pe media tuturor corelaiilor interne dintre itemi ntr-un instrment de sondare (pentru
explicaii suplimentare vezi Cronbach (1951), Streiner (2003).
133
Figura 6.9: Cunotinele i competenele didactice coninute n programele de formare a profesorilor de

matematic generaliti i specializai, procentaje i ponderi totale, 2010/11
Parte a unui
curs specific
%
Incluse n
evaluare
%
Neincluse
%
Total
46.5
83.7
76.7
0.0
2.7
Aplicarea nvrii prin investigare sau problematizare
51.2
72.1
65.1
2.3
2.4
Aplicarea nvrii n colaborare sau pe baz de proiect
48.8
62.8
62.8
4.7
2.3
Utilizarea ICT pentru predarea fenomenelor de la matematic/tiine prin

simulare pe computer
34.9
76.7
55.8
7.0
2.3
Explicarea aspectelor socio-culturale de la matematic/tiine
44.2
69.8
46.5
2.3
2.2
Aplicarea tehnicilor de nvare personalizat
51.2
44.2
32.6
11.6
1.8
Aplicarea evalurii elevilor pe baz de portofoliu
37.2
41.9
25.6
32.6
1.4
Referin
general
%
Profesori generaliti
Cunoaterea curriculumului oficial i abilitarea de a preda
matematic/tiine
Crearea unui spectru larg de situaii de predare
2.1
Confruntarea cu diversitatea
1.6
Predarea pentru o gam divers de elevi cu abiliti i motivaie diferite la

matematic/tiine
44.2
58.1
39.5
11.6
2.0
Utilizarea instrumentelor de diagnostic pentru identificarea timpurie a

dificultilor de nvare la matematic/tiine
39.5
58.1
37.2
23.3
1.8
Analizarea convingerilor i atitudinilor elevilor fa de matematic/tiine
46.5
58.1
23.3
14.0
1.7
Evitarea stereotipurilor privind problemele de gen cnd interacioneaz cu elevii
55.8
34.9
23.3
20.9
1.4
Predarea matematicii/tiinelor innd cont de interesele diferite ale bieilor i

fetelor
32.6
37.2
25.6
32.6
1.3
Aplicarea rezultatelor cercetrii la practica didactic cotidian
62.8
62.8
34.9
7.0
2.0
Colaborarea cu colegii despre pedagogie i strategii didactice inovative
53.5
53.5
34.9
18.6
1.8
Dirijarea cercetrii pedagogice
37.2
58.1
37.2
20.9
1.8
Colaborarea cu colegii i cercetarea n domeniu
1.9
Toate competenele
1.9
Profesori specializai
Cunoaterea curriculumului oficial i abilitarea de a preda
matematic/tiine
2.5
21.9
83.1
61.3
2.5
Aplicarea nvrii prin investigare sau problematizare
24.4
76.3
49.4
1.9
2.4
Aplicarea nvrii n colaborare sau pe baz de proiect
25.0
78.8
46.3
4.4
2.3
Utilizarea ICT pentru predarea fenomenelor de la matematic/tiine prin

simulare pe computer
21.3
76.9
44.4
6.9
2.2
Explicarea aspectelor socio-culturale de la matematic/tiine
31.3
70.6
29.4
6.9
2.0
Aplicarea tehnicilor de nvare personalizat
35.0
63.8
36.9
8.8
2.0
Aplicarea evalurii elevilor pe baz de portofoliu
30.6
47.5
22.5
24.4
1.5
2.1
1.8
Predarea pentru o gam divers de elevi cu abiliti i motivaie diferite pentru

studiul la matematic/tiine
26.9
73.1
46.9
4.4
2.3
Utilizarea instrumentelor de diagnostic pentru identificarea timpurie a

dificultilor de nvare la matematic/tiine
27.5
61.9
31.3
15.0
1.8
Analizarea convingerilor i atitudinilor elevilor fa de matematic/tiine
42.5
52.5
20.6
10.0
1.7
Evitarea stereotipurilor privind problemele de gen cnd interacioneaz cu elevii
36.9
50.0
25.0
18.1
1.6
Predarea matematicii/tiinelor innd cont de interesele diferite ale bieilor i

fetelor
35.0
48.8
18.1
15.0
1.6
Aplicarea rezultatelor cercetrii la practica didactic cotidian
36.3
65.0
40.6
4.4
2.1
Colaborarea cu colegii despre pedagogie i strategii didactice inovative
33.1
66.9
33.8
5.0
2.0
Dirijarea cercetrii pedagogice
28.8
56.3
39.4
18.1
1.9
2.0
Toate competenele
2.0
134
Not explicativ
ColoaneleReferin general',Parte a unui curs specific', 'Incluse n evaluare', 'Neincluse' arat procentajul din totalul
programelor de formare pentru profesori care conin aceste elemente. Deoarece repondenii au putut alege mai mult de o
opiune, suma procentajelor poate depi 100%. Coloana 'Total' arat cel ai mare scor mediu pentru o arie de competen,
undeReferin general= 1; Parte a unui curs specific' = 2; 'Inclus n evaluare' = 3; 'Neincluse' = 0. Scala total arat media
pefiecare item al scalei.
Dup cum ratele de rspuns au fost sczute, datele nu sunt reprezentative i ca urmare vor fi considerate doar ca indicator.
Cunoaterea curriculumului oficial i capacitatea de a preda matematic/tiine
Aceast competen, fundamental n pregtirea unui profesor, a fost considerat cea mai important
i evideniat ca atare n ambele categorii de programe de formare (pentru profesori generaliti i
specializai). Cunoaterea curriculumului a fost evaluat n 76.6% din programele de formare pentru
profesori generaliti i n 61.3% n programele de formare pentru profesori specializai de
matematic/tiine. n afar de aceasta, toate programele de formare pentru profesori generaliti
conin cel puin ca referin general cunoaterea curriculumului de la matematic/tiine.
Competena 'crearea unui spectru larg de situaii de predare' a fost des prezent n programele de
formare ale instituiilor participante la studiul SITEP. Acest tip de competen a fcut mai mult 'parte a
unui curs specific' (media scalei pentru ambele tipuri de prograe a fost de 2.1 puncte).
nvarea n colaborare, sau stimularea elevilor de a lucra n grupuri mici, la una sau mai multe etape ale
unei sarcini de lucru, este un aspect motivaional n procesul de nvmnt (vezi Capitolul 5). Conform
datelor cercetrii, activitatea la un proiect fr rezultat cunoscut sau cu soluie nestudiat n prealabil, va
deveni o activitate educaional esenial la matematic i tiine care s implice experimente i
construcie de modele (vezi Capitolul 2). Rspunsurile la sondajul SITEP au artat c aceste forme
inovative de nvare s-au ntlnit la formarea viitorilor profesori. Aplicarea nvrii n colaborare sau pe
baz de proiect a fost coninut la evaluarea a 62.8% din programele pentru generaliti i n 49.4% din
programele pentru profesorii de matematic/tiine i a fost 'parte a unui curs specific' n 62.8% din
programele pentru generaliti i 76.3% din programele pentru profesorii specializai.
nvarea bazat pe investigare i problematizare este n mod curent susinut pentru predarea
matematicii i tiinelor ca metod pentru creterea motivaiei i performanei. Aceste metode centrate
pe elev i nvare personalizat au fost considerate de asemenea ca 'parte a unui curs specific'.
nvarea bazat pe investigare i problematizare a fost 'parte a unui curs specific' n 72.1% din
programele pentru generaliti i 78.8% din programele pentru profesorii specializai.
Utilizarea ICT pentru predarea fenomenelor din aria matematic i tiine prin simulare pe computer a
fost aplicat de asemenea n formarea profesorilor generaliti i specializai. Prin simulare se nelege
aici c un program de computer care ncearc s reproduc un model abstract al unui sistem
particular. Utilizarea ICT pentru predarea prin simulare a fost inclus ca parte a unui curs specific' n
peste 70% din programele pentru formarea profesorilor generaliti i specializai.
Competena denumit 'Aplicarea evalurii elevilor pe baz de portofoliu', a fcut not discordant n
categoria 'crearea unui spectru larg de situaii de predare' cu valori mult mai mici dect a celorlali itemi.
Evaluarea portofoliului nu a aprut n aproape o treime a programelor de formare a profesorilor
generaliti i n aproape un sfert din programele de formare pentru profesorii de matematic i tiine. Pe
de alt parte, viitorii profesori au fost ei nii evaluai prin metoda portofoliului (vezi discuia de mai jos,
Figura 6.12), ceea ce i-ar putea pregti pentru utilizarea acestei metode de evaluare n practica
didactic. Aceste rezultate ar putea fi interpretate astfel: metodele inovative de evaluare sunt practicate
dar nu sunt suficient de explicit discutate cu cei interesai pe parcursul procesului de nvmnt.
135

Colaborarea cu colegii i cercetarea
Celorlaltor dou categorii de competene li s-a acordat ceva mai puin atenie n programele de
formare a cadrelor didactice care au rspuns la sondajul SITEP. Categoria 'colaborarea cu colegii i
cercetarea n domeniu' a avut o medie important n programele pentru profesorii specializai i
generaliti. 'Colaborarea cu colegii pe chestiuni de pedagogie i strategii didactice inovative' i
'dirijarea cercetrii pedagogice' nu au fost prezente ntr-o cincime dintre programele pentru profesorii
generaliti. 'Colaborarea cu colegii' a fcut parte dintr-un curs specific n dou treimi dintre programele
pentru profesorii de matematic/tiine, n timp ce 'dirijarea cercetrii pedagogice' nu a fost inclus
ntr-o cincime din toate programele.
Dup cum s-a mai artat (vezi mai mult ncapitolul 5), satisfacerea nevoilor unor categorii diverse de
elevi i a intereselor diferite a bieilor i fetelor, sunt competene importante pentru a motiva elevii s
nvee. Pe de alt parte, 'confruntarea cu diversitatea' a fost competena urmrit cel mai puin n
ambele categorii de programe de formare a profesorilor (specializai i generaliti), conform
rspunsurilor furnizate de sondaj. n particular, competenele referitoare la confruntarea cu
diversitatea i problemele de gen au fost prezente mai puin n programele de formare a profesorilor
generaliti dect ale cele pentru cei specializai. Astfel de concluzii ar putea pune pe gnduri factorii
decizionali pentru a promova n politicile actuale naionale problemele de gen n educaie, deoarece
predarea care ine cont de sensibilitile de gen nu este promovat dect ntr-o treime din statele
europene (EACEA/Eurydice 2010, pp. 57-59).
n general, concluziile sondajului ntresc informaiile raportate de autoritile naionale. Documentele
oficiale menioneaz, n mod curent, c profesorii tiu cum s transpun n activitatea didactic
curriculumul la matematic i cum s creeze o varietate de situaii de predare i nvare. Metodele
specifice de evaluare sau de predare care s in cont de sensibilitile de gen au fost adeseori mai
puin accentuate.
6.4. 4.
Mo d ele ref e r it o a re la co m p et en e /co n in u tu ri n p ro g ram el e d e fo rm a re a p ro f eso ri lo r
Dup examinarea importanei globale atribuite competenelor specifice n instituiile de formare

profesional care au rspuns la sondaj, au fost luate n considerare acolo unde au existat orice fel de
modele referitoare la modul n care programele au abordat aceste competene. Ca urmare, aceast
seciune analizeaz msura n care programele acord sistematic prioritate unei categorii sau alta de
competene, sau dac au existat grupuri de programe de formare a profesorilor care se refer la
competene n mod particular.
innd cont de acest scop, programele de formare a profesorilor examinate au fost clasificate potrivit
scalelor de medii corespunztoare categoriilor de competene diferite: 'crearea unui spectru larg de
situaii de predare', 'confruntarea cu diversitatea' i 'colaborarea cu colegii i cercetarea n domeniu'
plus competena specfic 'cunoaterea curriculumului oficial' i capacitatea de a preda
matematic/tiine. Rspunsurile au fost grupate n patru grupuri distincte innd cont de modul n care
programele fac referiri asemntoare la competenele din fiecare categorie (vezi Figura 6.10) ( 104).
Dou dintre cele patru grupe de programe de formare a profesorilor au fost situate la valori complet
opuse. La partea de jos a scalei, o grup a avut cele mai mari valori la toate competenele analizate i
de fapt, toate programele din aceast grup au evaluat viitorii profesori la cunotinele lor despre
curriculum. Alte competene vizate de analiz au fost adeseori evaluate n cadrul acestei grupe i
relativ puine competene au intrat n grupul de rspunsuri cu valorile cele mai mici. Aproximativ o
cincime dintre programele care au intrat n eantionul sondajului, au aparinut acestei grupe.
(104) Separarea pe grupe s-a fcut pe baza scalelor de competene/coninuturi analizate. Soluia cu 4 grupe justific 63% din
dispersia total. Modelul cu 5 grupe explic numai 3.8% din dispersia suplimentar, n timp ce soluia cu 3 grupe scade
dispersia 13%.
136
Figura 6.10: Mediile scalelor competenelor/coninuturilor i distribuia programelor de formare a

profesorilor, prin cumulare, 2010/11
Cumulri
Valori ridicate
Valori
ridicate/medii cu
excepia diversitii
Valori medii
Valori
sczute
Cunoaterea curriculumului oficial i capacitatea de a preda

matematic/tiine
3.0
2.8
2.4
2.0
2.7
2.3
1.7
1.4
2.6
1.4
2.0
1.0
2.7
2.0
1.8
1.3
Toate programele de formare a profesorilor
22.7%
33.0%
26.1%
18.2%
Programele de formare a profesorilor generaliti
25.6%
34.9%
14.0%
25.6%
Programele de formare a profesorilor specializai
21.9%
32.5%
29.4%
16.3%
Sursa: Eurydice, sodajul SITEP.
Not explicativ
Deoarece ratele de rspuns au fost sczute, datele nu sunt reprezentative i ca urmare vor fi considerate doar ca indicator.
Grupa din partea de jos a Figurii 6.10 are cele mai mici valori fa de toate competenele analizate. n
medie, cunoaterea curriculumului oficial a fost inclus ca 'parte a unui curs specific' n programele
aparinnd acestei grupe. Unele dintre programele din aceast grup conin cunoaterea
curriculumului oficial n evaluarea lor pentru viitorii profesori, dar cteva n-au menionat deloc aceast
competen, iar unele au fcut doar o referin general la cunoaterea curriculumului oficial. Aceast
grup cuprinde programele de formarea profesorilor care, sau nu s-au referit deloc la competenele
analizate, sau au fcut doar referiri generale la unele dintre ele. Mai mult dect jumtate dintre
programele acestei zone n-au coninut niciuna dintre competene n cadrul procesului de evaluare a
cursanilor. n plus, n aceste programe, chestiunile privind confruntarea cu diversitatea adeseori nici
n-au fost menionate, sau au fost menionate doar ca referin general. 18.2% din programe care au
rspuns la SITEP au aparinut acestei grupe de valori sczute n toate dimensiunile.
Evident c mediile celorlaltor dou grupe de competene sunt situate ntre aceste dou extreme. A doua
grup, care a avut valori mari la toate ariile de competene, cu excepia chestiunilor diversitii i scorul a
fost etichetat 'nalt/mediu cu excepia diversitii', conine o treime din programele analizate. A treia grup,
care conine 26.1% din programele analizate, a avut a doua mare valoare din scala pentru 'confruntarea cu
diversitatea' i a treia din valorile mari de pe toate celelalte scale. A fost etichetat 'medium'.
Este interesant de remarcat faptul c au existat diferene minore ntre programele de formare a profesorilor
generaliti i specialiti. Au existat procentaje foarte asemntoare pentru programele de formare a
profesorilor generaliti i specialiti n grupa de valori mari la toate dimensiunile precum i n grupa de
valori mari/medii la toate dimensiunile cu excepia diversitii. n cea de-a treia grup (cu valori mai mari
pentru chestiunile diversitii), au existat proporional mai multe programe de formare pentru profesori
specializai dect programe de formare pentru profesori generaliti, n timp ce n a IV-a grup (cu valorile
cele mai sczute la toate competenele) au existat mai multe programe pentru profesori generaliti.
Aceste rezultate sugereaz c exist tendina s discute majoritatea competenelor ntr-un mod
asemntor n cuprinsul unui program dat. De exemplu, dac o categorie este prezent n procesul de
evaluare a cadrelor didactice, e probabil s fie coninute i celelalte, dar dac o categorie major de
competene e menionat ca o referin general, e de ateptat ca i celelalte s nu primeasc o atenie
mai mare. Totui, pe de alt parte, exist cteva excepii. Cunoaterea curriculumului la matematic se
distinge din aceast tendin, deoarece referiri la aceast tem sunt fcute n toate programele i este
137
coninut n evaluarea viitorilor profesori. Mai mult, aproape o treime din programele de formare pentru
profesori analizate pun mare accent pe toate diensiunile cu excepia chestiunilor privind diversitatea. n
general, confruntarea cu diferite niveluri de performan i sensibilitatea la problemele de gen par a fi
abordate inadecvat n multe programe de formare pentru profesori.
Sondajul SITEP conine i cteva ntrebri specifice despre alte aspecte importante ale programelor
de formare pentru profesori. Parteneriatele cu instituiile externe interesate i evaluarea cursanilor la
aceste programe de formare pentru profesori sunt discutate pe scurt n seciunile urmtoare.
6.4. 5.
Pa rt en e ri at e n t re f u rn i zo rii d e p ro g r am e d e fo r m a re a cad re lo r d id act ice i

