2.

Personalitatea
1. Ce este personalitatea?
În sfera culturii sau în viaţa social-politică se utilizează termenul de personalitate
pentru a desemna indivizii de excepţie. Personalităţile generează schimbări semnificative în
cultură şi în traiectoria istorică a popoarelor. Lucrările dedicate istoriei culturii şi civilizaţiei,
dicţionarele şi manualele sintetizează aportul personalităţilor la transformarea activităţilor, la
schimbările sociale, la înnoirea culturală.

Psihologia, asemenea altor ştiinţe, studiază personalitatea pe o arie delimitată. Luând

în considerare dimensiunea biologică şi cea socială a fiinţei umane, se preocupă în mod
explicit, de aspectele subiective, de procesele mentale şi de corelatele lor comportamentale.
Descrierea, explicarea şi elaborarea predicţiilor întemeiate pe cunoaşterea actuală constituie
nucleul perspectivei ştiinţifice în care psihologia integrează omul ca personalitate. Psihologia
aplică atributul de personalitate fiinţei umane atunci când întruneşte calităţi precum
Autonomia relativă în relaţiile cu mediul de viaţă. Autonomia se exprimă în capacitatea de
autoîngrijire, autoadministrare, în menţinerea unităţii, a echilibrului şi a sentimentului
identităţii;
• Capacitatea de anticipare şi autocontrol;
• Integrarea activă în comunitate, însuşirea valorilor şi a modului de viaţă
specifice comunităţii, dezvoltarea relaţiilor interpersonale;
• Prestarea unor activităţi incluse în repertoriul societăţii;
• Conştientizarea propriei existenţe în unitate cu procesul de
conştientizare a realităţii, elaborarea modelului mental al Eului şi al lumii.
Intervenţie transformatoare asupra mediului şi a propriei persoane. (Filimon, 2004a):

Aceste calităţi pot fi identificate în orice cultură, dar sub forme diferite. De exemplu,
în toate culturile există activităţi parentale, de muncă sau creaţie, dar se înregistrează
semnificative diferenţe în stilul de creştere şi îngrijire a copiilor, în tipurile de profesii
şi ocupaţii, în atitudinile faţă de muncă, în difuzarea şi ierarhia valorilor. Construirea
şi percepţia relaţiilor individului în lumea sa socială accentuează autonomia,
independenţa Eului în culturile vestice sau interacţiunea, interdependenţa în culturile
non-vestice (Berry et al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995). Atributul de
personalitate se dobândeşte spre sfârşitul adolescenţei sau în faza de trecere de la
copilărie la maturitate. În culturile tradiţionale există perioade de iniţiere finalizate
prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape.

A spune ce este personalitatea, operând pe baza rigorilor logice ale definiţiei, ar

implica fie o trecere în revistă a numeroaselor încercări de elaborare din perspective teoretice
specifice, fie o selecţie a definiţiilor pe baza unor criterii discutabile. Nici una din aceste
moduri de prezentare nu este în concordanţă cu obiectivele precizate la început. În consecinţă,
vom insista asupra elementelor comune din definiţiile personalităţii analizate în teoriile de
referinţă. Cele mai importante sunt: consistenţă versus schimbare, distinctivitate versus
similaritate, public versus intim, normalitate versus anormalitate.

1
 consistenţă versus schimbare

Consistenţa în timp şi în diferite situaţii semnifică relativa stabilitate în modul de a

gândi, de a simţi sau de a acţiona, constanţa atitudinilor şi a patternurilor comportamentale ale
unui individ. Consistenţa este interpretată în diferite moduri:
• Ca rezultantă a însuşirilor stabile ale personalităţii numite de obicei,
trăsături sau factori, având deci determinare internă. (Factorii de personalitate sunt
formaţiuni complexe ce integrează mai multe procese psihice, de exemplu:
inteligenţa, extraversiunea, conştiinciozitatea);
• Ca rezultantă a repetabilităţii situaţiilor de viaţă, având deci,
determinare externă;
• Ca iluzie a observatorului, alimentată de nevoia de predicţie a
comportamentului celorlalţi, corelată cu nevoia lui de siguranţă;
• Ca efect al falsului consens: percepem stabilitatea propriei persoane,
avem conştiinţa identităţii şi îi percepem în consecinţă, pe ceilalţi, ca fiind constanţi;
Consistenţa diferă de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalităţii la alta, dar cel
puţin un nivel mediu al consistenţei în mai multe planuri comportamentale sau mentale este
prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezultă continuitatea şi identitatea personalităţii. Cele
două însuşiri esenţiale sunt prezente în percepţia de sine şi în percepţia celorlalţi;
Consistenţa nu este incompatibilă cu schimbarea. Conceptul de schimbare este vehiculat în
orice teorie, dar există diferenţe semnificative privind factorii generatori, amploarea sau
sensul transformărilor.

distinctivitate versus similaritate

Distinctivitatea reprezintă ansamblul atributelor ce conferă personalităţii, unicitate.

Spunem în acest sens, că nu există personalităţi identice, că fiecare om este diferit.
Distinctivitatea
• rezultă din potenţialul genetic unic în interacţiune cu mediul diferenţiat
pentru fiecare fiinţă umană şi din experienţa de viaţă irepetabilă;
• se concretizează în specificitatea individuală a modului de a gândi, de
a simţi sau de a acţiona, în capacitatea de efort şi de adaptare, în dinamismul,
energia, stilul de muncă, nivelul şi tipul activităţilor, sistemul axiologic şi reţelele de
relaţii; .
• are sens numai prin raportare la similaritate. Similaritatea atributelor
personalităţii este dată de asemănările conţinute în ereditatea umană, de elementele
comune conţinute în rolurile şi activităţile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri
profesionale sau ocupaţionale, activităţi parentale, de învăţare. Similitudini există şi
în secvenţele şi stadiile devenirii umane. Asemănările şi integrarea în grup stau la
baza formării identităţii sociale. Conştiinţa identităţii sociale poate fi nu numai
protectoare şi dinamizatoare, ci şi sursă de suferinţă (Deschamp et al, 1999; Kaes et
al, 1998).
Pe temeiul identităţii sociale şi prin descoperirea elementelor unicităţii se
constituie identitatea personală, se formează conceptul de Eu. Răspunzând
întrebărilor: Cine sunt eu ? Cum mi-aş dori să fiu? Cum ar trebui să fiu? ne formăm
treptat conştiinţa propriei persoane, încrederea în propria eficienţă, stima faţă de noi
înşine.

2
 public versus intim

• Aspectul public al personalităţii reprezintă ceea ce alţii observă în manifestările

obiective ale unei persoane - dispoziţia generală, modul de manifestare în situaţii
ameninţătoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, ţinută,
vestimentaţie, etc. Comportamentul unei persoane nu este acelaşi într-o mulţime, într-
un grup restrâns de prieteni, în familie sau la locul de muncă, dar în orice situaţie
socială, faţeta publică poate fi percepută de alţii şi poate fi evaluată în diferite moduri.
• Există de asemenea, o parte ascunsă, privată sau intimă a personalităţii ce include
fantezii, dorinţe, aspiraţii, gânduri şi experienţe neîmpărtăşite. Fiecare om a trăit unele
experienţe deosebite despre care nu a povestit nimănui niciodată, a nutrit speranţe ce îi
păreau prea copilăreşti sau prea jenante pentru a fi dezvăluite, a avut visuri sau
amintiri ce au rămas doar pentru el. În general, componenta intimă a personalităţii
rămâne ascunsă şi greu de studiat.

normalitate versus tulburare de personalitate.

• Normalitatea personalităţii semnifică modurile relativ stabile de cogniţie şi relaţionare

cu mediul sau cu propria fiinţă, a căror finalitate este în esenţă, adaptativă şi
emergentă. Definirea normalităţii este mult mai dificilă comparativ cu anormalitatea
înţeleasă ca tulburare. În mod tradiţional s-a considerat adaptabilitatea ca notă
definitorie a stării de normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare
cu cel de conformism, se insistă asupra unor atribute ale personalităţii, cum ar fi
individualitatea sau unicitatea, creativitatea, împlinirea potenţialului sau autorealizarea
(Maslow, 1970).
• Cei mai mulţi psihologi asociază normalitatea cu indicatori ai stării de bine precum:
percepţia eficientă a realităţii, autocunoaşterea adecvată, acceptarea şi stima de sine,
controlul voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaţii de ataşament,
prietenie şi dragoste, direcţionarea productivă a abilităţilor în activităţi sociale.
• Când trăsăturile devin inflexibile şi maladaptative, afectând semnificativ funcţionarea
socială şi ocupaţională a individului, ne aflăm în faţa unor tulburări de personalitate.
Acestea reprezintă moduri neadecvate şi imature de a face faţă stresului sau de a
rezolva problemele vieţii. Tulburările de personalitate, ca patternuri durabile de
comportament maladaptativ, interferează cu starea de bine a individului şi a grupului.
Ele apar în adolescenţă sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental şi
experienţa subiectivă se abat semnificativ de la expectanţele culturii din care face
parte individul sau de la normele ce guvernează existenţa umană transculturală.
Devierile se manifestă în planul cogniţiei (percepţia şi evaluarea propriei persoane, a
celorlalţi şi a evenimentelor), al afectivităţii (nivelul, intensitatea, labilitatea,
adecvarea răspunsului emoţional), al funcţionării interpersonale sau socio-
ocupaţionale şi al controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).

3
2. Teorii ale personalităţii

Ce sunt teoriile personalităţii

Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de concepte care descriu,
explică personalitatea, fac posibilă înţelegerea comportamentului uman si pe această bază,
avansează predicţii. Explicaţia se poate transforma într-o ipoteză, o supoziţie sau o predicţie
testabilă privind condiţiile în care se va produce un anumit comportament. Formularea
ipotezei constituie primul pas în organizarea şi derularea cercetării, permiţând trecerea de la
cunoaşterea comună, la cea ştiinţifică. Pe măsura proliferării ipotezelor şi a acumulării bazelor
de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul următor, elaborarea teoriei ştiinţifice.
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de cele personale. Teoriile personale se bazează pe
observaţia comportamentului celor cu care venim în contact. Opiniile noastre despre natura
umană au la bază experienţa personală, capacitatea noastră de înţelegere. O teorie ştiinţifică se
bazează pe investigaţia riguroasă a unui număr mare de persoane, a căror selecţie respectă
reguli determinate. Teoria ştiinţifică este supusă verificării de mai mulţi cercetători, pe un
număr mare de indivizi stabiliţi pe baze statistice precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate
este incomparabil, superior. Obiectivitatea rămâne pentru cei care au construit teorii ale
personalităţii, ţinta întregului demers al cercetării. Multe teorii ale personalităţii au început ca
teorii personale, iar mai târziu, cu suportul cercetării, al evaluării prin metode adecvate, au
intrat în zona teoriei ştiinţifice.
Cunoscând esenţa teoriilor personalităţii, cei ce participă la activitatea educativă,
actorii educaţiei, se vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai multe răspunsuri la întrebarea „Cine
sunt eu?”, îşi vor înţelege şi tolera partenerii mai firesc decât până acum.

