.

PROCESUL DE INVA.TA.MANT

Din punct de vedere etimologic, Didactica i~i gase~te originea in substantivul grecesc
didactike - arta inva{iirii ~i in verbul didaskein - a inviifa pe alpi. Generalizarea termenului
de didactica are loc odata cu aparitia lucrarii ,jJidactica Magna" a pedagogului ceh Ian
Amos Comenius (1592-1670) - "parintele didacticii" - dind didactica devine" arta de a
invata pe toti, toate".
Daca in secolul al XVII-lea, Didactica are inca sensu I de arta, treptat didactica va
capata 0 viziune sistemica - psihologica a i'nvatflrii ~i ajunge a fi considerata teorie generala a
procesului de fnva!amdnt (primul pas i'n acest sens este rncut de pedagogul german J. Fr.
Herbart).
Actualmente, ca teorie generaHi a procesului de invatflmant, Didactica se refera la
concepte ca: procesul de i'nvatamant, predarea, i'nvatarea, evaluarea, principiile didactice,
strategia didactica, metodologia educationaIa, modurile ~i forme1e de organizare a procesului
de i'nvatflmant, proiectarea procesului instructiv-educativ ~i problemele de interrelationare a
subiectilor implicati in actul didactic etc.
Didactica urmare~te elaborarea bazelor teoretice ale procesului de inva!amdnt,
oferind modele de bune practici de concepere a unor strategii optime de explorare ~i
valorificare a resurselor umane ~i materiale ale ~colii, implicate in construirea ~i desrn~urarea
procesului instructiv-educativ.
Interactiunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate i'n cadrul sistemului de
invatamant a dus la dezvoltarea didacticilor speciale. Acestea au ca obiect de activitate
procesul de invatamant realizat printr-un anumit obiect de studiu, de pilda: matematica,
chimie, fizica, limba ~i literatura romana etc. Putem discuta astazi de: didactica matematicii,
didactica chimiei, didactica fizicii etc.

Problematica procesului de inva!iimdnt este una extrem de complexa, in literatura de

specialitate yom intalni sub forma de sinonime mai multe sintagme terminologice:
proces de invatflmant
proces educational
proces didactic
proces de predare-invatare-evaluare
proces instructiv-educativ
proces paideutic.
Intr-o abordare mai larga, toti ace~ti termeni sunt sinonime totale, putaod fi folositi
atat i'n contexte mai generale cu referire la educatia formala sau/~i nonformala in ansamblu,
cat ~i i'n contexte cu trimitere directa la 0 activitate didactica desrn~urata in cadrul unei ore

~colare anume, strict delimitata in timp ~i spatiu. Din alta perspectiva, folosind 0 abordare
tehnidi, termenii sunt priviti ca sinonime partiale vorbindu-se de proces de invatamant,
proces educational sau proces paideutic pentru explicarea unor contexte educationale mai
generale ~i de proces didactic, proces instructiv-educativ sau proces de predare-invatareevaluare in cazul in care facem referire la contexte educationale ceva mai concrete sau chiar
foarte concrete, cu arie ~iintindere elar determinate.
Procesul de invatamant prezinta urmatoarele acceptiuni:
procesul de invatamant ca sistem - ansamblul resurselor educationale de tip uman, tehnic,
financiar, material, procedural ~i didactic care funetioneaza in vederea Indeplinirii unui
set de finalitati educationale prestabilite.
procesul de Invatamant ca subsistem - "activitatea fundamentala ce are loc In cadrul
sistemului de invatamant, organizata ~i planificata sub Indrumarea ~i conducerea unor
persoane specializate, prin care se realizeaza obiectivele educationale" (Hie, M.,D., 2005,
p.8l).

procesul de Invatamant ca interactiune - ansamblul activitatilor de predare-Invatareevaluare desta~urate in vederea realizarii unui set de obiective educationale.
procesul de invatamant ca relatie intersubiectiva - ansamblul relatiilor de tip formal
stabilite ~i desta~urate Intre cadrul didactic ~i proprii educabili In vederea formarii
personalitatii acestora din urma.
procesul de invatamant ca proces de comunicare - ansamblul aetivitatilor de transmitere
~i receptionare de mesaje cu valoare educationala, desta~urate in cadrul formal al ~colii
intre educator ~ieducat eu intentia realizarii finalitatilor educationale.
Pentru 0 abordare completa a procesului de invatamant, facem referire la urmatoarele
aspecte analitice ale procesului de invatamant:
../ abordarea sistemica a procesului de invatamant;
../ axa principala a realizarii procesului de invatamant coneretizata In relatia predareinvatare-evaluare;
../ procesul de invatamant din perspectiva teoriei spatiului de instruire-educare;
../ caracteristieile procesului de lnvatamant: informativ-formativ ~iformativ-educativ.

