Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Tehnici de Lectura
Tehnici de Lectura
Drag printe,
acest ghid i propune s te ajute s ntmpini nevoile de nvare reale ale copiilor ti.
n redactarea acestui ghid, pornim de la ideea c nou, prinilor, ne pas cel mai mult
de felul n care copiii notri sunt pregtii pentru via. Ne dorim s fie echipai
corespunztor pentru via atunci cnd noi nu putem fi n preajma lor s i ajutm.
Gndirea critic este una dintre abilitile de baz pe care i coala secolului XXI
ncearc s o dezvolte la copiii notri, n mod cert cu mai mult succes dac va
beneficia i de ajutorul tu de printe.
Sperana noastr, a celor care am produs acest ghid, este c el i va fi de ajutor mai
ales atta vreme ct copilul tu este colar. Dar ea te poate inspira n comportamentul
tu de nvtor al copilului tu att nainte ct i dup ncheierea colarizrii. Mai
mult, i tu poi nva lucruri care i se pot dovedi utile n timp fie n viaa personal,
fie la locul de munc, fie n viaa de cetean. Pentru a servi aceste scopuri, i vom
prezenta un set de tehnici i strategii care sunt testate de profesionitii crora le
ncredinm educaia copiilor notri. Sute de mii de cadre didactice, nvtori,
profesori din coli primare, gimnazii, licee i universiti din aproape treizeci de ri i
cteva mii din Romnia au nvat s utilizeze n ultimul deceniu astfel de tehnici i
strategii care sunt promovate de experi n tiinele educaiei, reunii n cadrul unui
program internaional numit Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice.
Am structurat ghidul astfel nct s te ajutm s nelegi de ce propunem aceste tehnici
(Capitolele 1 i 2) i cum poi aplica tehnicile de lectur, discuii i redactare pe care
le propunem (Capitolele 3-5). Pentru a-i veni n sprijin, am inclus exemple, aplicaii,
pe care le poi ncerca aa cum ai ncerca o reet de tort sau poi s acionezi pe baza
nelegerii ce va rezulta din citirea atent a descrierii fcute n partea de introducere a
acestor tehnici.
Cteva sfaturi: nu ezita s discui cu nvtorul sau profesorii copilului tu despre
aceste aspecte legate de nvare. Ei se vor bucura de interesul tu pentru educaia
copilului. ncearc s nelegi tot timpul ce se ntmpl cu copilul tu colar i de ce se
ntmpl aa, ce ai putea s faci s l ajui cel mai bine, care soluie este mai eficient
pe termen lung, nu doar pentru a rezolva o situaie dificil de nvare de moment.
i dorim, aadar, s nvei din aceast carte, pentru a putea s i nvei i copilul, dar
i pentru a te dezvolta tu, personal.
Echipa de redacie
Cluj, iulie 2004
CAPITOLUL 1. JUSTIFICARE1
Pe msur ce lumea devine tot mai complex i democraia se rspndete tot mai
mult, devine evident faptul c tinerii trebuie, mai mult ca oricnd, s fie capabili s
rezolve probleme dificile, s examineze critic condiiile, s cntreasc alternativele i
s ia decizii gndite i n cunotin de cauz. Este, de asemenea, evident c a gndi
critic este o capacitate care trebuie dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu de nvare
propice.
nelepciunea colectiv a celor implicai n proiectul2 al crui rezultat este i prezentul
ghid, oameni provenind dintr-o mare diversitate de teritorii i culturi, ofer un fond
bogat de cunotine i experiene ce poate fi folosit pentru a realiza obiectivele
proiectului. Niciodat un singur set de idei sau un singur grup de oameni nu va putea
spune ce e mai bine de fcut ntr-o situaie dat. mpreuna, ns, putem s ne croim
drum ctre soluii i s mbuntim cu adevrat nvarea copiilor notri.
Ce este gndirea critic? S-a scris mult despre gndirea critica. Pentru cei care
gndesc critic, nelegerea informaiei este nceputul, mai degrab dect sfritul
nvrii. A gndi critic presupune a cntri idei, a le examina implicaiile, a le expune
unui scepticism politicos, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a adopta o
poziie pe baza acestor structuri. Gndirea critic este un proces complex de integrare
creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i
informaiilor. Este un proces de cunoatere activ i interactiv care are loc simultan la
mai multe nivele. De obicei, gndirea critica este orientat spre scop, dar poate fi un
proces creator, n care scopurile sunt mai puin clare.
Gndirea critica este o gndire sofisticata. Ca atare, se crede adesea c numai
persoanele mai n vrst o pot practica. Aceast afirmaie este fals. Copiii sunt
Prezentul ghid este o form adaptat pentru prini a unui set de opt ghiduri elaborate de J. Steele, K. Meredith i Ch. Temple
n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, proiect iniiat de Internatiobal reading Association
i finanat de Open Society Institute New York. Prezentul ghid este realizat n cadrul proiectului Grundtvig Parteneriate de
nvare Legtura dintre familiile europene eu, tu, noi, finanat de Agenia Naional Socrates.
2
Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice a demarat n 1997 n Romnia, rspndindu-se n decurs de
trei ani n aproape 30 de ri mai ales din fostul bloc comunist. El a fost iniiat de International Reading Association (Asociaia
Internaional de Lectur www.reading.org) i finanat de Open Society Institute New York (www.sorosny.org).
scurt, vor trebui s gndeasc i s nvee n mod critic. Aceasta nu se ntmpl, ns,
n mod automat. Ei trebuie s fie obinuii s proceseze, s-i nsueasc i s
utilizeze informaii i idei. Ei trebuie s parcurg un proces sistematic de analiz i
reflecie critic. Un proces care nu numai c ii ajut sa parcurg informaia n timpul
scolii, dar care servete i drept cadru pentru procesele ulterioare de gndire i
reflecie critic. Pentru ca acest lucru s se ntmple tot timpul, copiilor trebuie s li se
ofere un cadru de gndire i nvare care s fie att sistematic ct i evident.
Sistematic, pentru ca s neleag i s aplice procesul cu consecven; evident, pentru
ca s-i dea seama unde se afl cu propria lor gndire, putnd astfel s-i urmreasc
i s-i monitorizeze propriile procese de gndire cnd nva independent.
Definiiile mai complexe ale nvrii i gndirii sunt sprijinite de cercetrile din
domeniul psihologiei cognitive, filosofiei i educaiei multiculturale. Punctele comune
ale acestor cercetri sunt urmtoarele:
1. nvarea eficient, de durat, care poate fi aplicat la situaii noi const n principal
n gsirea sensului informaiilor i ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se
ntmpl cel mai bine cnd cei care nva particip activ la procesul de nvare internaliznd, sintetiznd i nsuindu-i n felul acesta informaiile.
2. nvarea se mbuntete cnd elevii folosesc un repertoriu de strategii de gndire.
Folosind aceste strategii, n cadrul experienelor de nvare, elevii internalizeaz
procesul.
3. nvarea i gndirea critic sunt stimulate de ocaziile n care cunotinele nou
nvate pot fi aplicate n rezolvarea unor sarcini autentice.
4. nvarea se mbuntete cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele
anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s lege ceea ce tiu deja de noile
informaii care trebuie nvate.
5. Gndirea i nvarea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz diversitatea de
idei i experiene. Gndirea critic apare cnd nu exist mentalitatea "unicului rspuns
corect".
7
Permisiunea
Copiii nu gndesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante pentru ei. Adesea
ei ateapt ca adultul s le dea "rspunsul bun". Copiii care gndesc critic, ns,
dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele
dintre aceste combinaii sunt mai productive dect altele, unele pot prea rezonabile la
nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, unele conceptualizri pot prea
aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan,
copiilor trebuie s li se permit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie
c sunt evidente, fie c par aberante. Cnd copiii neleg c acest comportament este
acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic.
Cnd adulii permit copiilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de
discernmnt. Cu alte cuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiunea
i a fi prea indulgeni. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu nseamn i
acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nu orice lucru merit
contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i
trebuie s primeasc feedback onest. Astfel, permisiunea de a gndi critic presupune
acordarea permisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n
care exist un scop autentic pentru speculaii.
Diversitatea
Odat ce copiii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei.
Aa se ntmpl ntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exista un singur
rspuns corect: vor aprea attea opinii ci elevi exist. A ncerca s limitezi
exprimarea opiniilor ar nsemn s limitezi gndirea copiilor. Pentru ca gndirea
critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer care s le dea copiilor sigurana c se
ateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei.
9
Implicarea
Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea
critic. Muli copii sunt pasivi, creznd c adultul sau manualul dein toate
cunotinele i c ei nu trebuie dect s le nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe,
pregtite s se toarne n capul lor i ei nu trebuie dect s le reproduc apoi la
comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti copii nu se implic n gndire dect
dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare.
Abia atunci se implic n procesul de nvare i i asuma responsabilitatea propriei
nvri. Abordrile care i implic pe copii n reflecii speculative, n mprtirea
ideilor i opiniilor i angajeaz i i activeaz. Atunci cnd copiilor li se permite s
rmn pasivi, gndirea critic va lipsi din comportamentul lor.
Asumarea de riscuri
A gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s ii vin n moduri ciudate, hazlii, uneori
contradictorii. Ideile "trznite", combinaiile ciudate, noiunile simple sunt toate parte
a procesului de gndire. Prinii trebuie s-i liniteasc pe copiii lor, explicndu-le c
aceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul de nvare. Este de asemenea
important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru c
aceasta sufoca gndirea prin sentiment de expunere la risc. Gndirea se manifest cel
mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate i copiii sunt
motivai s se angajeze activ n procesul de gndire.
Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede copiii sau cum vor interpreta informaiile. Se
fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control,
minile copiilor ar lua-o razna i ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul.
Cnd copiii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cnd cred c adultul, printele
respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstra
responsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor
10
gndire i iau procesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i
adultul manifest respect.
Valoarea
Este esenial s comunicm copiilor notri c opinia lor, adic propria lor analiz
critic, are valoare. Abia atunci vom reusi s-i implicm n exersarea gndirii critice.
Familia, prin natura sa, comunic foarte mult n legtur cu ceea ce este apreciat.
Cnd copiilor li se cere numai, sau mai ales, s reproduc pur i simplu ce li s-a spus
n ziua precedent, ei neleg rapid c cel mai important i mai apreciat lucru este
nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag, atunci
trebuie s demonstrm ceea ce apreciem interacionnd n alt fel cu copiii i cerndule alt fel de feedback.
11
12
13
msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia,
democraia are de ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s-i expun ideile n
mod logic.
De la o perspectiv la mai multe perspective. Un gnditor mai puin matur se va
crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai
matur, un gnditor critic va ine cont i de convingerile celorlali. Gnditorul mai
matur poate, desigur, s-i modifice convingerile cnd ajunge s fie convins de
argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie,
este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: "tiu c
sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care consider c Y
e preferabil."
14
Punctele de vedere schiate mai sus privind gndirea critic sunt congruente cu un
cadru de nvare care ncepe cu o faz de evocare, n care cel care nva este
ncurajat s-i aminteasc unele aspecte nvate anterioare despre o anumit tem, s
fac predicii i, n general, s stabileasc un scop pentru lectur sau investigaia lor.
Cadrul continu cu o faz de realizare a sensului, n care copiii integreaz ideile nou
aflate n propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culmineaz cu faza de
reflecie, n care se revine asupra celor nvate i se reflecteaz asupra acestora mai n
profunzime.
n faza de evocare, pe msur ce copiii i dezvolt deprinderile de gndire critic,
vor ajunge s pun ntrebri tot mai pertinente despre tem de la bun nceput. Pot
ajunge, de exemplu, s anticipeze nu doar ce intenioneaz s dezvluie autorul unui
text despre o anumit tem ci i de ce sau n ce scop. De asemenea, cei care gndesc
critic pot s-i aleag singuri materialul pe care urmeaz s-l citeasc, material care
servete propriilor lor scopuri i cutri, pentru a gsi rspunsuri la ntrebri pe care
le-au formulat deja.
n faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascult activ pentru a-i atinge
scopurile pe care singuri i le-au propus n faza precedent. Metodele care pun
accentul pe gndirea critic i vor solicita pe copii de asemenea s evoce i s
exploreze propriile lor asociaii cu cuvintele, imaginile i premisele cuprinse n text
sau n prezentare.
n faza de reflecie, vor aprea o serie de activiti care ajut la atingerea unei
profunzimi mai mari a gndirii. Cnd citim un text pentru prima oar, acesta este
liniar, un text n care fiecare detaliu urmeaz unui alt detaliu. Abia cnd terminm de
citit tot textul descoperim ntregul, cu detalii care vin n sprijinul mesajului sau temei,
care ajunge n felul acesta s devin relevante pentru propria noastr experien. Cu
alte cuvinte, marile ocazii pentru gndirea critic apar dup ce textul a fost citit.