Teorii de referinţă
Teoriile personalităţii rămân mereu actuale şi atractive şi constituie obiectul unor abordări de
sinteză (Burkitt 1991, Schultz, Schultz 1995, Engler 1999, Ryckman, 2000, Friedman,
Schustack, 2001, Cloninger 2003, Filimon, 2004b). În tabelul 1. este prezentată o
grupare a teoriilor personalităţii (Engler, 1999):

4
Tabelul 1. Teorii ale personalităţii (după Engler, 1999)

Psihanaliza clasică
S. Freud
Neopsihanaliza
C.G. Jung psihologia analitică
A. Adler psihologie individuală
K. Horney psihologia socială psihanalitică
E. Fromm
Teorii mai recente de factură psihanalitică
A. Freud psihologia Eului/Egoului
H. Hartman
E. Erickson
M. Klein relaţiile umane
M. Mahler
H. Kohut
Teorii comportamentale şi teorii ale învăţării
B.F. Skinner analiza experimentală a comportamentului
A. Bandura teoriile învăţării sociale
J. Rotter
Teorii ale dispoziţiilor/ trăsăturilor
G. Allport trăsături şi personologie
H. Murray
R. Cattell teorii bazate pe analiza factorială
H. Eysenck teorii biologice
P. Costa The Big Five (analiză factorială)
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly teoria constructelor
A. Beck teorii cognitiv comportamentale
A. Ellis
A. Lazarus

Prezentăm în continuare o sinteză a celor mai cunoscute teorii: psihanaliza clasică,

psihologia analitica, psihologia individului, teoriile comportamentale şi teoriile învăţării
sociale, teoriile trăsăturilor, teoriile umaniste, teoriile cognitive.

În general, abordarea psihanalitică clasică accentuează rolul esenţial al inconştientului

în dinamica psihică şi în manifestările comportamentale.

5
 Freud (1980) consideră că viaţa psihică cuprinde trei nivele: conştientul,
preconştientul şi inconştientul. Între ele există influenţe reciproce care de multe ori iau forme
conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt între conştient şi inconştient. În conduită se
exprimă toate nivelele, dar rolul determinant îl are inconştientul.
Personalitatea cuprinde trei instanţe aflate într-o permanentă stare conflictuală:
• Sinele (Id) – în întregime inconştient, conţine instinctul vieţii, libido şi
opus lui, instinctul morţii, al distrugerii, al negării vieţii. Comună instinctelor este
căutarea necondiţionată a gratificaţiei. Id-ul este dominat de principiul plăcerii;
• SupraEul (SuperEgo) – în cea mai mare parte preconştient, conţine
normele morale interiorizate în primul rând, în cadrul familiei, prin sugestie şi dictat.
SuperEgo-ul cenzurează şi reprimă impulsurile Id-ului (mai ales impulsurile sexuale
şi agresive), fiind dominat de principiul moralităţii.
• Eul (Ego) – conştient în cea mai mare parte, mediază între pornirile
primare ale Id-ului şi forţele represive ale SuperEgo-ului, înfăptuieşte adaptarea
raţională şi este dominat de principiul realităţii;
În concepţia lui Freud, copilăria este etapa decisivă în devenirea personalităţii.
Întipăririle copilăriei timpurii rămân în inconştient exercitând alături de celelalte conţinuturi
ale acestuia, influenţe determinante asupra activităţii persoanei. Traumele din copilăria
timpurie reprezintă cauzele tulburărilor actuale. Pentru a trata tulburările mentale, este
necesară identificarea evenimentelor traumatizante păstrate în inconştient. Cunoaşterea
personalităţii este posibilă pe mai multe căi: analiza şi interpretarea viselor, a actelor ratate
(expresii verbale, gesturi, omisiuni, pierderi neconştientizate), a asociaţiilor libere şi a
comportamentului. Toate modalităţile de cunoaştere urmăresc în primul rând, descoperirea
conţinuturilor inconştientului.
Pornite de la construcţia freudiană asupra psihicului şi asupra personalităţii,
neopsihanaliza şi teoriile psihanalitice mai recente, pun in valoare dimensiuni lăsate în umbră
sau ignorate de Freud.

Jung (1996) consideră că personalitatea este alcătuită din trei sisteme majore: Ego,
Inconştientul personal şi Inconştientul colectiv
Ego-ul preocupat de percepere, gândire, simţire şi amintire, asigură coerenţă şi
stabilitate în structurarea realităţii şi a propriei fiinţe. La nivelul său se dezvoltă două
atitudini: extraversiunea (orientarea spre lumea externă) şi introversiunea (orientarea
spre lumea interioară).
Inconştientul personal similar preconştientului freudian, este un rezervor de material în
care este îndosariată experienţa de viaţă ce a fost cândva conştientă şi poate fi
conştientizată dacă situaţia o cere. Experienţa poate fi grupată în complexe – patternuri
de emoţii, percepţii, dorinţe şi amintiri pe o anumită temă. Complexul nu se află sub
control conştient, stăpâneşte individul, este observat de cei din jur şi nu de cel stăpânit
de el.
Inconştientul colectiv conţine experienţele ancestrale ale speciei umane. Trecutul nostru
primitiv moştenit de fiecare generaţie devine baza psihicului, influenţând şi direcţionând
comportamentul actual. Deci, personalitatea nu are legătură doar cu trecutul personal, ci
şi cu istoria speciei. Experienţele colective sunt date sub forma unor predispoziţii care se
actualizează în funcţie de situaţile de viaţă ale fiecărei persoane. Experienţele se prezintă
sub forma unor imagini difuze care aşteptă un eveniment de viaţă pentru a-şi manifesta
conţinutul. Ele sunt numite arhetipuri. Cele mai influente sunt: persona, anima şi
animus, umbra, sinele.

6
 Adler (1991) susţine că sentimentul de inferioritate al copilului are caracter universal,
întrucât toţi copiii depind de adulţi, îşi dau seama de puterea mai mare a părinţilor în raport cu
propriile forţe şi de inutilitatea încercării de a se opune sau de a provoca puterea părinţilor.
Sentimentul de inferioritate motivează comportamentul. Progresul individului, creşterea şi
dezvoltarea rezultă din sentimente de inferioritate. Pe parcursul vieţii, oamenii sunt conduşi
de tendinţa de a depăşi aceste trăiri şi de incercarea de a ajunge la nivele tot mai înalte de
dezvoltare.
Complexul de inferioritate ca inabilitate de rezolvare a problemelor vieţii porneşte din
copilărie pe fondul unor deficite organice sau în condiţiile răsfăţului excesiv, sau datorită
neglijării şi respingerii. Indiferent de sursa complexului, oamenii pot dezvolta tendinţe de
compensare, de supracompensare sau complexe de superioritate.
Stilul de viaţă format prin încercările de compensare este o consecinţă a învăţării în
cadrul interacţiunilor sociale din primii ani ai vieţii. Cele mai importante influenţe asupra
stilului de viaţă le au ordinea naşterii în cadrul familiei şi natura relaţiei părinte-copil. Stilul
de viaţă este creat în mod activ de individ în confruntarea cu probleme ce implică
interacţiunile cu ceilalţi, ocupaţiile şi dragostea. Potenţialul înnăscut al individului de a
coopera cu alţi oameni pentru realizarea scopurilor personale şi sociale este denumit de Adler,
interes social. Acesta este modelat de experienţele timpurii.

Teoriile comportamentale se diferenţiază prin sublinierea rolului decisiv al mediului

asupra conduitelor indivizilor (determinism ambiental), ignorând programatic activitatea
mentală şi influenţa ei asupra comportamentului. Reprezentanţii acestei orientări nu au
elaborat teorii ale personalităţii comparabile cu alte teorii şi nu s-au ocupat în mod explicit de
personalitate. Spre deosebire de majoritatea teoreticienilor care susţin că motivele, cauzele, şi
forţele dezvoltarii şi ale comportamentul îşi au originea în interiorul fiecăruia dintre noi,
Skinner nu a făcut niciodată referire la stările interne pentru a justifica comportamentul. El
susţine că influenţele subconştientului, mecanismele de apărare şi alte forţe interioare nu pot
fi văzute şi de aceea nu îşi găsesc locul în psihologia ştiinţifică. De asemenea, afirmă că astfel
de pretinse forţe motrice interne nu sunt reale şi nu au valoare pentru ştiinţă, ci doar pentru
concepţiile filozofice sau teologice despre suflet (Schultz, Schultz 1995).
Teoriile învăţării sociale (Bandura, 1986) insistă asupra efectului modelator al
observării conduitelor altor persoane şi a consecinţelor acestor conduite. Pentru a achiziţiona
conduitele observate sunt necesare o serie de condiţii care se prezintă în forme diferite de la
un individ la altul. Variabilele personale care determină comportamentul de învăţare a
experienţelor sociale sunt: competenţele, strategiile cognitive, expectanţele, valorile
subiective, sistemele de autoreglare şi planificare. Rotter sugerează că oamenii se afirmă ca
fiinţe conştiente, capabile de a influenţa experienţele şi de a lua decizii care le reglementează
vieţile. Întărirea exterioară este importantă în sistemul lui Rotter dar eficacitatea întăririi
depinde de abilităţile noastre cognitive. El a descris personalitatea ca fiind interacţiunea dintre
indivizi şi ambianţa semnificativă a acestora (Engler, 1999)
.