ABORDAREA SlSTEMICA A PROCESULUI DE lNv ATAMANT

Orice sistem (sistemul social, sistemul osos, sistemul muscular etc.) se define~te ca un
ansamblu de elemente aflate in rela{ii de interacfiune i independen{a care junc{ioneaza ca
un tot unitar in vederea realizarii unui scop comun, vicierea unuia dintre elemente provocand

perturbari ~i in functionarea celorlalte elemente ale sistemului, marimea perturbarilor fiind

dependenta de importanta respectivului element in eadrul sistemului.
Definind procesul de invatamint ca ansamblul actiunilor de predare-invatareevaluare desta~urate organizat ~i sistematic de catre profesori ~i elevi in scopul abilitarii
elevilor cu un sistem de cuno~tinte, competente, priceperi ~i deprinderi necesare integrarii
profesionale ~i sociale a elevilor, caraeterul sistemic al proeesului de invatamant devine
evident ~i neeesar a fi analizat tocmai pentru a-i abilita pe eei interesati sa Inteleaga mai bine
~i corect modalitatile de desta~urare ale aetivitatii didaetice, sa explice disfunctiile care apar
la nivelul procesului instructiv-educativ ~isa identifiee modalitati de remediere ale acestora.
Hustrul pedagog roman, loan Cerghit a avansat ideea realizarii unei analize sistemice
a proeesului de invatamant din trei perspective:
perspectiva structural a (eomponentele procesului de Invatamant)
o resurse umane: cadre didaetice, personal auxiliar ~i administrativ, elevi ~i/sau
studenti, parinti;

resurse materiale: cUidirile ~colare cu dotarile aferente, materialele ~1

mijloacele de invatamant;
o resurse temporale: timpul ~colar dedicat procesului didactic;
o resursele procedurale: legile din domeniul educational ~1 documentele
curriculare oficiale;
o resursele financiare: alocatii bugetare ~i venituri extrabugetare;
o resurse curriculare: cuno~tinte, priceperi, deprinderi, abilitati, competente,
experiente de invatare formale-nonformale-informale
perspectiva opera{ionalii (realizarea concreta a activitatii didactice ~i relatiile dintre
elementele componente - predarea, lnvatarea ~i evaluarea)
perspectiva func{ionalii
(eficacitatea procesului de invamant
- raportarea
rezultatelor obtinute la obiectivele stabilite initial) - urmare~te realizarea unar
finalitati educationale stipulate in documentele curriculare (cu un grad mai mare sau
mic de generalitate) la care se raporteaza rezultatele obtinute efectiv in urma activitatii
didactice.

Obiective;
Resurse umane;
Continutul educational;
Principiile didactice;
Resurse materiale;
Relap.i interumane;
Timpul ~colar;
Mediul fizic ~colar.

Predare - Invatare Evaluare;

Fonne de organizare;
Metodologia;
Mijloace didactice.

Rezultatele ~colare
obtinute;
Absolvenp.i:
Atitudini;
Capaciti'iti;
Cuno~tinte.

Controlul, reglarea ~i autoreglarea procesului de invatamant, exprimate prin feed-back

~i feed-forward sunt e1emente deosebit de valoroase pentru imbunatatirea ulterioara a
procesului educational. ,,Feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul didactic obtine
retroactiv informatii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educatii despre
activitatea de lnvatare desfa~urata" (Ionescu, M., Boco~, M., 2008, p.203); feed-back-ul poate
fi formativ (realizat sistematic pe parcursulintregii secvente de invatare, cu rol de sustinere a
activitatii elevilor) ~i sumativ (realizat la finalul procesului de invatare cu scopul de a obtine
informatii referitoare la prestatia elevului ~i a cadrului didactic). Feed-forward-ul este
"mecanismul prin care profesorul anticipeaza posibilitati1e, fazele, evolutii1e, variantele etc.
care apar in procesul de invatamant ~i care prefigureaza atingerea sau nu a finalitatii
urmarite" (Ionescu, M., Boco~, M., 2008, p. 203).
Legatura dintre fluxurile de intrare ~i fluxurile de ie~ire este realizata prin
intermediul activitaplor de predare-inviifare-evaluare, activitap. care se desfa~oara in mod
continuu, simultan sau succesiv, fUnd integrate organic in cadrul procesului de
inva(amlint, iar controlul sistemului este realizat prin intermediul conexiunii inverse (feedback-ului).