15
Acum copiii, mpreun cu prinii, vor explora asociaiile pe care le conine textul
pentru ei: gndurile pe care le-au avut n timpul lecturii i sentimentele pe care le-a
evocat textul. Pot explora sensurile pe care le-au descoperit n text: Ce adevruri se
desprind din el? Cum se aplic aceste adevruri pe care textul pretinde c le relev la
propria noastr via? Ce ndoieli avem n legtur cu temele sau mesajul operei? Ar
fi acestea la fel de valabile n alte mprejurri?
Copiii pot, de asemenea, s se concentreze pe propriile lor procese de rspuns la text
i s foloseasc mediul sigur al cminului ca laborator pentru a nelege diferenele de
interpretare: ce interpretri diferite au membrii familiei? de ce? cum rezist fiecare din
aceste interpretri cnd e comparat cu o alta - ntr-o discuie? dar ntr-o dezbatere? Ei
pot compara opera cu alte opere, pentru a-i dezvolta sau ntri nelegerea
intertextualitii: ce alte opere cunosc n care se trateaz aceleai probleme? cum se
compar aceasta cu alte opere? Pot examina felul n care e construit textul, ntrebnd:
cum a reuit autorul s obin acest efect? cum e construit opera? ce putem nva de
la autor noi n calitate de poteniali scriitori?
FORMULAREA DE NTREBRI
Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii
critice l constituie formularea ntrebrilor. Felul ntrebrilor pe care le adresm
determin atmosfera din familie, indic ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn
"corect" i "greit", ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine.
ntrebrile care limiteaz gndirea la o simpl recitare sau care impun constrngeri
asupra proceselor de gndire i informeaz pe copii c propria lor gndire este
superflu. ntrebrile care i invit s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i
imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns cu grij ridic nivelul gndirii
copiilor i i nva c gndirea lor are valoare, c pot contribui la comunitatea ideilor
i convingerilor. i nva c niciodat cunotinele nu vor fi un corp fix, c ideile sunt
maleabile, c lumea se compune din edificii de gndire omeneti, ale cror crmizi
sunt edificiile personale ale fiecruia dintre noi, care privim problemele din propriul
nostru punct de vedere.
16
17
Traducere
+
Interpretare
Schimbarea informaiei
n forme noi
+
descoperirea relaiilor
ntre idei, fapte,
valori
Memorie
(nivel literal)
Recunoaterea & regsirea
informaiei
Evaluare
Aplicaie
Identificarea problemelor,
rezolvarea lor,
generalizare
Investigaie
critic
Formarea judecilor,
opinii conforme aplicrii
valorilor la nelegere
Analiz
Sintez
Reconstruire n forme
originale, conducnd la
scenarii, condiii i
rezultate noi
INTEROGAREA MULTIPROCESUAL
Vom devota o seciune separat interogrii, pentru c poate fr s ne dm seama
ceea ce ne creeaz cel mai frecvent imaginea asupra copilului nostru ca elev este felul
n care se apreciaz rspunsurile pe care el le d la ntrebrile formulate de cadrele
didactice care l evalueaz. Se observ nc c importana atribuit ntrebrilor n
procesul nvrii este redus n comparaie cu importana pe care le-o acordm ca
mijloc de evaluare. Este util s cunoatem tipologia acestor ntrebri pentru a ne
putem ajuta copiii s le utilizeze ca ghid n procesul de nvare i auto-evaluare.
18
ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit
dect memorarea rspunsurilor, iar copilul trebuie s tie,
pe termen scurt,
informaiile specifice care i-au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste
ntrebri. n coala tradiional, acei elevi care se descurc bine cu rspunsul la aceste
ntrebri sunt elevii emineni. Unii cercettori au constatat, ns, c deoarece
rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte buni le
consider cele mai pretenioase i mai amenintoare. Pe de alt parte, acestea sunt
ntrebrile cel mai uor de formulat i evaluarea care se face pe baza acestora este cea
mai facil (dei cea mai superficial).
ntrebrile de traducere ne cer s transformm informaiile. O astfel de ntrebare ne
va cere, de exemplu, s ne imaginm o situaie, scena sau evenimentul despre care
nvm i s descriem ce vedem n propriile noastre cuvinte. ntrebrile de traducere
ne ndeamn s restructurm sau s transformm informaiile n imagini diferite.
ntrebrile interpretative cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte,
definiii sau valori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte
se leag pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s
construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare de interpretare este, de
exemplu: De ce crezi c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau De ce
crezi ca evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri
stimuleaz speculaiile interesante. Numeroi cercettori consider c ntrebrile
interpretative sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii la nivel superior i c
nelegerea este, n fond, interpretare.
ntrebrile aplicative ne ofer ocazia de a rezolva probleme, inclusiv probleme de
logic sau de a dezvolta raionamente ntlnite n lectur sau n experienele lor de
nvare.
ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: Este acest eveniment
explicat n mod adecvat?" sau Exist alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile
mai bine sau mai raional?" Copilul poate s-i pun ntrebri despre motivele unui
personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau, de exemplu, poate
19
20
permite stabilirea unui scop pentru lectur (altul dect ni se cere la coal);
23
24
25
26
nseamn nelegere. Iar dac tot ce le cerem copiilor notri este s memoreze i s
recite, atunci nu vom ti niciodat dac nelegerea adevrat a avut loc sau nu.
Un expert spunea: Importana acestei distincii nu trebuie subestimat. nelegerea
textului scris depinde de persoan i de context. Un politolog care citete un editorial
va evalua coninutul articolului n timp ce-l citete. Un neprofesionist se va concentra
pe ceea ce spune autorul. Pentru c coala s-a ocupat att de mult de a-i face pe elevi
s neleag ceea ce este scris n text, a ajuns s neglijeze studiul felului n care ceea
ce este scris poate fi interpretat de diveri indivizi. Ceea ce este scris este o ocazie
pentru cititor de a interpreta sensul celor citite.
Prin urmare, nu ajunge s citim cuvintele tiprite i apoi s ni le amintim. Pentru ca
lectura s fie util i dup ce trece examenul, cititorii trebuie s interpreteze textul. Ei
trebuie s citeasc pentru a ti altceva, a nelege altceva sau a face un anumit lucru
altfel dect nainte de a citi. Aceasta presupune c cititorii sunt angajai activ n
lectur. nseamn c ei leag ceea ce citesc de ceea ce tiu deja sau pot deja s fac. Ei
trebuie s se gndeasc la mesajul autorului prin prisma propriilor lor idei i aciuni.
Ca prini, deci, o prima sarcin care ne revine este s-i ajutm pe copii s-i dezvolte
capacitatea de a se implica n lectur, de a deveni cititori reflexivi. Trebuie s-i
nvm cum s citeasc de plcere, cum s relaioneze cu textul i cum s acioneze
ca rspuns la ceea ce au citit; cum s treac de la reproducerea naiva la analiza
complex a textului.
Atelierul de lectur este o strategie prin care cititorii ajung s neleag cum s dea
sens textului. Ea include o mare varietate de structuri generate de cercetrile n
domeniul lecturii i gndirii. Rostul su este s i ajute pe elevi s treac de la
deprinderile de lectur de nivel inferior la un nivel la care lectura devine un
instrument complex pe care cei ce nva l pot folosi pentru a desfura procese de
gndire de ordin superior.
Ca i scrisul, procesul de lectur se bazeaz pe trei elemente de importan crucial:
timpul, sentimentul proprietii i rspunsul.
27
Timpul
Primul element este timpul. Copiilor trebuie s li se acorde suficient timp pentru a citi,
ceea ce, paradoxal, nu prea se ntmpl. Un sondaj fcut n SUA n 1987 arat c
timpul de lectur reprezenta cam 6% din timpul petrecut n scoal ntr-o zi. Deoarece
cercetrile arat clar c cel mai bun mod de a-l face pe cititor s citeasc mai bine este
s-l lai s citeasc, trebuie s acordam timp pentru lectur i la coal, i acas. Cnd
sunt lsai s-i gseasc singuri timp pentru lectur, elevii spun adesea c nu vor sau
nu le place s citeasc. De multe ori le vine greu s nceap. Alocnd ns timp special
pentru lectur, ei vor ajunge cu timpul s se considere cititori. Timpul dedicat lecturii
n atelierul de lectur trebuie s fie alocat astfel nct copiii s-i poat planifica
lectura.
Sentimentul de proprietate
Adesea copiilor li se dau manuale, li se spune ce s citeasc, cte pagini i pn cnd,
aa nct ei nu au nici un cuvnt de spus despre ce citesc, cnd i de ce. Cnd le cerem
s citeasc doar ceea ce au decis alii, ei pierd legtura cu textul, nu mai citesc pentru
ei nii ci pentru altcineva sau pentru altceva. Citesc pentru coal, pentru a se pregti
pentru test. Aceasta este cea mai sigur reet pentru a-i face s-i piard implicarea n
lectur. Elevii pot alege literatur bun, i pot alege singuri temele de cercetare la
tiine, istorie sau matematic. Ei au dorina de a explora, dar nu o vor face dac nu li
se las libertatea alegerii. Odat ce sunt liberi s aleag, li se dezvolt sentimentul
proprietii n legtur cu lectura. Cnd se simt stpni pe experiena lor de lectur,
copiii, tinerii citesc pentru scopurile lor proprii un text ales de ei nii despre un
subiect care i intereseaz.
Rspunsul
Lectura n-a fost vzut pn acum ca o activitate social. De obicei e considerat un
proces individual de nvare a deprinderilor de citire, urmat de corvoada citirii unui
text obligatoriu pentru a-l reproduce ulterior. Lectura se apropie n coal cel mai mult
de o activitate social cnd elevii citesc pe rnd cu voce tare cte un fragment dintr-un
text, n timp ce profesorul ascult vnnd greelile. Aceasta este o fals activitate
social. Copiii au nevoie de rspunsuri autentice la ntrebrile generate de lectur. Ei
simt nevoia s spun altora ce au citit i vor s-i asculte pe alii povestind despre
28
lecturile lor. Ca aduli, facem acest lucru i ne place. O facem spontan i la fel o fac i
tinerii care sunt cititori buni - dar adesea n afara colii. Activitile de lectur n
familie trebuie s ofere ocazia unor astfel de rspunsuri pentru ca tinerii s poat
formula n propriile lor cuvinte ceea ce au citit i s afle reacia altora la ideile pe care
ei le-au aflat.
n concluzie, una dintre activitile de baz prin intermediul crora nvm este
lectura. Prin lectur facem cunotin cu ideile unor persoane care nu ne sunt
accesibile din diferite motive. Pentru a reui s nelegem n profunzime mesajul
autorului, trebuie s ne asigurm c citim textul implicai activ n descoperirea
mesajului autorului. Pentru a face acest lucru, o citire mecanic, superficial nu este
de ajuns. De multe ori, ne auzim copiii plngndu-se c nu neleg nimic din text. Dei
putem suspecta i faptul c textul nu a fost citit atent, nu trebuie s eliminm nici
posibilitatea c autorul textului nu reuete s se fac neles. Pentru rezolvarea
acestor situaii problem i pentru realizarea lecturii n profunzime a textului, experii
recomand o serie de strategii i metode de lectur pe care le putei aplica pentru a
veni n ajutorul copilului cititor. n toate strategiile i metodele prezentate vom urmri
cadrul ERR (a se vedea i Capitolul 2), care va asigura nu doar coerena demersului, ci
va contribui i la creterea motivaiei pentru citirea textului.
29
30
VREAU S TIU
AM NVAT
CE CREDEM C TIM?
CE VREM S TIM?
CE AM NVAT?
Cere apoi copilului s spun ce a scris pe list i notai mpreun lucrurile cu care
suntei amndoi de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe
categorii.
n continuare ajut-l pe copilul tu s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu
este sigur. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau
pot fi produse de curiozitatea copilului. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
Cere apoi copilului s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii mpreun asupra
ntrebrilor pe care le-a formulat nainte de a citi textul i pe care le-ai trecut n
coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei
aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntreab-l ce alte informaii
a gsit n text, n legtur cu care nu ai pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe
acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns
i discutai mpreun unde ar putea cuta aceste informaii.
31
Spune-i urmtorul lucru: n timpul lecturii, va trebui s faci cteva lucruri. Pe msur
ce citeti, vei face nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum
urmeaz:
Pune un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau
credeai c tii.
"-"
Pune un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer
Pune un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru
tine.
"?"
Pune un "?" pe margine dac gseti informaii care i se par confuze sau dac
Exist strategii de nvare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii s rmn
implicai. SINELG este o metod de monitorizare a nelegerii. Numrul de semne pe
care le va face va depinde de vrsta i maturitatea lui. Pentru copiii din clasele primare
se recomand folosirea a cel mult dou semne. Sugerm folosirea semnului " ", "asta
tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac copiii variaz, de
asemenea, i n funcie de scopul lecturii.
SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s-i urmreasc n mod
activ nelegerea a ceea ce citesc. Cu toii cunoatem cum e cnd terminm de citit o
pagin fr a ne aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai am citit. Este cel mai
bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de
lectur i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea copiii abordeaz lectura
sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul
realizrii sensului este esenial n procesul de nvare dar ansa de a nva poate trece
pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.
Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a
menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial
este de a susine eforturile copiilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva
sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc
informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le
neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg
pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste
aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea.