Considerarea personalităţii ca un ansamblu de trăsături dispuse într-o anumită ordine

reprezintă esenţa teoriilor dispoziţiilor şi a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele
au o largă răspândire în lucrările referitoare la structura personalităţii înţeleasă ca relaţie între
însuşiri, trăsături sau factori diferenţiaţi prin configuraţie şi conţinut de la un individ la altul.
Allport (1981) consideră că trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne care
ghidează comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar la
stimuli diferiţi. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la stimulii din mediul
înconjurător. Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele:

7
 • au existenţă reală şi sunt prezente în fiecare din noi, nu sunt construite teoretic şi nici
etichete create numai pentru a explica un comportament.
• determină sau cauzează comportamentul, nu se nasc doar din anumiţi stimuli, ci ne
motivează să căutăm stimulii adecvaţi, interacţionează cu aceştia, cu mediul în
general, provocând astfel, anumite răspunsuri.
• pot fi demonstrate empiric: prin observarea comportamentului unei persoane, putem
deduce existenţa unor trăsături pe baza coerenţei şi consistenţei răspunsurilor la aceiaşi
stimuli sau la stimuli similari.
• se pot suprapune, chiar dacă reprezintă caracteristici diferite. De exemplu,
agresivitatea şi ostilitatea sunt distincte, dar şi trăsături asemănătoare şi se observă
frecvent că apar simultan în comportamentul unei anumite persoane.
• au impact variabil asupra comportamentului în funcţie de situaţii.
Cattell (1997) a încercat să definească personalitatea în următorii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face persoana într-o
situaţie dată. Definiţia corelează două concepte incluse în studiul comportamentului: persoana
şi situaţia stimul. Relaţia poate fi exprimată prin formula R = f ( P ,S) , ceea ce înseamnă că
răspunsul (R) este în funcţie de persoană (P) şi de stimul (S). În timp ce răspunsul şi stimulul
se pot determina cu precizie în cadrul studiului experimental, persoana rămâne factorul ce
necesită o intensă şi continuă cercetare. Înţelegerea structurii şi funcţionării personalităţii este
facilitată de analiza trăsăturilor. Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ
permanente ale personalităţii. Perspectiva lui derivată din analiza factorială cuprinde un
număr de 16 trăsături bipolare, precum: rezervat versus impulsiv, supus versus dominator,
încrezător versus suspicios.
În cadrul modelului The Big Five, au fost identificate cinci dimensiuni cheie ale
personalităţii utilizând aceeaşi tehnică a analizei factoriale. Cele cinci dimensiuni sunt:
extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la
experienţă (Costa, 1994).
• Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală,
reactivitatea se referă la orientarea personalităţii, la modul de implicare în acţiune, la
sociabilitate şi ambiţie.
• Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării, amabilitatea,
dragostea se referă la calităţile emoţionale ale personalităţii şi la comportamentul
social.
• Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizării
vizează modul de raportare la sarcini, activităţi, programe, obiective.
• Stabilitatea emoţională, controlul emoţional arată caracteristicile
emoţionale şi eventualele dificultăţi emoţionale ale personalităţii.
• Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală,
inteligenţa, subtilitatea se referă la funcţiile intelectuale ale personalităţii.
Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, multe studii acceptă dimensiunile de bază ale
personalităţii, argumentând că acestea se utilizează în prezentarea propriei persoane de către
membrii unor culturi diferite. Descrierile care au urmat primului contact interpersonal sau a
unor interacţiuni scurte între străini, ca şi cele provenite de la persoane care-i cunosc pe
subiecţi, relevă de asemenea, prezenţa acestor cinci dimensiuni. Extraversiunea şi
conştiinciozitatea apar cu cea mai mare frecvenţă şi se asociază la cel mai înalt nivel cu
succesul social.
În ultimele decenii cercetătorii au căutat suportul biologic, impactul moştenirii
genetice şi al factorilor de mediu asupra trăsăturilor de personalitate (Eysenck, 1990,
Zukerman, 1991, Cloninger, 1994). În acest sens, Marvin Zukerman sublinia: „Nu moştenim

8
trăsăturile de personalitate şi mecanismele comportamentale în sine. Ceea ce este moştenit
sunt modele chimice care produc şi reglează proteinele implicate în construirea structurilor
sistemului nervos şi neurotransmiţătorilor, enzimelor şi a hormonilor care le reglează. Nu ne
naştem extravertiţi, neurotici, căutători impulsivi de senzaţii sau personalităţi antisociale, dar
ne naştem cu diferenţe în reactivitatea structurilor cerebrale şi a nivelurilor de reglatori…
(Zukerman, 2002, p. 53).

Afirmarea încrederii în posibilităţile omului de a-şi construi şi desăvârşi

personalitatea, reprezintă esenţa teoriilor umaniste. Pentru explicarea personalităţii, Maslow
(1970), propune un sistem ierarhic al trebuinţelor ce activează şi direcţionează
comportamentul uman. Deşi trebuinţele sunt înnăscute, comportamentele prin care sunt
satisfăcute se învaţă, de aceea diferă de la o persoană la alta. Autorul s-a preocupat în mod
deosebit de trebuinţa de autorealizare şi a identificat pe baza unor studii aplicative asupra unor
personalităţi de excepţie, caracteristicile persoanelor cu autorealizare deplină. Maslow a
accentuat rolul variabilelor înnăscute în determinarea comportamentului, dar a recunoscut în
acelaşi timp şi rolul variabilelor situaţionale, şi a subliniat că suntem responsabili de crearea
sau de construcţia mediului social şi fizic în care funcţionăm. Carl Rogers autorul teoriei
centrate pe persoană susţine că fiecare om este un întreg cu o singură tendinţă motivaţională
de bază, tendinţa de actualizare, o dispoziţie primară, o capacitate înnăscută de organizare şi
selectare a experienţei interne şi externe. Datorită tendinţei de actualizare, oamenii se
orientează spre ceea ce este pozitiv şi evită ceea ce contravine propriei stări de bine.
Conceptul de sine ce corespunde oarecum cu ceea ce numim conştiinţa de sine, deţine în
viziunea lui Carl Rogers rolul fundamental în funcţionarea persoanei. Dacă dezvoltarea
cunoaşterii de sine apare în totală armonie cu tendinţa de actualizare, ceea ce înseamnă că
dacă reuşim să ne cunoaştem pe noi înşine aşa cum suntem în realitate, atunci vom avea o
viaţă plină şi satisfăcătoare. (Filimon, 2004b)

Teoriile cognitive consideră că modul de a percepe, de a înţelege şi interpreta

realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se raportează nu la realitatea
obiectivă, ci la o realitate filtrată şi prelucrată de structuri cognitive, de constructe sau
schemate specifice. Kelly susţine că fiecare dintre noi creăm „constructe cognitive” despre
mediu, interpretăm şi organizăm evenimentele şi relaţiile sociale pentru a aşeza lumea noastră
într-un sistem sau model. Pe baza acestui model elaborăm predicţii despre alţi oameni,
evenimente sau despre noi înşine, găsim răspunsuri şi ne ghidăm acţiunile. Pentru a înţelege
personalitatea trebuie să înţelegem constructele – felul în care ne organizăm sau ne construim
lumea (Engler, 1999)

3. Structura personalităţii
Personalitatea este indivizibilă, iar manifestările comportamentale o exprimă în
unitatea ei şi nu pe compartimente sau pe trăsături. Pentru a avea o mai bună înţelegere a ceea
ce este personalitatea, o vom analiza sub aspectul temperamentului, aptitudinilor şi
caracterului, fără să uităm că fiecare dintre aceste faţete există numai împreună cu celelalte.

Temperamentul
La nivel conceptual, relaţia dintre temperament şi personalitate este interpretată în
diverse moduri: temperamentul apare sinonim cu personalitatea, este văzut ca subansamblu
ala personalităţii sau cele două sunt entităţi distincte, mai ales, la copii. (Matthews, Deary,
Whiteman, 2005) Majoritatea abordărilor contemporane consideră însuşirile temperamentale
moştenite, stabile pe parcursul vieţii, fundamentate emoţional şi mai puţin sensibile la

9
influenţele socio-culturale (Opre, 2002). Identificarea propriului temperament şi al
persoanelor semnficative reprezintă o preocupare constantă pentru cei ce se apropie de
cunoaşterea psihologică.

Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se referă la însuşirile dinamico-energetice ale
personalităţii. Când folosim acest cuvânt, avem în vedere forţa sau puterea cu care acţionează
indivizii, acumularea şi descărcarea energiei în diferite activităţi, ritmul acţiunii, aspectele
exterioare ale acţiunii şi ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea,
polarizarea).
Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate în activităţile educative: în
capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la suprastimulare, în puterea de muncă
din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii, în
ţinută şi mişcări, în conduita emoţională. Diferenţele în stilul emoţional se păstrează pe
parcursul vieţii reflectându-se în dezvoltarea socială şi emoţională specifică fiecărui individ.
Adaptarea, formarea relaţiilor, convieţuirea cu alţii, sunt aspecte ce poartă amprenta
temperamentului.
Adesea, psihologii care studiază dezvoltarea se referă la deosebirile existente în
dispoziţia predominantă, reactivitatea emoţională, nivelul general de activare. Aceste
deosebiri apar foarte timpuriu, probabil, de la naştere, sau chiar înainte (Seifer 1998) şi se
referă la temperament. Cercetările au stabilit că:
• 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile experienţe, îşi
formează relativ uşor comportamente modelate de reguli, au ritm constant în
acţiune;
• 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
• 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la evenimentele
noi;
• 35% nu pot fi clasificaţi (Thomas, Ches, 1989).
Dimensiunile temperamentului, participarea, adaptarea, implicarea în acţiune, nivelul
de activare, iritabilitatea. rămân relativ stabile în timp. În studiile comparative începute după
naştere şi reluate în timp pe acelaşi eşantion (studii longitudinale) se remarcă păstrarea
specificităţii acestor dimensiuni, mai ales la persoanele care se situează spre extreme
(Rothbart, Ahadi 1994, Saarni 2000).
Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor însoţite de explicarea
deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates şi ajungând până în epoca noastră:
Kretschmer, Sheldon, Pavlov şi descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le
Senne, Cloninger, Rothbart. Cea mai cunoscută este clasificarea pornită de la Hyppocrates
care identifică patru tipuri temperamentale: sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic.