in stitu iil e i n t e re sat e
Furnizorii de programe de formare pentru profesori generaliti i specializai care au rspuns la sondaj
au dat rspunsuri destul de asemntoare privind colaborarea cu instituiile externe interesate (vezi
Figura 6.11). Cei mai importani parteneri ai instituiilor de formare a profesorilor au fost colile de nivel
primar i secundar. n domeniul implementrii ambelor tipuri de programe de formare a profesorilor a
existat cooperare ntre instituiile furnizoare i coli; n mod obinuit, n cadrul programelor de formare
a profesorilor, instituiile au cooperat cu colile la organizarea plasamentelor de formare iniial n
coli. Pe de alt parte, colile au fost cei mai buni parteneri ai instituiilor de formare a profesorilor la
proiectarea coninuturilor programelor i la cercetare.
Figura 6.11: Implicarea instituiilor de formare a profesorilor n parteneriate/colaborri, pentru profesori
specializai i generaliti, 2010/11
Compoziia programelor
Implementarea programelor
Cercetare
Generaliti
Specializai
Generaliti
Specializai
Generaliti
Specializai
coli primare sau secundare
53.5
46.3
76.7
85.0
23.3
22.5
Organizaii guvernamentale
naionale sau locale
44.2
40.6
46.5
50.0
9.3
11.3
Companii private
2.3
2.5
9.3
6.9
7.0
5.6
Organizaii ale societii civile
7.0
10.0
18.6
20.0
14.0
13.8
Not explicativ
Deoarece ratele de rspuns au fost sczute, datele nu sunt reprezentative i ca urmare vor fi considerate doar ca indicator.
Rspunsurile primite de la aproximativ jumtate din programele de formare pentru profesori, au artat
c exist colaborare cu organizaiile guvernamentale naionale sau locale n domeniul implementrii
programelor. Ceva mai puine programe au stabilit activiti de colaborare sau proiecte cu organizaii
guvernamentale privind coninuturile programelor. Foarte puine programe au nfiinat parteneriate cu
orgaizaiile i companiile din societatea civil.
n mod interesant, instituiile de formare a profesorilor au colaborat mai puin cu parteneri externi n
domenii de cercetare fa de alte domenii. Numai 20% din programele de formare pentru profesori au
raportat c ei au ncheiat parteneriate cu colile pentru a efectua cercetri. Ca urmare, pot exista n
continuare oportuniti de colaborare la pregtirea viitorilor profesori cu parteneri externi, pe teme de
cercetare i dezvoltarea strategiilor didactice inovative.
138
6.4. 6.
Ev alu a r ea p ro f eso ri lo r g en e ral iti i sp eci ali ti
Evaluarea este o parte important a procesului de predare-nvare, care poate lua diferite forme i
avea diferite funcii. Aadar, chestiunea evalurii programelor de formare a cadrelor didactice este
analizat att din punctul de vedere al cunotinelor de specialitate ct i a deprinderilor didactice
(vezi Figura 6.12). Cea mai comun metod de evaluare a cunotinelor de matematic existente n
programele de formare a cadrelor didactice a fost testarea scris sau oral, att pentru generaliti ct
i pentru specializai, n timp ce pentru evaluarea deprinderilor didactice a fost cel mai mult utilizat
metoda observrii practicilor din clas.
Pentru a examina respectarea coninuturilor, metoda de evaluare a portofoliului a fost cel mai puin
utilizat, dar a fost totui utilizat pentru evaluarea deprinderilor didactice n programele de formare a
cadrelor didactice, n proporie de 58.1% pentru generaliti i 66.9% pentru specializai. Acesta este
un rezultat ncurajator deorece evaluarea portofoliului nu este o metod tradiional de evaluare, este
inovativ, dup cum consider Collins (1992, p. 453) portofoliul ca un 'recipient de dovezi colectate cu
un scop precizat', care ajut la sporirea responsabilitii cursanilor fa de propria pregtire.
Figura 6.12: Programe de evaluare a profesorilor generaliti i specializai de matematic i tiine, 2010/11
Deprinderi didactice
Generaliti
Specializai
Generaliti
Specializai
Probe scrise i orale
95.3
86.9
69.8
55.0
Evaluarea portofoliului individual
39.5
44.4
58.1
66.9
Observarea practicii didactice
48.8
47.5
83.7
91.9
Elaborarea lucrrilor de cercetare
51.2
56.9
44.2
49.4
Lucrri finale (licen, masterat, doctorat, etc.)
44.2
61.9
25.6
51.9
Altele
62.8
46.3
51.2
46.9
Not explicativ
A fost permis mai mult de o categorie, ca urmare suma procentajelor nu este egal cu 100. Deoarece ratele de rspuns au fost
sczute, datele nu sunt reprezentative i ca urmare vor fi considerate doar ca indicator.
Pe de alt parte, au existat unele diferene ntre programele de formare a profesorilor generaliti sau
specializai. Cu toate c, redactarea lucrrilor de cercetare n domeniu a fost deseori utilizat, metoda
de evaluare cel mai des ntlnit la ambele tipuri de programe de formare a profesorilor a fost lucrarea
final. Pentru evaluarea cunotinelor de specialitate, metoda lucrrii finale a fost utilizat n 44.2% din
programelor pentru formarea profesorilor generaliti i 61.9% din programele pentru formarea
profesorilor de matematic/tiine analizate.
Aceast seciune a studiului a ncercat s prezinte pe scurt modul n care viitorii profesori sunt formai
astzi n sistemele educaionale europene. Oricum, trebuie avut n vedere faptul c aceast analiz a
metodelor de evaluare a cunotinelor i deprinderilor didactice utilizate n programele de formare a
profesorilor generaliti sau specializai, este doar un ndrumtor pentru a ti care sunt cunotinele i
deprinderile didactice ateptate de la profesorii din Europa, dar actualul nivel al cunotinelor i capacitilor
lor didactice nu poate fi msurat prin coninuturile programelor de formare a cadrelor didactice.
139
Rezumat
Aceast analiz a strii curente a profesiei de cadru didactic de matematic n Europa i a politicilor i
practicilor referitoare la formarea iniial i perfecionarea profesional a profesorilor a relevat cteva
tendine pozitive i, n aceeai msur, unele arii de mbuntire.
Unele state europene par s se fi concentrat mai mult pe problema dezechilibrului de vrste n cadrul
corpului profesoral de matematic. Datele rezultate n urma sondajului internaional TIMSS confirm
aceste temeri ntr-o oarecare msur, n particular pentru Bulgaria, Germania, Italia i Romnia. Pe
de alt parte, corelnd i alte dovezi, datele statistice europene indic faptul c mbtrnirea corpului
didactic este n mai multe ri o tendin general, indiferent de aria de discipline. Este necesar o
analiz mai detaliat pentru a examina problema n profunzime i a determina gsirea unor soluii
politice potrivite, n timp ce sunt necesare iniiative att pentru a atrage i pstra profesorii n sistemul
educaional, ndeosebi cei de matematic, ct i pentru a soluiona alte probleme ale sistemului, cum
ar fi nivelul investiiilor financiare pentru profesia de cadru didactic.
n legtur cu echilibrul de gen a corpului didactic din Europa, se constat faptul c la nivel primar,
inclusiv la matematic, exist un procentaj mare de profesoare. Se pare c numai n Danemarca s-a
realizat o distribuie de gen egal ntre profesori. La nivel secundar, datele preliminare prezentate aici
arat o proporie mai echilibrat de gen n rndul profesorilor de matematic.
Statele se confrunt cu un numr de provocri privind ncadrarea n sistem a profesorilor de
matematic. Acestea par a fi, n primul rnd, lipsa de profesori de matematic la nivel secundar, n
anumite ri, care este confirmat de rezultatele 2009 PISA, n particular pentru Luxemburg i Turcia.
Dar acolo exist de asemenea probleme la nivel primar unde profesorii generaliti, care rspund de
pregtirea la matematic a elevilor, au declarat o lips a cunotinelor aprofundate de matematic. n
majoritatea statelor, acolo unde reglementrile sau ndrumrile centrale privind ITE solicit doar o
proporie mic din programul de studii a cursurilor dedicate aprofundrii cunotinelor de matematic a
viitorilor profesori, procentajele de cursuri de specialitate sunt mult mai disproporionate ntre cele
dedicate profesorilor specializai (i semi-specializai) i cele pentru generaliti. Numai cteva ri par
s fi fcut o serie de pai de reform a pregtirii de specialitate, formrii continue i condiiilor de
activitate pentru profesori. Regatul Unit (Anglia) este o excepie prin ntreprinderea de msuri care
vizeaz aprofundarea cunotinelor de matematic la profesorii din colile de nivel primar simultan cu
sprijinirea pregtirii didactice de specialitate la profesorii de la acest nivel.
n problema formrii iniiale a viitorilor profesori de matematic, dovezile de cercetare evideniaz
importana activitilor de pregtire a acestora cu 'cunotinele de matematic pentru predare'. n toat
Europa, n multe state care au reglementri i ndrumri elaborate la nivel central pentru coninuturile
programelor ITE, sunt acoperite mai multe zone de cunotine de matematic. Pe de alt parte, alt
aspect care apare mai rar n coninuturi este cunoaterea i nelegerea modului n care s se in
cont la predare de sensibilitile de gen.
Un mare numr de state recomand ca viitorii profesori de matematic specializai sau semispecializai s fie evaluai periodic privind deprinderile lor didactice i ca viitorii profesori de
matematic generaliti s fie evaluai periodic privind cunotinele de matematic necesare predrii
disciplinei. Ultima msur se aplic nu numai la sfritul programului de studii ci i la nceputul
activitii didactice. Instituiile de nvmnt superior care implementeaz programele ITE sunt, de
regul, singurele responsabile pentru coninutul, forma i probele acestor examinri. Examene la nivel
central pentru viitorii profesori de matematic sunt rare n Europa.
Apare interesant faptul c sondajul pilot aplicat de EACEA/Eurydice pentru programele de formare a
cadrelor didactice (SITEP) relev mai multe asemnri dect deosebiri privind competenele
profesorilor de matematic generaliti i specializai. Competena cea mai important din pregtirea
didactic a ambelor categorii de cadre didactice este cunoaterea materiei i abilitatea de a preda
curriculumul oficial pentru disciplinele matematic i tiine, care apare foarte des ca o cerin la
140
procesul de evaluare a viitorilor profesori. Crearea unui spectru larg de situaii didactice, aplicarea
diverselor tehnici de predare, reprezint o parte obligatorie a oricrui curs specific de formare a
profesorilor de matematic generaliti i specializai. De asemenea, aplicarea metodelor de nvare
n colaborare, fie pe baz de proiect, fie pe baz de probleme sau chestionare, apare frecvent n
ambele categorii de programe de formare. Confruntarea cu diversitatea situaiilor, adic predarea
pentru categorii diverse de elevi, innd cont i de diversele interese ale bieilor i fetelor prin evitarea
stereotipurilor de gen cnd interacioneaz cu cursanii, sunt competene mai rar urmrite n
programele dedicate profesorilor generaliti dect n cele care pregtesc profesori de
matematic/tiine. La modul general, dei chestiunile diversitii sunt importante n demersurile
pentru ameliorarea motivaiei i nlturarea performanei sczute elevilor, aceste competene sunt cel
mai puin urmrite n ambele categorii de programe de formare.
Literatura teoretic n domeniu sugereaz c dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic ar
trebui s se bazeze pe stpnirea disciplinei i colaborare. Statele europene acoper o gam larg de
teme referitoare n special la didactica matematicii prin programele centrale (CPD). Pe de alt parte,
datele TIMSS 2007 au artat c ratele de participare la CPD a fost destul de sczut, mai ales la ciclul
primar unde numai o treime dintre elevi, pe medie n UE, au avut profesori care au urmat cursuri sau
teme de perfecionare cum sunt predarea curriculumului de matematic, ameliorarea deprinderilor
elevilor de rezolvare a problemelor sau integrarea ICT n predarea matematicii pentru urmtorii doi
ani. Doar o minoritate a statelor europene au iniiative reale, financiare sau de alt tip, pentru a stimula
participarea la cursuri de formare profesional continu despre noi metode i abordri didactice la
matematic.
Temele pentru perfecionarea profesional a cadrelor didactice de matematic care sunt cel mai puin
susinute de la nivel central sunt cele referitoare la utilizarea rezultatelor cercetrii i a metodelor de
cercetare n practica curent a predrii chiar dac importana acestei chestiuni este subliniat de
mai multe organisme de cercetare i din nou, nu este suficient evideniat n procesul de formare
dimensiunea sensibilitilor de gen.
Pe de alt parte, majoritatea statelor europene recunosc importana cooperrii i colaborrii dintre
profesorii de matematic (i ali experi reprezentativi) pentru dezvoltarea lor profesional i, ca
urmare, susine sau ofer sprijin actual pentru reele de cadre didactice unde ideile i experienele pot
fi schimbate, iar strategiile didactice, metodele i instrumentele pot fi distribuite reciproc. Acestea pot fi
iniiate n cadrul unor proiecte, conferine sau reuniuni ale cadrelor didactice, website-uri tematice,
blog-uri sau alte reele sociale.
n ncheiere, s-a constatat c numai ntr-un numr mic de state exist programe in-service pentru
directorii de coli care s prevad acordarea de sprijin cadrelor didactice de matematic i s
ncurajeze colaborarea n catedr. Astfel de programe pot ajuta la ridicarea statutului general al
discipinei matematic n cadrul colilor ceea ce un impact pozitiv asupra abilitilor cadrelor didactice
s transmit importana disciplinei tuturor categoriilor de public implicate n procesul de nvmnt.
141
CONCLUZII
Matematica este considerat ca fiind o disciplin de mare importan att n cadrul colii ct i n
ntreaga societate. Conceptele i procesele matematice sunt eseniale ntr-o gam larg de discipline,
profesii i domenii ale vieii. Concluziile ultimelor sondaje internaionale PISA i TIMSS arat c, de-a
lungul anilor, unele state au avut succes n mbuntirea cunotinelor i deprinderilor lor la
matematic, iar altele au reuit s micoreze diferenele dintre elevii cu performane de nivel nalt i
cei cu nivel sczut. Pe de alt parte, la nivel european, proporia elevilor care nu au atins nivelul dorit
al cunotinelor de baz la matematic rmne nc destul de mare.
Cercetrile din acest raport arat cile prin care didactica matematicii poate ajuta ameliorarea
performanei i implicrii cursanilor; de asemenea evideniaz factori contextuali care influeneaz
nvarea matematicii. n plus, studiul a examinat elementele constitutive ale politicilor i practicilor din
statele europene, care modeleaz nvmntul matematic. Aceast seciune a studiului prezint
concluziile cheie ale raportului i subliniaz domeniile care vor deveni obiecte de studiu pentru
cercetri viitoare sau extinderi ale politicilor educaionale, cu scopul de a contribui la ameliorarea
nivelului rezultatelor nvrii la matematic.
A.
Transpunerea curriculumului de matematic revizuit n activitate didactic
Curricula disciplinei matematic este unul dintre cele mai importante documente directoare oficiale,
care modeleaz practica la clas. n Europa, curricula la matematic este stabilit de autoritile
educaionale centrale i conine toate obiectivele eseniale i rezultatele ateptate ale nvrii.
Curricula indic de asemenea durata minim de timp care trebuie alocat predrii matematicii ntre
15% i 20% din totalul orelor de predare n nvmntul primar i ceva mai puin n nvmntul
secundar, devenind astfel a doua disciplin ca importan dup limba de predare a colii.
n timpul ultimei decade i mai notabil din 2007 marea majoritate a statelor i-au revizuit curricula
punnd accentul mai degrab pe competenele i deprinderile care trebuie asimilate, dect pe
coninuturile teoretice de parcurs. n plus, curricula matematic n vigoare a redus coninuturile
disciplinei pentru a favoriza legturile cross-curriculare i a pune accentul pe aplicarea cunotinelor i
rezolvarea de probleme. Reformele din sistemul educaional, care se sprijin pe concluziile
cercetrilor recente, au plasat n centrul lor abordarea curricular care orienteaz demersul didactic
ctre rezultatele nvrii, ceea ce arat c, n comparaie cu abordarea tradiional, curricula orientat
pe rezultate tinde s devin mai comprehensiv i flexibil. n aceast abordare, curricula ofer
profesorilor mai mult autonomie la fixarea obiectivelor, permite s fie mai sensibil fa de nevoile
elevilor i s contribuie la ameliorarea motivaiei elevilor.
Analizarea a cinci arii de competen stpnirea deprinderilor i procedurilor de baz, nelegerea
conceptelor i principiilor matematice, aplicarea matematicii n contextele viei cotidiene,
coumunicarea la matematic i raionamentul matematic arat c, dei sunt toate menionate n
curricula statelor europene, autoritile educaionale nu ofer suficiente sugestii metodologice pentru
implementarea curriculei revizuite i a metodelor de evaluare. Dovezile cercetrilor teoretice arat, pe
de alt parte c transpunerea obiectivelor curriculumului n practica didactic depinde de o mare
varietate de factori: sprijinul metodologic pentru profesori, cu respectarea autonomiei didactice, e un
factor important, altul fiind nevoia de a armoniza evaluarea elevilor, i n particular, a testelor de mare
importan, cu noile abordri ale didacticii la matematic.
143
B.
Aplicarea unor strategii didactice de predare pentru a satisface nevoile