33
A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de
important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i
restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n
care i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea
nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac aceast
diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set
de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de
schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd
cei care nva se implic activ n restructurarea schemelor lor pentru a include n ele
noul.
Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte de lectur
pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel
pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu metoda
SINELG. A urmat o discuie pentru a decide dac e nevoie de informaii suplimentare.
Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra
coninutului.
Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s
nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru
este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea
aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile
noastre cuvinte, n contextul nostru personal.
nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care
are sens. Atunci cnd reformulm ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal,
se creeaz un context personal care are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre prile
implicate n nvare, prin care s le dezvoltm copiilor notri vocabularul i
34
GHIDURILE DE STUDIU
Ghidurile i ajut pe elevi n investigaiile lor i atunci cnd profesorul sau adultul nu
este prezent (de exemplu cnd citesc independent un text). Observai c fia
orienteaz atenia elevilor n timpul lecturii asupra anumitor idei din text. n scopul
dezvoltrii gndirii critice, ghidurile de studiu i sporesc eficiena atunci cnd:
1) ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire sau idei subtile pe care
probabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu nlocuiesc, ns, lectura atent a textului;
2) invit la efectuarea unor operaii de gndire critic sau de ordin superior;
3) sunt folosite ca punct de pornire pentru discuii sau pentru o tem scris i nu ca
scop n sine.
Iat un exemplu de ghid de studiu pentru un articol despre porumb. Copilul primete
aceast fi nainte de a citi textul, ca s l ghideze n procesul de realizare a sensului.
35
36
37
Oamenii nu pot cdea de acord asupra denumirii sale. Pentru oameni este o surs de
hran cu valoare nutritiv redus. i totui, aceast plant este esenial pentru
alimentaia populaiei globului i este, adesea, foarte profitabil pentru cei care o
cultiv. Cum se ntmpl aceste lucruri?
Planta are diverse denumiri. Denumirea tiinific este "Zea mays". Ceea ce se
numete "porumb" n SUA, Canada i Australia se numete n Africa de Sud "mealis".
n Anglia, acelai cuvnt se refer la gru, iar n Scoia i Irlanda la ovz.
38
consumat de oameni), din porumb se face fin, mncare pentru micul dejun i terci
din boabele ntregi de porumb. Tot din aceste boabe se face alcool i whisky.
39
Produsul final al mcinatului umed este amidonul. Acesta are multe ntrebuinri n
buctrie, n industria alimentar i n spltorii. Fabricile de hrtie folosesc mai
mult amidon dect orice alt industrie, pentru a ntri hrtia, a-i umple porii i a-i
netezi suprafaa. Pe locul doi se afl industria textil, care folosete amidonul pentru
a umple porii firelor de bumbac i ai celor sintetice.
O cantitate imens de amidon e transformat n siropuri (glucoz), zaharuri i
dextrin, prin tratament chimic. Acestea, la rndul lor, au nenumrate ntrebuinri
n buctrie i n diverse procese industriale. Pn i apa n care sunt nmuiate
boabele este important. Lsat s se evapore pn ajunge la consistena unui lichid
vscos, ea este folosit ca hran pentru mucegaiul care produce penicilina i pentru
alte medicamente.
Cocenii de porumb se macin i sunt folosii ca hran pentru vite. Ei sunt, de
asemenea, ntrebuinai pentru pulberi de lustruit, izolaii i pentru sablare.
Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intr n compoziia fibrelor
sintetice, a medicamentelor i solvenilor. Cocenii unor tiulei, cultivai intenionat
n acest scop, sunt transformai n pipe.
Milioane de tone de pnui se transform ntr-un substitut de cauciuc, numit maizolit,
care se folosete n cantiti mari la fabricarea hrtiei i a plcilor de fibr. Pn i
gazele rezultate prin fermentarea porumbului sunt folosite pentru a obine alcool
metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit drept combustibil
pentru motoare.
40
n frunze, iar capetele filamentelor ies la suprafa doar la vrf. De aceea, mtasea
nu poate primi polen mult dect dac planta are muli vecini, cum se ntmpl ntr-o
cultur. Botanitii cred c aceste plante ar supravieui foarte greu n stare slbatic.
n Lumea Veche, porumbul se pare c nu era cunoscut. Nu s-a gsit nici o dovad
arheologic a existenei sale. Nici Biblia, nici vreo alt scriere antic sau vreo form
de art veche nu face referin la porumb.
n Lumea Nou, ns, toate tipurile principale de porumb recunoscute astzi de
specialiti existau deja i erau cultivate cnd au ajuns acolo primii exploratori.
Strmoul slbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestic.
Unii botaniti cred c planta ar putea proveni din "teosinte", o iarb slbatic ce
crete n Mexic i Guatemala. Alt teorie este c ea ar fi aprut n America de Sud,
dintr-o plant cu psti, dar nu s-a gsit nicieri o astfel de varietate de porumb
slbatic.
Cum s-a obinut porumbul hibrid
n 1905, George H. Shull i Edward M. East au nceput s dezvolte noi varieti de
porumb, punnd polenul de la un soi bun pe mtasea altuia. Procesul acesta a avut
ca rezultat aa-numitul porumb hibrid. Dup primul rzboi mondial, Henry A.
Wallace (care a devenit secretar de stat n ministerul agriculturii n 1930) i Lester
Pfister au nceput experienele de hibridizare i n 1926 polenizarea hibrid era deja
la ndemna oricui.
Plantele hibride sunt remarcabile. n mod obinuit, ele au o nlime de 18-20 de
picioare; unele ajung pn la 28 de picioare. Mai important este c le-au adus
cultivatorilor de porumb milioane de dolari.
nainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb i ddea fermierului n medie 30
de banie de boabe. Dar banii obinui prin vnzarea a 25 de banie trebuiau cheltuii
pe cultivarea acelui acru, ceea ce nsemna c profitul era doar de cinci banie.
Porumbul hibrid a ridicat producia medie la peste 95 de banie la acru, iar n unele
state din SUA, chiar la peste 130 de banie la acru.
41
Cel care hibridizeaz plantele produce semine hibride nti prin ncruciarea, ntre
ele, a seminelor de la aceeai varietate. Aceasta fixeaz calitile dezirabile n
smn. Apoi acoper tiuleii plantelor selectate pentru a nu lsa polenul purtat de
vnt s se aeze pe mtase. Mai trziu, ia polen de la o plant i l mprtie pe
mtasea aceleiai plante. Dup ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe
generaii din fiecare soi, ncepe s le ncrucieze. Ia polen de la o plant care are un
anumit soi, pe care dorete s-l obin i l mprtie pe mtasea unei plante de alt
soi. Produsul ncruciat, sau hibridul, are calitile ambilor prini.
Urmeaz apoi ncruciarea dubl. Experimentatorul pune polen de la un hibrid pe un
hibrid provenit din alte dou soiuri. Smna rezultat din aceasta ncruciare
produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vndut fermierilor pentru a fi
semnat. Boabele rezultate din aceasta recolt, ns, nu pot fi folosite ca smn n
anul urmtor, pentru c acest porumb hibrid nu se perpetueaz de la sine. Fermierii
trebuie, deci, s cumpere smn nou n fiecare an. Utilizarea pe scar larg a
porumbului hibrid amenin rezervele de porumb polenizat n mod natural. Pierderea
acestora ar limita posibilitile de mbuntire a soiurilor hibride i ar mpiedica
dezvoltarea altor soiuri noi. Pentru a pstra varietile originale de porumb,
guvernul SUA stocheaz semine n bnci de porumb.
Unde i cum crete porumbul
Porumbul crete oriunde solul este potrivit, unde nu-l ajunge ngheul n nopile reci
i unde capt destul cldur de la soare n perioada n care se maturizeaz. n
anotimpul cald, el are, de asemenea, nevoie de umezeal suficient n sol.
Aceste condiii exist n multe regiuni din America de Nord, Central i de Sud, n
jurul Mediteranei, n India i n Africa de Sud. Cele mai mari productoare de
porumb sunt SUA, China i Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Frana, Ungaria i
Italia.
Porumbul se hrnete, n mare msur, cu resturile de plante din sol. Producia este
mai mare cnd terenul este nsmnat cu plante diferite ntr-un ciclu de trei ani. n
primul an se cultiv o legum, ca lucerna sau trifoiul, care mbogete solul cu
amoniu i humus. n al doilea an se planteaz porumb, care crete foarte bine pe
42
43
+
+
+
Se mic /
Mnnc
Tip de animal /
/ pe zboar / noat carne / pete pete / mamifer
fuge
plante
pasre
+
+
+
+
+
? + ?
44
+
+
???
Dup ce copilul i-a amintit ce tia dinainte despre tem, ai stabilit lucrurile de care e
sigur i cele de care nu e att de sigur, a pus ntrebri i i-a stabilit scopuri pentru
nvare, el e gata pentru faza urmtoare, cea de realizare a sensului. Pentru aceast
faz exist, de asemenea, mai multe strategii de lucru.
i reamintim s atragi tot timpul atenia copilului asupra etapei cadrului n care v
aflai: evocare, realizarea sensului sau reflecie. Copiii sunt adesea derutai de prea
multe activiti noi i e bine s le amintim unde anume n ciclul nvrii pot s le
foloseasc i care dintre ele pot fi substituite altora.
PREDAREA RECIPROC
Se tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nva. Procedeul
urmtor a fost elaborat pentru a permite copiilor s experimenteze rolul profesorului,
cluzind pe altcineva printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un
text informativ.
Poi exersa predarea reciproc cu un copil sau mai muli. Toi vei avea un exemplar
din acelai text i vei juca pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cinci pai
(dup ce ai citit, de obicei individual, un paragraf):
1) rezumai ceea ce s-a citit;
2) punei o ntrebare despre text, la care ceilali/copilul trebuie s rspund;
3) clarificai lucrurile neclare pentru cei care au ascultat;
4) prezicei despre ce va fi vorba n paragraful urmtor;
5) cerei urmtoarei persoane participante la activitatea de nvare s citeasc
fragmentul urmtor.
Ca exemplu, s presupunem c mpreun cu copilul citii textul Poluarea aerului. La
nceput, anun c vei conduce discuiile pentru primul paragraf. Copilul trebuie nu
doar s fie atent la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum
conduci tu discuia, pentru c apoi el va avea rolul de moderator pentru unul din
paragrafele urmtoare. nainte de a ncepe lectura, e recomandat s pregteti un tabel
45
cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecrui paragraf. Las tabelul la
vedere, astfel nct copilul s poat urmri mai bine felul n care conduci discuia.
ncepei prin a citi primul paragraf. Cnd terminai, rezum paragraful citit, i apoi
pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij pentru c, pe lng faptul c
vizeaz extragerea ideilor din text, ea trebuie s i exemplifice modul n care se pun
ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup
n mod explicit, sau la o problem pe care textul o sugereaz doar, sau poate s cear
compararea unei afirmaii din text cu propriile idei ale copilului.
n continuare (dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior)
ncearc s clarifici aspecte ale fragmentului despre care bnuieti c ar putea fi
neclare pentru copil. Acest lucru se poate face scond n eviden dezacorduri sau
contradicii n ceea ce a spus copilul i invitndu-l s le clarifice, sau poi s i expui
aici propriul punct de vedere despre problematica n discuie. Dup aceea vei face o
predicie despre ceea ce va spune textul n continuare.
Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd ncerci aceast
activitate cu copilul, condu din nou discuia, astfel nct copilul s neleag care sunt
paii de urmat. Tot timpul e bine s se fac referire la tabelul pe care l avei n fa,
pentru a-i reaminti de etapele discuiei. n cazul n care copilul nu nelege aceste
etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afecta autonomia i
ncrederea lui n propriile abiliti de nvare.
46
47
48
care circul aerul n Bazinul Los Angeles, aerul poluat se mic pur i simplu dintr-o
parte a bazinului n cealalt.
Oamenii de tiin au ajuns la concluzia c toate oraele cu o populaie de peste
50.000 de locuitori au atmosfera poluat ntr-o oarecare msur. Arderea gunoaielor
n gropi de gunoi deschise polueaz atmosfera. Alte surse de poluare sunt emisiile de
bioxid de sulf i de alte gaze toxice de ctre centralele electrice care funcioneaz pe
baz de crbune bogat n sulf sau pe baz de petrol. Boilerele industriale din fabrici
trimit i ele cantiti mari de fum n atmosfer. Procesul de fabricare a oelului i al
maselor plastice genereaz cantiti mari de fum care conine praf metalic sau
particule microscopice din substane chimice complexe, uneori chiar mortale.
ns cauza major a polurii atmosferei este motorul cu ardere intern al
automobilelor. Benzina nu arde niciodat complet n motorul unei maini, dup cum
crbunele nu arde niciodat complet n furnalul unui combinat siderurgic. O dat
eliberate n atmosfer, produsele de ardere incomplet - particule de materie
(funingine, cenu i alte solide), hidrocarburi nearse, monoxid de carbon, bioxid de
sulf, diveri oxizi de azot, ozon i plumb - sufer o serie de reacii chimice n prezena
luminii solare. Rezultatul este pcla deas caracteristic smog-ului. Smog-ul poate
avea o culoare maronie cnd conine concentraii mari de bioxid de azot, sau
albastru-cenuie cnd conine cantiti mari de ozon. Indiferent de culoare,
expunerea prelungit va avea ca rezultat distrugerea esutului pulmonar.