Procesul de invatamant actual imbina ~i alterneaza sau chiar face posibile in maniera
simultana activitatile de predare-inviitare-evaluare, intre acestea existand 0 relatie puternica
de interactiune ~iinterdependenta.
Predarea este activitatea sistematica, organizata ~'i desfli~'Urata de catre cadrul
didactic care implica: planijicarea/proiectarea prealabila a activitafii educafionale propuse,
identijicarea finalitafilor urmarite, determinarea continuturilor adecvate pentru realizarea
obiectivelor propuse, organizarea conditiilor care vor favoriza atingerea obiectivelor
(mediul educational ~i mijloacele de invatamdnt), desfli~rarea activitatii didactice propriuzise ~i evaluarea naturii ~i a calitapi schimbarilor intervenite in comportamentul elevilor.

Exista mai multe acceptiuni ale predarii:

predarea ca transmitere de cuno~tinte - prezentarea, comunicarea, expunerea
informatiilor, cuno~tintelor~itehnicilor de lucru specifice unei discipline;
predarea ca oferta de experiente - oferta ce are drept scop dezvoltarea experientelor
e1evilorpentru ca ace~tia sa surprinda esenta ~i semnificatia sociala a celor invatate;
predarea ca forma de dirijarea a invatarii - demersurile intreprinse de profesor
pentru a-i motiva pe elevi sa realizeze eficient sarcinile de invatare;
predarea ca management al invatarii - predarea are mUltiple functii: planificarea,
orientarea, stimularea atentiei ~i implicarii elevilor, organizarea conditiilor de
invatare, favorizarea momentelor de feed-back, asigurarea conditiilor necesare
retinerilor ~itransferurilor, evaluarea eficacitatii activitati10rdesta~urate etc.
predarea ca instanta de decizie, organizare, personalizare, interpretare, favorizare a
feed-back-ului, concretizare, control, exprimarea afectivitatii.
Daca in didactica traditionala, accentulin activitatea de predare cadea pe comunicarea
cuno~tintelor ~i a informatiilor gata structurate in scopul asimilarii acestora de ditre elevi in
mod pasiv, in didactica moderna, predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de
informatii, ea devenind 0 aetivitate eomplexii eare implieii formarea abilitiiplor de inviitare
ale elevilor, dezvoltarea gandirii aeestora, stimularea motivapei pentru a eunollte ~i a
inviita. Astfe1,avem de-a face cu 0 implicare activa a educabilului in procesul de predare.
Posibilitap de desf~urare a activitatii de predare:
predare unidirectionala, cadru didactic-elev
predarea bidirectional a, cadru didactic-elev-cadru didactic
predarea multidirecponala, cadru didactic-elev-elev-cadru
didactic.

Data fiind individualitatea personalitatii fiecarui cadru didactic, metodele ~i

mijloacele didactice de care acesta dispune, traditiile sociale, culturale ~i educative din
respectivul sistem de invatamant, fiecare stil de predare ~i, implicit, fiecare lectie devine
unica.
Majoritatea speciali~tilor in domeniu definesc invatarea umana ca procesul
achiziponarii
de cuno~tinte, abilitati,
deprinderi,
atitudini,
competente,
modele
comportamentale, etc. in urma efortului depus in acest sens ~ care au drept rezultat
dezvoltarea personalitatii ~i schimbarea modului de a gdndi i de a se comporta a celor care
invata.
, inviitarea ~eolarii poate fi definitii ca activitate desfaurata in mod sistematic de
catre elevi/studenti in vederea insuirii informafiilor i cunotinfelor, formarii abilitatilor ~i
competentelor necesare dezvoltarii personalitafii ~i formarii culturii generale i de
specialitate, avdnd caracter informativ (memorarea con{inutului informational), dar, ~i
formativ (dezvoltarea sistemu/ui cognitiv ~'ioperational) i educativ (dezvoltarea de atitudini
~i comportamente dezirabi/e din punct de vedere social).