tuturor cursanilor
n ntreaga Europ, politica educaional pare a fi n concordan cu concluziile cercetrilor i

sondajelor internaionale privind strategiile didactice la matematic: nu se constat un singur mod
potrivit de predare, ci metode diferite care sunt eficace n anumite contexte i cu rezultate de nvare
particulare. Cu excepia unui numr mic de ri, la nivel naional, autoritile centrale pun la dispoziie
unele forme de ndrumare privind strategiile didactice la matematic pentru nivelurile primar i
secundar.
Printre metodele didactice promovate, pentru a face matematica mai relevant fa de experiena
elevilor, sunt, pe de o parte, problematizarea, analizarea i investigarea i, pe de alt parte, utilizarea
contextelor vieii reale. Sondajele internaionale confirm c activitile de nvare prin problematizare
sunt comune n clasele europene.
Alte metode didactice mai tradiionale, ca memorizarea, sunt mai puin prezente sau indicate la
matematic dei elevii din anumite ri au raportat utilizarea unor astfel de strategii.
n contextul pregtirii la matematic, despre impactul utilizrii ICT, computerelor, activitilor de grup i
temei pentru acas sunt disponibile dovezi mai puin concludente. ndrumrile naionale despre
utilizarea acestor strategii sunt rare, excepie find utilizarea ICT, care este promovat sau indicat n
toate statele. Datele sondajelor internaionale, pe de alt parte, arat c, chiar dac sunt disponibile
pe scar larg, computerele nu sunt utilizate frecvent n leciile de matematic. Metoda de predare
care urmrete conexiuni cu viaa cotidian, nu poate ignora tehnologia (ICT). Totui, va fi nc nevoie
de mai mult cercetare i de dovezi clare despre beneficiile utilizrii ICT la activitile de nvare
pentru a ndruma utilizarea i abilitarea de a fi aplicate eficace.
C.
Utilizarea eficace a metodelor de evaluare: sprijin suplimentar necesar

pentru profesori
Evaluarea cursanilor este considerat ca un element esenial n cadrul procesului de predare

/nvare. Aceasta poate de asemenea juca un rol central n implementarea reformei curriculare,
deoarece ceea ce se pred n coli este, de regul, determinat de ceea ce este evaluat. Matematica
este unul dintre principalele puncte de interes n cadrul testelor naionale din cadrul nvmntului
obligatoriu precum i la examinrile finale de la sfritul nvmntului secundar superior. Dup cele
raportate de state, rezultatele testelor naionale influeneaz dezvoltarea curriculumului precum i
formarea profesional i perfecionarea cadrelor didactice. Totui, informaiile colectate arat de
asemenea c acestea ar putea fi utilizate ntr-un mod sistematic de ctre factorii de la diferite niveluri
de luare a deciziilor.
Acest raport a descoperit c ndrumrile practice pentru evaluarea clasei n particular sugestii pentru
ncurajarea utilizrii unor metode mai inovative, cum sunt cele bazate pe proiecte, portofolii, ICT sau
auto/n pereche evaluare sunt transmise de autoritile centrale din numai cteva ri. Rezultatele
cercetrilor evideniaz importana evalurii clasei la matematic i rolul cheie pe care l au profesorii
n pregtirea i administrarea evalurii; de asemenea, se consider a fi important rolul lor n a oferi
feedback relevant elevilor. Constatrile din acest studiu justific o nevoie potenial de ndrumri
suplimentare precum i msuri de sprijin pentru profesori, cu scopul de a-i implica n utilizarea
instrumentelor de evaluare.
144
Concluzii
D.
Combaterea performanei sczute: nevoia de a stabili obiective strategice

i monitorizarea eficacitii programelor de sprijin
Una dintre preocuprile majore din Europa se datoreaz proporiei mari de elevi care nu stpnesc
cunotinele de baz la matematic. n unele ri procentajele elevilor de 15 ani cu performane de
nivel sczut la matematic este alarmant. Primii pai necesari ndreptai ctre soluionarea aceastei
probleme includ iniierea de mecanisme pentru monitorizarea nivelurilor de performan, identificarea
cauzelor pentru nivelul sczut de achiziii la matematic i evaluarea eficacitii programelor de sprijin.
Pe de alt parte, doar cteva state europene au fixat obiective naionale pentru a reduce nivelul
sczut de performan la matematic. Mai puin de jumtate din statele europene au aplicat sondaje
sau au raportat despre cauzele nivelului sczut la aceast disciplin. Chiar mai puin comune sunt
evalurile programelor de sprijin pentru elevii cu nivel sczut la matematic.
Acolo unde rapoartele exist, acestea leag performana sczut la matematic de factori cum sunt
nivelul redus de educaie al prinilor, lipsa de resurse educaionale i asisten acas, motivaia
intrinsec de nivel sczut i calificarea inadecvat a unor cadre didactice. Aceste concluzii arat c
scderea proporiei de elevi cu performan redus la matematic reclam o abordare comprehensiv
care s se adreseze unei game largi de factori din coal i din afara colii.
Dovezile cercetrii despre msurile educaionale eficace pentru combaterea performanei sczute
subliniaz importana urmtorilor factori:
Fixarea fundamentelor pentru nvarea matematicii ct mai timpuriu, chiar de la nivel

preprimar;
Furnizarea sprijinului individual pentru nlturarea dificultilor de nvare, imediat ce se

constat;
Sporirea motivaiei, prin asigurarea c sunt stabilie legturi cu alte discipline;
Efectuarea conexiunilor cu viaa cotidian; i
Implicarea prinilor n procesul de nvare la matematic, mpreun cu copiii lor.
Majoritatea statelor europene pun la dispoziie ndrumri naionale adresate nlturrii dificultilor
elevilor la matematic. Astfel de sugestii metodologice sunt formulate mai pe larg recomandndu-se,
de exemplu, utilizarea testelor de stabilire a deficienelor, modificri ale curriculumului, pregtirea
individual sau n grupuri mici, i abiliteaz profesorii, colile i furnizorii de cursuri s aleag formele
de sprijin. Programele specifice de sprijin dedicate cadrelor didactice, cum este 'Recuperare la
matematic' din Irlanda i Regatul Unit sau altele asemntoare, ofer ndrumri practice pentru
profesori i sprijin sistematic pentru elevi, dar sunt destul de rare, dei ele pot avea o contribuie
eficace la nlturarea performanei sczute la matematic.
E.
Ameliorarea motivaiei i implicrii cursanilor prin iniiative direcionate
Ameliorarea motivaiei elevilor pentru nvarea matematicii este important pentru mbuntirea
performanei colare, creterea numrului elevilor care aleg discipline nrudite cu matematica, dup
absolvirea nvmntului secundar i pentru ncurajarea tinerilor s urmeze cariere n domenii care
cer nivel nalt de cunotine matematice. Rezultatele tuturor sondajelor internaionale importante
precum i o multitudine de cercetri teoretice n pedagogie, confirm legtura dintre motivaie,
atitudini, ncredere de sine i performana la matematic.
Pn n prezent, mai puin de jumtate din statele europene dispun de strategii naionale pentru
ameliorarea motivaiei n nvarea matematicii i acolo unde exist, strategiile fac parte adesea din
programe mai vaste din domeniul tiinei i tehnologiei. Numai n Austria i Finlanda sunt
implementate iniiative care cuprind toate nivelurile de nvmnt, de la preprimar la secundar
145
superior i care conin o gam larg de aciuni dedicate. De regul, statele se axeaz pe proiecte
specifice, ca acordarea sprijinului pentru activitile extracurriculare, parteneriate cu universitile i
companiile i metodele didactice care stimuleaz implicarea elevilor. Evalurile unora dintre acele
strategii i actviti naionale au artat impact pozitiv asupra motivaiei elevilor, interesului i
performanei la matematic. Pe de alt parte, influena de ansamblu a putut fi crescut, numai n cazul
n care iniiativele au fost ndreptate direct ctre ameliorarea motivaiei elevilor la matematic, i n
plus, pentru acele strategii care coreleaz matematica cu alte discipline. Cu att mai mult, n afara
programelor existente adresate doar elevilor abilitai la matematic, rezultatele ar putea fi ameliorate
dac iniiativele se ndreapt ctre ntreaga populaie colar, cu msuri speciale pentru elevii cu
nivele de motivaie i performan sczute.
Alte preocupri majore din statele europene se datoreaz procentajului sczut de studeni la
disciplinele din domeniul MST mai ales la studente n comparaie cu alte discipline de studiu i
deficienelor de competene n domenii care reclam nivel nalt de cunotine la matematic. Chiar
dac studiile au artat c diferenele legate de gen sunt mai mari n atitudinile fa de matematic
dect la performana la matematic, numai patru state au lansat activiti naionale privind problemele
legate de gen din coli, n timp ce alte cteva au implementat campanii naionale pentru a atrage mai
multe persoane de sex feminin n profesii nrudite cu matematica. Ca urmare, sunt necesare mai
multe iniiative ndreptate spre ameliorarea nivelurilor de motivaie i ncredere de sine printre
studente, cu scopul de a stimula implicarea lor n domenii de studii unde cunotinele i deprinderile
de matematic sunt eseniale.
F.
Extinderea portofoliului profesional al cadrelor didactice i ncurajarea

flexibilitii n strategiile didactice utilizate
Aa cum am artat mai sus, profesorii joac un rol esenial n promovarea reformelor din nvmntul
matematic. Dar, pentru a fi n stare s ajute elevii la dezvoltarea deprinderilor lor la matematic,
profesorii trebuie s fie capabili s aleag dintr-o gam larg de metode de predare, trebuie s fie
flexibili, s utilizeze diferite forme de evaluare, s poat motiva orice categorie de elevi i, n
particular, s-i ncurajeze pe cei cu nivel sczut de performan. Pentru a putea deine toate aceste
competene, profesorii trebuie s fie dotai cu cunotinele teoretice i practice necesare i sprijinii n
munca lor, pentru a putea rspunde nevoilor tuturor elevilor. Ca s poat atinge aceste obiective,
statele europene trebuie s depeasc provocrile cu care se confrunt n prezent.
n afar de preocuprile existente n unele ri privind vrsta i genul profilului profesorilor de
matematic, cea mai mare provocare pare a fi mbunirea calificrilor corpului didactic de
matematic. Aceasta situaie este valabil mai ales la ciclul primar, deoarece elevii asimileaz la acest
nivel cunotinele i deprinderile de baz la matematic, i, nu n ultimul rnd, atitudinile, ceea ce
poate fi decisiv n determinarea receptivitii tinerilor fa de materie i a modului n care se vor implica
mai trziu n domeniu. n consecin, programele de formare iniial a profesorilor, evaluarea
viitoarelor cadre didactice i oportunitile CPD trebuie s fie reorientate ctre mbuntirea
'cunotinelor didactice de matematic' ale profesorilor. Cu att mai mult, trebuie s existe o cantitate
din ce n ce mai mare de profesori specializai la matematic disponibili, mai ales la nivel primar,
pentru ca nivelurile stabilite de ameliorare a performanei la matematic a elevilor s fie atinse.
Sondajul pilot al EACEA/Eurydice privind programele de formare iniial a profesorilor (SITEP) a
relevat diferene dintre programele de formare pentru profesorii generaliti i specializai; deoarece
ratele de rspuns au fost sczute, ca urmare datele obinute pot fi considerate numai ca o indicaie.
Ambele programe au pus accent mai mare pe competenele asociate cu predarea curriculumului
matematicii/tiinei precum i cu un spectru larg de situaii didactice. Diferenele identificate, asociate
cu nivelul nalt de importan dat competenelor din categoria confruntare cu diversitatea de elevi i
problemele de gen, au existat mai mult n programele pentru profesorii specializai dect n cele
pentru generaliti. Pe de alt parte, faptul c formarea acestor competene a fost mai puin urmrit n
146
Concluzii
ambele tipuri de programe, arat c exist o nevoie general de consolidare a cunotinelor i

deprinderilor cadrelor didactice din aceste domenii.
n prezent, programele iniiate de la centru pentru perfecionarea profesional se adreseaz unor largi
zone de competen, ceea ce poate ncuraja profesorii de matematic s introduc strategii didactice
inovative. Pe de alt parte, rezultatele sondajului internaional arat c participarea redus la astfel de
programe, mai ales printre profesorii de la nivelul primar, ridic o problem care necesit atenie.
Temele care sunt mai puin prezente n iniiativele aparute de la nivel central pentru perfecionare se
refer la sensibilitile de gen n predarea matematicii, utilizarea rezultatelor de cercetare i aplicarea
diferitelor tehnici de evaluare. Acum, conform constatrilor din acest raport, reiese c aceste chestiuni
sunt, cu certitudine, unele dintre zonele cheie care trebuie consolidate n didactica matematicii.
n ncheiere, a rezultat c n prezent, n mai multe state europene, se dezvolt o singur zon de
perfecionare profesional, i anume aceea care privete cooperarea didactic, colaborarea i
schimbul de experien, mai ales prin resursele online ca website-uri, bloguri sau alte reele sociale.
Rezultatele cercetrii confirm c este esenial s fie sprijinite aceste comuniti online deoarece ele
ncurajeaz profesorii s nvee unii de la alii i pot contribui pe scar mare la realizarea progresului.
G.
ncurajarea strategiilor didactice bazate pe dovezi de cercetare
Creterea calitii la predarea matematicii depinde i de colectarea, analizarea i diseminarea