Costurile polurii atmosferei sunt enorme. Asociaia Ftiziologilor Americani
plaseaz bioxidul de sulf pe locul al treilea n rndul agenilor care cauzeaz
afeciuni pulmonare, dup fumatul activ i pasiv. Factorii poluani din atmosfer au
dus, de asemenea, la creterea incidenei astmului, bronitelor i emfizemelor
pulmonare, acestea din urm fiind o boal care afecteaz foarte grav alveolele
pulmonare.
S.P.L.
O alt form de poluare nou, dar la fel de ngrijortoare, este cea provenit de la
substanele numite cloro-fluoro-carburi sau CFC. Acestea sunt folosite pentru diferite
scopuri industriale, de la fabricarea solvenilor necesari currii chip-urilor
computerelor, la gazele de refrigerare utilizate de aparatele de aer condiionat sau de
lzile frigorifice. CFC-urile se combin cu alte molecule din straturile superioare ale
atmosferei i apoi, legndu-se de moleculele de ozon, transform i distrug astfel
stratul protector de ozon. Rezultatul este o scdere drastic a cantitii de ozon din
stratosfer.
La nivelul solului, ozonul este periculos pentru plmni, dar n straturile superioare
ale atmosferei el funcioneaz ca un scut de aprare mpotriva radiaiilor ultraviolete
ale soarelui. Dac stratul protector de ozon se subiaz prea tare sau dispare,
expunerea la radiaii ultraviolete va distruge recoltele i va cauza rspndirea
epidemiilor, a cancerului de piele i alte dezastre. n 1987, peste 20 de state au
semnat un acord privind limitarea producerii CFC-urilor i luarea unor msuri care
s duc n final la eliminarea lor total.
Poluarea atmosferei a fost inta unora dintre cele mai complicate legi elaborate
vreodat, cu efecte de perspectiv. n 1970, Congresul SUA a dat cteva legi menite
s stvileasc poluarea atmosferei i s impun anumite standarde de calitate a
50
aerului. Dup civa ani, alte legi au interzis folosirea plumbului ca aditiv n benzin.
Din 1975 nivelul plumbului n snge a sczut n rndul populaiei americane. Alte
msuri pentru combaterea ploii acide sunt dezbtute n permanen n America de
Nord i Europa.
Dei eliberarea de substane toxice n atmosfer este interzis prin lege n
majoritatea rilor, s-au mai ntmplat accidente care au avut adesea consecine
tragice. n 1984, n Bhopal, n India, o uzin care fabrica pesticide a eliberat n
atmosfera un gaz toxic care, n cteva ore, a cauzat moartea a peste 2.000 de oameni.
51
DIAGRAMA VENN
O "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea
poate fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte.
S ne imaginm, de exemplu, c dorim s comparm expediia lui Columb cu cea a lui
Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniem diferenele dintre cele dou
expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun.
Poi cere copilului s construiasc o asemenea diagram completnd fiecare dintre voi
doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi v putei
compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele
comune celor dou expediii.
CO
LUM
B
MARCO
AMANDOI
POLO
Diagrama Venn
52
53
n urm cu douzeci de mii de ani, limba de pmnt care se afla pe atunci unde este
acum Strmtoarea Bering s-a scufundat i cele dou jumti ale lumii au nceput s
se dezvolte independent una de alta. Plantele i animalele, oamenii i culturile, zeii i
bolile, toate i-au continuat existena - separat pe fiecare continent - pn ntr-o
diminea nsorit, n urm cu cinci sute de ani cnd o corabie care-l purta pe
Cristofor Columb a fcut s scrneasc nisipul Insulei San Salvador i a unit din
nou cele dou pri ale lumii.
Este uimitor cum un om a reuit s fac acel prim contact, chiar dac nu a fost
contient de aceasta. Dup ce l-a fcut ns, Cristofor Columb a rmas pe veci n
atenia i memoria lumii.
Puterile care au trecut prin acel punct de contact, dup ce el a fost realizat, au
schimbat rapid ntreaga lume din temelii. Plantele pe care indienii le-au oferit
europenilor (plante pe care le cultivaser cu grij, mbuntindu-le de la o generaie
la alta: cartoful, porumbul, bumbacul cu fibr lung) au fcut s dispar n scurt
vreme foametea care bntuia ciclic Lumea Veche i au dus la explozii demografice,
schimbnd totul, de la economia unei ri pn la buctria ei. Cine i-ar putea
nchipui buctria italian fr roii? Sau mncarea indian fr ardei iute? Sau o
mas irlandez fr cartofi? Toate au venit din Lumea Nou. Fr bumbacul cu fibra
lung, Europa n-ar fi avut o industrie textil i, poate, nici o Revoluie Industrial.
Mergnd n sens invers, cine i-ar putea imagina vestul slbatic fr vite sau
cmpiile indienilor fr cai? Spaniolii au fost cei care au dus aceste animale n
Lumea Nou n 1493. Ele s-au adaptat rapid, s-au nmulit i s-au rspndit. Prin
1580, exploratorul spaniol Cabeza de Vaca a fost dus de furtun n Golful Mexic i a
naufragiat pe coasta Texasului. El a fost primul brbat european care a vzut
Texasul, dar vacile europene i-o luaser nainte. i artau att de slbatice, att de
acas, nct el a presupus c sunt indigene. Indienii Lakota Sioux au legende despre
venirea unor animale minunate care le-au fcut viaa mai uoar. Cinii elani se
54
spunea c au venit de pe un trm magic, aflat pe fundul unui lac adnc. Erau,
desigur, caii.
Pe de alt parte, bolile pe care le-au adus cu ei Columb i urmaii si au ters de pe
faa pmntului ntregi generaii n numai cteva decenii. Populaia Insulei
Hispaniola, din Caraibe, de exemplu, a sczut de la jumtate de milion de btinai
la practic zero ntr-un interval de numai 50 de ani. i, dei exploratorii europeni nu
au ajuns pe coasta Americii de Nord dect la muli ani dup cltoria lui Columb, se
crede c bolile aduse de spanioli s-au rspndit cu repeziciune nspre nord, astfel
nct la vremea cnd cpitanul James Smith a ajuns n Jamestown, Virginia, n 1607,
populaia indigen de aici era deja dezorganizat pentru c peste un sfert dintre ei
muriser din cauza variolei izbucnite datorit exploratorilor spanioli n sud i
transmis ctre nord de la un trib la altul.
Cu un secol naintea acestor evenimente, n Caraibe, cnd btinaii ncepuser s
moar ntr-un ritm alarmant, spaniolii au importat mn de lucru din Africa. Astfel a
nceput s se contureze ceea ce avea s devin motenirea tulbure a sclaviei, precum
i caracterul multi-rasial al Lumii Noi.
Columb n-a fost singurul n vremea sa care s cread c Pmntul e rotund. Muli
oameni cu educaie din Europa acceptau aceast idee. Dac nu mai mult,
observaser cel puin c, plecnd din port, corbiilor le disprea nti carena i apoi
vergele, n timp ce la ntoarcere ordinea apariiei era invers.
Vechii greci nu numai c tiau c Pmntul e rotund, dar unul dintre ei a chiar
calculat circumferina pmntului cu o eroare de numai cteva sute de kilometri. Dar
au trit muli greci i s-au fcut multe calcule i pn mult mai aproape de zilele
noastre nimeni n-a avut cum s tie care erau corecte i pe care s le cread. Dup
cum se pare, Columb a ales un calcul greit, conform cruia circumferina
Pmntului era de vreo 20.000 de mile, adic de 32.000 de km. Aceast cifr l-a
determinat s fac ceea ce ar fi trebuit s fie o cltorie fatal.
Columb a luat n calcul aceast circumferin i a socotit apoi ce latitudine ocup
Europa continental. A studiat jurnalul cltoriei n China al lui Marco Polo i a
ncercat s calculeze ct din latitudine este ocupat de Asia. A adugat 1.000 de mile,
55
naintea renumitei sale cltorii, nu comandase niciodat nimic mai mare dect o
barc cu vsle.
Columb a fost un comandant slab, care a avut n permanen probleme cu echipajul.
n jurnalul su scria c doi dintre cpitanii corbiilor conspirau cu marinarii s-l
arunce n mare. Pe de alt parte, i echipajul pare s fi avut probleme cu Columb. n
prima cltorie, acesta minea cu regularitate n legtur cu distanele parcurse
zilnic de ctre cele trei corbii. Aa cum scria n jurnal, raionamentul lui Columb
era c, dac echipajul crede c au parcurs o distan mai mic, i vor face mai
puine griji (modul acesta de a gndi este ciudat: cnd strbai oceanul, nu e oare
mai ncurajator s crezi c ai mers mai mult, n loc s crezi c ai mers mai puin?).
Cu puin timp nainte de prima acostare, a trebuit s nbue o revolt a echipajului,
promind echivalentul salariului pe un an celui care va vedea primul pmntul. Un
marinar pe nume Rodrigo de Triano a fost primul, n acea dimineaa de 12 octombrie
1492, dar Columb a pretins c el vzuse o lumin de pe rm n noaptea precedent,
cnd ns corabiile erau mult prea departe de rm (patruzeci de mile sau aptezeci
de kilometri) ca s poat vedea lumina vreunui foc. Oricum, Columb a pstrat
premiul pentru sine. Nu este, deci, de mirare c membrii flotei sale i-au nesocotit
ordinele n cel puin dou rnduri dup aceast ntmplare: o dat cnd cpitanul
vasului Pinta i-a abandonat echipajul i a plecat singur pe corabie i a doua oar
cnd Columb a ordonat echipajului de pe Nina s remorcheze vasul Santa Maria,
naufragiat pe un recif - Nina n-a respectat ordinul, iar Santa Maria a fost pierdut.
Cu toate acestea, Columb a fost un navigator desvrit. Dup ce a fcut de departe
cea mai lung cltorie din vremea sa, el a reuit s se ntoarc acas prin teribile
furtuni de iarn. n anul urmtor a reuit s se ntoarc pe insula de destinaie cu o
precizie uimitoare. i toate acestea doar cu o busol i un astrolab primitiv, care
msura cu aproximaie latitudinea, dar nu i longitudinea.
57
58
59
60
61
62
Etapele cadrului
E. Evocarea (discuia premergtoare)
1. Care este subiectul? (identific-l)
2. Ce tii deja despre el? (noteaz)
3. Ce vrei s afli despre el? (noteaz)
4. De ce vrei s afli aceste lucruri?
R. Realizarea sensului (contactul cu textul nou)
Se ntmpl pe msur ce copilul caut informaii care s-i confirme anticiprile.
R. Reflecia (discuia ulterioar)
1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai extinse)
2. Pune ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost
menionate n etapa de evocare.
3. Ca reacie la rspunsurile copiilor, ntreab-i: De ce credei asta?"
Rencepe ciclul. Cu alte cuvinte
Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut)
Ce altceva crezi c vei afla?
Ce n-ai aflat nc din ceea ce ai vrea s tii?
De ce este important acest lucru?
De ce crezi asta?
(Amplificai discuia i adugai informaii la cele notate deja.)
63
64
Tabelul prediciilor
PARTEA I
Ce crezi c se va ntmpla?
Ce dovezi ai?
Ce s-a ntmplat?
Ce dovezi ai?
Ce s-a ntmplat?
Ce dovezi ai?
Ce s-a ntmplat?
PARTEA a II-a
Ce crezi c se va ntmpla?
PARTEA a III-a
Ce crezi c se va ntmpla?
Activitatea dirijat de lectur i gndire presupune fragmentarea unui text astfel nct
cititorul s poat prezice ce se va ntmpla n continuare ntr-o povestire; s se
gndeasc la contextul povestirii, la plasarea aciunii n timp i spaiu i la alte lucruri
asemntoare.
65
comenteze acel pasaj: de ce l-a notat? La ce l-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare are
n legtur cu acel fragment? De ce l-a intrigat? Pe msura ce citete textul, copilul se
va opri din lectur i noteaz n jurnal.
Dup ce a realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac
doreti s revii la text, cerndu-i s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje
diverse. i tu poi comenta, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ii
neaprat s le discui cu copilul.
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns
ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n
situaii n care copiii au de citit texte mai lungi.
CVINTETUL
Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor,
sentimentelor i convingerilor n cteva cuvinte este o deprindere important. Ea
necesit o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Un cvintet este
o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor n exprimri concise care
descriu sau exprim reflecii asupra subiectului.
Termenul de cvintet vine de la cuvntul latinesc pentru cinci. Un cvintet este, deci, o
poezie de cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple:
1. primul vers const dintr-un singur cuvnt care descrie subiectul (de obicei un
substantiv);
2. al doilea vers e format din dou cuvinte care descriu subiectul (dou adjective);
3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, eventual la
gerunziu);
4. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprim sentimente fa de subiect;
5. ultimul vers est format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului.