Modele explicative privind temperamentul

Temperamentul şi tipul de sistem nervos
Pe baza cercetărilor experimentale, Pavlov şi colaboratorii săi au stabilit existenţa unei
corespondenţe intre tipurile de activitate nervoasă superioară (ANS) având la bază cele două
procese nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia şi temperamentele clasice. ANS a fost
analizată în funcţie de trei criterii esenţiale: forţa, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase
Cele trei proprietăţi reprezintă dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii; pe aceeaşi
dimensiune se întâlnesc nenumărate gradaţii intermediare. Asocierea dintre tipurile de ANS şi
cele patru temperamente clasice este sintetizată în tabelul 2. Astfel, temperamentul sangvinic
se asociază cu ANS de tip puternic, echilibrat, mobil, cel coleric cu tipul puternic,

10
neechilibrat, flegmaticului îi corespunde ANS de tip puternic, echilibrat, inert, iar
temperamentul melancolic se asociază cu tipul slab.

Însuşirile sistemului nervos central (SNC) se exprimă în modurile de manifestare

externă, în comportament. În aceste condiţii, temperamentul reprezintă exteriorizarea în
conduită a tipului de ANS. Corespondenţa dintre tipul de SNC şi temperament nu semnifică
identitate întrucât prima este o noţiune fiziologică, iar a doua psihologică. Tipul de SN fiind
determinat ereditar, înseamnă că şi temperamentul se află sub incidenţa determinării ereditare,
indirect însă, prin tipul de ANS. Procesele şi însuşirile psihice au la baza programe la nivelul
SNC în care se traduce informaţia genetica purtata de ADN. Componenta genetică acţionează
mediat asupra psihicului prin intermediul SNC. Între genă şi comportament se interpune
mediul şi istoria individuală. (Radu, 1991).

Tabel 2. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperamentele clasice

Tipul de
Criteriul Tipuri Temperamentul
ANS
Puternic puternic,
Forţa Sangvinic
Slab echilibrat, mobil
puternic,
Coleric
Echilibrul Echilibrat neechilibrat
Neechilibrat ⇒ puternic,
Flegmatic
echilibrat, inert
Mobil
Mobilitatea slab Melancolic
Inert

Trăsăturile fiecărui tip se caracterizează de obicei prin bivalenţă, având fiecare atât
aspecte pozitive, cât şi negative (H. Remplein, după Zörgö, 1976).

Tipul sangvinic:
Trăsături pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziţie, reactivitate
accentuată, deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
reacţiilor, capacitate de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitate de a decide,
activism, energie.
Trăsături negative: atitudini uşuratice, lipsă de probleme, mulţumire de sine,
slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea
trăirilor, influenţabilitate, uşor de deviat de la o hotărâre, nestatornicie, expresivitate
exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbăreţ,
guraliv.
Tipul coleric:
Trăsături pozitive: reactivitate accentuată, procese afective intense, bogăţia şi
intensitatea reacţiilor, plăcerea de a depune rezistenţă, de a înfrunta greutăţi, trăsături volitive
accentuate, înclinaţii de a fi pasional.
Trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie,
îndârjire, inegalitatea trăirilor, înclinaţia de a fi părtinitor, nerăbdător, tendinţă de dominare,
încăpăţânare, tendinţa de a se opune.
Tipul flegmatic:

11
 Trăsături pozitive: echilibru, tendinţa de a fi mulţumit, calm, sânge rece, bună
dispoziţie, toleranţă, răbdare, de încredere, perseverenţă, trăsături volitive accentuate,
ataşament, înclinaţia de a fi cugetat.
Trăsături negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase,
adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţia de a fi calculat (uneori peste măsură),
fără pasiuni, monotonie, tendinţa de stereotipizare, pedanterie, comoditate.
Tipul melancolic:
Trăsături pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii, procese afective
intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţă,
supunere, autenticitate, sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate.
Trăsături negative: neîncredere, pesimism, înclinaţia de a fi nesociabil, predispoziţie
pentru anxietate, înclinaţia de a fi retras, nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii,
adaptabilitate şi mobilitate mai reduse, reactivitate slabă.

Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive cât şi a celor negative la fiecare
temperament, arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi caracteristici
nefavorabile. Exprimarea în conduită a celor două aspecte contradictorii la indivizi diferiţi sau
la acelaşi subiect în situaţii şi în momente de timp diferite, depinde de influenţele exercitate
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod deosebit,
de cele intelectuale, de specificul situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală, de
schimbările intervenite pe parcursul vieţii (Zörgö, 1976).
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilă şi nu
lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este importantă colectarea datelor
privind comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade diferite de dificultate şi
noutate.

C. G. Jung – Modelul extraversiune-introversiune

Dimensiunea extraversiune-introversiune există numai la om fiind condiţionată de
existenta Eului. Toţi oamenii au capacităţi pentru ambele, dar numai una devine dominantă,
cealaltă rămâne parte a inconştientului personal, influenţând comportamentul. Extraversiunea
reprezintă orientarea predominantă spre lumea externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor
reale, lăsând pe plan secund lumea internă (trăiri, produse ale imaginaţiei, idei, aspiraţii,
idealuri, preferinţe, intenţii, tendinţe etc.). Introversiunea este orientarea cu predilecţie spre
această lume subiectivă. La extravertit rolul predominant în determinarea preferinţelor,
alegerilor, deciziilor îl are factorul extern, iar la introvertit, cel intern. La extravertiţi energiile
psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit spre subiect.
În general, extravertitul se caracterizează prin atenţie externă, gândire concretă,
obiectivitate, simţ practic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, iniţiative,
deschidere, tendinţă de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului îi sunt specifice: atenţia interioară, autonomia, gândirea abstractă,
profunzimea gândirii, capacitatea de convingere, tendinţa de izolare, încăpăţânarea,
indiferenţa, egocentrismul, anxietatea.
Jung a observat în activitatea sa practică, existenţa unor diferite tipuri de extravertiţi,
respectiv de introvertiţi şi a explicat deosebirile prin patru funcţii psihologice: gândire şi
sentiment cu rol de judecare şi evaluare, senzaţia şi intuiţia care acceptă realitatea fără s-o
evalueze.

Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituţionale sunt
denumite acele teorii care asociază unui tip de constituţie somatică, un anumit portret

12
psihologic. În acest tablou, însuşirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în coordonatele psihologiei, a
fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea
schizofrenicilor pe care îi trata aveau o constituţie astenică şi majoritatea celor ce sufereau de
psihoza circulară (maniaco-depresivii) aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a
elaborat o tipologie valabilă şi la oamenii sănătoşi susţinând existenţa unei corespondenţe
între tipul constituţional, tipul psihic şi predispoziţia pentru o anumită boală psihică (N.
Mărgineanu, 1944, 1972).
În esenţă, tipologia lui Kretschmer este sintetizată în tabelul 3: tipului picnic îi
corespunde ciclotimul şi predispoziţia pentru psihoza maniaco-depresivă, astenicul se
asociază cu schizotimul şi predispoziţia pentru schizofrenie, iar atleticului îi corespunde tipul
intermediar. Kretschmer nu a stabilit asocieri semnificative dintre acest tip şi o boală psihică
specifică, arătând că pacienţii săi cu constituţie atletică se situează în fiecare categorie de
boală în proporţii similare.

Tabel 3. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală psihică

Tipul constitutional Tipul psihic Boala psihică spre
sau Biotipul (temperamental) care este predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco - depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic Intermediar

• Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură

mijlocie, mai degrabă scund şi îndesat, predomină orizontala, exces ponderal,
faţa plină, mâini şi picioare mai scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate,
gâtul scurt. Tipul astenic se caracterizează printr-o dezvoltare preponderent
verticală, corpul alungit şi slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu
înălţimea sa, mâini şi picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-muscular firav.
Tipul atletic este bine proporţionat fizic, având toracele şi musculatura bine
dezvoltate.
• Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are următoarele
caracteristici: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi
vorbire, capacitate de a stabili uşor contacte, dar şi o anumita superficialitate în
relaţiile sociale, înclinaţie către concesii şi compromisuri, spirit mai practic.
• Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitatea, pentru forma exterioară a relaţiilor dintre oameni,
meticulozitate dusă uneori până la pedanterie, un acut simţ al onoarei,
manifestări de ambiţie ce ascund adesea un complex de inferioritate.
• Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce reclamă un mare
volum de mişcări şi un mare consum de energie, echilibru emoţional, trăiri
afective stenice, încredere în sine, autoapreciere realistă.

Tipologia constituţională poate fi utilizată ca punct de plecare în conturarea profilului

psihologic. Aspectul corporal ţinând de simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie
poate sugera direcţia cercetărilor în investigaţia psihologică.
Deosebirile dintre ciclotimi şi schizotimi au fost demonstrate experimental pe subiecţi
sănătoşi. Astfel, ritmul personal al ciclotimului este lent, al schizotimului, rapid, câmpul de
observaţie al ciclotimului este larg, al schizotimului este îngust; oboseala în cazul ciclotimului
se instalează progresiv, iar la schizotim, brusc, activităţile şi rezultatele ciclotimului sunt bune

13
cantitativ şi mai slabe calitativ, ale schizotimului sunt bune calitativ şi mai reduse cantitativ;
în situaţii noi, ciclotimul se adaptează uşor, iar schizotimul, greu; ciclotimul este sintetic şi
orientat spre ansamblu, iar schizotimul este analitic şi orientat asupra părţilor (Zörgö, 1976).

W.H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională, având drept criteriu relaţia
dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de celelalte. Tipul
somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului şi se caracterizează prin
dezvoltarea accentuată a viscerelor. Sub aspect psihologic îi corespunde viscerotonul. Tipul
mezomorf este determinat de predominarea mezodermului şi poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuată a sistemului osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de
temperament somatotonul. Tipul constituţional ectomorf rezultă din predominanţa în faza
embrionară a ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala astenică.
Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor
trei temperamente se prezintă astfel (după N. Mărgineanu, 1944, 1972):

• Viscerotonul: caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţă de confort

fizic, plăcerea de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate
nediscriminatorie, toleranţă, somn adânc, la necaz simte nevoia de contact social,
orientat spre activităţi ce ţin de copilărie.
• Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţă de aventură fizică,
nevoie de efort fizic, manifestări energice, tendinţă de a domina, de a avea putere,
curaj şi combativitate fizică, plăcerea riscului, competitivitate, agresivitate,
claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă spartană la durere, duritate în maniere,
somn neliniştit, la necaz simte nevoia de acţiune, orientare spre activităţi ce ţin de
tinereţe.
• Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţă de izolare, sociofobie,
agorafobie, discreţie în domeniul afectiv, încordare mentală, hiperatenţie, voce
reţinută, evitarea zgomotului, meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia de
singurătate, orientat spre activităţi ce ţin de fazele finale ale vieţii.