dovezilor de practic la clas i a lucrrilor metodice de specialitate. Pe de alt parte, obiectivele
europene comune referitoare la reducerea numrului elevilor cu deprinderi inadecvate de matematic
i la creterea numrului de absolveni n domeniile nrudite cu matematica, reclam consolidarea
eforturilor de monitorizare i raportare a msurilor din acest domeniu stabilite la niveluri European i
naional.
Dovezile cercetrilor i studiile de impact pot influena politicile de dezvoltare att prin indicarea
nivelului n care noile msuri au fost implementate n coli ct i prin evidenierea practicilor didactice
care s-au dovedit de succes. Unele state europene declar c informaia despre practica la clas este
colectat i analizat de centre sau institute de cercetri care au fost nfiinate chiar de ministere sau
de instituii care lucreaz n strns colaborare cu ministerele. Pe de alt parte, alte state n-au
organizaii care s efectueze n mod curent astfel de activiti.
Aproape jumtate din rile europene anun c investigheaz n mod curent metodele i activitile
didactice utilizate la leciile de matematic, n timp ce puine state urmresc numai metodele utilizate
de profesori pentru evaluarea elevilor lor. Evident c aceast modalitate de a culege informaii poate fi
extins astfel nct s conduc la noi decizii de politic educaional i la evaluarea succesului
iniiativelor precedente. Cercetrile viitoare ar putea furniza dovezi despre eficacitatea strategiilor
didactice de predare cum ar fi problematizarea, contextualizarea sau utilizarea ICT i evidenia
modelele de succes care pot fi implementate n activitatea la clas.
147
REFERINE
Aaronson, D., Barrow, L. & Sander, W., 2007. Teachers and Student Achievement in the Chicago
Public High Schools. Journal of Labor Economics, 25(1), pp. 95-136.
Ainley, J., Pratt, D. & Hansen, A., 2006. Connecting engagement and focus in pedagogic task design.
British Educational Research Journal, 32(1), pp. 23-38.
Akinsola, M. K., Olowojaiye, F. B., 2008. Teacher instructional methods and student attitudes towards
mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), pp. 60-73.
Andreitz, I., Hanfstingl, B. & Mller, F.H., 2007. Projektbericht der Begleitforschung des IMST Fonds
der Schuljahre 2004/05 und 2005/06. Wissenschaftliche Beitrge aus dem Institut fr
Unterrichts- und Schulentwicklung, Nr. 2. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universitt.
Ball, D.L., Bass, H., 2000. Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach:
Knowing and using mathematics. In: J. Boaler, ed. Multiple perspectives on the teaching and
learning of mathematics. Westport, CT: Ablex, pp. 83-104.
Ball, D.L., Hill, H.C. & Bass, H., 2005. Knowing Mathematics for Teaching: Who knows mathematics
well enough to teach third grade, and how can we decide? American Educator, 29(1), pp. 1446.
Bandura, A., 1986. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Barnes, D., 1989. Active Learning (Leeds, University of Leeds TVEI Support Project).
Bennett, R., 2011. Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles,
Policy and Practice, 18(1), pp. 5-25.
Beyer, B.K., 1995. Critical Thinking. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Black, P.J., Wiliam, D., 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1),
pp. 7-71.
Bloom, B.S. et al., 1974. The Taxonomy of Educational Objectives: Affective and Cognitive Domains.
New York: David McKey Company, Inc.
Breen, C., 2003. Mathematics teachers as researchers: Living on the edge? In: A. Bishop, et al. eds,
Second international handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer, pp. 523-544.
Bressoux, P., 1996. The Effects of Teachers Training on Pupils Achievement: The Case of
Elementary Schools in France. School Effectiveness and School Improvement, 7(3), pp. 252279.
Burghes, D., Robinson, D., 2010. Lesson study: enhancing mathematics teaching and learning. CfBT
Education Trust. [pdf] Disponibil la: http://www.cimt.plymouth.ac.uk/papers/lessonstudy.pdf
[Accesat 12 aprilie 2011].
Burkhardt, H., 1987. What You Test Is What You Get The Dynamics of Curriculum Change in
Developments in School Mathematics Worldwide. Chicago: University of Chicago School
Mathematics Project.
Burrill, G., 2002. Handheld Graphing Technology in Secondary Mathematics: Research Findings and
Implications for Classroom Practice. Michigan, US: Michigan State University.
149
Casey, M.B., Nuttall, R.L. & Pezaris, E., 1997. Mediators of gender differences in mathematics college
entrance test scores: A comparison of spatial skills with internalized beliefs and anxieties.
Developmental Psychology, 33, pp. 669-680.
Chevalier-Coyot, M. et al., 2006. Programmes personnaliss de russite ducative. Rapport n 2005048. Paris: Inspection gnrale de l'ducation nationale. [pdf] Disponibil la:
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000688/0000.pdf
Chudgar, A., Luschei, T. F., 2009. National Income Inequality and the Importance of Schools: A
Hierarchical Cross- National Comparison. American Educational Research Journal, (46)3,
pp. 626-658.
TM
in secondary mathematics classrooms. Report.

Clark-Wilson, A., 2008. Evaluating TI-Nspire
Chichester: University of Chichester, UK. [pdf] Disponibil la:
http://education.ti.com/sites/PORTUGAL/downloads/pdf/Clark-Wilson%20(2008).pdf
Cochran, K.F., De Ruiter, J.A. & King, R.A., 1993. Pedagogical content knowing: An integrative model
for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), pp. 263-272.
Collins, A., 1992. Portfolios for science education: issues in purpose, structure, and authenticity.
Science Education, 76(4), pp. 451-463.
Cour des Comptes, 2010. Lducation nationale face lobjectif de la russite de tous les lves.
Rapport public thmatique. Paris: La Documentation franaise. [pdf] Disponibil la:
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000222/0000.pdf
Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3),
pp. 297-334.
Czech School Inspectorate (esk koln inspekce), 2008. Tematick zprva: Matematick
gramotnost nejen pro matematiku. Vsledky pilotnho eten I k ovovn kritri
hodnocen dan oblasti v zkladnm a stednm vzdlvn.
Danish Evaluation Institute (Danmarks Evalueringsinstitut). 2006. Matematik p grundskolens
mellemtrin skolernes arbejde med at udvikle elevernes matematikkompetencer. [pdf]
Disponibil
la:
http://www.eva.dk/eva/projekter/2005/arbejdet-med-at-udvikle-elevernesmatematikkompetencer/projektprodukter/matematik-paa-grundskolens-mellemtrin-skolernesarbejde-med-at-udvikle-elevernes-matematikkompetencer [Accesat 20 iunie 2011].
Darling Hammond, L. et al., 2005. Does teacher preparation matter? Evidence about teacher
certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis
Archives, 13(42), pp. 16-17, 20.
Deci, E.L., Ryan, R.M., 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
Deci, E.L., Ryan, R.M., 2002. The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In:
J. Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New
York: Academic Press, pp. 59-85.
Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P. & Gijbels, D., 2003. Effects of problem-based learning: a
meta-analysis. Learning and Instruction, 13, pp. 533-568.
150
R e f e ri n e
Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., (2000). Numeracy recovery: a pilot scheme: early
intervention for young children with numeracy difficulties. SO Paper presented at the ESRC
Teaching and Learning Research Programme, First Annual Conference University of
Leicester, November 2000. [Online] Disponibil la:
www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208 [Accesat 5 aprilie 2011].
Dowker, A., 2004. What works for children with mathematical difficulties. Research report. London:
DfES.
Dowker, A., 2009. What works for children with mathematical difficulties. The effectiveness of
intervention schemes. London: DCSF. [Online] Disponibil la:
http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/174504 [Accesat 5 aprilie 2011].
EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of
Results. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken
and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation Through the Use of ICT at School in
Europe. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Recommended annual taught time in full-time compulsory education in
Europe, 2009/10. Brussels: Eurydice. [Online] Disponibil la:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#taught_time
EACEA/Eurydice, 2011c. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research.
Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, Eurostat, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice.
Ellington, A.J., 2003. A Meta-Analysis of the Effects of Calculators on Students' Achievement and
Attitude Levels in Precollege Mathematics Classes. Journal for Research in Mathematics
Education, 34(5), pp. 433-463.
Else-Quest, N.M., Hyde, J.S. & Linn, M.C., 2010. Cross-national patterns of gender differences in
mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), pp. 103-127.
European Commission, 2007. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. COM(2007) 392 final. Brussels:
European Commission.
European Commission, 2008. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European
Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final. Brussels: European Commission.
European Commission, 2009. Commission Staff Working Document. Progress Towards the Lisbon
Objectives in Education and Training, Indicators and Benchmarks 2009. Brussels: European
Commission.
151
European Commission, 2010. Teachers Professional Development Europe in international