Cvintetele pot servi ca:
1. instrument de sintetizare a unor informaii complexe
66
67
68
STOP
Discuie
69
STOP
Discuii
8. Acum ce crezi c va face Pavel? Crezi c e un uria bun sau un uria ru? De
unde tii? Dac e bun, cum o va dovedi?
9. Ce crezi c se va ntmpla n continuare? Ce va face Pavel? O va face pe Oana
s-i fie fric de el? Dar pe ceilali copii?
Citii acum povestirea pn la sfrit ca s vedei ce se ntmpla.
Pavel Dobrescu i ntinse din nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls
mna jos, era plin de conuri.
Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c
Pavel, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie.
Apoi copiii se jucar cu Pavel n fiecare pauz. Cnd se jucau de-a poarta de aur,
Pavel era poarta. Cnd jucau fotbal, Pavel era portarul. i era uor. ntindea o mn
i acoperea jumtate din poart. Dac o ntindea i pe cealalt, acoperea poarta n
ntregime. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de-a v-ai
ascunselea. Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de-a vai ascunselea, pentru c nu era interesant s se joace fr Pavel Dobrescu. Toi
copiii voiau s fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bun era... tii voi cine.
Oana cea cu faa rotund, nasul mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima
cu el.
Trebuie s adugm c Pavel Dobrescu era un elev bun i c n fiecare zi primea un
punct rou n caietul de teme.
STOP
Discuii la sfritul lecturii
10. Ce prere ai? Cum se simt Pavel i ceilali copii acum? Dar tatl lui Pavel?
11. Pavel era foarte diferit de ceilali copii. Cum crezi c se simea, fiind att de
diferit? Ai fost vreodat ntr-o situaie n care s fii sau s simi altfel dect
ceilali? Cum a fost?
12. Ce crezi acum despre povestire? Care este problema cea mai important pe
care o pune? Exist o lecie pe care o putem nva din aceast povestire? Care
anume?
13. Cunoti copii cu dizabiliti? Ai vreun prieten care are dizabiliti? Ce nu
poate face el aa cum poi tu? Etc.
71
72
Odat, la nceputul unui an colar, un tat a venit la coal i i-a ndreptat paii
direct ctre biroul directorului.
- V rog s-mi nscriei biatul n clasa nti. Am mai fost la ase coli s-l nscriu
dar nu l-au primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a ntmplat? ntreb directorul.
******
- Vedei, fiul meu este prea mare i nu ncape n clas.
- Dar pe coridor ncape?
- Nu ncape nici pe coridor, zise tatl.
- Atunci l punem n sala de sport.
- Nu ncape nici n sala de sport, zise tatl cu tristee.
- Atunci mi pare ru, drag domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.
- V neleg, spuse tatl, dar v rog s m nelegei i dumneavoastr pe mine. Pavel
al meu e copil de coal i trebuie s mearg la coal. Nu pot s-l las fr educaie.
i nici nu am bani pentru amend.
******
n cele din urm, se neleser s l nscrie pe Pavel la coal. O s stea n curte i s
se uite n clas pe fereastr ca s urmreasc leciile. Cnd o s vin iarna, Pavel o
s stea tot n curte. O s poarte o hain de blan i cti pe urechi ca s aud ce se
vorbete n clas, pentru c ferestrele vor fi nchise. De scris i desenat, o s-i fie
uor. O s-i pun o tabl pe genunchi. n ziua urmtoare, Pavel veni la coal.
Stnd n curtea colii, i mic nedumerit picioarele n pantofii si uriai, iar capul
i ajungea pn la coul de pe acoperi. Copiii fugir n clase cnd l vzur i
ncepur s se uite la el pe fereastr. Pavel Dobrescu se uit i el pe fereastr,
cutndu-i clasa. Altminteri, era linite. Copiii uimii se zgiau doar la el. i Pavel?
Se zgia i el la ei.
73
******
Deodat, de la o fereastr de la etajul nti, se auzi vocea unei fetie:
- Eti n clasa nti?
- Eu? ntreb Pavel, aplecndu-se puin ca s vad cine vorbete. Da, sunt n clasa
nti, spuse el dnd din cap i zmbindu-i fetiei ndrznee. Avea faa rotund, un
nsuc mic i pr negru.
- i eu sunt n clasa nti i m cheam Oana, zise fetia. Tata mi-a citit ieri o poveste
despre un uria bun. i tu eti un uria bun?
Pavel ddu din nou din cap dar i ddu seama c nu are nici o dovad. ncepu s se
gndeasc. Oana vzu scnteia unui gnd n ochii lui mari.
******
i ntinse apoi o mn pn la pdure. Cnd o aduse napoi, n palma lui deschis
era o veveri. O duse pn la ferestr i i-o ddu fetei.
- O veveri! Ce frumoas e! strig Oana. Nu-i culegi un con?
Pavel Dobrescu i ntinse din nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls
mna jos, era plin de conuri.
Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c
Pavel, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie.
Apoi copiii se jucar cu Pavel n fiecare pauz. Cnd se jucau de-a poarta de aur,
Pavel era poarta. Cnd jucau fotbal, Pavel era portarul. i era uor. ntindea o mn
i acoperea jumtate din poart. Dac o ntindea i pe cealalt, acoperea poarta n
ntregime. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de-a v-ai
ascunselea. Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de-a vai ascunselea, pentru c nu era interesant s se joace fr Pavel Dobrescu. Toi
copiii voiau s fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bun era... tii voi cine.
Oana cea cu faa rotund, nasul mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima
cu el.
Trebuie s adugm c Pavel Dobrescu era un elev bun i c n fiecare zi primea un
punct rou n caietul de teme.
74
75
76
Utiliznd textul de mai jos (Ivan i pielea de foc), mai ales dac Elevul de clasa nti
nu se mai potrivete n cazul copilului tu, ncearc s aplici urmtoarele strategii de
lectur, scriere i gndire, n ordinea n care le menionm, ntr-o o activitate
complex de nvare:
1. termeni dai n avans (de exemplu: piele de foc, rmul mrii, cufr ncuiat,
cstorie);
2. Activitatea dirijat de lectur i gndire (va fi necesar s citeti textul nainte
de activitate i s te gndeti la momentele de oprire, precum i la ntrebrile
pe care vei dori s le discui cu copilul, n afara celor din tabelul prediciilor);
3. Jurnalul cu dubl intrare
4. Cvintetul sau eseul de cinci minute
77
78
79
80
INVESTIGAIA COMUN
Uneori exist n text probleme interesante i importante peste care copilul ar putea
trece fr s le observe. De aceea este recomandat metoda investigaiei comune, cel
puin ocazional, pentru c l face pe copil s devin mai complex n observaii i
comentarii.
Investigaia comun este o metod care a fost promovat de peste treizeci de ani de
Fundaia Marilor Cri din Chicago, cu scopul de a-i face pe elevi s discute mai n
profunzime problemele ridicate de text. Elementele metodei pot fi folosite mpreun,
ntr-o discuie profund i ndelungat, sau separat, ca pri ale unui repertoriu de
strategii de predare.
O discuie bazat pe investigaia comun ne cere s citim textul i s fim suficient de
familiarizai cu el. Este necesar s pregteti n avans patru-sae ntrebri
interpretative pe care s le poi folosi n discuie.
Activitatea poate s nceap cu scrierea pe o foaie de hrtie a unei ntrebri la care v
vei gndi mpreun. nainte de a spune cu voce tare la ce v-ai gndit, fiecare trebuie
s-i scrie pe hrtie rspunsul (ceea ce are efectul de a ncetini procesul,
determinndu-l i pe copil s se gndeasc bine).
Dup cinci-zece minute de gndire, ncepei discuia. Aceast activitate este mai
interesant dac reueti s implici ct mai multe persoane (bunici, frai, prieteni etc).
Pe parcursul discuiei, pune ntrebri de continuare, sau invit i pe alii s formuleze
ntrebri la care s cutai rspunsul mpreun.
ncurajeaz discuiile i dezbaterile ntre toi participanii, ntrebndu-i, de exemplu:
X a spus asta; Y a spus asta. Tu cu care dintre ei eti de acord?" Pe scurt, metoda este
aplicat cu succes cnd textul se discut n profunzime, dar argumentele i
81
comentariile sunt ndreptate ctre toi participanii la discuie, nu ctre tine, cel care
conduci discuia. Nu lsa pe nimeni s califice nici un rspuns ca fiind corect sau
incorect.
Cheia reuitei unei discuii bazate pe investigaia comun este ntrebarea
interpretativ. O astfel de ntrebare este o ntrebare real: ea se refer la o problem
care invit cu adevrat la lectura textului. Este o ntrebare real i datorit faptului c
nu are un singur rspuns corect, adic poate avea cel puin dou rspunsuri
acceptabile. n sfrit, ea v ndeamn s v gndii mai n profunzime n legtur cu
textul i mai puin s vorbii pur i simplu despre propria experien de via.
Discuiile bazate pe investigaia comun sunt invitaii autentice la a gndi critic.
Discuiile vor fi interesante dac adopi o atitudine deschis i ncurajezi investigaia
tuturor participanilor. Ele vor fi chiar mai interesante pe msur ce v obinuii cu
procedeul i mai ales copilul ajunge s aib ncredere n invitaiile de a gndi o
anumit problem n profunzime.
Alege un text care d natere la ntrebri reale. Exist multe texte bine scrise care nu
se preteaz ns la folosirea metodei investigaiei comune pentru c n finalul lor nu
rmne nici un mister nedezlegat. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac s
meditm la sensurile lor i la inteniile autorului i care pot fi interpretate n mai multe
feluri. Basmele sunt foarte potrivite pentru c putem oricnd s dezbatem mesajul lor
sau sensul imaginilor pe care ni le ofer (vezi, de exemplu, Ivan i pielea de foc).
Rezist tentaiei de a ajunge la concluzii prestabilite. Este mai bine s ncepi discuia
fr a spera c ceilali participani vor ajunge la anumite concluzii (deja gndite de
tine) i s ridici probleme despre care ai vrea ntr-adevr s afli prerea fiecruia, s
auzi lucruri nelepte la care nu te-ai fi putut gndi.
Rezist tentaiei de a mprti copilului propria nelepciune de la nceputul
discuiei. Noi, adulii, avem multe ocazii de a spune ce gndim; dar dac ne exprimm
ideile n discuia bazat pe investigaia comun, ceea ce spunem noi va fi receptat
drept "corect". Aceasta nseamn c toi ceilali "greesc" i se pierde tocmai spiritul
investigaiei libere.
82
83
Ar trebui guvernul s ia
NU
cu plumb?
-
Reeaua de discuii
84
86
Aceasta este o alt activitate care ajut reflecia ce urmeaz lecturii. Ea ofer un cadru
pentru discutarea unui text. Aceast strategie poate fi folosit atunci cnd la activitate
particip mai muli copii (2-3 sau mai muli) i este deosebit de util pentru a-i face pe
copiii mai timizi s participe la discuie. Etapele strategiei:
1. Cnd citesc un text, copiii vor identifica unul sau mai multe citate pe care le
consider deosebit de interesante sau pe care ar dori s le discute.
2. Fiecare scrie citatul propriu pe o bucat de hrtie, menionnd neaprat i pagina
unde se afl n text.
3. Pe dosul bucii de hrtie, fiecare scrie un comentariu al citatului sau o idee cu
care l asociaz, sau explic de ce a ales acel citat. Citatul ar putea s exprime o
idee cu care copilul nu este de acord i ar dori s verifice dac ceilali participani
la discuie sunt sau nu de acord cu ea etc.
4. Dup ce fiecare i-a completat hrtiua cu citatul i comentariul pe verso, invit pe
unu dintre copiii care a identificat un citat n prima parte a textului s-l citeasc
pentru ceilali. (E bine s se spun tuturor unde anume n text se afl citatul,
pentru ca toat lumea s-l poat urmri.)
5. Dup ce l-a citit, cere-i s conduc discuiile pe marginea acelui citat, adic s
invite pe alii s l comenteze. Ai grij ca discuia s rmn la obiect i limiteaz
comentariile care amenin s devin prea caustice sau neserioase.
6. Pentru a ncheia discuiile despre respectivul citat, copilul care a condus discuiile
va citi propriile nsemnri cu voce tare, el avnd i dreptul la ultimul cuvnt
referitor la acel citat. Dac el dorete s mai adauge la ce a scris pe bileel sau s
conclud discuiile care au avut loc, este dreptul lui i oricine ar mai dori s
intervin dup ce el a vorbit, nu mai are dreptul. El are ultimul cuvnt. (Atenie,
aduli! Uneori v va fi foarte greu s v abinei de la o intervenie final, dar
inei minte, asta este mpotriva regulilor jocului!)
87
Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare, n care e nevoie de cel puin trei
participani care s se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect. De
exemplu, A l intervieveaz pe B, iar C noteaz aspectele principale ale discuiei.
Dup fiecare interviu rolurile se schimb, permindu-li-se tuturor participanilor la
activitate s joace fiecare rol.
ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe
D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de
patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului.
Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de activitate, indiferent de coninut.
Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur:
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: Care
sunt calitile pe care le preuieti cel mai mult la un prieten? Enumer trei." sau
Dac ai putea cltori n viitor, unde te-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri
sociale ai face?"
pentru a rezuma ceea ce s-a predat la coal: Ce ai mai vrea s afli n continuarea
leciei de astzi?" sau Care i s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de
ce?" sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?"
pentru a verifica tema: Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o
de pregtit?" sau Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai
dificil?"
88
2)
3)
89
90
apei! Bibanul, tiuca i mihalul stau la fund. Dac momeala plutete deasupra, apoi
cine s-o apuce? Doar vreun avat, i la arareori... La noi n ru nu-s avai... c lor le
place n ape mai ntinse.
- i de ce mi vorbeti tu mie acuma de avai?
- Pi dumneavoastr m-ai ntrebat! La noi i boierii tot aa pescuiesc. Nici mcar un
copil nu s-ar apuca s pescuiasc fr greutate. Firete, unul care habar n-are s-ar
duce la pescuit i fr greutate. C prostul tot prost rmne.
- Prin urmare, spui c ai deurubat piulia pentru a face din ea o greutate?
- Api cum! Doar nu ca s joc arice cu ea!
- Dar pentru greutate puteai s iei o bucat de plumb, un glonte... un cui...
- Plumb nu gseti pe toate crrile; trebuie s-l cumperi, iar cuiele nu-s bune pentru
asta. Nici c se poate ceva mai potrivit dect o piuli... E grea i are gaur.
- Iar faci pe prostul! Parc te-a lovit careva cu leuca sau ai czut n cap! Nu nelegi
ce urmri putea s aib aceast deurubare, ntrule? Dac paznicul nu ar fi fost
cu ochii n patru, ar fi putut deraia un tren, ar fi murit oameni! i numai tu i-ai fi
omort!
- Fereasc Sfntul, nlimea voastr! De ce s-i omor? Doar nu suntem pgni sau
rufctori! Slav Domnului, am trit o via de om i nu numai c n-am omort pe
nimeni, dar nici nu m-am gndit vreodat la aa ceva... Izbvete-m i miluiete-m,
Maic Precist... Se poate una ca asta!
- Tu de ce crezi c se produc accidentele de cale ferat? Se deurubeaz dou-trei
piulie - i gata accidentul!
Denis zmbete zeflemitor i se uit cu ochi ngustai, nencreztori, la judectorul de
instrucie.
- Oare?! De ci ani tot deurubeaz satul piulie i ferit-a Sfntul s se fi ntmplat
ceva, iar dumneavoastr i tot dai zor cu deraierea... i cum c a fi vrut s omor
oameni... Dac-a fi scos o in sau, s zicem, a fi pus o brn de-a curmeziul liniei,
ei, atunci poate c s-ar fi rsturnat trenul, dar aa... Ptiu! O piuli!
- Dar nelege, omule, c piuliele prind inele de traverse!
- Asta o tim i noi... c de-aia nu le deurubm pe toate... mai i lsm din ele... O
facem i noi cu socoteal... pricepem i noi cte ceva.
Denis casc i i face semnul crucii peste gur.
- Anul trecut un tren a deraiat chiar prin locurile acestea, spune judectorul de
instrucie. Acum neleg ce a fost...
92
- Ce s fie?
- Spun c acum neleg de ce a fost accidentul anul trecut. Da, da, acum neleg!
- Pi de aceea suntei dumneavoastr cu carte, ca s le nelegei pe toate,
binefctorilor... A tiut Dumnezeu cui s dea minte. Aa c dumneavoastr ai i
judecat cum i ce, nu ca paznicul care, deh, e tot mujic, n-are minte, te nha i te
trie dup el... Fiindc dac-i mujic, are i minte tot de mujic... Mai nsemnai acolo
n hrtii, nlimea voastr, c mi-a tras i doi pumni peste gur i unul n piept.
- Cnd s-a fcut percheziie la tine, s-a gsit nc o piuli... Din ce loc ai deurubato pe aceea i n ce mprejurare?
- Vorbii de piulia care era sub ldia cea roie?
- Nu tiu unde o ineai, dar tiu c a fost gsit la tine. Cnd ai deurubat-o?
- N-am deurubat-o eu, mi-a dat-o Ignaska, biatul lui Semion-Strmbul. Vorbesc de
aia de sub ldi, c pe aia din curte, din sanie, am deurubat-o cu Mitrofan.
- Care Mitrofan?
- Mitrofan Petrov... N-ai auzit de el? Face nvoade i le vinde boierilor. Lui i
trebuie multe piulie, nu glum. Vreo zece buci de fiecare nvod...
- Ascult... Articolul 1081 din Codul penal spune c, pentru oricare deteriorare a
liniei ferate, fptuit cu premeditare i care poate s primejduiasc circulaia
trenurilor pe respectiva linie, vinovatul care a tiut c drept urmare a faptei sale se
va produce un accident... Iar tu ai tiut! Recunoate! Cci nu se putea s nu tii la ce
duce aceast deurubare... Vinovatul este condamnat la munc silnic.
- Sigur, dumneavoastr cunoatei mai bine... Noi suntem oameni netiutori... Ce
pricepem noi?
- Pricepi totul! Att c mini i te prefaci c nu pricepi.
- De ce s mint? ntrebai n sat dac nu m credei... Numai obleul se prinde fr
greutate la undi, i chiar i petiorii cei mai mici, bunoar porcuorul, nu se las
ademenii dac n-ai greutate la undi.
- i de avat nu mai spui nimic? zmbete n batjocur judectorul de instrucie.
- Avat nu se prea afl pe la noi... Dac lai undia drept deasupra apei, cu un fluture
pe crlig, poi prinde un clean, dar asta rar de tot.
- Acum las vorba...
Se aterne tcerea. Denis se mut mereu de pe un picior pe altul, se uit la masa cu
postav verde i clipete des, ca i cum n faa lui n-ar fi postav, ci ar strluci soarele.
Judectorul de instrucie scrie repede.
93
94
95
96
97
Era o femeie mare, cu o poet mare, n care erau de toate, chiar numai un ciocan i
nite cuie lipseau. Poeta avea o curea lung cu care o purta atrnat de umr. Era
cam unsprezece noaptea, era ntuneric, i ea mergea de una singur, cnd un biat sa repezit din spate i-a-ncercat s-i smulg poeta. Cureaua s-a rupt de cum a tras de
ea, dar greutatea biatului i a poetei, mpreun, erau prea mari i el i-a pierdut
echilibrul. n loc s-o ia la goan napoi, cum plnuia, biatul a czut pe trotuar, pe
spate, cu picioarele n sus. Femeia doar s-a ntors i i-a tras un ut n ezutul lui
mbrcat n blue jeans. Apoi s-a aplecat, l-a ridicat de guler i l-a scuturat pn au
nceput s-i clnne dinii.
- Ridic poeta, biete, i d-mi-o, spuse ea dup aceea. nc-l inea strns, dar se
apleca ct s-l lase s ajung la poet i s-o ridice. Apoi spuse:
- Nu i-i ruine?
- Ba da, tanti, rspunse biatul din strnsoare.
- De ce-ai vrut s-o iei? ntreb femeia.
- N-am vrut, rspunse biatul.
- Mincinosule! spuse ea.
Deja trectorii ntorceau capul s priveasc iar civa se i opriser.
- Dac-i dau drumul, o iei la fug? ntreb femeia.
- Da, tanti, spuse biatul.
- Atunci nu-i dau drumul, spuse femeia. Nu-i ddu drumul.
- Tanti, v rog s m iertai, opti biatul.
- h! Eti murdar pe fa. Tare m bate gndul s te spl eu. Nu-i nimeni la tine
acas s te pun s te speli?
- Nu, tanti, spuse biatul.
- Atunci te speli azi, zise femeia cea mare, pornind pe strad i trgnd biatul dup
ea.
Arta ca unul de paipe-cinpe ani, slab i deirat, cu tenii i blugi.
98
- Ar trebui s fi biatul meu, spuse femeia. Te-a nva eu ce-i bine i ce-i ru. Acum
mcar atta pot s fac, s te spl pe fa. i-e foame?
- Nu, tanti, spuse biatul trt de femeie. A vrea numai s-mi dai drumul.
- Eu m-am legat de tine acolo la col?, ntreb femeia.
- Nu, tanti.
- Da' tu te-ai legat de mine, spuse femeia. Dac-i nchipui c scapi repede, te-neli.
Cnd oi termina cu tine, domnule, o s-o ii minte pe doamna Luella Bates Washington
Jones.
Biatului i se umpluse faa de transpiraie i ncepu s se smuceasc. Doamna Jones
se opri, l trase spre ea, l prinse cu braul n jurul gtului i continu s-l trag n
lungul strzii. Cnd ajunse la ua ei, l trase nuntru, printr-un coridor, pn ntr-o
camer mare mobilat ca o garsonier. Aprinse lumina i ls ua deschis. Biatul
i putea auzi pe ceilali locatari vorbind i rznd n celelalte camere ale cldirii. i
alte ui erau deschise, aa c tiu c nu erau singuri. Femeia nc-l inea de gt, n
mijlocul camerei.
- Cum te cheam? ntreb ea.
- Roger, rspunse biatul.
- Aa, Roger. Du-te la chiuvet i spal-te pe fa, spuse femeia, dup care i ddu
drumul - n sfrit. Roger privi ua, privi femeia, privi iar ua, apoi se duse la
chiuvet.
- Las apa s curg pn vine cald, spuse ea. Uite un prosop curat.
- M duci la nchisoare? ntreb biatul aplecndu-se deasupra chiuvetei.
- Nu cu faa aia murdar, aa nu te duc nicieri, zise femeia. ncerc i eu s viu
acas, s gtesc ceva de mncare i tu te repezi s-mi iei poeta! Poate c nici tu n-ai
mncat de cin, dei e destul de trziu. Ai mncat?
- La mine acas nu-i nimeni, spuse biatul.
- Atunci mncm. Cred c i-o fi foame - sau i-o fi fost - dac ai ncercat s-mi
smulgi poeta.
- Voiam nite adidai albatri, spuse biatul.
- Pi bine, da nu trebuia s-mi iei poeta ca s-i iei adidai albatri, spuse doamna
Luella Bates Washington Jones. Puteai s-mi ceri.
- Poftim?
99
Cu apa picurndu-i pe fa, biatul o privi. Urm o tcere lung. O tcere foarte
lung. Dup ce se terse pe fa nu tiu ce s mai fac. Se mai terse o dat,
ntrebndu-se ce-o s urmeze. Ua era deschis. Putea s-ncerce s-o tearg, s fug
pe coridor. Putea s fug, s fug, s fug!
Femeia nc sttea pe canapea. Dup o vreme zise:
- i eu am fost tnr odat i voiam lucruri pe care nu le puteam avea.
Urm o alt pauz lung. Gura biatul se deschise. Apoi se-nfior, fr s tie de ce
se nfioar. Femeia adug:
- h! Ai crezut c-o s zic dar, nu-i aa? Ai crezut c-o s zic dar eu n-am furat
poetele oamenilor. Ei bine, nu asta voiam s zic. Pauz. Tcere. Am fcut i eu
nite lucruri pe care n-a vrea s i le povestesc, n-a vrea s-i spun nici lui
Dumnezeu, dac n-ar ti deja. Toi oamenii au ceva-n comun. Aa c stai jos oleac,
pn-i fac ceva s mnnci. Ai putea s te dai cu piaptnul la prin cap, s-ari mai
prezentabil.
ntr-un col al camerei ascuns de un paravan se gseau un frigider i-un aragaz.
Doamna Jones se ridic i se duse dincolo de paravan. Nu se uit de loc napoi, s
vad dac biatul o ia la fug, nici nu-i pzea poeta, pe care o lsase pe canapea.
Dar biatul se trase n colul cel mai deprtat de poet, unde se gndea el c femeia
o s-l poat vedea uor, cu coada ochiului, dac voia. Nu-i venea s cread c
femeia avea ncredere n el. i tare voia acum ca ea s aib ncredere n el.
- Avei nevoie de ceva de la magazin - ntreba el - poate nite lapte sau ceva?
- Mie nu-mi trebuie - zise femeia - numai dac-i trebuie ie. Voiam s fac cacao cu
laptele sta praf.
- E perfect, spuse biatul.
Ea puse la nclzit fasole cu unc din frigider, fcu dou ceti de cacao i puse
masa. Femeia nu-l ntreb pe biat unde locuiete, despre familia lui, sau despre alte
lucruri care l-ar fi fcut s roeasc. n loc de asta, mncar, ea-i povesti despre
slujba ei, n salonul de cosmetic al unui hotel care se-nchidea trziu, cum era munca
acolo i cum veneau tot felul de femei, blonde, rocate i spaniole. Dup aceia i tie
jumtate din prjitura ei, una foarte ieftin.
- Mai mnnc, fiule, zise ea.
100
101
102
103
104
105
Scrierea joac un rol esenial n educaia pentru o societate deschis. n primul rnd,
scrierea vine n sprijinul gndirii critice, ceea ce este important din punctul de vedere
al unei societi deschise, deoarece ne ajut s nregistrm un gnd sau o imagine
incipient, s o fixm, s o urmrim, s o conturm i s ne sporim cunotinele. Pe
plan social, cnd copiii descriu experiene semnificative, ei contribuie la dezvoltarea
nelegerii reciproce i acest fapt conduce la formarea unei comuniti.