Teoria factorială a lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale, autorul a identificat două dimensiuni
temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune introversiune şi dimensiunea
stabilitate emoţională. Prima este identică cu cea relevată de C.G. Jung, iar a doua, aproape
echivalentă cu factorul Will evidenţiat prin analiza factorială de Spearman şi Webb, reprezintă
integrarea, stabilitatea, controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni găsim neuroticismul;
instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stăpânirea de sine,
autocontrolul, forţa eului. Tabloul lui Eysenck a fost modificat şi completat de Mariano Yela
cu factori şi trăsături din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), după cum rezultă din
figura 1 (după Zörgö, 1976) .

Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi autoobservarea
comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi noutate. Cele mai semnificative
sunt situaţiile inedite cu grade ridicate de dificultate şi complexitate. Există mai multe grile de
observaţie prezentate în lucrările de specialitate. Una dintre ele ne demonstrează cum putem
determina tipul dominant de ANS şi dominanta temperamentală asociată (Radu, 1991):

14
 • forţa proceselor nervoase se determină în funcţie de: capacitatea de
lucru, volumul activităţii, consumul de energie, rezistenţa la suprasolicitare, la stres,
de raportul dintre nivelul mobilizării energetice şi dificultatea sarcinii, de modul de
instalare a oboselii şi refacerea după efort, de nivelul sensibilităţii sau al pragurilor
senzoriale;
• echilibrul proceselor nervoase se apreciază în funcţie de: ritmul
activităţii, constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestările în
situaţii de aşteptare, stăpânirea de sine;
• mobilitatea proceselor nervoase se stabileşte în funcţie de: capacitatea
de adaptare, de uşurinţa formării noilor reacţii, de nivelul mobilităţii verbale şi
motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate şi invers.

Nu trebuie forţată includerea într-o tipologie, întrucât, în realitate nu vom întâlni

tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare şi nu au valoare
absolută. Mulţi indivizi se situează spre valori de mijloc şi nu pot fi încadraţi în parametrii
nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza şi prin folosirea chestionarelor. De
exemplu, G. Berger (1990) a elaborat o astfel de metodă prin valorificarea tipologiei
Heymans-Le Senne. Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea,
secundaritatea, câmpul de conştiinţă, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreţea şi
pasiunea intelectuală. Bazându-se pe conceptele pavloviene, Strelau a elaborat propria teorie
asupra temperamentului şi a construit chestionare prin care a identificat caracteristicile
formale ale comportamentului – temperamentului: vioiciunea, perseverenţa, sensibilitatea
senzorială, reactivitatea emoţională, rezistenţa şi activitatea (Strelau, 2001).

15
 Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor

Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în

procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană, întrucât, multe cazuri de
inadaptare şcolară sau profesionala sunt cauzate de necorespondenţa, chiar discordanţa,
dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre
diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină seama şi de dominantele temperamentale detectate de
psihologi prin metode specifice, de părinţi sau profesori prin observarea comportamentului.
De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi activităţi diversificate, cu multe elemente noi, unui
flegmatic, activităţi cu caracter stereotip, un melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar
prescrie reguli decât în condiţii de independenţă, un coleric ar funcţiona mai bine dacă ar avea
să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi în competiţii. În activităţile
sociale care necesită contacte cu publicul, se recomandă un tip sangvinic; un melancolic ar
face faţă mai greu, în schimb ar prefera să lucreze mau mult singur, într-un mediu liniştit.

În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este încrezător şi optimist, are
putere de muncă, dar se plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi

16
face griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte superficial. Colericul se poate baza pe puterea
sa de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare sau căutarea conflictelor îl fac adesea să
abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat.
Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată, munca după
şabloane îi sunt nefavorabile. Un melancolic poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp,
pune accent pe calitate, acordă importanţă normelor stabilite de profesori (frecvenţă,
bibliografie, lucrări), dar se teme de eşec, nu are încredere, se pierde în situaţii critice, iar
rezistenţa sa neuropsihică este mai redusă.

Aptitudinile
Identificarea şi stimularea aptitudinilor reflectă eficienţa activităţilor educative. În
acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora cu potenţialul
creativ constituie o preocupare perenă a cercetării psihologice.

Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile sunt definite ca însuşiri ale personalităţii care asigură efectuarea eficientă
a unei activităţi. Ele reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al personalităţii,
cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care lucrează oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste instrumente există în general la fiecare
individ, dar randamentul lor este diferit. Cei ce posedă aptitudini înalte într-un domeniu
reuşesc fără a obosi, fără a munci mai mult decât alţii, să se afirme, să obţină rezultate mai
bune, comparativ cu colegii lor, să-şi însuşească cunoştinţe şi deprinderi mai rapid şi cu mai
multă uşurinţă, etc. În clasele de elevi sau în grupele de studenţi remarcăm performanţe care
apar fără strădanii suplimentare, fără a utiliza mijloace necinstite. Afirmăm despre aceşti
tineri, că au aptitudini, sunt înzestraţi sau sunt dotaţi. (Filimon, 2001).
În cunoaşterea comună şi în unele lucrări ştiinţifice, termenul de aptitudine vizează
numai nivele superioare ale însuşirilor; un asemenea grad de dezvoltare face posibilă
efectuarea cu succes a anumitor activităţi. Aptitudinile se prezintă ca şi complexe de procese
şi însuşiri psihice structurate diferit de la o persoană la alta, diferenţiind oamenii în privinţa
posibilităţii de a atinge rezultate superioare în activităţile întreprinse (Zlate, 2006).

Sunt considerate aptitudini: inteligenţa, atenţia (volum, stabilitate, concentrare,

mobilitate, distributivitate), memoria (volum, trăinicie, întipărire rapidă, flexibilitate) bogăţia
vocabularului, fluenţa expresiei verbale, exprimarea nuanţată, productivitatea, bogăţia,
originalitatea imaginaţiei, flexibilitatea ideilor, operaţionalitatea de tip analitic sau sintetic,
raţionamentul de formă inductivă sau deductivă, înţelegerea rapidă, spiritul de observaţie,
acuitatea şi discriminarea senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă, gustativă, tactilă,
kinestezică), dexteritatea manuală, dexteritatea digitală, flexibilitatea corporală, timpul de
reacţie, forţa fizică. Aptitudinile se diferenţiază în funcţie de gradul de complexitate şi de
generalitatea lor. De exemplu, inteligenţa are un nivel mult mai înalt de complexitate şi de
generalitate în comparaţie cu auzul muzical. În anumite lucrări, aptitudinile sunt clasificate în
funcţie de domeniul de activitate: literare, sportive, muzicale, matematice, tehnice,
pedagogice, etc.
Aptitudinea are grade diferite de eficienţă la indivizi diferiţi; la acelaşi individ există
diferenţe între nivelele diverselor aptitudini. Un nivel superior face ca activitatea să se
desfăşoare cu eforturi reduse şi să se obţină succese. Dacă nivelul aptitudinii este sub limită,
activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme reduse, dominând aspectele
repetitive, stereotipe. Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi

17
activitatea şcolară. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la exigenţele
şcolii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de învăţământ. Cei situaţi sub limită,
persoanele cu dizabilităţi intelectuale nu vor face faţă cerinţelor crescânde ale şcolii obişnuite.
Ei vor fi educaţi prin programe simplificate, pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai multă îndrumare şi control.

Se poate constata în practica educativă că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă,

depinde de prezenţa mai multor aptitudini şi că o anumită aptitudine se regăseşte ca şi condiţie
a reuşitei, în diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri instrumental-
operaţionale situate toate la acelaşi nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegală a aptitudinilor permite orientarea spre acele activităţi pentru care
prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În desfăşurarea activităţii
există posibilitatea compensării, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de
capacitatea de a stabili conexiuni. Compensarea se realizează între anumite limite. De
exemplu, nivelul scăzut al aptitudinilor muzicale sau sportive nu poate fi suplinit de
inteligenţa superioară.

Cum descoperim prezenţa aptitudinilor?

Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere:
• nivelul performanţei;
• manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
• eficienţa însuşirii unei activităţi noi sau rapiditatea şi uşurinţa învăţării.
Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa realizărilor excepţionale la
vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicţie negativă. În istoria
culturii există interesante exemple de personalităţi ale căror rezultate şcolare au fost sub limita
cerinţelor.

Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea eficientă la
împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu dispunem de soluţii
elaborate. Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării permanente a
conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţa nu este un proces psihic, dar se
serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea: de gândire, de
memorie, de limbaj, de imaginaţie, de percepţie. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice spre o structură cognitivă unitară şi dinamică,
diferită de la un individ, la altul (Kulcsar, 1980).
Gradul eficienţei inteligenţei este unul din cele mai importante criterii în funcţie de
care comparăm oamenii între ei. Deşi acordăm o semnificaţie deosebită diferenţierilor
indivizilor în funcţie de nivelul inteligentei, ne este mai greu să o definim decât să o
recunoaştem, întrucât, ea se exprimă în diferite forme şi activităţi.
Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei este o preocupare
prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului: reuşita în
activitatea şcolară, succesul în diferite activităţi sociale, randamentul în soluţionarea noilor
sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în relaţiile interpersonale. Nu este deci,
întâmplătoare, atenţia acordată în cercetarea psihologică, naturii, originii sau formelor
inteligenţei, evaluării nivelului intelectual şi predicţiei asupra evoluţiei intelectuale, sau
relaţiei dintre nivelul actual al inteligenţei şi cel al reuşitei în diferite tipuri de activităţi.
Pentru o definiţie de lucru propunem pe baza unor recente aserţiuni ale experţilor
(Neisser et al, 1996) să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile indivizilor:

18
 • de a înţelege idei complexe;
• de a se adapta eficient la mediu;
• de a învăţa din experienţă;
• de a se angaja în diferite forme de soluţionare a problemelor;
• de a depăşi obstacolele cu succes.

Studii asupra inteligenţei

Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de evaluarea şi măsurarea ei,
asemenea altor probleme ale psihologiei, generează controverse al căror efect în practica
educaţională nu poate fi neglijat. Cele mai interesante discuţii sunt legate de natura unitară sau
multiplă a inteligenţei (Baron, 2001).