comparison An analysis of teachers professional development based on the OECDs
Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Union.
European Commission, 2011. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common
European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks 2010/2011.
Brussels: European Commission.
Fennema, F., Franke, M.L., 1992. Teachers' knowledge and its impact. In: D.A. Grouws, ed.
Handbook of mathematics teaching and learning. New York: Macmillan Publishing Company,
pp. 147-164.
Forman, E., 1989. The role of peer interaction in the social construction of mathematical knowledge.
International Journal of Educational Research, 13, pp. 55-70.
Gibbs, R., Poskitt, J., 2010. Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7-10): A
Literature Review. Report to the Ministry of Education. Ministry of Education, New Zealand.
[pdf] Disponibil la: http://www.educationcounts.govt.nz/publications/schooling/74625/6
Greenwald, R. Hedges L.V. & Laine L.D., 1996. The effect of school resources on student
Achievement. Review of Educational Research, 66(3), pp. 61-396.
Grimm, K. J., 2008. Longitudinal associations between reading and mathematics achievement.
Developmental Neuropsychology, 33, pp. 410-426.
Grolnick, W.S, Ryan, R.M., & Deci, E.L., 1991. The inner resources for school achievement:
Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational
Psychology, 83, pp. 508-517.
Gross, J., 2007. Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the
National Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and
Child Psychology, vol. 24, no. 2, pp. 146-156.
Grossman, P.L., 1990. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New
York: Teachers College Press.
Hackett, G., Betz, N.E., 1989. An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics
performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, pp. 261273.
Hambrick, A., 2005. Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science
Classrooms. Critical issue. North Central Regional Educational Laboratory. [pdf] Disponibil la:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden
Hannula, M.S., 2006. Motivation in Mathematics: Goals Reflected in Emotions. [Online] Disponibil la:
http://helsinki.academia.edu/markkuhannula/papers/123944/motivation_in_mathematics_goals
_reflected_in_emotionshttp://helsinki.academia.edu/markkuhannula/papers/123944/motivation
_in_mathematics_goals_reflected_in_emotions [Accesat 4 februarie 2011].
Hattie, J., 2009. Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
London: Routledge.
Hembree, R., Dessart, D.J., 1986. Effects of hand-held calculators in pre-college mathematics
education: a meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 17(2), pp. 83-99.
152
R e f e ri n e
Hiebert, J., Grouws, D., 2009. Which teaching methods are most effective for maths? Better:
Evidence-based Education, 2(1), pp. 10-11 [Online] Disponibil la:
http://content.yudu.com/A1i1c9/BetterFall09US/resources/index.htm?referrerUrl=
[Accesat 1 martie 2010].
Hill, H., Ball, D. & Schilling, S., 2008. Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and
measuring teachers topic-specific knowledge of students. Journal for Research in
Mathematics Education, 39(4), pp. 372-400.
Hill, H., Rowan, B. & Ball, D., 2005. Effects of teachers mathematical knowledge for teaching on
student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), pp. 371-406.
Hill, H., Schilling, S., & Ball, D., 2004. Developing measures of teachers mathematics knowledge for
teaching. The Elementary School Journal, 105(1), pp. 11-30.
HM Inspectorate of Education, 2010. Learning together: Mathematics. Guide [pdf] Disponibil la:
http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/ltm.pdf [Accesat 25 ianuarie 2011].
HM Inspectorate of Education, 2010. Count Us. In: Success for All. [Online] Disponibil la:
http://www.hmie.gov.uk/docuhttp://scrutinyreview.org/About/scotPerforms/indicators/schoolLea
versments/publication/cuisa09.html [Accesat 11 februarie 2011].
Hodgen, J., Pepper, D., Sturman, L. & Ruddock, G., 2010. Is the UK an Outlier? An international
comparison of upper secondary mathematics education. London: Nuffield Foundation. [pdf]
Disponibil la:
http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/files/Is%20the%20UK%20an%20Outlier_N
uffield%20Foundation_v_FINAL.pdf [Accesat 5 aprilie 2011].
Hyde, J.S., Fennema, E., & Lamon, S., 1990. Gender differences in mathematics performance: A
meta-analysis. Psychological Bulletin, 107, pp. 139-155.
Hyde, J. S. et al., 2008. Gender similarities characterize math performance. Science, 321, pp. 494495.
IMA (Institute of Mathematics and its Applications), 2009. Chartered Mathematics Teacher. [Online]
Disponibil la: www.ima.org.uk/cmathteach/ [Accesat 1 March 2010].
Kane, T.J., Rockoff, J.E. & Staiger, D.O., 2008. What does certification tell us about teacher
effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27(6), pp. 615631.
st
Karageorgos D., Kasimati Aik. & Gialamas, B., 1999. Achievements of Gymnasio 1 Grade Pupils in
Mathematics and their attitude towards the subject An endeavour of researching their
relation. Greek Review of Educational Issues. Issue 3. Volume A.
Katholieke Universiteit Leuven, 2010.Tweede peiling wiskunde in het basisonderwijs. [pdf] Leuven:
Katholieke Universiteit Leuven. Disponibil la:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/peilingen/basis/Brochure_peiling_wisk_bis.pdf
[Accesat 1 martie 2011]
Kelly, A.V., 2009. The Curriculum. Theory and Practice Sixth Edition. ed. Sage.
Kenderov, P., Makrides, G. and partners, 2006. Identification, motivation and support of
mathematically talented students (The project "Matheu"). ICMI Study 16 Conference, Norway,
2006.
153
Krainer, K., 2003. Editorial. Teams, communities and networks. Journal of Mathematics Teacher
Education, 6, pp. 93-105.
Krainer, K., 2006. How can schools put mathematics in their centre? Improvement = content +
community + context. In: J. Novotn, H. Moraov, M. Krtk & N. Stehlikov, eds. Proceedings
of the 30th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education
(PME 30), Vol. 1. Prague, Czech Republic: Charles University, pp. 84-89.
Kyriacou, C., Goulding, M., 2006. Mathematics Education: a Systematic Review of Strategies to Raise
Pupils Motivational Effort in Key Stage 4 Mathematics. London: University of London, Institute
of Education, Social Science Research Unit, EPPI-Centre [Online] Disponibil la:
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/LinkClick.aspx?fileticket=rOESCjDkP0c%3d&tabid=714&mid=1646&l
anguage=en-US [Accesat 4 februarie 2011].
Kyriacou, C., Issitt, J., 2008. What Characterises Effective Teacher-Initiated Pupil Dialogue to Promote
Conceptual Understanding in Mathematics Lessons in England in Key Stages 2 and 3 (Report
No. 1604T). London: University of London, Institute of Education, Social Science Research
Unit, EPPI-Centre. [Online]. Disponibil la:
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/LinkClick.aspx?fileticket=8eLz2pqykKw%3d&tabid=2368&mid=4383
&language=en-US [Accesat 1 martie 2010].
Kyriacou, C., 1992. Active Learning in Secondary School Mathematics, British Educational Research
Journal, (18)3, pp. 309-319.
Lawrence-Brown, D., 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based
Learning That Benefit the Whole Class, American Secondary Education, 32 (Summer 2004),
pp. 34-63.
Lepper, M.R., Henderlong, J., 2000. Turning play into work and work into play: 25 years of
research on intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds.
Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. New
York, NY: Academic Press, pp. 257-307.
Looney, J., 2009. Integrating Formative and Summative Assessment: Progress toward a seamless
system? OECD Education Working Paper, No. 58. [Online] Disponibil la:
http://www.oecd.org/officialdocuments/displaydocumentpdf?cote=edu/wkp(2011)4&doclangua
ge=en [Accesat 1 martie 2011].
Lord, P. et al., 2005. International Review of Curriculum and Assessment Frameworks. Thematic
Probe Learner Motivation 3-19: an International Perspective. National Foundation for
Educational Research. [pdf] Disponibil la:
http://www.inca.org.uk/pdf/learner%20motivation%20final%20version%20for%20web.pdf
Ma, L., 1999. Knowing and Teaching Elementary Mathematics. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ma, X., Kishor, N., 1997. Assessing the relationship between attitude toward mathematics and
achievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics
Education, 28(1), pp. 26-47.
Marzano Robert, J., Debra & J. Pickering, 2007. The Case for and against homework, Educational
Leadership, 64(6), pp. 74-79.
McBeath, C., 1997. A strategy for curriculum dissemination. Issues in Educational Research, 7(1),
pp. 53-67.
154
R e f e ri n e
McGraw, R., Lubienski, S.T., & Strutchens, M. E., 2006. A closer look at gender in NAEP mathematics
achievement and affect data: Intersections with achievement, race/ethnicity, and
socioeconomic status. Journal of Research in Mathematics Education, 37, pp. 129-150.
Menter, I., Hulme, M., Elliott, D. and Lewin, J., 2010. Literature Review on Teacher Education in the
21st Century. Report for the Scottish Government. [pdf] Disponibil la:
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf [Accesat 1 martie 2011].
Middleton, J. A., Spanias, P.A., 1999. Motivation for achievement in mathematics: Findings,
generalizations, and criticisms of the research. Journal for Research in Mathematics
Education, 30, pp. 65-88.
Moreno, J. M., 2007. The Dynamics of Curriculum Design and Development: Scenarios for Curriculum
Evolution. In: A. Benavot & C. Braslavsky, eds. School Knowledge in Comparative and
Historical Perspective, Ed. Springer, pp. 195-209.
Mousoulides, N., & Philippou, G., 2005. Students motivational beliefs, self-regulation strategies and
mathematics achievement. In: H. L. Chick & J. L. Vincent, eds, Proceedings of the 29th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME),
pp. 321-328. Melbourne, Australia: PME. [pdf] Disponibil la:
http://www.emis.de/proceedings/PME29/PME29RRPapers/PME29Vol3MousoulidesPhilippou.
pdf [Accesat 25 mai 2011].
Mueller, M., Yankelewitz, D., & Maher, C., 2011. Sense making as motivation in doing mathematics:
Results from two studies. The Mathematics Educator, 20(2), pp. 33-43.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O. &Foy, P., 2008. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings
from IEAs Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth
Grades. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center.
National Education Fund (Nrodn vzdlvac fond), 2009. Przkum poadavk zamstnavatel na
absolventy technickch a prodovdeckch obor.
National Mathematics Advisory Panel, 2008. Foundations for Success: The Final Report of the
National Mathematics Advisory Panel. U.S. Department of Education: Washington, DC.
NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics
Matters: Final Report. [Online] Disponibil la:
https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf
[Accesat martie 2010].
NCTM (The US National Council of Teachers of Mathematics), 2005. Highly Qualified Teachers. A
position of the National Council of Teachers of Mathematics. [pdf] Disponibil la:
http://www.nctm.org/uploadedFiles/About_NCTM/Position_Statements/qualified.pdf
Newbill, P.L., 2005. Instructional strategies to improve womens attitudes towards science.
Dissertation submitted to the Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University in
partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Curriculum and
Instruction. [pdf] Disponibil la: http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-04192005151412/unrestricted/Newbilldissertation.pdf [Accesat 31 mai 2011].
Nicolaidou, M., Philippou, G., 2003. Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in
problem solving. In: M.A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa:
University of Pisa.
155
NMVA (National Agency for Evaluation of Schools), 2010. Review of Quality Evaluation Activities of
General Education Schools During 2007-2008 Year Period. Informacinis leidinys "vietimo
naujienos" 2010, 1(290), priedas, pp. 1-16. (n lituanian).
Norwegian Ministry of Education and Research, 2010. Science for the Future, Strategy for
Strengthening Mathematics, Science and Technology (MST) 2010-2014. Report. [pdf]
Disponibil la:
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_futur
e.pdf [Accesat 20 ianuarie 2011].
Nunan, D., 1988. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.
Nunes, T., Bryant, P., Sylva, K. & Barros, R., 2009. Development of Maths Capabilities and
Confidence in Primary School. DCSF Research Report 118. London: DCSF [pdf] Disponibil la:
http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/DCSF-RR118.pdf [Accesat 1 martie 2011].
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2003. Mathematics Teaching and
Learning Strategies in PISA. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2004. Learning for Tomorrow's World First Results from PISA 2003. Paris: OECD. [Online]
Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf [Accesat 7 februarie 2011].
OECD, 2004a. Problem Solving for Tomorrows World First Measures of Cross-Curricular
Competencies from PISA 2003, Paris: OECD OECD Publishing.
OECD, 2005. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD
OECD Publishing. [pdf] Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/39/47/34990905.pdf
[Accesat 20 ianuarie 2011].
OECD, 2009a. PISA 2009 Assessment Framework. Paris: OECD Publishing. [pdf] Disponibil la:
http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf [Accesat 4 martie 2011].
OECD, 2009b. Learning Mathematics for Life: A Perspective from PISA. Paris: OECD Publishing. [pdf]
Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/53/32/44203966.pdf [Accesat 20 Ianuarie 2011].
OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and
Practices (Volume IV). Paris: OECD Publishing. [Online] Disponibil la:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091559-en [Accesat 20 Ianuarie 2011].
OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000
(Volume V). Paris: OECD Publishing.
OECD, 2010c. Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA. Paris: OECD Publishing.
OECD. 2010d. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in
Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.
OECD.2011. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes
Country
Reviews
and
Country
Background
Reports
Disponibil
la:
http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy [Accesat 2 septembrie 2011].
Ofsted, 2008. Mathematics: understanding the score Messages from inspection evidence. London:
Crown. [Online] Disponibil la: http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-andresearch/Browse-all-by/Documents-by-type/Thematic-reports/Mathematics-understanding-thescore [Accesat 3 februarie 2011].
156
R e f e ri n e
Pajares, F., Graham, L., 1999. Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of
entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, pp. 124-139.
Pajares, F., Kranzler, J., 1995. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical
problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, pp. 426-443.
Pajares, F., Miller, M. D., 1994. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem
solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, pp. 193-203.
Pegg, J. & Krainer, K., 2008. Studies on regional and national reform initiatives as a means to improve
mathematics teaching and learning at scale. In: K. Krainer & T. Wood, eds. International
handbook of mathematics teacher education, Vol. 3: Participants in mathematics teacher
education: Individuals, teams, communities and networks. Rotterdam (NL): Sense Publishers,
pp. 255-280.
Pellegrino, J.W., Chudowsky, N. & Glaser, R., 2001. Knowing what students know: The science and
design of educational assessment. Washington, DC: National Academies Press.
Piht, S., Eisenschmidt, E., 2008. Pupils attitudes toward mathematics: Comparative research between
Estonian and Finnish practice schools.Problems of Education in the 21st Century,9,pp.97-106.
Pintrich, P.R., 1999. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning.
International Journal of Educational Research, 31, pp. 459-470.
Ponte, J.P, Chapman, O., 2008. Preservice mathematics teachers' knowledge and development. In:
L. English, ed. Handbook of international research in mathematics education. 2nd ed. New
York, NY: Routledge, pp. 225-263.
Popham, J., 2008. Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision &
Curriculum Development (ASCD).
Psifidou, I., 2009. "Innovation in school curriculum: the shift to learning outcomes". Procedia Social
and Behavioral Sciences, 1, pp. 2436-2440.
Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. & Kain, J.F., 2005. Teachers, schools, and academic achievement.
Econometrica, 73(2), pp. 417-458.
Rockoff, J.E., 2004. The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel
data. American Economic Review, 94(2), pp. 247- 252.
Roschelle, J. et al., 2010. Integration of Technology, Curriculum, and Professional Development for
Advancing Middle School Mathematics: Three Large-Scale Studies. American Educational
Research Journal, 47(4), pp. 833-878.
Royal Society (The), 2010. Science and mathematics education, 5-14. A 'state of the nation' report.
London: The Royal Society. [Online] Disponibil la: http://royalsociety.org/State-of-the-NationScience-and-Mathematics-Education-5-14/ [Accesat 8 februarie 2011].
Russell, J.F., Flynn, R.B., 2000. Commonalities across effective collaboratives. Peabody Journal of
Education, 75(3), pp.196-204.
Ryan, R.M. and Deci, E.L., 2000. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being. American Psychologist. [pdf] Disponibil la:
http://www.youblisher.com/files/publications/2/7435/pdf.pdf [Accesat 4 februarie 2011].
157
Sammons, P. et al., 2008. Influences on Children's Cognitive and Social Development in Year 6.
DCSF Research Brief 048-049. London: DCSF. [pdf] Disponibil la:
http://education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF049.pdfhttp://education.gov.uk/
publications/eOrderingDownload/DCSF-RB048-049.pdf [Accesat 10 Februarie 2011].
Scriven M., Paul R., 1987. Defining Critical Thinking, 8th Annual International Conference on Critical
Thinking and Education Reform, [Online] Disponibil la:
http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=766&CategoryID=51
Shulman, L.S., 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15(2), pp. 4-14.
Slater, H., Davies, N., Burgess, S., 2009. Do teachers matter? Measuring the variation in teacher
effectiveness in England CMPO Working Paper 09/212, Bristol: Centre for Market and Public
Organisation. [pdf] Disponibil la:
http://www.bristol.ac.uk/cmpo/publications/papers/2009/wp212.pdf
[Accesat 10 Februarie 2011].
Slavin, R., 2009. What works in teaching maths? Better: Evidence-based Education, 2, 1, 45
[Online] Disponibil la:
http://content.yudu.com/A1i1c9/BetterFall09US/resources/index.htm?referrerUrl=
Smith, A., 2004. Making Mathematics Count: the Report of Professor Adrian Smiths Inquiry into Post14 Mathematics Education. London: The Stationery Office. [pdf] Disponibil la:
http://www.mathsinquiry.org.uk/report/MathsInquiryFinalReport.pdf [Accesat 1 martie 2010].
Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., 2004. Role of mathematics self-efficacy and
motivation in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97,
pp. 208-222.
Stigler, J., Hiebert, J., 1999. The Teaching Gap: best ideas from the worlds teachers for improving
education in the classroom. New York NY 10020, The Free Press.
Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal
consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), pp. 99-103.
Sukhnandan, L., Lee, B., 1998. Streaming, setting and grouping by ability: a review of the literature.
Slough: NFER;
Swan, M., Lacey, P. & Mann. S., 2008 Mathematics Matters: Final Report. [pdf] Disponibil la:
https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf
Swedish National Agency for Education, 2009. Syllabuses for the compulsory school (Second edition),
Stockholm. [pdf] Disponibil la: http://www3.skolverket.se/ki/eng/comp.pdf
Swedish National Agency for Education, 2009. What influences educational achievement in Swedish
schools, A systematic review and summary analysis, Stockholm. [pdf] Disponibil la:
http://www.skolverket.se/ [Accesat 1 martie, 2011].
Tieso, C., 2001. Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36,
pp. 199-213.
158
R e f e ri n e
Tieso, C., 2005. The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement, Journal
for the Education of the Gifted, 29, pp. 60-89.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I.Y.Y., 2007. Teacher professional learning and
development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of
Education. [pdf] Disponibil la: www.educationcounts.govt.nz/goto/BES
th
Tomlinson, C.A., 2003. Differentiating instruction for academic diversity. 7 ed. In: J.M. Cooper, ed.
Classroom teaching skills. Boston: Houghton Mifflin, pp. 149-180.
Tomlinson, C.A., Strickland, C.A., 2005. Differentiation in practice. A resource guide for differentiating
curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Toomela, A., 2010. Systemic Person-Oriented Study of Child Development in Early Primary School,
Frankfurt am Main: Peter Lang.
Trautwein, U., Koller, O., Schmitz, B., & Baumert, J., 2002. Do homework assignments enhance
achievement? A multilevel analysis in 7th-grade mathematics. Contemporary Educational
Psychology, 27, pp. 26-50.
Urdan, T., Turner, J.C., 2005. Competence motivation in the classroom. In A.J. Elliot and C.S. Dweck,
eds. Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, pp. 297-317.
Van den Heuvel-Panhuizen, M., 2001. Realistic Mathematics Education in the Netherlands. In: J.
Anghileri, ed. Principles and practice in arithmetic teaching. Innovative approaches for the
primary classroom. Buckingham, Open University Press, pp. 49-63.
Villegas-Reimers, E., 2003. Teacher professional development: An international review of the
literature. Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning.
Wiliam, D., 2007. Keeping on track: Classroom assessment and the regulation of learning. In: F.K.
Lester, Jr., ed. Second handbook of mathematics teaching and learning. Greenwich: Conn.:
Information Age Publishing, pp. 1053-98.
Wilkins, J.L. Zembylas, M., & Travers, K. J., 2002. Investigating correlates of mathematics and
science literacy in the final year of secondary school. In: D.F. Robitaille & A.E. Beaton, eds.
Secondary analysis of the TIMSS data. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers, pp. 291316.
Williams, P., 2008. Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Primary
Schools: Final Report. London: DCSF. [Online] Disponibil la:
http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf
[Accesat 11 Februarie 2011].
Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., 2000. Early Numeracy: Assessment for Teaching and
Intervention. London: Chapman.
Wright, R., Martland, J., Stafford, A. & Stanger, G, 2002. Teaching Number: Advancing Childrens
Skills and Strategies. London: Chapman.
Zan, R., Martino, P.D., 2007. Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative
dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, pp. 157-168.
159
Zientek, L.R., Thompson, B., 2010. Using commonality analysis to quantify contributions that selfefficacy and motivational factors make in mathematics performance. Research in The
Schools, 17, pp. 1-12.
Zientek, L.R., Yetkiner, Z.E., & Thompson, B., 2010. Characterizing the mathematics anxiety literature
using confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research,
103, pp. 424-438.
160
GLOSAR
Co d u ril e rilo r
EU-27
Uniunea European
AT
Austria
BE
Belgia
PL
Polonia
PT
Portugalia
BE fr
Belgia Comunitatea Francez
RO
Romnia
BE de
Belgia Cumunitatea Germanofon
SI
Slovenia
BE nl
Belgia Comunitatea Flamand
SK
Slovacia
BG
Bulgaria
FI
Finlanda
CZ
Republica Ceh
SE
Suedia
DK
Danemarca
UK
Regatul Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord
DE
Germania
UK-ENG
Anglia
EE
Estonia
UK-WLS
ara Galilor
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda de Nord
EL
Grecia
UK-SCT
Scoia
ES
Spania
FR
Frana
IT
Italia
CY
Cipru
LV
Letonia
IS
Islanda
LT
Lituania
LI
Liechtenstein
LU
Luxemburg
NO
Norvegia
rile
Cele trei ri ale Asociaiei Europene a Liberului
EFTA/EEA Schimb care sunt membre ale Spaiului Economic
European
HU
Ungaria
MT
Malta
rile candidate
NL
Olanda
TR
Co d u ri stat ist i ce
:
Datele nu sunt disponibile
161
Turcia
Cla sifi ca re a In t e rn a io n a l St an d a rd a Ed u c aie i ( IS C ED 19 97)

Clasificarea Internaional Standard a Educaiei (ISCED) este un instrument potrivit ce ajut la
colectarea datelor statistice privind nvmntul la nivel internaional. El acoper ncruciat dou
variabile de clasificare: niveluri i arii de nvmnt cu dimensiunile complementare ale orientrilor
generale/profesionale/pre-profesionale i destinaia educaional/piaa muncii. Varianta actual,
105
ISCED 97 ( ) identific apte niveluri de nvmnt.
NIVELURI ISCED 97
Exist o nevoie de a avea un sistem de clasificare ierarhic bazat pe criterii principale i subsidiare
(calificare tipic la intrare, cerine minime la intrare, vrsta minim, calificarea cadrelor didactice, etc.),
n funcie de nivelul i tipul nvmntului de care se ocup.
ISCED 0: nvmnt pre-primar
nvmntul pre-primar este definit ca etapa iniial a instruciei organizate. Se desfoar n coli
elementare sau centre i este proiectat pentru copii cu vrsta de minim trei ani.
ISCED 1: nvmnt primar
Acest nivel ncepe la vrsta de 4-7 ani, este obligatoriu n toate rile i se finalizeaz, n general,
dup 5-6 ani.
ISCED 2: nvmnt secundar inferior
Se continu programele de baz ale nivelului primar, ns predarea este concentrat pe discipline
de studiu. De obicei, finalul acestui nivel coincide cu finalul nvmntului obligatoriu.
ISCED 3: nvmnt secundar superior
Acest nivel ncepe la finalul nvmntului obligatoriu. Vrsta de intrare este de regul 15 sau
16 ani. n afara calificrilor, la intrare exist de regul i alte cerine minime, iar predarea este mult
mai concentrat pe discipline de studiu dect la nivelul ISCED 2. Durata tipic la nivelul ISCED 3
variaz de la doi la trei ani.
ISCED 4: nvmnt post-secundar non-teriar
Aceste programe oscileaz la limita dintre nvmntul secundar superior i cel teriar. Ele servesc la
extinderea cunotinelor absolvenilor de nivel ISCED 3. Cele mai tipice sunt programele proiectate
s pregteasc elevi pentru a studia la nivelul ISCED 5 sau programe care s pregteasc elevi
pentru a intra direct pe piaa muncii.
ISCED 5: nvmnt post-secundar (prima etap)
Admiterea la aceste programe necesit n mod normal promovarea cu success a nivelurilor
ISCED 3 sau 4. Acest nivel include programe teriare de orientare academic care se bazeaz mai
mult pe teorie (tip A) i programe teriare cu orientare ocupaional (tip B), mai scurte dect cele de
tip A i proiectate ctre intrarea pe piaa muncii.
ISCED 6: nvmnt post-secundar (a doua etap)
Acest nivel corespunde programelor de nvmnt post-secundar prin care se obine n mod direct
un titlu de calificare pentru cercetarea avansat (de ex. doctorat).
(105) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
162
LISTA REPREZENTRILOR GRAFICE

Figura 1:
Scorul mediu i abaterea standard la matematic pentru elevii de 15 ani, 2009
16
Figura 2:
Procentajul elevilor de 15 ani cu nivel sczut al performanei la matematic, 2009
17
Figura 3:
Scoruri medii i abateri standard pentru performana la matematic,

elevi ai claselor a IV-a i a VIII-a, 2007
19
Procentajul dispersiei totale pe scala de la matematic pentru elevii de 15 ani,

explicat prin dispersia dintre coli, 2009
22
Autoriti cu rol decizional implicate n dezvoltarea i aprobarea documentelor oficiale

pentru didactica la matematic, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
27
Diseminarea principalelor documente oficiale existente pentru predarea matematicii,

nivelurile 1 i 2, 2010/11
28
Figura 1.3:
Ultima revizuire i modificare a curiculumului la matematic, ISCED nivelurile 1, 2 i 3
31
Figura 1.4:
Sursele dovezilor de evaluare a curriculumului, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
33
Figura 1.5:
Obiectivele, rezultatele i criteriile de evaluare din curriculumul la matematic

i/sau documentele oficiale la matematic, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
35
Structura i evoluia obiectivelor de nvare i coninuturilor disciplinei prevzute

n documentele oficiale pentru matematic, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
37
Deprinderi i competene prevzute n curriculumul la matematic

i/sau n alte documente oficiale ale disciplinei, nivelurile 1 i 2 ISCED, 2010/11
37
Durata minim de predare recomandat la matematic comparativ cu timpul total

de predare din nvmntul obligatoriu (n procente), 2009/10
40
Durata minim de timp recomandat pentru predare la matematic

n nvmntul obligatoriu, 2009/10
42
Figura 4:
Figura 1.1:
Figura 1.2:
Figura 1.6:
Figura 1.7:
Figura 1.8:
Figura 1.9:
Figura 1.10: Nivelurile de autonomie n alegerea manualelor de matematic, nivelurile 1 i 2