Urmrind tradiia instructajelor la atelierele de scriere americane, aceste sesiuni vor
necesita ca tu s serveti drept exemplu: vei scrie n faa copilului astfel nct
procesualitatea scrierii tale s ofere un model pentru copil.
106
Necesitile scriitorilor
Cei care au dezvoltat metoda procesual a predrii scrierii au avut doi profesori
principali: scriitorii profesioniti i copiii. De la scriitorii profesioniti au nvat: de
ce anume au ei nevoie cnd scriu i ce fel de condiii necesit scrisul? Apoi, dup ce
au nvat aceste lecii de la scriitori profesioniti, au ncercat s creeze mprejurri
pentru copii pentru ca ei s realizeze acelai proces, n condiii similare. De ce au
nevoie scriitorii?
1. Ocazii frecvente de a scrie. Trebuie s tim c, n curnd, va veni timpul cnd ne
vom aeza i vom scrie ceva. Dac tim acest lucru, ncepem s scotocim idei
chiar i cnd nu scriem. Ocaziile regulate de a scrie sunt importante i din alt
motiv. Deoarece multe dintre cele mai bune idei pe care le avem ne vin n timp ce
scriem, scrisul regulat ne ofer mai mult timp n care suntem foarte deschii la idei
noi chiar idei pe care nu le-am bnuit c ar exista n capul nostru.
2. Subiecte care ne intereseaz. Acestea sunt de obicei subiecte pe care le-am alege
pentru noi nine. Totui, ele nu trebuie s fie legate n ntregime de lucruri care ne
sunt apropiate; putem dezvolta i capacitatea de a manifesta curiozitate fa de
lumea din jurul nostru; dar este esenial ca lucrurile despre care scriem s ne ae
curiozitatea.
107
3. Modele. Toi scriitorii sunt la curent cu alte scrieri. Ei tiu ce au scris ali scriitori
i ce forme au fost dezvoltate pentru a-i ajuta pe scriitori s-i exprime ideile.
Ceea ce a fost deja scris servete scriitorilor drept model pentru ceea ce ei nii ar
putea scrie.
Modelele nseamn altceva: nseamn, prezena cuiva care scrie n faa ta, care
vorbete despre scrierile sale, artndu-i c i scrierile profesioniste sunt, la
nceput, dezordonate, ratnd nceputuri i ntorcndu-se, artndu-i c textul este
nsemnat n mod brutal, de multe ori, corectat nainte ca o mic parte din opera
scriitorului s se transforme ntr-o tipritur impecabil, aa cum apare n crile
pe care le vedem publicate. Fr acest fel de modelare, originea scrierilor ne-ar fi
tot att de necunoscut ca i cea a fulgilor de porumb. Iat partea fascinant.
Cineva a spus c scrisul este o ndemnare de studio; scrisul se pred cel mai
bine prin exemplificare. Adultul trebuie s modeleze scrisul pentru copil. Tu
trebuie s porneti primul, artndu-i copilului utilizrile scrisului de plcere.
4. Piee de desfacere, cititori. Unii oameni scriu pentru ei nii, scriu pagini de
jurnal sau poezii pe care nimeni altcineva nu le vede. i este adevrat c noi
suntem ntotdeauna primii cititori ai operelor noastre. Dar majoritatea avem
nevoie s comunicm ceva cuiva prin scrierile noastre. Nu c am avea nevoie de
laud, ci mai degrab de o punte care s ne lege de alte persoane. mprim
gnduri, experiene, idei n scris, pe care altfel poate nu le-am comunica niciodat.
ntr-un sens mai direct, noi, scriitorii, dorim s rostim cuvinte care vor crea
anumite experiene n minile cititorilor notri. Oare am reuit? Acesta este un
lucru pe care ntotdeauna vrem s-l aflm, avem nevoie s-l aflm de la un cititor.
5. Obiceiul revizuirii. Scriitorul vede prima variant a scrierii sale ca pe un bulgre
de lut nelucrat, care trebuie s fie frmntat, prelucrat pn ce devine ceva frumos.
Scrisul presupune rescriere, spun muli autori cu experien. Dar acest obicei
poate fi cel mai greu lucru de dezvoltat pentru scriitorii nceptori. Este probabil
cel mai bine nsuit prin expunere repetat la cititori. Dar acest obicei este motivat
i de o angajare ferm i de dorina de a face ceva corect.
108
109
Procesul scrierii
Exist posibilitatea de a descrie procesul scrierii care s se apropie cel mai mult de
ceea ce fac scriitori atunci cnd creeaz. Modelul procesului de scriere pe care l
prezentm s-a dovedit util i pentru organizarea leciilor de compunere, indiferent de
vrsta copilului.
Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea n
revist, schiarea i revizuirea. Acele scrieri care urmeaz a fi publicate mai trec prin
dou: redactarea i publicarea. Probabil c tinerii vor trece prin aceste etape ale
procesului de mai multe ori. n paginile care urmeaz vom explica fiecare etap n
parte i ne vom opri pentru a prezenta activiti care s i ajute pe tineri s nvee din
fiecare etap.
Trecerea n revist. Trecerea n revist este procesul de acumulare a informaiei i de
adunare a gndurilor noastre. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu un
anumit subiect, i ncepem s ne planificm un mod de a scrie despre acest subiect.
Schiarea. Schiarea este etapa n care ne transpunem ideile pe hrtie. Schiarea este o
prob, o experimentare. Ne punem ideile pe hrtie ca s vedem ce avem de spus
despre subiectul n cauz. O dat ce le-am scris, putem s le lefuim, s le facem mai
elegante.
Cnd schim, nu trebuie s avem o atitudine critic fa de ceea ce scriem, fa de
cum scriem ortografic i caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenie mai trziu.
Majoritatea scriitorilor tineri (sau lipsii de experien) nu au obiceiul s scrie mai
mult de un exemplar al unei lucrri. Scriitorii experimentai ns aa procedeaz. Ei
spun c scrisul presupune rescriere. Va fi nevoie deci s i ncurajm pe elevi s-i
schieze mai multe idei pn se vor putea hotr care este cea mai bun.
Revizuirea. Dup ce avem lucrarea scris sub form de schi, putem s ncepem s o
facem mai bun. Vom mbunti lucrarea n dou etape foarte importante. n stadiul
de revizuire dorim s vedem ce am avut de spus i dac acel lucru poate fi spus mai
110
bine. Ne preocup ca ideile noastre s fie clare i s fie prezentate n forma corect.
Nici n acest stadiu nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sau acurateea gramatical.
Aceste probleme sunt specifice stadiului urmtor: redactarea (care include i
corectura).
Redactarea. Odat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru
redactare. Bineneles c redactarea va fi lsat la urm, pentru c s-ar putea ca
paragrafe sau chiar pagini ntregi s fie tiate sau adugate n etapa revizuirii. Dup ce
textul este n form final, dar nainte s ajung la publicul cititor, el va trece prin
etapa redactrii.
Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i, ntr-o mare msur,
publicarea motiveaz ntreaga activitate. Perspectiva de a mpri ceea ce au de spus
cu un auditoriu i determin pe copii s scrie, s rescrie, s lefuiasc i s cizeleze
lucrarea mai ales dac au vzut c munca altor scriitori a fost apreciat. De
asemenea, publicarea le permite scriitorilor nceptori s observe lucrrile altora. O
idee bun este contagioas; orice, de la un subiect interesant la o anumit structur a
aciunii, la un mod de utilizare a dialogul i pn la obiceiul de a risca ortografierea
incorect, toate pot fi mprtite prin intermediul publicrii.
111
CIORCHINELE
Ciorchinele este o metod de adunat i organizat idei. n atelierul de scriere el poate fi
folosit n etapa schirii. La activiti de nvare, n general, el poate fi folosit att n
faza de evocare ct i n faza de reflecie. El este utilizat pentru a stimula gndirea
nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi, sau de a
reprezenta noi sensuri. Este o activitate de scriere care poate servi drept instrument
eficient n dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitrani la
scris. Este, ns, nainte de toate, o strategie de gsire a cii de acces la propriile
cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anume tem. Fiind o activitate de
scriere, mai servete i la a-l informa pe scriitor despre anumite cunotine sau
conexiuni pe care acesta nu era contient c le are n minte.
Etapele realizrii unui ciorchine sunt simple i uor de reinut:
1. Scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul unei pagini sau table.
2. ncepe s scrii cuvinte sau sintagme care i vin n minte legate de tema respectiv.
3. Pe msur ce scrii aceste cuvinte, ncepe s tragi linii ntre ideile care se leag n
vreun fel.
4. Scrie attea idei cte i vin n minte pn expir timpul sau nu mai ai nici o alt
idee.
Exist cteva reguli de baz care trebuie respectate:
1. Scrie tot ce i trece prin minte. Nu face judeci n legtura cu gndurile care i
vin, noteaz-le doar pe hrtie.
2. Nu te preocupa de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale textului scris.
3. Nu te opri din scris pn n-a trecut timpul alocat, astfel nct s poi scoate la
lumin toate ideile pe care le ai. Dac ideile refuz s vin, concentreaz-te, nu te
dezlipi de foaia de hrtiei i pn la urm ideile vor aprea.
4. Las s apar ct mai multe conexiuni. Nu limita nici numrul ideilor, nici fluxul
conexiunilor.
Ciorchinele este o strategie flexibil. Poate fi realizat individual sau ca activitate de
grup. Folosit n grup, el poate servi ca i cadru pentru ideile grupului, ceea ce le ofer
112
SCRIEREA LIBER
Le putem cere copiilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prin minte n
legtur cu un anumit subiect. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut
cinci minute i c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin
cnd eti presat de timp), le vom cere s citeasc ce au scris.
CUBUL
O bucat de carton se ndoaie astfel nct s formeze un cub. Pe fiecare fa se scrie o
instruciune din cele care urmeaz:
-
113
Copilul ia pe rnd feele i scrie repede i liber rspunsul la fiecare instruciune. Cei
mai mari pot lucra individual pentru a finaliza toat sarcina, dar cei mai mici e bine s
lucreze cu tine, scriind rspuns la o singur instruciune nainte s discutai.
114
Colega al crei caiet a fost ptat, scriindu-i o scrisoare unei colege care a lipsit de
la coal despre incidentul cu pata.
Stiloul, care ar putea s scrie un mesaj proprietarei spunndu-i cine l-a folosit.
Un exemplu de problem mai complex, care s implice mai multe forme de scris, ar
putea fi decizia consiliului profesoral de a interzice permite copiilor s se joace
baschet sau fotbal n pauze. n acest caz, o form de text ar putea fi petiia.
n ambele exemple, exerciiul este bine s se continue i cu rspunsul la acele forme
de scris. De exemplu, nvtorul va trimite un mesaj de confirmare de primire a
115
116
ntrebri
Unde se
gheari?
Cum se
Manual I
Manual II
gsesc
formeaz
ghearii?
Cum curg ghearii?
117
Notie
Interviu
Ce
vrst
au
ghearii?
Dup ce a rspuns la toate ntrebrile din tabel, folosind sursele alese, copilul poate s
nceap scrierea referatului. Cnd se folosesc mai multe surse de informaie, apar
uneori controverse sau divergene de opinii, situaie pe care autorul va trebui s o
rezolve fie adoptnd o poziie proprie, fie prezentndu-le ca atare. Oricum, tabelul
stimuleaz scrierea i ajut la organizarea ei.
Copilul poate ncepe s scrie dup un asemenea tabel sau dup un ciorchine. Restul
procesului de scriere se va desfura respectnd etapele care vor fi detaliate n cele ce
urmeaz.
118
ATELIER DE SCRIERE
Cum s organizm un atelier de scriere?
Am amintit nainte c tinerii scriitori au nevoie s li se ofere, n mod sistematic,
ocazia de a scrie. Pentru ca s poi coordona ntreaga gam de activiti pe care le-am
descris pe scurt mai sus este nevoie de un plan foarte bine gndit. Iat un mod de a
organiza un atelier de scriere.
Organizarea timpului
Iat un plan de organizare a timpului ntr-un atelier de scriere:
PROGRAMUL ZILNIC AL ATELIERULUI DE SCRIERE (60 minute)
0-5 min.: lansarea activitii
6-10 min.: mini-lecie (organizarea textului, cum ne vin ideile bune, cum s
completm un ciorchine, cum s legm dou idei, despre ortografie, etc)
11-40 min.: scris
41-60 min.: consultaie cu adultul, schimb de opinie
Acest atelier de scriere dureaz aizeci de minute i poate fi programat cu o frecven
de dou-trei ori pe sptmna.
Lansare activitii. Perioada ncepe cu o mini-edin pentru a afla ce subiect
abordeaz copilul. El va avea o lista de subiecte de scris ntr-un dosar (vezi rndurile
de mai jos) aa nct, chiar dac nu are nici o lucrare nceput, va avea deja o tem
despre care s-a hotrt s scrie.