Spearman consideră ca performanţele în toate sarcinile cognitive depind de un factor

general primar, denumit factorul g, prezent în toate formele de activitate, şi de unul sau mai
mulţi factori particulari, prezenţi numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g în concepţia
lui Spearman reprezintă inteligenţa. Toate sarcinile cognitive impuse de şcoală solicită acelaşi
factor, ceea ce ar explica existenţa unor elevi sau studenţi buni la toate materiile sau a celor
slabi la toate disciplinele şcolare.

Thurstone crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi primare:
• verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor;
• numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere;
• spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.
Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele componente se
află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la
literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie ori la desen tehnic;
aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare dau rezultate mediocre sau scăzute la
altele (Filimon,2001).

Piaget (1962, 1998), consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului dinamic în care
se împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în schemele mentale elaborate pe
baza celor existente) şi acomodare (restructurarea cadrelor mentale în funcţie de noile
achiziţii). Activitatea inteligentă manifestată prin construirea realităţii în plan mental îşi
schimbă conţinutul şi structura de la o vârstă la alta, în schimb, proprietăţile funcţionale
generale ale procesului adaptativ rămân.

Cattell (1963) identifică prin analiză factorială, doi clusteri: inteligenţa fluidă şi
inteligenţa cristalizată. Inteligenţa fluidă, abilitatea înnăscută de a gândi, determină limitele
capacităţilor de procesare a informaţiei; nivelul ei scade odată cu înaintarea în vârstă.
Inteligenţa cristalizată reprezintă cunoştinţele şi informaţiile acumulate prin experienţă
aplicate în rezolvarea problemelor specifice. Ea rezultă din influenţa experienţei asupra
inteligenţei fluide. Înaintarea în vârstă nu afectează inteligenţa cristalizată, mai mult, nivelul
acesteia se menţine şi chiar creşte pe parcursul vieţii.

Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se referă la
posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă nivelul efectiv al
inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi influenţele modelatoare ale
mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată prin nici una din metodele de care dispune
psihologia, iar nivelul inteligenţei B mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un
indicator relevant al inteligenţei înnăscute.

19
 Pe baza cercetărilor privind specializarea funcţională a emisferelor cerebrale şi
localizarea corticală a proceselor şi funcţiilor psihice, a efectelor leziunilor cerebrale şi a
performanţelor copiilor supradotaţi, Gardner (1983 – 1999) elaborează teoria inteligenţelor
multiple. El afirmă că inteligenţa are mai multe modalităţi de manifestare care diferă de la un
individ la altul şi de la o cultură la alta, că inteligenţele sunt localizate în diferite arii corticale
şi se exprimă în conduite de tip „expert”. Dezvoltarea zonelor corticale bazată pe ereditate
duce la constituirea diferitelor tipuri de inteligenţă exprimate la fiecare persoană în mod
specific. Iniţial au fost identificate şapte tipuri cărora li s-au mai adăugat încă două.
Inteligenţele descrise de Gardner sunt:

- inteligenţa lingvistic/verbală – abilitatea de exprimare orală şi scrisă,

sensibilitatea pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea şi ritmul limbii
- inteligenţa logico/matematică – abilitatea de a înţelege relaţii complexe între
concepte sau lucruri, de a rezolva probleme, de a găsi cauze, de a calcula, de a
evalua, de a efectua operaţii logice;
- inteligenţa muzical/ritmică – abilitatea de a reproduce o piesă muzicală după
prima audiţie, sensibilitate fată de ritmuri şi sunete;
- inteligenţa vizual/spaţială – abilitatea de a percepe şi reproduce imagini, de a
înţelege relaţii spaţiale, de a opera cu reprezentări spaţiale;
- inteligenţa corporal/kinestezică – abilitatea de a controla corpul şi de a
interpreta mişcările acestuia, adecvarea şi precizia mişcărilor în funcţie de
situaţia concretă;
- inteligenţa interpersonală – abilitatea de a evalua stările altor persoane, de a
descifra expresiile emoţionale, de a înţelege alte persoane;
- inteligenţa intrapersonală – abilitatea de înţelegere şi control asupra propriei
persoane,
- inteligenţa naturalistă – abilitatea de a învăţa din natură, de a cunoaşte şi
clasifica indivizi şi specii;
- inteligenţa existenţială – sensibilitatea şi capacitatea de a pune întrebări şi de a
reflecta asupra unor probleme profunde şi generale referitoare la natura umană
(sensul vieţii, semnificaţia morţii).

Teoria inteligenţelor multiple este aplicată cu succes în activităţile educative: în

achiziţionarea cunoştinţelor (stilul de învăţare), în descoperirea domeniilor de aplicare a
cunoştinţelor, în înţelegerea căilor prin care se poate demonstra inteligenţa, în realizarea
scopurilor sau în dezvoltarea pasiunilor intelectuale. Activităţile desfăşurate cu elevii sau cu
profesorii se bazează pe modelul lui Gardner în procesul de învăţare prin cooperare sau în
rezolvarea problemelor.

Sternberg (1995-1997), elaborează teoria triarhică a inteligenţei pe baza unor studii

efectuate pe o perioadă mai lungă de timp. Teoria analizează trei tipuri de bază ale inteligenţei
umane:
• Inteligenţa componenţială sau analitică implică abilitatea de a gândi critic şi
analitic, de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii şi idei abstracte. Nivelul ei
înalt îi face pe cei în cauză să exceleze în activităţi şcolare, în probe ce
măsoară potenţialul academic şi să fie foarte buni elevi, studenţi, cercetători
sau profesori universitari.
• Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei
noi. Cei ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni se vor remarca în

20
 domenii în care informaţia este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea
inedită a unor aspecte, în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite.
Inteligenţa creativă este specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau
marilor inventatori, deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în psihologie.
• Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile cotidiene, în
soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţiona acest tip
de probleme înseamnă operarea cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă de
cele şcolare, academice, formale care implică memorarea definiţiilor, a
formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte şi operaţii cu acestea, fiind orientate
spre acţiune. Inteligenţa practică reprezintă un predictor relevant al succesului
în viată, comparabil cu anii de şcoală sau cu experienţa în activitate.

Inteligenta emoţională – Goleman (1995)

Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de latura
emoţională a vieţii:

• cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea emoţiilor ori a

gândurilor legate de trăirile afective;
• dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea intensităţii
emoţiilor şi a dispoziţiilor negative: anxietate, depresie, furie;
• motivarea Eului, abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfârşit
activităţi grele sau activităţi ce necesită timp îndelungat, păstrarea optimismului, a
entuziasmului până la terminarea activităţii, abilitatea de a amâna recompensa, de a
renunţa la micile premii sau laude de moment pentru a obţine mai târziu, altele, mai
semnificative;
• recunoaşterea emoţiilor altor persoane, abilitatea de a descifra
semnificaţia expresiilor emoţionale sau limbajul nonverbal;
• controlul relaţiilor interpersonale, abilitatea de a coordona eforturile
oamenilor cu care subiectul intră în interacţiune, de a forma cu uşurinţă relaţii cu alţi
oameni, de a negocia soluţii pentru probleme interpersonale complicate

Aceste componente sunt importante pentru succesul personal şi constituie factori de

diferenţiere interindividuală.

Rolul eredităţii şi al mediului în determinarea inteligenţei

Aşa cum se ştie la nivelul cunoaşterii comune sau cum rezultă din studiile întreprinse
în acest sens, atât factorii genetici cât şi condiţiile de mediu influenţează inteligenţa, dar
ponderea fiecăruia din cei doi factori rămâne o problemă nesoluţionată.
Rolul eredităţii. Există câteva direcţii de cercetare care atestă rolul eredităţii în
determinarea inteligenţei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relevă corelaţii foarte
înalte la gemenii monovitelini crescuţi împreună (până spre 0.90), iar la fraţi şi surori, sub
0.50. În condiţiile în care gemenii monovitelini au crescut separat, în condiţii diferite de
mediu, corelaţiile sunt de asemenea înalte (până spre 0.80). (McGue et al, 1993, Neisser,
1996). Cercetările asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza că ei prezintă aceleaşi
program genetic, iar dacă există diferenţe între ei în privinţa rezultatelor la probele de
inteligenţă, acestea se datorează condiţiilor diferite de mediu.
Se estimează, că ponderea factorilor genetici în determinarea inteligenţei este de
aproximativ 35% în copilărie, crescând la vârsta adultă spre 75%. Aceste descoperiri vin în
contradicţie cu datele cunoaşterii comune şi cu cele ale psihologiei tradiţionale care atribuie o
pondere mai mare factorilor genetici în copilărie, întrucât, interacţiunile cu mediul sunt mai

21
reduse decât la vârsta adultă, iar influenţa modelatoare a factorilor externi nu este atât de
puternică. (McGue et al, 1993). Explicaţiile referitoare la creşterea rolului factorilor genetici
date de oamenii de ştiinţă sunt incitante: pe măsura înaintării spre vârsta adultă creşte
abilitatea de a alege şi de a schimba mediul de viaţă, creşte autonomia individului în raport cu
realitatea şi posibilităţile de control asupra factorilor externi, se dezvoltă abilităţile de
transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuată a influenţei genetice. Pe măsura
intensificării şi a extinderii interacţiunilor cu mediul, predispoziţiile genetice sunt tot mai mult
activate şi valorificate ((McGue et al, 1993, Neisser, 1996).).
Studiile de adopţie oferă date interesante privind impactul eredităţii asupra
inteligenţei. Astfel, într-o cercetare longitudinală s-a demonstrat că nivelul corelaţiei dintre
inteligenţa copiilor adoptaţi şi cea a părinţilor naturali creşte spre vârsta adolescenţei. Procesul
este similar celui din grupul de control (copii crescuţi în familiile de origine). Corelaţia dintre
inteligenţa copiilor adoptaţi şi inteligenţa părinţilor adoptivi scade pe măsură ce copiii cresc
(Plomin, Fulker, Corley, DeFries, 1997).
Rolul mediului. Creşterea scorului IQ la testele de inteligenţă, cu aproximativ trei
puncte într-un deceniu (efectul Flynn, după numele celui care a publicat pentru prima dată
această descoperire 1987, 1996) este pusă în primul rând, pe seama accelerării schimbărilor
condiţiilor de mediu - urbanizarea, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, creşterea calităţii hranei,
intensificarea stimulărilor informaţionale, agresiunea media, sporirea oportunităţilor
educaţionale. Nu există încă suficiente dovezi pentru a demonstra modul de acţiune al acestor
factori.
Un interesant şi controversat argument este adus prin cercetările referitoare la relaţia
dintre inteligenţă şi ordinea naşterii copiilor aceloraşi părinţi. S-a constatat că primul născut
are un IQ mai înalt decât al doilea care la rândul său are un IQ mai înalt decât al treilea etc.
Diferenţele nu foarte mari, doar de câteva puncte IQ, par a fi reale şi se datorează, conform
teoriei confluenţei, intensităţii stimulărilor intelectuale din partea părinţilor şi nu programului
genetic. Primul născut beneficiază de mai multe stimulări, toată atenţia adulţilor este
concentrată asupra lui, este deci, mai avantajat faţă de următorii. Reducerea stimulărilor
intelectuale se accentuează pe măsură ce numărul copiilor creşte, în consecinţă, nivelul IQ
urmează să fie în descreştere de la primul la ultimul născut (Zajonic, Mullaly, 1997)
Există argumente semnificative rezultate din cercetări mai vechi şi confirmate de cele
contemporane, privind influenţa mediului asupra inteligenţei. Argumentele referitoare la
îmbogăţirea şi la reducerea stimulărilor se pot ilustra prin cazuri de adopţie sau prin trecerea
copiilor din instituţii de ocrotire în structuri de tip familial sau prin integrarea în mediile
şcolare ori în plasarea unor copii cu intelect normal în clasele destinate copiilor cu disabilităţi
intelectuale. Pentru ca eforturile de stimulare a inteligenţei să dea rezultate, se impune o
intervenţie timpurie intensivă, continuitatea stimulărilor pe o perioadă lungă de timp,
experienţe de învăţare oferite direct de către experţi, adaptare la nevoile copiilor, sprijin din
partea comunităţii. (Ramey, Ramey, 1998).