ISCED, 2010/11
46
Figura 1.11: Monitorizarea coerenei manualelor cu curriculumul la matematic,

49
Figura 2.1:
Ghiduri de recomandri elaborate la nivel central privind metodele de predare a matematicii, nivelele
ISCED 1 i 2, 2010/11
53
Figura 2.2:
Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind gruparea elevilor,

58
Procentele elevilor de clasa a IV-a i a VIII-a care au raportat c lucreaz

cu ali elevi n grupuri mai mici n cel puin jumtate din orele de matematic, 2007
60
Figura 2.3:
Figura 2.4:
Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind utilizarea TIC n predarea matematicii,

nivelele ISCED 1 i 2, 2010/11 61
Figura 2.5:
Distribuia n Europa a ghidurilor centralizate privind alocarea temelor pentru acas,

65
Sondaje naionale privind opiunile profesorilor despre metodele i activitile de predare,

2010/11
69
Sugestii metodologice de la nivel naional privind strategiile de evaluare

la matematic utilizate n scop formativ, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
73
Sugestii metodologice de la nivel naional privind strategiile de evaluare

la matematic utilizate n scop sumativ, niveluri 1 i 2 ISCED, 2010/11
74
Includerea matematicii la examinrile de la finalul nvmntului secundar, 2010/11
76
Figura 2.6:
Figura 3.1:
Figura 3.2:
Figura 3.3:
163

Figura 3.4:
Sondaje/rapoarte naionale privind selectarea metodelor de evaluare

a elevilor la matematic, 2010/11
78
Figura 4.1:
Studiile i raportele naionale privitoare la nvelul sczut de performan, 2010/11
82
Figura 4.2:
Ghiduri naionale care se adreseaz problemei nivelului sczut de performan l

a matematic, nivelele ISCED 1 i 2, 2010/11
Diferenierea coninutului curriculum-ului conform gradului de compenten,
nivelele ISCED 1 i 2, 2010/11 89
Ghiduri naionale i practici comune pentru sprijinirea elevilor cu rezultate
slabe la matematic, nivelele ISCED 1 i 2, 2010/11
90
Figura 5.1:
Sondaje i rapoarte naionale despre motivaia la matematic, 2010/11
94
Figura 5.2:
Strategii naionale de ameliorare a motivaiei la nvarea matematicii, 2010/11
100
Figura 5.3:
Activiti iniiate la nivel central pentru ameliorarea atitudinilor elevilor

la nvarea matematicii, niveluri 1-3 ISCED, 2010/11
103
Preocupri politice privind deficitul de competene la matematic i de interes

pentru studierea matematicii i disciplinelor conexe n nvmntul superior, 2010/11
107
Figura 5.5:
Procentajul absolvenilor n domeniile MST (ISCED 5-6), 2000-2009
108
Figura 5.6:
Evoluia procentajului de absolvente din domeniul matematic i statistic (ISCED 5-6),

2000-2009
110
Procentajul elevilor de 15 ani ai cror directori au raportat c posibilitile colii lor

de a derula programul de studii a fost ngreunat din cauza lipsei profesorilor
de matematic calificai, 2009
114
Reglementri/instruciuni stabilite la nivel central privind proporia minim de cursuri

necesare a fi parcurse pentru cunotinele disciplinei i didactica predrii matematicii
n cadrul programelor ITE (n procente), 2010/11
118
Reglementri/ndrumri definite la nivel central despre ariile de cunotine de parcurs

i deprinderile didactice n ITE, 2010/11
120
Figura 6.4:
Evaluarea viitorilor profesori de matematic, 2010/11
121
Figura 6.5:
Procentajul elevilor de la clasele a IV-a i a VIII-a ai cror profesori au comunicat

participarea la o form de CPD n ultimii doi ani, 2007
123
Cunotine i deprinderi pentru didactica matematicii care trebuie dezvoltate prin CPD,
124
Cunotine i deprinderi pentru didactica matematicii care trebuie dezvoltate prin CPD,
129
Statistici descriptive a programelor de formare pentru profesorii de matematic i tiine,

2010/11
132
Cunotinele i competenele didactice coninute n programele de formare a profesorilor de

matematic generaliti i specializai, procentaje i ponderi totale, 2010/11
134
Mediile scalelor competenelor/coninuturilor i distribuia programelor de formare a

profesorilor, prin cumulare, 2010/11
137
Figura 4.3:
Figura 4.4:
Figura 5.4:
Figura 6.1:
Figura 6.2:
Figura 6.3:
Figura 6.6:
Figura 6.7:
Figura 6.8:
Figura 6.9:
Figura 6.10
85
Figura 6.11: Implicarea instituilor de formare a profesorilor n parteneriate/colaborri,

pentru profesori specializai i generaliti, 2010/11
138
Figura 6.12: Programe de evaluare a profesorilor generaliti i specializai de matematic i tiine,

2010/11
139
164
ANEXE
ANEXA 1
Coninuturile curriculumului la matematic ( 106), 2010/11
1. Nu m e re
Reprezint numerele ntregi utiliznd cuvinte,
diagrame, simboluri, itemi
Dovedesc c stpnesc cele patru operaii aritmetice
de baz cu numere ntregi
Estimeaz rezultatele calculelor prin aproximarea
numerelor ntregi aprute
Dovedesc cunotine despre fracii i zecimale:
compar, ordoneaz, fac conversii i recunosc fraciile
i zecimalele
Reprezint, compar, ordoneaz i calculeaz cu
numere ntregi
Identific i determin rapoarte echivalente; exprim
rapoarte i uniti de msur
Modeleaz situaii problem simple cu necunoscute,
expresii sau afirmaii numerice
Rezolv probleme, inclusive cele puse n contexte din
viaa real (de ex.msurri sau situaii financiare) prin
calcule, estimri, aproximri
Stnga
ISCED 1
Dreapta
ISCED 2
Incluse parial
Incluse complet
Dreapta
ISCED 2
Incluse parial
Incluse complet
Sursa: Eurydice.
2. Geo m et r ie
Stpnesc conceptele geometrice de baz ca punctul,
dreapta, segmental, semidreapt, dreapt, unghi
Msoar, estimeaz i deseneaz unghiuri date,
lungimi de segmente, perimetre, arii i volume de
forme geometrice
Recunosc i utilizeaz proprietile formelor
geometrice; aleg i aplic formulele potrivite pentru
msurarea formelor geometrice
Identific, clasific i deseneaz unghiuri
Utilizeaz perechi ordonate, ecuaii, intersecii i
gradieni pentru fixarea punctelor i dreptelor n planul
cartezian
Stnga
ISCED 1
Sursa: Eurydice.
(106) n funcie de ariile de cunotine matematice utilizate n Chestionarul de Curriculum TIMSS 2007. Pentru detalii
suplimentare vezi Mullis et al., 2008.
165
n v m n t u l l a m a t e m a t i c n E u r o p a : P r o v o c ri c o m u n e i p o l i t i c i n a i o n a l e
3. Alg e b r
Extind modele sau iruri numerice, algebrice i
geometrice folosind numere, cuvinte, simboluri sau
diagrame; gsesc termeni necunoscui i
generalizeaz modelul relaiei dintre termeni
Afl sume, produse i puteri ale expresiilor cu
variabile i evalueaz expresiile cu variabile pentru
valori numerice date variabilelor
Evalueaz ecuaii/formule dnd valori variabilelor i
rezolvnd probleme cu ajutorul lor
Stnga
ISCED 1
Dreapta
ISCED 2
Incluse parial
Incluse total
Sursa: Eurydice.
4. Date i p ro b ab ilit i
Citete date in tabele, pictografice, grafice cu bare,

diagrame circulare, grafice liniare
Utilizeaz, interpreteaz i compar mulimi de date
Organizeaz i reprezint date folosind tabele,
pictografice, grafice cu bare, diagrame circulare,
grafice liniare
Decide anse i previzioneaz ansele unor rezultate
viitoare prin utilizarea datelor din experimente
Stnga
ISCED 1
Dreapta
ISCED 2
Incluse parial
Incluse complet
Sursa: Eurydice.
Iniiativele de ncurajare a colaborrii ntre profesori,

promovate de la nivel central, 2010/11
ANEXA 2
Belgia Comunitatea Francez

Website-ul oficial pentru educaie organizat de Comunitatea francez are link-uri ctre resusele postate online
de cadrele didactice din nvmntul obligatoriu.
http://www.restode.cfwb.be
Website-ul oficial al nvmntului Comunitii Franceze (www.enseignement.be) are link-uri ctre resursele
educaionale pentru mai multe discipline inclusiv matematica.
http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=184
Belgia Comunitatea German

-
166
Anexe
Belgia Comunitatea Flamand

Un portal general i un share-site dezvoltate cu sprijinul Ministerului Educaiei i Formrii Profesionale, care
include o seciune important pentru matematic.
www.klascement.be
Bulgaria
O reea a profesorilor inovativi a fost dezvoltat n parteneriat cu Microsoft. n cadrul reelei, utilizatorii
nregistrai pot mprti orice coninut de nvare creat de ei nii, pot afla despre bunele practici introduse
de alii, pot comunica cu ali utilizatori despre chestiuni generale ale sistemului educaional i despre arii de
interes specifice, pot crea blog-uri unde s-i prezinte profilul personal, activitatea proprie, implicarea n
proiecte,etc.
www.teacher.bg
'eTwining', o reea popular n Europa care permite profesorilor din toate rile s schimbe informaii i
experien ntr-o comunitate virtual sigur, s implementeze n comun proiecte educaionale orientate n mod
obinuit, pe discipline de studiu i contribuie la ameliorarea strategiilor didactice i a mediului de predare.
http://www.etwinning.net/bg/pub/index.htm
Republica Ceh
'Methodology Portal' este funcional fiind coordonat de Institutul Naional pentru Educaie, Centrul de consiliere
n educaie, Centrul de formare continu a cadrelor didactice (organizaie contributoare aflat sub egida
Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului). Obiectivele portalului sunt, printre altele, mbuntirea calitii
profesiei de cadru didactic prin sprijinul acordat profesorilor pentru strategii i metodologii didactice, dezvoltarea
unei comuniti de nvare n care s poat schimba experienele lor, utilizarea unor metode didactice n
formarea continu a cadrelor didactice.
Pe acest portal sunt disponibile materiale referitoare la domenii din educaie, inclusiv la matematic. Portalul
ofer articole, materiale de nvare digitale (prezentri, worksheet-uri, etc.), spaii comunitare online (forumuri,
wikis, digifolios, blog-uri) i cursuri de e-learning. n afara materialelor pe format electronic, se ofer i
materiale tiprite, cum sunt coleciile de articole i de ziar (Inspiromat). Contribuiile cadrelor didactice postate
car prezint exemple de bun practic sunt evaluate de un grup de experi.
http://rvp.cz/
Danemarca
'Educational Meeting Universe' asigur cadrelor didactice o gam larg de resurse pentru predarea fiecrei
www.emu.dk
discipline, inclusiv matematica. De asemenea, profesorii nii pot propune materiale.
Germania
Colaborarea dintre profesori este promovat n cadrul structurii 'MINT Zukunft schaffen'. Aceasta este o
iniiativ naional on-profit, nfiinat n 2008 de industria german ca rspuns la deficienele constatate n
profesiile asociate cu matematica, informatica, tiinele i ingineria. O parte a iniiativei este platforma de
multiplicare digital MINT-Portal, care d informaii despre iniiativele i proiectele create de cadrele didactice
pentru lecii interesante i atractive.
http://www.mintzukunftschaffen.de
Estonia
Proiectul Creterea nivelului de calificare a cadrelor didactice din nvmntul general 2008-2014 ncurajeaz
utilizarea metodelor de autoevaluare la profesori i sprijin contribuiile lor la dezvoltarea curricular, mpreun
cu o atenie la competenele profesionale i oportuniti n carier. Unul dintre obiectivele acestui proiect este
s creeze medii de cooperare (pe internet sau nu) ntre profesori pentru perfecionare i schimb de metode i
materiale didactice.
http://www.ekk.edu.ee/programmid/programm-uldhariduse-opetajate-kvalifikatsioon
Societatea Estonian de Matematic i Comunitatea Profesorilor de Matematic organizeaz o mare varietate