Mini-lecii: Adultul poate introduce o scurt lecie despre scriere: o modalitate de a
produce descrieri foarte reuite, nceputuri captivante, argumente structurate i aa
mai departe. Majoritatea mini-leciilor au urmtoarea structur:
119
1.
s fie pe msura nelegerii copilului. Cei din clasa nti, de exemplu, sunt gata s
nvee c primul cuvnt din propoziie se scrie cu majuscul dar de obicei ei nu sunt
pregtii s neleag c ideile legate trebuie s se grupeze n paragrafe.
2.
context. Exemplul poate fi unul negativ sau poate fi unul pozitiv, cum ar fi un
fragment scris de un profesionist, exemplu pe care copilul s-l urmeze.
3.
4.
Adaug acel punct sau trstur la lista de lucruri pe care copilul va trebui s-l
120
121
COPILUL TE INTERVIEVEAZ
Cere-i copilului s i pun i el ntrebrile pe care i le-ai adresat tu nainte. Rspunde
la ntrebri i arat-i copilului de ce un anumit subiect te intereseaz mai mult dect
altele; poate din cauza prospeimii lui, caracterului su vioi, a subtilitii lui, sau poate
datorit amplorii lui.
CONSTRUIETE UN CIORCHINE
Construiete un ciorchine cu detalii despre subiectul ales. Trece subiectul ales n
centrul ntr-un cerc, apoi nscrie subgrupe de subiecte ca i cum ar
fi sateliii
AMNDOI SCRIEI
122
Explic-i c vei scrie schie care pot fi schimbate nainte de a fi artate i altora.
Lucrul cel mai important este s-i pun ideile pe hrtie. Recomand-i s scrie fr
oprire sau fr s se ntoarc pe tot parcursul intervalului alocat (aproximativ 30
minute). Nu uita s i spui s scrie pe fiecare al doilea rnd. i tu scrie la fel, pentru a
modela acest lucru. Explic-i c acel spaiu va fi necesar pentru a aduga sau a corecta
anumite lucruri.
poate nsemna pe text locurile unde ai propus mbuntiri astfel nct mai trziu s le
poat cntri i s in seam de ele atunci cnd i revizuiete textul.
CITITUL LA PERETE
nainte s-i citeasc lucrarea cu voce tare, cere-i s-o citeasc cu faa la perete, cu voce
tare, ascultndu-i sonoritatea i schimbnd cuvintele care nu sun bine sau renunnd
la cele care pot fi omise.
PUBLICAREA
Celebreaz textul scris de copil (i de ce nu i cel scris de tine). Rugai voluntari s
asculte lucrarea citit de copil. Desemnai mpreun un scaun n mijlocul scenei de
unde copilul i va citi lucrarea n faa unor invitai (alt membru al familiei, un prieten
etc). Amintete-le celorlali c dup ce au ascultat textul, vor fi rugai s menioneze
un aspect care le-a plcut n lucrare, i de asemenea, fiecare va pune o ntrebare
adresat autorului. Publicarea poate s se ntmple i n form de carte, mai ales dac
textul se ilustreaz, capt o copert, o dedicaie etc. Aceast carte poate fi fcut
cadou sau poate deveni parte a unei colecii de astfel de produse realizate de copil de-a
lungul carierei de colar i nu numai.
Nu uita! Aspectele eseniale ale unui atelier de scriere sunt: timpul, simul proprietii
i demonstraia.
124
Timpul: edinele de scriere trebui programate la intervale regulate astfel nct copilul
s tie c va avea posibilitatea s scrie, s fie ajutat la scris i s i poat mprti
ideile cu alii.
Simul proprietii: Copilului trebuie s i se ofere ansa de a-i alege singur subiectele
sau modul de abordare a subiectului. n discuiile menite s-l ajute s i
mbunteasc scrisul, simul proprietii asupra lucrrii trebuie respectat, lsndu-i
libertatea de a alege sfatul pe care dorete s-l urmeze.
Demonstraia: Scrisul, compunerea, dup cum am mai spus, este o ndeletnicire de
atelier, cu accent pe procesul creaiei. Adultul trebuie s demonstreze fiecare etap a
procesului astfel nct copilul s tie cum se procedeaz.
n cele ce urmeaz vom detalia unele aspecte tehnice ale atelierului de scriere,
oferindu-i idei de parcurgere a pailor procesului de redactare.
Trecerea n revist
Trecerea n revist este procesul de adunare a informaiei i de colectare a gndurilor.
Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu subiectul, i ncepem s planificm
un mod de a le scrie. Exist numeroase strategii disponibile care pot s i nvee pe
copii s i treac n revista ideile nainte de a le scrie.
1. Interviul este o tehnic de trecere n revist care necesit un partener. Fie c
scriitorul deja i-a grupat ideile sau nu, deseori ajut dac o alt persoan i pune
scriitorului ntrebri referitoare la subiect, cum ar face un reporter, cu scopul de a
ajuta scriitorul s-i identifice povestea. Ea va pune ntrebri de genul: De ce ai
ales acest subiect? Ce te intereseaz cel mai mult n legtur cu aceast tem?
125
ntrebrile se vor referi la detalii, lucruri la care scriitorul poate nu s-a gndit c ar
putea interesa cititorii.
2. nceputuri alternative. Dac descriem o excursie cu cortul, este important s tim
de unde ncepe povestirea: de la mpachetatul care precede excursia, de la sosirea
la locul de camping sau de la momentul cnd ne-au atacat ursii? Scriitorii tineri
pot avea greuti n a se decide de unde s nceap o povestire, i drept urmare
adultul pot s le recomande s scrie cteva (2-3) nceputuri alternative, care
pornesc povestirea n mod diferit. Apoi copiii cntresc fiecare nceput - poate
discutnd fiecare variant cu un partener - nainte de a se decide cum s nceap.
3. Colaborri. Cnd introducem un nou mod de scriere - s zicem o poezie sau un
basm - cea mai bun modalitate s-ar putea s fie s le oferim copiilor s
compunem o lucrare mpreun nainte de a ncepe s scrie fiecare singur. Aceasta
metod este foarte potrivit pentru cei mici. Printele poate contribui mult
(contribuia sa poate s ajute la ghidarea lucrrii ntr-o direcie pozitiv). Dac
micii scriitori au dificulti la nceput, adultul le poate oferi nite ntrebri care s
i ghideze:
-
126
5. Cercetarea subiectului. Copiii pot scrie lucrri sau povestiri despre experiene
personale inventate poate. Dar cnd descriu lumea de acolo ar putea fi necesar
gsirea unor informaii n legtur cu subiectul. Ei se pot informa citind despre
subiect. Sau pot intervieva experi n materie. Sau pot urmri cu atenie
fenomenul i pot aduna detalii preioase.
6. Organizarea grafic (ciorchinele, tabelul T, diagrama Venn, harta conceptelor) le
ofer scriitorilor o modalitate de expunere i organizare a ideilor.
Ciorchinele este o tehnic de ncredere care poate fi utilizat n etapa trecerii n
revist a ideilor. ntr-un cerc n mijlocul unei foi scriem un cuvnt sau dou care
s defineasc subiectul. Apoi, pe msur ce ne gndim la ramuri ale acelui
subiect, le trecem n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin
linii. Apoi aceste subiecte-ramur pot avea subiecte-mldi. Un subiect poate
avea numeroase ramuri, o ramur numeroase mldie, i curnd, pornind de la o
idee, vom umple o pagin cu gnduri legate de acel subiect.
Tabelul T este un instrument grafic de comparare a dou aspecte ale unui concept.
Un elev de liceu care se pregtete s scrie un eseu despre educaia multicultural,
n care s exprime o poziie pro sau contra, poate mai nti s fac o list a
asociaiilor pozitive sau negative care i vin n minte, ca n exemplul de mai jos:
Conotaii pozitive
Mndrie etnic
Conotaii negative
Lips de loialitate fa de majoritate
Schiarea
127
avantaj mare al elaborrii mai multor versiuni-schi este c ne putem concentra doar
asupra ideilor acum i mai apoi putem s revenim asupra formei i acurateei. E
nevoie s explicm aceste lucruri copilului, iar modul n care tratm stadiile iniiale
sau finale ale lucrrilor lor trebuie s fie consecvent cu aceste explicaii.
Revizuirea
Dup ce lucrarea este scris n forma de schi, putem s ncepem s o mbuntim.
Copiii vor fi ajutai s i revad lucrarea de persoane care le vor spune ce le place n
legtur cu lucrarea i probabil vor pune ntrebri pentru a-i ajuta s se concentreze
asupra punctelor tari ale lucrrii i asupra modalitilor de mbuntire a lucrrii.
Urmtoarele ntrebri sunt utilizate deseori. Dup un timp, ei i vor pune singuri
aceste ntrebri.
-
Bineneles, scriitorii tineri nu tiu exact ce nseamn aceste ntrebri i nici nu i vor
pune de la nceput ntrebri de acest gen referitoare la propriile lor lucrri. Deci
adultului i revin dou sarcini: prima este s predea nite mini-lecii (lecii scurte)
pentru a contientiza scriitorii tineri de importana acestor pai spre o lucrare bun. A
doua sarcin este organizarea unor serii de edine n cadrul crora fiecrui scriitor i se
vor pune astfel de ntrebri de ctre auditoriu i chiar scriitorul la rndul su va putea
s adreseze aceste ntrebri altor scriitori, ajungnd astfel s i pun el nsui aceste
ntrebri pn la urm.
observarea greelilor;
i dau seama c ceea ce scriu nu este pentru a obine o not, ci c lucrarea lor va fi
judecat de alii care nu vor putea urmri ideea din lucrare dac ea va fi plin de
greeli de ortografie, gramatic sau nu va fi scris cite.
Dup ce l-ai nvat pe copil s fie atent la diferite greeli pe care le face i la modul n
care le poate corecta, pasul urmtor va fi ca el s-i corecteze propriile lucrri. Se
recomand ca adulii s ofere copiilor o list cu posibile greeli, pentru a-i ghida n
corectarea lucrrilor. Fiecare punct din aceast list a greelilor trebuie introdus cu
grij, explicat i exersat nainte de a-i lsa s o foloseasc singuri. n cursul unei
perioade mai lungi (chiar civa ani) pot fi introduse mai multe liste de acest gen, pe
msur ce se adaug noi puncte de corectat la repertoriul de greeli deja existent al
copiilor.
Odat ce se introduce lista, copiii ar trebui s exerseze folosirea ei cu un partener (un
frate, un coleg) pentru a-i corecta lucrrile reciproc nainte de a-i propune s
foloseasc lista singuri.
Rostul acestei activiti este s i mobilizeze pe copii s nvee s corecteze n public
i n mod contient, astfel nct pn la urm s li se formeze deprinderea de a folosi
tehnicile de corectare i s poat folosi aceste instrumente cu uurin i n mod
automat.
Publicarea
Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i ntr-o mare msur publicarea este
motorul ntregii aciuni. Iat cteva tehnici de utilizat n publicare:
1. Citirea lucrrii din scaunul autorului. Un obiectiv important al oricrui efort de
publicare este ca tnrul scriitor s se aeze n faa familiei, a prietenilor pe un
scaun special, scaunul autorului, rezervat anume pentru acest scop. Scaunul
autorului trebuie s fie plasat n colul de citit, unde ceilali pot s stea confortabil
n jur, fr s le fie distras atenia i s se concentreze asupra lucrrii care se
citete.
130
2. Dac inem cont de cteva idei cluzitoare, acest mod de a schimba impresii va fi
foarte fructuos. Copiii vor trebui s exerseze cititul lucrrii nainte de a fi ascultai
de grup. (Un mod atractiv de a face acest lucru este s citeasc cu faa la perete
nainte de a citi n faa ntregului grup.)
3. Publicarea crilor. Nu tot ce va scrie un copil se va publica, ceea ce nici nu este
de ateptat. Multe lucrri nu ajung nicieri. i nici nu este timp s se treac cu
fiecare lucrare prin toate etapele care conduc la publicare. Dar ocazional pentru
unele lucrri foarte reuite scrise de un copil, publicarea lor reprezint ncununarea
eforturilor lui de a scrie.
4. Crile publicate ar trebui expuse cu mndrie, citite i discutate n familie, iar apoi
incluse n bibliotec. Pot fi depuse i la biblioteca colii sau ele se pot schimba
ntre copii. Copiii, fraii mai mari scriu cu plcere cri pentru cei mai mici, iar
dac ei i citesc propriile opere vor fi foarte mndri de realizarea lor i de reacia
de apreciere a mezinilor.
5. Crile pot fi publicate ca manuscrise individuale, sau ca o colecie de lucrri ale
unor copii i aduli scrise pe aceeai tem: o carte de glume, poveti de iarn,
poveti despre animale ndrgite, volume de poezii i altele. Revistele colare sunt
o alt modalitate de publicare. Aceste reviste sunt mijloace care i ncurajeaz pe
copiii-elevi s practice scrisul sub multe forme: nouti, articole sportive, recenzii
de filme sau de carte, preri exprimate n articole, sfaturi, articole cuprinznd
sugestii. Revistele literare ale claselor pot include poveti, poezii, cuvinte
ncruciate. Ziarele i revistele literare pot fi distribuite n coal sau chiar vndute
n cartier.
131