Măsurarea inteligenţei
Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea ce se poate măsura este
un eşantion de comportamente, pe care autorii testelor le consideră reprezentative pentru a
exprima inteligenţa. Pe baza rezultatelor numerice obţinute în etapele de validare a testului, se
fac o serie de transformări, rezultând un etalon numit convenţional, coeficient de inteligenţă
C.I. sau IQ după iniţialele termenului în limba engleză (Intelligence Quotient). Rezultatele
persoanelor ce vor fi ulterior testate se vor raporta la acest etalon şi astfel, vor putea fi
încadrate într-un anumit nivel al inteligenţei.Valoarea IQ ne dă indicii asupra nivelului
inteligenţei subiectului, raportat la persoanele de vârsta lui. Spre exemplu, dacă se situează în
jur de 100, se apreciază un nivel normal (mediu) al inteligenţei.

22
 În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica mai ales, persoanele
aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mental sau supradotaţii. Retardul mental se
stabileşte prin valorificarea a cel puţin două surse de date: rezultatele la testele de inteligenţă
şi modul de funcţionare în diferite activităţi. Persoanele supradotate al căror IQ depăşeşte 130
experimentează în general, nivele înalte al reuşitei la nivel academic, statut ocupaţional, nivel
al veniturilor, adaptare socială, adaptare generală la mediu, stare de sănătate, longevitate
(Friedman et al, 1995). Aceste cercetări vin în contradicţie cu simţul comun, conform căruia
supradotaţii au nivele reduse de reuşită socială.
Cele mai utilizate teste individuale de măsurare a inteligenţei sunt: Stanford-Binet
Intelligence Scale, Fourth Edition (Scala de inteligenţă Stanford-Binet, a patra ediţie),
Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS - III (Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi, a
treia ediţie), Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC - III (Scala Wechsler de
inteligenţă pentru copii, a treia ediţie), Kaufman Assessment Battery for Children K-ABC-R
(Bateria Kaufman de evaluare a copiilor) şi Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence (WPPSI-R) Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolarii mici. Din
categoria testelor care pot fi administrate în grup cel mai utilizat este testul denumit generic
Matricile Progresive Raven. (MPR) (Mitrofan, Mitrofan, 2005).

Caracterul
Termenul de caracter se referă în general, la acele trăsături ale personalităţii care
semnifică modul de relaţionare a subiectului cu lumea sa, cu semenii şi cu propria fiinţă. Spre
deosebire de temperament, caracterul implică diferenţe în procesarea cognitivă la nivel mai
înalt (conceptul de sine şi relaţia cu ceilalţi), este puţin marcat de moştenirea genetică, în
schimb, este influenţat moderat de învăţarea socio-culturală şi se maturizează într-o manieră
secvenţială din copilăria mică până târziu în perioada adultă. Dezvoltarea caracterului poate fi
operaţionalizată prin comportament autodirecţionat, cooperare socială şi transcendentalitate.
(Opre, 2002). Având în vedere că problema trăsăturilor de caracter, a existenţei şi a
consistenţei lor în timp şi situaţii, este destul de controversată, ne vom referi la atitudini, a
căror cunoaştere a făcut mai multe progrese, comparativ cu cea a trăsăturilor. Vom considera
deci, caracterul ca ansamblul atitudinilor cărora li se poate ataşa o evaluare morală. În raport
cu subiectul, valorile şi normele morale există în societate, urmând a fi interiorizate în
procesul modelării personalităţii. Valorile se vor dispune şi la nivelul individului într-o
ierarhie unică.

Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte; pentru a intra în structura
personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă în împrejurări diferite şi în
timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată sub aspectul orientării axiologice:
scopuri; năzuinţe, idealuri, valori şi sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a
subiectului pusă în valoare pentru a transpune aceste componente motivaţionale în
comportament.
În lucrarea Psihologia atitudinilor, Eagly şi Chaiken (1993) reţin două orientări în
definirea atitudinilor. Una susţine că atitudinea este o combinaţie a unor reacţii afective,
comportamentale şi cognitive faţă de un anumit obiect. În acord cu această abordare,
atitudinea este: (a) o reacţie afectivă consistentă (sentimente, emoţii) pozitivă, negativă sau
mixtă, în legătură cu un obiect; (b) o predispoziţie comportamentală sau o tendinţă de a
acţiona într-un anumit fel, în raport cu acel obiect; (c) o reacţie cognitivă, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor, ideilor sau

23
imaginilor relevante (Fazio, 1994). Având în vedere că nu întotdeauna gândurile şi
sentimentele sunt asociate şi nu în mod obligatoriu ele ghidează comportamentul, o a doua
abordare susţine că această inconsistenţă a componentelor psihice şi a reacţiilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură componentă, cea afectivă.
Atitudinea deci, reprezintă evaluarea pozitivă sau negativă a unui obiect; îmi place, îmi
displace, admir, detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte prin care oamenii îşi exprimă atitudinile.
În funcţie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de propria fiinţă
(încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă de alţii (acceptare, altruism,
toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunoştinţă, curaj,
principialitate, empatie); (c) faţă de activitate (exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate,
seriozitate, hărnicie, sârguinţă, perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea
valorilor, promovarea valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă,
responsabilitate, apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă
(preţuire, mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism) (Filimon, 2001).

Legătura dintre atitudini şi comportament

În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că oamenii
tind să se comporte în acord cu atitudinile. Cercetările, în schimb, arată că între atitudini şi
comportament există o corespondenţă mai redusă, că atitudinile şi comportamentul tind a fi
similare numai în anumite situaţii.
În primul rând, nivelul corespondenţei dintre atitudini şi comportament are valori
semnificative, numai atunci când atitudinea se raportează la un comportament specific imediat
legat de un obiect şi nu la comportament în general.
În al doilea rând, atitudinile reprezintă factori determinanţi ai comportamentului numai
în corelaţie cu normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile altora despre
ceea ce ar trebui să facă. Conformismul, acordul, obedienţa ne fac să credem că trebuie să ne
comportăm într-un anumit mod, că în ochii altora trebuie să părem constanţi cu noi înşine, că
trebuie să acţionăm conform uzanţelor sociale.
În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai atunci când anticipăm
că vom avea control asupra acestuia. În măsura în care oamenii îşi pierd încrederea în
capacitatea de a-şi controla reacţiile externe, interesul lor de a acţiona în consens cu
atitudinile, se diminuează.
Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi comportament depinde de mai
mulţi factori (Fazio, 1994). În primul rând, de tendinţa oamenilor de a crede în necesitatea
consistenţei cu atitudinile lor atunci când sunt bine documentaţi şi de a acţiona în consecinţă,
pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea rând, se constată că atitudinile mai stabile şi
cu valoare predictivă mai mare pentru comportamentul individului s-au format prin
experienţe personale. Atitudinile ce rezultă din propria învăţare sunt mai rezistente la
schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea înaltă a atitudinilor puternice de a fi
conştientizate, de a putea fi mai rapid şi mai uşor aduse la lumina conştiinţei.
Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea comportamentului; unele au o
influenţă mai mare altele sunt mai puţin semnificative. Explicaţii putem găsi într-o ipoteză
provocatoare, conform căreia, atitudinile puternice au rădăcini genetice. Argumentele aduse
se referă la gradul mult mai mare de asemănare între atitudinile gemenilor monovitelini,
indiferent dacă au crescut separat sau împreună, faţă de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale
fraţilor obişnuiţi crescuţi împreună (Tesser, 1993). Se mai adaugă asemănările însuşirilor
somatice, ale abilităţilor senzoriale şi cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de
personalitate, toate având suport genetic şi se susţine prin analogie, predispoziţia biologică a
atitudinilor puternice. Pe de altă parte, se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori
psihologici. Cele mai semnificative atitudini sunt cele care: (a) afectează în mod direct

24
realizările şi interesele personale; (b) sunt adânc legate de valori morale, religioase, filosofice,
politice; (c) se raportează la prietenii apropiaţi, la familie, la grupul social din care fac parte
indivizii.

Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un proces de învăţare în
condiţiile integrării individului într-un mediu social. Procesul se realizează treptat, având
puternice rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul începe dresajul copilului, supunerea
la anumite reguli, încă din primele zile de viaţă. Influenţa universului social se exercită chiar
mai devreme, înainte de naştere pe fondul receptivităţii copilului la încărcătura informaţională
şi afectivă a mediului. Procesul de învăţare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor învăţării:
condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare observaţională, etc. Sintetizându-le
principiile, vom încerca o prezentare sintetică a condiţiilor ce trebuie întrunite în procesul de
formare a atitudinilor:
• formularea de către adult a regulilor, cerinţelor, explicaţiilor referitoare
la comportamentul copilului;
• procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de regulile sau
restricţiile comportamentului; decodificarea mesajului şi integrarea în universul
cognitiv şi afectiv al subiectului;
• contactul copilului cu anumite patternuri comportamentale, cu unele
modele de conduită. Ele sunt oferite de persoanele de referinţă, de care este ataşat şi
cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se identifică, indiferent dacă aceste
persoane îi prezintă în mod intenţionat sau nu, tiparul lor comportamental;
• exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea
modelelor;
• controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin interiorizarea
normelor şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul având şi funcţii
inhibitorii premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a acţiunilor;
• sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită.
Formarea atitudinilor se realizează din perioada copilăriei, iar spre sfârşitul
adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă.