de evenimente pentru profesorii de matematic i este unul dintre principalele organisme implicate la
generarea i naintarea propunerilor de dezvoltare curricular.
http://www.matemaatika.eu/
167
Ziua profesorilor de matematic este un eveniment anual unde cadrele didactice vorbesc despre rezultatele
cercetrilor lor, prezint idei de bun practic etc. Discursurile sunt publicate ntr-o serie de articole n revista
Koolimatemaatika (Matematica colii).
Cooperarea dintre profesorii de matematic este de asemenea facilitat de reelele urmtoare:
www.koolielu.ee
http://mott.edu.ee/mottwiki/index.php/Esileht (materials)
http://www.geogebra.org/cms/et
Proiectul Meile meeldib matemaatika(Iubim Matematica) include o reea de profesori i este supervizat de
cadre didactice ale Universitii din Tallin.
http://zope.eenet.ee/mmmprojekt/
Irlanda
La nivelul nvmntului primar, prin intermediul Reelei Educaionale a Profesorilor, s-au nfiinat mai multe
Comuniti Profesionale de Cadre Didactice (TPC-uri), inclusiv pentru profesorii de matematic, cu scopul de a
fi redobndit interesul pentru aceast disciplin. Obiectivul unei TPC este de a permite att dezvoltarea
colectiv de noi competene, noi resurse i noi experiene ct i motivaia de a lucra mpreun pentru
schimbare.
www.dwec.ie/programmes/tpc.html
Un numr de website-uri ofer de asemenea idei i informaii/resurse mprtind oportuniti pentru profesori,
de exemplu:
http://ppds.ie/index.php?option=com_content&task=view&id=148&Itemid=459;
http://www.ncte.ie/AdvancedSearch/?cx=011573740689929430170%3Ah0rwfmxhpfu&cof=FORID%3A11&ie=UTF8&q=MATHEMATICS&siteurl=www.ncte.ie%2F#896; http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Assessment/
Asociaia profesorilor de matematic irlandezi sprijin activitile didactice la toate nivelele.
www.imta.ie
Grecia
-
Spania
Pe site-ul Institutului pentru Formarea Cadrelor Didactice i Cercetrii i Inovrii Educaionale (IFIIE) profesorii
pot gsi seciuni dedicate unor chestiuni diferite, care pune la dispoziia profesorilor programe de formare i
resurse didactice. De exemplu, Centrul de Resurse pentru Asigurarea Diversitii Culturale n Educaie
(CREADE) este un proiect IFIIE, aadar, al Ministerului Educaiei, implementat ca rspuns la interesul
profesional artat pentru diversitatea cultural i consecinele ei.
https://www.educacion.es/creade/index.do
Portalul INTERCAMBIA (A educa la feminin i masculin) este un spaiu virtual creat pentru a fi mprtite
experiene despre interesele, cunotinele i motivaia fetelor, bieilor, brbailor i femeilor n educaie. A fost
creat pentru a facilita accesul i a schimba experien la informaii i cunotine despre practici educaionale
care includ cunotine despre problemele de gen. Portalul este rezultatul unei iniiative comune a Ministerului
Educaiei, prin intermediul IFIIE i a Ministerului Egalitii prin intermediul Institutului Femeii, n colaborare cu
organismele egalitii de anse ale Comunitilor Autonome. Portalul INTERCAMBIA este conceput ca un
'centru virtual de resurse tematice', un spaiu web care strnge, recunoate i disemineaz contribuiile celor al
cror scop este ajute educaia s ofere oportuniti egale.
https://www.educacion.es/intercambia/index.do
Institutul pentru Tehnologii Educaionale are printre obiectivele sale: dezvoltarea portalului de resurse
educaionale al Ministerului Educaiei i crearea de reele sociale care s permit schimbul de experiene i
resurse ntre profesori. Acesta ofer o reea digital accesibil tuturor profesorilor i face disponibile materiale
la realizarea crora pot toi s contribuie.
http://www.ite.educacion.es/
168
Anexe
n fiecare Comunitate Autonom, Departamentul Educaie sprijin Centrele de formare continu a cadrelor
didactice cu programe de dezvoltare a reelelor de profesori. Exemple de website-uri dezvoltate de
Departamentele Regionale pentru Educaie:
Andaluzia:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/FormacionDelProfesorado/&textoPortad
a=no
Aragon:
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=42&strseccion=A1A31
Principatul de Asturia:
http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=29&id=117&Itemid=124
Insulele Baleare:
http://weib.caib.es/Formacio/contingut_for_.htm
ara Bascilor:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-798/es/
Insulele Canare:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=1523
Cantabria:
http://www.educantabria.es/formacion_del_profesorado/profesorado/formacionpermanente/modelodeformacion
Castilia i Leon:
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/profesorado/tkContent?idContent=6991&locale=es_ES&textOnly=false
Castilia-La Mancha:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/profesorado/tkContent?idContent=1641&locale=es_ES&textOnly=false
Catalunia:
http://www.xtec.net/formacio/index.htm
Comunitatea Valencian:
http://www.edu.gva.es/per/es/sfp_0_sfp.asp
Extremadura:
http://www.educarex.es/
Galicia:
http://www.edu.xunta.es/web/taxonomy/term/63%2C153/all
Community of Madrid:
http://www.educa.madrid.org/educamadrid/
Regiunea Murcia:
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=3918&IDTIPO=100&RASTRO=c908$m
Navarra:
http://www.educacion.navarra.es/portal/Formacion+del+Profesorado
La Rioja:
http://www.educarioja.org/educarioja/index.jsp?tab=prf&acc=crs&menu=2
Frana
Website-ul 'Eduscol', dezvoltat de Ministerul Educaiei, ofer o varietate de informaii referitoare la
perfecionarea cadrelor didactice.
http://eduscol.education.fr/
169
Italia
Iniiativa 'GOLD' promovat de ANSAS asigur un website i o baz de date pentru a se putea mprti,
documenta i evalua bune practici didactice.
http://gold.indire.it
Cipru
Institutul Pedagogic asigur mentenana unei platforme de e-learning unde profesori de la toate nivelurile de
educaie pot gsi i mprti att materiale educaionale ct i idei.
http://www-elearn.pi.ac.cy/
Letonia
O echip de proiect a creat o reea de 58 de coli pilot. n aceste coli s-au organizat att seminarii de observare
i analizare a leciilor, schimburi de experien ct i alte activiti didactice. colile pilot organizeaz independent
activiti similare pentru profesori i alte coli neincluse n eantionul proiectului sau n alte grupuri de sprijin.
http://www.dzm.lv/par_projektu/skolas
http://www.dzm.lv/aktualitates/
Lituania
Proiectul 'Reele de coli partenere' urmrete s creeze colilor condiii s coopereze la mbuntirea
aptitudinii persoanelor implicate, inclusiv a profesorilor de a rezolva orice problem aprut mpreun cu
schimbrile din procesul educaional. De asemenea, reeaua ncearc s amelioreze calitatea procesului de
predare-nvare prin a ajuta la rezolvarea problemelor organizatorice, a contribui la planificarea coninuturilor
nvrii, a negocia cu lipsa de motivaie a elevilor pentru nvare, a identifica nevoile elevilor, etc.
http://www.bmt.smm.lt/?age_id=8
Luxemburg
-
Ungaria
'Societatea de Matematic Bolyai' este considerat de guvern ca reea oficial a cadrelor didactice i este membr a
Uniunii Internaionale de Matematic i a Societii Europene de Matematic. Ministerul Resurselor Naionale
consult Societatea n legtur cu orice msur de politic educaional referitoare la matematic. Societatea are ca
membri aproximativ 600-700 de profesori de matematic. Dintre obiectivele urmrite de Societate: promovarea
cercetrii la matematic, promovnd matematica i larga sa aplicabilitate, rezolvarea chestiunilor referitoare la
metodica predrii la matematic, reprezentarea intereselor profesionitilor, cercetrilor, experilor i profesorilor de
matematic. Pentru a atinge aceste obiective, Societatea creeaz oportuniti de a publica i discuta rezultate noi,
politici educaionale i chestiuni stinifice de matematic i organizeaz, independent sau mpreun cu alte
organizaii, cursuri de formare in-service pentru profesori, tabere pentru studeni, conferine i seminarii.
http://www.bolyai.hu/
Malta
-
Olanda
De 5 ani Ministerul Educaiei a sprijinit o reea de formare a profesorilor de matematic (ELWIER) care permite
profesorilor s studieze i s dezvolte materiale educaionale pentru matematic.
www.elwier.nl
'Panama' este un proiect de reea online pentru orice persoan interesat de domeniul aritmeticii, la nivelul
nvmntului primar, inclusiv pentru formarea profesorilor i a asistenilor educaionali, avnd ca grup int
educatorii, consilierii i cercettorii. 'Panama' este o platform pentru schimb de expertiz, experiene i idei.
Activitile organizate prin 'Panama' urmresc s contribuie la dezvoltarea nvmntului matematic prin
implementarea de noi informaii i aprofundri la nivelul nvmntului primar.
www.fi.uu.nl/panama
170
Anexe
Austria
Reele Regionale IMST (Innovationen Machen Schulen Top: Aceste programe regionale lansate de IMST
funcioneaz la matematic la fel ca pentru alte discipline din aria tiine. Principalele sale obiective sunt
mbuntirea calitii predrii n sensul de a face matematica mai atractiv pentru elevi, de a dezvolta abilitile
i profesionalismul profesorilor i de a include n reele ct mai multe coli de orice tip. Fiecare reea regional
lucreaz pe baza unui contract corespunztor ntre IMST i comitetul colar al fiecrui stat federal, care are un
grup coordonator.
http://imst.uni-klu.ac.at/programme_prinzipien/rn_tn/
n fiecare provincie din Austria exist grupuri de lucru (Arbeitsgemeinschaften) pentru matematic, care
organizeaz reuniuni ale profesorilor de matematic pe anumite teme cum ar fi, de exemplu, noile examinri
naionale standardizate pentru absolvenii nvmntului secundar superior (Zentralmatura).
Steiermark: http://arge.stvg.at/arge.nsf
Salzburg: http://schule.salzburg.at//faecher/mathematik/minhalt.htm
proMath este o iniiativ a Ministerului Educaiei, Artei i Culturii care ofer cadrelor didactice, elevilor i
prinilor servicii online de predare i nvare a matematicii la nivelul colilor tehnice sau profesionale medii
sau superioare.
http://www.promath.tsn.at/
Polonia
'Centrul Scholaris-Web de Resurse Educaionale' este o iniiativ a Ministerului Educaiei Naionale care ofer
un spaiu online unde profesorii pot schimba materiale educaionale i alte resurse.
http://www.scholaris.pl/
Portugalia
Unul dintre obiectivele Programului de formare a profesorilor de matematic este att de a furniza fiecrui
grup de coli sprijin cu specialiti n didactica matematicii ct i de a crea i disemina la nivel naional materiale
pentru predarea matematicii. Rezultatele arat c aceste obiective au fost atinse: profesorii organizeaz
seminarii pentru a discuta practicile, experienele i activitile lor; cadrele didactice distribuie ntre ele diverse
documente, planuri de lecie i alte sarcini, pe care apoi le discut; programul a reuit s ntreasc
colaborarea dintre profesori i cercettori.
http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=31
Romnia
Societatea Romn de Matematic public dou reviste de matematic: tip A pentru profesori i tip B
pentru elevi. Organizeaz de asemenea concursuri, conferine i proiecte educaionale.
http://rms.unibuc.ro/
Institutul de matematic Simion Stoilow (IMAR) este unul dintre institutele de cercetri ale Academiei Romne
i reprezint unul dintre cele mai importante centre ale activitii matematice din Romnia. n timpul celor peste
50 de ani de activitate cei mai de seam matematicieni romni au fost membri sau asociai cu aceast instituie
de cercetare.
http://www.imar.ro/
Slovenia
Exist reele ale profesorilor care fac parte din multe proiecte, programe i seminarii de perfecionare pentru
cadre didactice. De un interes aparte se bucur proiectul clasa virtual, coordonat de Institutul Naional pentru
Educaie, care face o foarte bun legtur ntre profesori i experi n didactica matematicii.
http://skupnost.sio.si/mod/wiki/view.php?id=73919&page=Matematika
Slovacia
-
171
Finlanda
Centrul LUMA este o organizaie coordonat de facultatea de tiine a Universitii din Helsinki, nfiinat pentru
cooperarea dintre coli, universiti, industrie i mediul de afaceri. Obiectivul principal este de a sprijini i promova,
la toate nivelurile de studiu, predarea i nvarea tiinelor, a matematicii i tehnologiei. Un alt obiectiv al LUMA
este de a sprijini pregtirea continu a cadrelor didactice; sunt organizate ateliere, cursuri de var i Trgul de
tiin anual pentru profesorii din ciclurile primar i secundar inferior. Pe webzine-ul LUMA Sanomat i newsletterul lunar trimis prin e-mail, sunt oferite cadrelor didactice informaii despre evenimentele ce vor urma, noi materiale
metodice i rezultate ale cercetrilor n domeniu. n plus, activitile pe discipline sunt sprijinite de centre de
resurse online care public pe site-urile lor materiale educaionale. Alte forme de colaborare organizate de centre
sunt forumurile online pentru ntrebri i discuii pe teme de metodic. n sfrit, deoarece diseminarea noilor
rezultate de cercetare este cheia sprijinului oferit cadrelor didactice, acest lucru se realizeaz att cu ajutorul
Trgului de tiin LUMA i a cursurilor de var ct i prin oportunitatea oferit de a fi la curent cu noile dezvoltri
prin publicaiile centrelor de resurse, newsletter, webzine-ul Luova i lucrrile de master. n LUMA newsletter i n
Luova webzine este publicat o rubric intitulat Cercettorul lunii.
http://www.helsinki.fi/luma/luma2/english/
Suedia
Centrul Naional pentru nvmnt Matematic (NCM), condus de Universitatea din Goteborg, este centrul de
resurse naionale al Suediei. Sarcina sa principal este de a sprijini nvmntul matematic precolar, colar i
educaia adulilor. Activitile cuprind conferine, cursuri, ateliere, cercetri i dezvoltare, o bibliotec naional
de referin, materiale didactice, servicii de consiliere i sprijin pentru dezvoltare.
http://ncm.gu.se/english
Website-ul Ageniei Naionale Suedeze pentru Educaie (Skolverket webbplats) strnge multe materiale pentru
profesori, permite schimbul de informaii, public newslettere, etc.
http://www.skolverket.se/
Regatul Unit Anglia

Centrul Naional de Excelen n Didactica Matematicii (NCETM) are ca scop crearea unei infrastructuri
naionale sustenabile de formare profesional continu la matematic pentru a veni n ntmpinarea aspiraiilor
profesionale i nevoilor tuturor cadrelor didactice i a valorifica potenialul cursanilor.
NCETM pune la dispoziia profesorilor sau indic resurse de cea mai bun calitate, reele de nvare la
matematic, programe CPD, instituii de nvmnt superior din toat Anglia. n acelai timp, Centrul Naional
stimuleaz colile i colegiile s nvee din exemplele de bun practic prin colaborarea dintre cadrele didactice
i schimburi de experien la nivel local, regional i regional.
Aceast colaborare are loc virtual prin portalul NCETM i 'fa n fa' prin intermediul unei reele de
coordonatori regionali n nou regiuni din Anglia. Portalul va deveni unul dintre locurile importante din mediul
virtual unde profesorii de matematic pot gsi informaii credibile despre metode didactice, resurse, concluzii de
cercetare i oportuniti de CPD. Coordonatorii regionali contribuie la promovarea programelor de CPD la nivel
regional i naional, stabilesc legturi cu infrastructura regional de perfecionare i faciliteaz reuniuni,
activiti i proiecte colaborative.
n plus, centrul finaneaz i public cercetri privind metode eficace de predare la matematic i programe CPD.
Investigaiile didactice ale profesorilor privind activitatea la clas sunt sprijinite de Centru, iar constatrile sunt
diseminate prin portal. Cercetrile inspir strategia NCETM i acioneaz ca o form de CPD n folos propriu.
https://www.ncetm.org.uk
Regatul Unit ara Galilor

Academia Naional de tiin (NSA) a fost nfiinat n ara Galilor pentru a susine tiina, tehnologia,
ingineria i matematica disciplinele STEM la toate nivelele pentru a se asigura c ara Galilor are
permanent absolveni de colegii i universiti cu calificri i competene corespunztoare.
http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/allsectorpolicies/nsa/?lang=en
Regatul Unit Irlanda de Nord

n Irlanda de Nord, a nfiinat modulul STEM care este un laborator mobil i atelier proiectat s aduc elevilor
din 17 coli specializate i comuniti de nvare asociate STEM, experienele de nvare de calitate
superioar de la disciplinele STEM.
http://www.education-support.org.uk/stem
172
Anexe
Regatul Unit Scoia

Sprijinul cel mai important este Glow. Glow este prima reea naional intranet pentru educaie care schimb
modul de implementare a curriculumului n Scoia. Fiecare profesor are acces la Glow i poate utiliza facilitatea
de comunicare cu orice alt profesor din Scoia prin intermediul unei game variate de forumuri sau a unor
videoconferine. Sistemul permite de asemenea oricrui profesor s ncarce materiale, idei sau alte documente
care pot fi mprtite la nivel naional.
Exist un grup naional Glow pentru matematic i altul pentru numeraie. Facilitatea permite de asemenea
accesul tuturor elevilor din Scoia. Accesul la grup are cteva niveluri de restricie care ofer gradul potrivit de
discreie. Grupul naional Glow pentru matematic i cel pentru numeraie conine tiri despre evenimente
ulterioare, realizri naionale i internaionale i legturi cu website-uri care au fost evideniate ca utile. Motivul
pentru care grupul de numeraie este separat este acela c toi profesorii din Scoia au responsabilitatea
dezvoltrii acestui capitol de matematic i s-a constatat c nespecialitii n matematic ar fi mai dispui s
interacioneze cu un site specializat pe numeraie dect cu un site dedicat arriilor mai abstracte de matematic.
http://www.ltscotland.org.uk/usingglowandict/index.asp
O alt reea de matematic sprijinit de la nivel central este Grupul Consultativ pentru Matematic al Scoiei'
(MAGS). MAGS se reunete de patru ori pe an iar reprezentanii Autoritilor Educaionale (AE) sunt invitate s
participe. La reuniuni sunt mprtite rezultate la nivel naional i internaional, se obine feedback de la AE-uri
despre activitatea curent i sunt invitai parteneri cheie (Inspectoratul Majestii Sale pentru Educaie, nvare
i Predare-HMIE i Autoritatea Calificrilor din Scoia) s ofere nouti despre chestiuni naionale. MAGS se
ocup ndeosebi de cadrele didactice din nvmntul primar i secundar i ncearc s determine practicienii
de la clas s mprteasc din propria experien.
Consiliul Scoian de Matematic (SMC) este un alt organism de reea pentru dezvoltarea matematicii. SMC
este mai mult orientat spre nvmntul secundar i are reprezentani din universiti. Cel mai important
eveniment din Scoia pentru profesorii de matematic este Conferina anual a SMC. Este organizat la
nceputul luni martie i atrage aproximativ 500 de delegai care pot alege dintre minim 30 de ateliere specifice.
Atelierele sunt susinute de practicieni la clas, HMIE, SQA, LTS i de cercettori de marc de la nivel naional
sau internaional.
http://scottishmathematicalcouncil.org/index.php?option=com_content&task=view&id=3&Itemid=1
Islanda
Asociaia Profesorilor de Matematic este sprijinit de Ministerul Educaiei. Asociaia a primit un grant (nonindividual) n anul colar 2010/11 pentru a sprijini organizarea reuniunilor i conferinelor despre probleme
educaionale care pot mbunti dezvoltarea profesional. Asociaia are ca scop promovarea, prin intermediul
website-urilor i newsletter-urilor, materiale curriculare, strategii didactice de predare i evaluare i alte
chestiuni asociate.
http://flotur.ismennt.is
Norvegia
Dezvoltarea matematicii este stimulat prin Centrul naional pentru matematic n nvmnt. Obiectivul
principal al Centrului este s conduc i s coordoneze dezvoltarea noilor i bunelor strategii i materiale
didactice la matematic pentru formarea profesorilor din grdinie, coli primare i secundare, educaia
adulilor. Centrul promoveaz activ inovaia, dezbaterea i schimbul de experien la nivelul disciplinei. Grupul
int al Centrului l reprezint cadrele didactice de matematic din coli i centre de formare, profesorii i
studenii din colegii i universiti, creatorii de materiale didactice. Activitile Centrului i vizeaz i pe prini,
media, publicul, pentru a se construi o imagine pozitiv a matematicii n general n societate.
http://www.matematikksenteret.no
Website-ul Directoratului Naional pentru Educaie i Formare Profesional ofer resurse didactice, ghiduri
metodologice pentru coli,etc. referitoare la metode diferite de predare a temelor de matematic.
http://www.udir.no/
Skole i praksis (coala n practic) ofer o serie de filme didactice pentru pregtirea la matematic.
http://www.skoleipraksis.no/
Turcia
Website-ul Ministerului Educaiei Naionale este principalul portal pentru toate informaiile referitoare la educaia
colar.
http://www.meb.gov.tr/
173
Ratele de rspuns (n %) la sondajul cu privire la coninuturile

programelor de formare iniial a profesorilor de matematic i tiine
din statele UE (SITEP)
ANEXA 3
Programe
existente
Instituii
participante
Nr.rspunsuri
la programe
Nr.
rspunsuri
la instituii
Procentul de
rspunsuri la
programe (n%)
Procentul de
rspunsuri la
instituii (n%)
Belgia (comunitatea
francez)
39
16
5.13
12.50
Belgia (comunitatea
german)
NA
NA
NA
NA
Belgia (comunitatea
flamand)
31
18
13
41.94
50.00
Bulgaria
33
6.06
25.00
Republica Ceh
80
12
25
12
31.25
100.00
Danemarca
14
42.86
85.71
Germania
469
144
41
32
8.74
22.22
Estonia
11
18.18
50.00
Irlanda
23
20
8.70
10.00
Grecia
33
12.12
44.44
Spania
110
51
26
16
23.64
31.37
Frana
91
33
4.40
12.12
Italia
24
24
16.67
12.50
Cipru
0.00
0.00
Letonia
19
36.84
100.00
Lituania
24
12.50
12.50
Luxemburg
100.00
100.00
Ungaria
38
17
21.05
41.18
Malta
100.00
100.00
Olanda
96
45
10
10.42
17.78
Austria
35
18
14
40.00
44.44
Polonia
163
95
12
7.36
8.42
Portugalia
93
42
8.60
19.05
Romnia
80
27
6.25
14.81
Slovenia
29
3.45
33.33
Slovacia
24
11
12.50
18.18
Finlanda
14
14.29
25.00
Suedia
55
22
1.82
4.55
Regatul Unit (Anglia)
347
70
45
33
12.97
47.14
Regatul Unit (ara