Pentru a vorbi despre un proces de invatare eficient, se cere prezent un optim

INV A TAREA $COLARA
FACTORII

-factori

ai invii{lirii colare

EXTERNI

FACTORI SOCIO-FAMILIALI:
climatul familial;
condipile economice, sociale i culturale;
preocuparea piirin,tilor fafii de pregiitirea colarii a
copilului;
regimul de muncii i odihnii;
eliminarea stiirilor conflictuale.
FACTORI PEDAGOGICI:
organizarea optimii a orarului;
evitarea suprainciirciirii elevilor;
sistemul cerinfelor colare;
structura i gradul de dificultate a materiei;
calitatea prediirii;
strategia didacticii;
competenfa tiin,tificii, psiho-pedagogicii i
managerialii a cadrului didactic;
relapile proftsor -elev;
relatiile din cadrul clasei de elevi.
FACTORI ERGONOMICI:
luminozitate optimii;
temperaturii moderatii;
aerisirea spapilor de inviifare pentru a asigura
cantitatea de oxigen necesarii bunei fimcponiiri a
creierului;
eliminarea zgomotelor care distrag atentia.

FACTORI BIOLOGIC I:
ereditate;
viirstii;
sex;
starea de siiniitate;
integritateafuncponalii
a sistemului nervos i a
analizatorilor.
FACTORI PSIHOLOGICI:
Factori cognitivi: percep,tia, spiritul de observa,tie,
memoria, giindirea, imaginapa, experienfa cognitivii
anterioarii.
Factori afectivi-motivafionali: dispozipa pentru
activitatea de inva,tare, sentimentele intelectuale,
interesul cognitiv, convingerea elevului privind
utilitatea i valoarea cunolin,telor, priceperilor i
deprinderilor ce urmeazii a fi fnsuite, dorinfa i
convingerile sale legate de viitorul siiu proftsional.
Factori volitivi-caracteriali: capacitatea de efort
voluntar, perseveren,ta, eXigen,tafafii de sine,
atitudinea favorabilii fafii de invii,tare.
Factori insirumentali: aptitudinea colarii,
organizarea activitii,tii de inviifare, deprinderea de a
fnvii,ta fn mod sistematic i continuu.

motivational absolut necesar, dar nu ~i suficient pentru a asigura succesul invatarii, acesta
fiind dependent atat de factorii interni cat ~i de intluentele exercitate din exterior asupra
invatarii:
In predarea traditionala, invatarea a fost deseori ignorata de catre profesori in timpul
activitatilor de la c1asa, conform conceptiei ca elevii trebuie sa invete acasa, actualmente se
considera ca bazele invatarii ~colare se pun la c1asa prin elemente specifice: captarea ~i
mentinerea interesului elevilor pentru tema respectiva, accesibilizarea cuno~tintelor,utilizarea
de reguli mnemotehnice, de metode ~i tehnici de munca intelectuale adecvate, actualizarea
cuno~tintelor ~iutilizarea lor in diverse contexte.
Evaluarea este activitatea componenta a procesului instructiv-educativ, care, prin
compararea rezultatelor obtinute cu obiectivele propuse ~i planificate, urmare~te autoreglarea
~ieficientizarea procesului educational.
Relatiile de interaetiune, interdependenta ~i conditionare reciproca intre cele trei
activitati ale procesului de invatamant confirma ca predarea nu doar ca implica un moment
imediat al invatarii ~i in consecinta al evaluarii, ci chiar se poate manifesta prin actiuni de
invatare ~i evaluare; cum, de altfel, activitatea de invatare se poate manifesta efectiv prin
actiuni de predare ~i evaluare; iar, tot la fel, activitatea de evaluare poate fi manifesta efectiv
prin actiuni specifice de predare sau de invatare. In aceste conditii, cadrului didactic ii este
dat sa nu separe artificial cele trei activitafi in timpul desfaurarii procesului de invalamdnt,
ci sa Ie vada i abordeze simultan, cape un tot unital' i indivizibil.