Schimbarea atitudinilor
Există multe persoane care-şi propun să realizeze schimbări ale atitudinilor sau ale
comportamentului: părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc, oamenii legii,
vânzătorii, reprezentanţii bisericilor sau subiectul însuşi. Transformarea se poate realiza pe
calea persuasiunii sau pe baza disonanţei cognitive.

Persuasiunea
O modalitate de schimbare a atitudinilor utilizată adesea în mediile educaţionale, este
comunicarea persuasivă. Efectele persuasiunii depind de cel puţin trei elemente: sursa,
mesajul, ţinta; acestea nu pot fi analizate separat decât teoretic; în realitate funcţionează
împreună. Sintetizând rezultatele cercetărilor (Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997)
expunem câteva concluzii despre persuasiune:

• Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii; argumentele specialiştilor sunt

mai credibile decât ale celor aflaţi in afara domeniului. De exemplu, un copil in
primele clase, urmează mai degrabă programul lecţiilor făcut de învăţător decât
de părinte. Calitatea de expert este un raport între sursă şi ţintă, depinde de

25
 însuşirile sursei, de poziţia în raport cu ţinta, de recunoaşterea şi aprecierea
calităţilor sale de către ţintă.
• Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor, comparativ cu
cele neatractive. De exemplu, copiii se raportează la un profesor pe care-l
percep ca fiind atractiv, acordându-i mai multă încredere decât unuia
neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în activităţile comerciale, în reclame,
în campaniile electorale.
• Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea.
• Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce vorbesc
mai rar.
• Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar, rămânând în schimb,
mesajul transmis.
• Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor este adesea mai
eficient faţă de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbării. În
general, nu credem şi chiar refuzăm să fim influenţaţi de acele persoane care
vizează acest lucru în mod explicit.
• Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai
eficient să se adopte două abordări, adică să se prezinte şi argumente şi
contraargumente.
• Persuasiunea poate fi mai eficientă prin asocierea mesajului cu emoţii
puternice ale auditoriului, atunci când mesajul persuasiv conţine instrucţiuni şi
recomandări de schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru
prevenirea consecinţelor negative, prezentate de asemenea, în mesaj.
• Emoţiile pozitive ale ţintei facilitează schimbarea atitudinilor; starea de bine,
dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
• Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta prezintă
un nivel înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai puţin
importante decât mesajul, iar când implicarea personală este scăzută, contează
mai mult atributele sursei.
• Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.
• Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tăria argumentelor,
cei cu înaltă monitorizare a sinelui sunt influenţaţi mai ales de tendinţa de a
face impresie, de a afişa o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai
reduse sunt mai sensibili la conţinutul emoţional al mesajului şi la
caracteristicile sursei.
• Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la valorile auditoriului.
• Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta este prevenită
asupra intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel, construi contraargumente,
când reuşeşte să denigreze valoarea sursei, când nu se află în proximitatea
spaţio-temporală a acesteia sau dacă foloseşte aşa-numita tehnică a inoculării.

Abordarea cognitivă a persuasiunii

Abordarea tradiţională a persuasiunii s-a referit la factorii care determină schimbarea
atitudinilor ca răspuns la mesajul persuasiv, la modul în care are loc schimbarea şi la context.
Abordarea cognitivă se concentrează asupra proceselor cognitive ce determină
schimbarea. Ce gândesc oamenii atunci când sunt expuşi persuasiunii prin diferite mesaje,
modul în care procesele cognitive determină schimbarea atitudinilor, sunt probleme esenţiale,
întrucât, conform acestei abordări, doar cogniţia (nu mesajul în sine, nici sursa şi nici
destinatarul) poate conduce la schimbarea atitudinii sau la rezistenţă (Shavitt, Brock, 1994).

26
 Explicarea persuasiunii face apel la existenţa a două procese diferite ce reflectă efortul
cognitiv la recepţia mesajului.
Calea centrală a persuasiunii se utilizează atunci când se descoperă un mesaj
interesant, important sau relevant pentru subiectul ţintă. În acest caz, subiectul examinează şi
evaluează argumentele, iar dacă reacţia sa este favorabilă, atitudinea şi odată cu ea, alte
structuri cognitive se schimbă.
Calea periferică intră în acţiune atunci când mesajul este evaluat ca neinteresant, când
nu are implicaţii personale, când subiectul nu este motivat să-l proceseze; persuasiunea poate
avea loc totuşi, dacă mesajul prin conţinutul său induce anumite trăiri afective sau dacă sursa
are un status foarte înalt, se bucură de prestigiu sau credibilitate în faţa auditoriului.
Schimbarea atitudinii poate apărea fără evaluarea şi analiza critică a mesajului. Persoanele
care doresc să ne schimbe atitudinile cunosc foarte bine calea periferică şi o folosesc atunci
când ceea ce ne oferă ca alternativă nu este atât de atrăgător sau de valoros.

Disonanţa cognitivă.
Schimbarea atitudinilor are loc atunci când gândurile sunt inconsistente în raport cu
reacţiile externe, de exemplu când profesorul prezintă un proiect pe care studentul nu-l
apreciază, dar nici nu are puterea să-i spună adevărul, afirmând că este „interesant”. Autorul
acestei teorii, Festinger (1954), se referă la sentimentul neplăcut pe care-l experimentăm când
percepem ruptura dintre atitudini şi comportament sau ruptura dintre diferite atitudini.
Această stare neplăcută, apăsătoare, încercăm să o reducem prin:
• schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai
consistente între ele;
• culegerea de noi informaţii ca suport pentru atitudini sau ca suport al
comportamentului;
• minimalizarea disonanţei; subiectul ajunge la concluzia că atitudinile
sau comportamentul în cauză sunt lipsite de importanţă.
Se utilizează modalitatea care implică cel mai puţin efort; uneori este mai uşor să
schimbi comportamentul, iar alteori, atitudinile. Schimbarea are şanse mai mari atunci când
oamenii simt că alegerea pentru înfăptuirea unui comportament in discordanţă cu atitudinea,
le aparţine, când cred că au responsabilitate personală pentru alegerea cursului acţiunii şi a
tuturor efectelor acesteia.
În concluzie, pentru ca disonanţa să apară, trebuie întrunite mai multe condiţii:
a) acţiune cu consecinţe nedorite;
b) sentimentul responsabilităţii personale;
c) apariţia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
d) atribuirea disconfortului acţiunii ce se află în dezacord cu atitudinea.

Există şi situaţii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate în mai multe modele. Astfel,
teoria percepţiei de sine afirmă că oamenii îşi deduc atitudinile, îşi dau seama de sine din
observarea propriului comportament. Modificările acestuia pot duce la schimbări atitudinale.
Teoria managementului impresiei arată că oamenii sunt motivaţi doar să apară în ochii altora
constanţi sau consistenţi cu ei înşişi, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmării
consideră că disonanţa poate fi diminuată nu prin schimbarea atitudinii, ci prin afirmare în
plan comportamental, întrucât, schimbările acestuia sunt motivate de trăsăturile sinelui.

Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni în
mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de multe ori, atitudinile sunt
prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul poate fi influenţat de context, de

27
circumstanţe, de exprimarea sau de formularea întrebării, de interacţiunea dintre cercetător şi
subiect.
Pentru a depăşi această problemă, se utilizează de scale de atitudini. Tehnica acestor
scale constă în a prezenta subiecţilor enunţuri legate de obiectul atitudinii şi de a le cere să
indice pe o scală cu mai multe puncte, cât de mult agreează sau nu, cât de puternic este
acordul sau dezacordul lor pentru fiecare enunţ. Scorul total se determină prin însumarea
valorilor acordate la itemii scalei.
De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării trebuie interpretat cu
multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată pe autoevaluare pleacă de la supoziţia că
subiecţii îşi exprimă opiniile adevărate. Se ştie că pentru a face o bună impresie, oamenii nu
sunt dispuşi să admită sau să recunoască propriile eşecuri, opinii sau prejudecăţi nici faţă de ei
înşişi.
O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea comportamentului.
Reţinând problemele pe care le implică metoda observaţiei trebuie să mai adăugăm că
oamenii îşi monitorizează comportamentul aşa cum îşi controlează şi propria descriere sau
autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare, respiraţie, ritm cardiac,
dilatarea pupilelor oferă numai indicatori ai intensităţii, dar nu indică natura pozitivă ori
negativă a atitudinii. Măsurarea nivelului general al activării, a arousalului nu poate diferenţia
între atitudinea pozitivă şi cea negativă. Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG)
faciale corelată cu natura mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor dobândite prin
metodele anterioare. Înregistrarea activităţii electrice a creierului, prin electroencefalografie
(EEG) poate de asemenea, contribui la evaluarea atitudinilor.

Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalităţii este distinctivitatea. Ilustraţi acest concept prin
prezentarea unui caz.
2. Descrieţi situaţii care să reflecte consistenţa factorilor de personalitate.
3. Analizaţi raportul dintre distinctivitate şi similaritate.
4. Enunţaţi aserţiunile fundamentale ale: a)psihanalizei; b)modelului The Big Five;
c)psihologiei umaniste; d)teoriei învăţării sociale.
5. Faceţi comparaţii între persoane cu temperamente diferite utilizând drept criteriu
comportamentul în activitatea şcolară.
6. Arătaţi avantajele şi dificultăţile fiecărui tip temperamental într-o situaţie de
concurs
7. Prezentaţi aptitudinile unei persoane
8. Analizaţi formele inteligenţei unei persoane
9. Găsiţi soluţii pentru a schimba atitudinea negativă a unui elev faţă de şcoală.
10. Descrieţi personalitatea unui subiect adoptând una din următoarele variante:
a) valorificarea conceptelor însuşite la tema Teoriile personalităţii
b) analiza temperamentului, aptitudinilor şi atitudinilor

28