Galilor)
21
19.05
66.67
Regatul Unit (Irlanda

de Nord)
12
25.00
25.00
Regatul Unit (Scoia)
35
20.00
75.00
Islanda
0.00
0.00
Liechtenstein
NA
NA
NA
NA
Norvegia
16
16
6.25
6.25
Turcia
155
58
13
10
8.39
17.24
2 225
815
282
205
TOTAL
174
MULUMIRI
AGENIA EXECUTIV PENTRU EDUCAIE, AUDIOVIZUAL

I CULTUR
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Editor ef
Arlette Delhaxhe
Autori
Teodora Parveva (coordonator), Sogol Noorani, Stanislav Ranguelov,
Akvile Motiejunaite, Viera Kerpanova
Contribuii Externe
Sarah Maughan, National Foundation for Educational Research (coautor), Christian
Monseur, University of Lige (analiza datelor statistice),
Svetlana Pejnovic (SITEP managementul datelor)
Layout i grafic
Patrice Brel
Asistent de producie
Gisle De Lel
175
UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIA
GERMANIA
Unitatea francofon Eurydice

Ministerul Comuntii Franceze
Direcia de Relaii internaionale
Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun;
Expertiza inspectorilor: Franoise Capacchi; Wim Degrieve;
Christine Duchene; Letty Lefebvre; Florindo Martello;
Nicole Massard
Unitatea Federal Eurydice

Agenia pentru Managementul Proiectelor
Parte a Centrului Aerospaial German
EU- Biroul Ministerului German al Educaiei i Cercetrii
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
Unitatea Federal Eurydice
Agenia pentru Managementul Proiectelor
Parte a Centrului Aerospaial German
EU- Biroul Ministerului German al Educaiei i Cercetrii
Rosa-Luxemburg-Strae 2
10178 Berlin
Unitatea Flamand Eurydice/Biroul Relaii Internaionale

Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II laan 15
1210 Brussel
Contribuia Unitii: Willy Sleurs (Consilierul Ageniei pentru
Calitate n Educaie i Formare Profesional AKOV),
Jan Meers (Inspector la Serviciile de Inspecie),
Liesbeth Hens (Membru al Personalului Diviziei pentru
nvmntul Superior)
Eurydice- Serviciul de Informaii Externe din Secretariatul

Ministerului Culturii
Graurheindorfer Strae 157
53117 Bonn
Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar
ESTONIA
Eurydice- Unitatea Comunitii Germane

Autonome Hochschule in der DG
Hillstrasse 7
4700 Eupen
Contribuia Unitii: Johanna Schrder
Unitatea Eurydice
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuia Unitii: Einar Rull (Consilier, Centrul pentru
Exmainri i Calificri); Hannes Jukk (Cadru universitar,
Universitatea Tartu)
BULGARIA
Unitatea Eurydice
Centrul pentru Dezvoltarea Resurselor Umane
Unitatea pentru Cercetri n Educaie i Proiectare
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuia Unitii: Silviya Kantcheva
REPUBLICA IRLANDA
Unitatea Eurydice
Departmentul pentru Educaie i Abiliti
Seciunea Internaional
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuia Unitii: Pdraig Mac Fhlannchadha (Inspector n
Divizia Primar), Samus Knox (Inspector Post-Primar),
John White (Inspector Primar, Departmentul de Educaie i
Competene)
REPUBLICA CEH
Unitatea Eurydice
Centrul de Servicii Internaionale Services al MoEYS
Na po 1035/4
110 00 Praha 1
Contribuia Unitii: Marcela Mchov;
Experi externi: Katarna Nemkov, Svatopluk Pohoel
GRECIA
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei, nvrii Continue i Religiei
Directoratul pentru Relaiile cu U.E.
Section Eurydice
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuia Unitii: Nikolaos Sklavenitis;
Expert: Georgios Typas
DANEMARCA
Unitatea Eurydice
Ministerul tiinei, Tehnologiei i Inovrii
Agenia Danez pentru Educaie Internaional
Bredgade 36
1260 Kbenhavn K
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
SPANIA
Unitatea Spaniol Eurydice
Institutul de Formare a Profesorilor, Cercetare i Inovare n
Educaie (IFIIE)
Ministerul Educaiei
Guvernul Spaniei
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuia Unitii: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martn
Ramos, Anna Torres Vzquez (expert), Alicia Garca
Fernndez (intern), Ma Esther Peraza Sansegundo (intern)
176
Mulumiri
FRANA
LITUANIA
Unitatea francez Eurydice

Ministerul Educaiei Naionale, nvmntului Superior i
Cercetrii
Direcia evaluare, perspectiv i performan
Misiunea relaiilor europene i internaionale
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuia Unitii: Thierry Damour;
expert: Rmy Jost (Inspector general de matematic)
Unitatea Eurydice
Agenia Naional pentru Evaluare colar
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuia Unitii: Albina Vilimien, Pranas Gudynas
LUXEMBURG
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei Naionale i Formrii Profesionale
(MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuia Unitii: Jos Bertemes, Mike Engel
CROAIA
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
UNGARIA
ISLANDA
Unitatea Naional Eurydice

Ministerul Resurselor Naionale
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun;
expert: Julianna Szendrei
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei, tiinei i Culturii
Biroul de Evaluare i Analiz
Slvhlsgtu 4
150 Reykjavik
Contribuia Unitii: Vds Grnvold
MALTA
ITALIA
Unitatea Eurydice
Directoratul pentru Calitate i Standarde n Educaie
Ministerul Educaei, Muncii i Familiei
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuia Unitii: Expert: Anna Maria Gilson (Service
Manager); coordonare: Christopher Schembri (Education
Officer)
Unitatea italian Eurydice

Agenia Naional pentru Dezvoltarea Autonomiei
Academice (ex. INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuia Unitii: Erika Bartolini;
expert: Paolo Francini (profesor de matematic, Direzione
Generale Ordinamenti Scolastici, Ministero dell'istruzione,
dell'universit e della ricerca)
OLANDA
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei i Culturii
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Unitatea Eurydice a Olandei

Ministerul Educaiei, Culturii i tiinei
Direcia Relaii Internaionale/ echipa UE
Kamer 08.022
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
LETONIA
NORVEGIA
Unitatea Eurydice
Valsts izgltbas attstbas aentra
Agenia de Stat pentru Dezvoltarea Educaiei
Vau street 3
1050 Riga
Contribuia Unitii: Ilze France (Proiectul tiin i
Matematic sprijinit prin fonduri structurale europene,
Centrul Naional pentru Educaie)
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei i Cercetrii
Departmentul pentru Analiza Politicilor, nvare Continu i
Relaii Externe
Kirkegaten 18
0032 Oslo
CIPRU
AUSTRIA
LIECHTENSTEIN
BIroul de Informaii Eurydice

Ministerul Federal al nvmntului,tiinei i Culturii
Ref. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuia Unitii: Edith Schneider (expert, University of
Klagenfurt), Notburga Grosser (expert, University College of
Teacher Education Vienna/Krems)
BIroul de Informaii Eurydice

Schulamt des Frstentums Liechtenstein
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuia Unitii: Eurydice Unit
177
POLONIA
SLOVACIA
Unitatea Eurydice
Fundaia pentru Dezvoltarea Sistemului Educaional
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuia Unitii: Beata Kosakowska (coordonator),
Marcin Karpiski (expert de la Institutul pentru Cercetare
Educaional)
Unitatea Eurydice
Asociaia Academic Slovac pentru Cooperare
Internaional
Svoradova 1
811 03 Bratislava
FINLANDA
PORTUGALIA
Unitatea Eurydice
Consiliul Naional Finlandez al Educaiei
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuia Unitii: Matti Kyr; expert: Leo Pahkin (Consiliul
Naional Finlandez pentru Educaie)
Unitatea Portughez a Reelei Eurydice (UPRE)

Ministerul Educaiei
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 4.
1399-54 Lisabona
Contribuia Unitii: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Alexandra
Pinheiro (ca expert)
SUEDIA
Unitatea Eurydice
Departmentul de Promovare a Internaionalizrii
Biroul International de Programe pentru Educaie i Formare
Profesional
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
ROMNIA
Unitatea Eurydice
Agenia Naional de Programe Comunitare n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale
Calea erban Vod, nr. 133, 3rd floor, Sector 4
040205 Bucureti
Contribuia Unitii: Veronica Gabriela Chirea
n cooperare cu experii:
Liliana Preoteasa (Director General, Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului)
Mihaela Neagu (expert, Consiliul Naional pentru
Curriculum)
Florica Banu (expert, Centrul Naional pentru Evaluare i
Exmainare)
TURCIA
Unitatea Eurydice a Turciei
MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB)
Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlklar
06648 Ankara
Contribuia
Unitii:
Dilek
Gulecyuz,
Osman Yldrm Ugur
ELVEIA
Fundaia pentru Colaborare Confederal
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
Bilal
Aday,
REGATUL UNIT
Unitatea Eurydice pentru Anglia,ara Galilor i Irlanda de
Nord
Fundaia Naional pentru Cercetri Educaionale (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuia Unitii: Claire Sargent, Linda Sturman
SLOVENIA
Unitatea Eurydice
Ministerul Educaiei i Sportului
Departmentul pentru Dezvoltarea Educaiei (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuia Unitii: Experts: Amalija akelj, Zlatan Magajna
Unitatea Eurydice a Scoiei

Directoratul colilor
Area 2C South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuia Unitii: Joe McLaughlin
178
EACEA; Eurydice
Brussels: Eurydice
2011 180 p.
ISBN 978-92-9201-326-4
doi:10.2797/22551
Descriptori: matematic, alfabetizare, competen, curriculum, standard de nvare, evaluare,

instruirea didactic, evaluarea elevilor, obiectivele educaionale, atitudinea asupra colii, motivaie,
practici didactice, timp de predare, resurse didactice, metode de predare, manuale, organizarea
clasei, echipament TIC, politici bazate pe dovezi, calitatea n educaie, sprijinirea curriculumului,
egalitatea ntre sexe, instruirea profesorilor, instituii de formare a profesorilor, PISA, TIMSS,
nvmnt primar, nvmnt secundar, nvmnt general, analiz comparativ, Turcia, EFTA,
Uniunea European.
Reeaua Eurydice furnizeaz informaii i analize referitoare la sistemele de

educaie i politicile din Europa. ncepnd cu anul 2011, aceast reea se
compune din 37 de uniti naionale situate n toate cele 33 de ri
participante la programul comunitar de nvare de-a lungul vieii (statele
membre UE, rile EFTA, Croaia i Turcia) i este coordonat i gestionat
de ctre Agenia pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, cu sediul n
Bruxelles, care elaboreaz publicaiile i bazele sale de date.
Reeaua Eurydice servete n principal celor implicai n elaborarea politicilor
de nvmnt la nivel naional, regional i local, precum i celor din cadrul
instituiilor Uniunii Europene. Publicaiile se concentreaz n principal pe
modul n care este structurat i organizat educaia la toate nivelurile, n
Europa. Publicaiile acoper urmtoarele categorii: descrieri ale sistemelor
naionale de educaie, studii comparative dedicate unor subiecte specifice,
indicatori i statistici. Publicaiile sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice
sau, la cerere, n form tiprit.
EURYDICE pe Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
EC-32-11-930-RO-C
RO

132RO

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

132RO

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

nvmntul matematic

Traducerea a fost realizat de Raluca Eugenia Modoiu

Competena n domeniul matematicii a fost identificat la nivel

Scurt rezumat al studiului

Performana la matematic: Rezultatele sondajelor internaionale

Principalele sondaje la matematic: TIMSS i PISA

Performana la matematic conform sondajului PISA

Performana la matematic conform sondajului TIMSS

Principalii factori care influeneaz performana n matematic

Capitolul 1: Curriculumul disciplinei matematic

1.1. Elaborarea, aprobarea i diseminarea documentelor oficiale la matematic

1.2. Revizuirea curriculumului la matematic i monitorizarea eficacitii sale

1.3. Obiectivele de nvare, coninuturile i competenele din curriculum la matematic

1.4. Perioada de timp alocat predrii matematicii

1.5. Manuale i materiale auxiliare la matematic

Capitolul 2: Modul de abordare a predrii, strategii didactice i organizarea clasei

2.1. Diferitele metode de predare: orientri i practici

2.2. Organizarea claselor: gruparea elevilor

2.3. Utilizarea TIC i a calculatoarelor la orele de matematic

2.4. Temele pentru acas

Capitolul 3: Evaluarea la matematic

3.1. Ameliorarea capacitii de nvare prin metode de evaluare diverse i inovative

3.2. Rolul testrilor naionale

3.3. Matematica n nvmntul secundar superior

3.4. Utilizarea datelor provenite din evaluarea la matematic

Capitolul 4: Problema nivelului sczut de performan la matematic

4.1. Politicile bazate pe documentare privind performana sczut a elevilor

4.3. Politici naionale pentru mbunttirea rezultatelor

4.4. Modaliti de sprijin pentru elevii cu performane slabe

nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale

Capitolul 5: Ameliorarea motivaiei elevilor

5.1. Cadrul de referin teoretic bazat pe rezultatele cercetrilor

5.2. Strategii naionale de ameliorare a motivaiei la nvarea matematicii

Capitolul 6: Formarea i dezvoltarea profesional a profesorilor de matematic

6.1. Provocrile demografice privind profesia de cadru didactic de matematic n Europa

6.2. Obinerea echilibrului corect n coninutul formrii iniiale a profesorilor de matematic

6.3. Importana perfecionrii profesionale, prin activitate centrat pe subiect i colaborare

Lista reprezentrilor grafice

Anexa 1 Coninutul curriculumului la matematic, 2010/11

Anexa 2 Iniiativele de ncurajare a colaborrii ntre profesori, promovate de la nivel central,

Anexa 3 Ratele de rspuns (n %) la sondajul cu privire la coninutul programelor de formare

OJL 394, 30.12.2006.

nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale

SCURT REZUMAT AL STUDIULUI

nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale

nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale

curriculumului, ci urmrete s evalueze ct de bine poate un elev de 15 ani s aplice cunotinele de

Performana elevilor la matematic: Rezultatele sondajelor internaionale

nvmntul matematic n Europa: Provocri comune i politici naionale

Scoruri mici / Dispersie mic

Scoruri mici / Dispersie mic

Scoruri mici / Dispersie mare

Scorul mediu 2009

-1.6 -14.0 17.2

98.3 81.1 85.6 89.5 90.6 100.9 93

Abaterea standard 2009

103.8 88.1 99.5

-4.0 -12.2 -5.8

Scorul mediu 2009

Abaterea standard 2009

88.4 91.4 79.2

79.1 88.1 97.5

95.3 96.1 82.5 93.8 86.7 92.5

87.6 85.4 93.4