PROCESUL DE !NY ATAMANT CA SPATIU DE INSTRUIRE-EDUCARE

Dadi didactica clasica a studiat clasa de elevi mai cu seama sub aspect
organizatoric/static oarecum, didactica contemporana vizeaza clasa de elevi ca un mediu
educational dinamic, axandu-~i cercetarile pe "aspecte socio-relationale ~i pe dinamidi
cognitiva-afectiva-sociala ~i educationala" (lucu, R, B., 2000, p.50).
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezinta "spatiul destinat eminamente
procesului instructiv-educativ, avand ca fmalitate dezvoltarea proceselor intelectuale ~i a
motivatiei pentru studiu in conditiile unei omogenitati relative a compozitiei interne a
colectivului" (lucu, R, B., 2000, p.50). Aceasta perspectiva didactica asupra clasei de elevi
are la baza teoria spatiului de instruire- educare, teorie care prive~te procesul de invatamant
ca unul complex, influentat de mai multi factori, ce se regasesc in schema de mai jos:

in orice spatiu de instruire cadrul didactic ~i e1evul sunt elementele centrale, fiind pe
rand sau simultan subiectilobiecti ai procesului de predare-invatare-evaluare in vederea
realizarii unor obiective educationale, prin transmiterea unui anumit continut de invatamant,
model at cu ajutorul unei strategii didactice. De obicei, aceasta strategie este conceputa de
cadrul didactic, dar nu este imposibiia ~i tocmai de aceea este ~i de dorit implicarea activa ~i a
educabilului in realizarea ~i, mai eu seama, in aplicarea strategiei didactice. Aceste demersuri
sunt concepute ~i se manifesta sub influenta unui sistem de coordonate soeioeuIturale.
Fiecare din ace~ti faetori reprezinta 0 dimensiune a spatiului de instruire, totalitatea
lor construind spatiul de instruire ca atare.

INFORMATIV - FORMATIV
iNv kr AMANT

~I FORMATIV

- EDUCATIV

iN PROCESUL

DE

Procesul de invatamant poate fi definit din multiple perspective, din directia

functiilor pe care Ie indepIine~te in cadrul sistemului de invatamant I-am putea explica astfel:

activitatea fundamentalii ce are loc in cadrul sistemului de inviifiimant, organizatii ~i

planificatii, sub indrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se
realizeazii informarea, formarea i educarea tinerei generafii. Ca atare, cele trei functii ale
procesului de invatamant sunt:

funcJia de informare - prin intermediul careia procesul didactic urmare~te inzestrarea

educabilului eu un anumit bagaj informational prin transmiterea elementelor

continut alinvatamantului;
func/ia deformare - vizeaza dezvoltarea capaeitatilor de care dispune educabiIul;

de

funcfia de educare - presupune formarea ~ireconceperea permanenta de catre individ

a unor atitudini sanatoase din punct de vedere social, atitudini care sa-i permita 0
relationare optima cu semenii.
Se poate observa u~or ca formarea atitudinilor cerute de societate nu este posibila rara
ajutorul unui continut informational ~i decat prin intermediul abordarii acestuia pe baza
capacitatilor de care dispune educabilul, exercitate In functie de nivelul de dezvoltare atins de
acestea la un moment dat. eu aIte cuvinte, un educabil I~i interiorizeaza anumite continuturi
educationale restructurandu-Ie pe baza capacitatilor de care dispune ~i formandu-~i, astfel, 0
anumita conceptie ~iatitudine fata de lume ~iviata.
Pomind de la aceste trei funetii, procesului didactic i se pot determina doua
caracteristici: caracterul informativ-formativ ~icaracterul formativ-educativ.
Caracterul informativ-formativ presupune dezvoltarea capacitatilor individului pe
baza interiorizarii unui bagaj de cuno~tinte. in cadrul acestui caracter, de-a lungul timpului,
accentul a cazut mai Intai pe latura informativa - atunci dind scopul educatiei viza
reproducerea de catre educabil a informatiilor receptate intr -0 maniera cat mai exacta atM ca
volum cat ~ica forma - ~i,mai apoi pe latura formativa - atunci cand scopul educatiei a avut
In vedere, mai cu seama, dezvoltarea capacitatilor de care este capabil individul prin
intermediul continuturilor educative.
Caracterul formativ-educativ presupune construirea de catre educabil a unor atitudini
pe baza capaciHitilor dezvoltate prin intermediul restructurarii cuno~tintelor interiorizate.
Pedagogia contemporana impune procesului educational dominanta acestui ultim caracter,
rastumand piramida cerintelor, formulata de pedagogia traditionala. Inceputurile reflectiei
pedagogice a educatiei au plasat spre "varful piramidei cerintelor educationale" achizitia
informationala, fenomen pe care pedagogia contemporana 11pondereaza plasand ca deziderat
educational suprem "formarea atitudinilor" - premise ale relationarii sociale corecte (Fig.
1.2.).

Pentru didactica actuala procesul de invatamant este in acela~i timp formare, educare
~iinformare.