Doctorand

Conductor

tiinific
Victoria Gheorghe

Prof. univ. dr.

DAN POTOLEA

Metodologia evalurii personalului didactic din

nvmntul preuniversitar. Competene i
instrumente

Obiectivele cercetrii.
O1. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe ale politicii de evaluare anual a
profesorilor, la nivelul central, respectiv local al sistemului de nvmnt.
O2. Proiectarea unui instrument de evaluare a profesionalismului didactic
O2.1. Definirea criteriilor i competenelor profesionale didactice
referenial al evalurii profesionalismului didactic.
O2.2. Structurarea instrumentului de evaluare
O3. Validarea instrumentului de evaluare
Metodologie: cercetare calitativ. Metode folosite: analiza de coninut, modelarea
teoretic, observarea direct, interviul structurat, chestionarul, studiul de caz, n perioada 2006
2010.
n prima parte, n capitolul I, Secolul XXI secolul investiiei n capitalul uman, lucrarea
i propune s delimiteze paradigmele posibile, sub auspiciile crora se poate situa procesul
cunoaterii n general i procesul educaional, n special, cu orientarea cert a celui din urm ctre
valorile i modelele de cunoatere i relaionare promovate de paradigma interpretativ, de
postmodernism, dar pe baza valorificrii sistemelor de reguli, principii, strategii de intervenie i
evaluare elaborate i rafinate de paradigma normativ.
Un proces eficient i obiectiv de evaluare a profesorilor trebuie s contribuie la reducerea
temei i sporirea potenialului uman, iar, n ultim instan, la mbuntirea calitii procesului de
predare nvare (Wareing, 1990, apud Sawa, 1995, p.14). Crearea unui astfel de sistem de
evaluare a profesorilor va fi posibil numai pe fondul schimbrii de paradigme, nlocuirea
paradigmei normative n educaie cu o abordare profund umanist care s promoveze ncrederea n
capacitile reflexive i de formare continu ale profesorilor. Trecerea de la modernitate la
modernitatea superioar sau postmodernitate, de la conducerea instituiilor de nvmnt la
management educaional, nu e doar o invenie a lumii academice; nu se refer numai la schimbarea
terminologiei, a conceptelor folosite n tiinele sociale (Punescu M., 2008, p. 9), ci nseamn
schimbare de paradigme explicative ale realitii (de la normativ la interpretativ, chiar de la

constructivism la existenialism), schimbri cu implicaii i redimensionri substaniale n domeniul

evalurii profesionalismului didactic.
Confruntate cu problema seleciei, recompensrii, sancionrii, promovrii personalului
didactic, organizaiile colare devin preocupate s dezvolte departamente pentru resursele umane,
care s desfoare activiti de formare continu, recrutare, selecie, recompensare, motivare i
evaluare a personalului didactic (Capitolul al II-lea). n organizarea raional a departamentelor
MRU din coli e necesar s se porneasc de la soluionarea just i argumentat a unor dileme
precum: profesia didactic ntre tiin sau art, ceea ce influeneaz n mod decisiv coninutul i
forma indicatorilor de performan cuprini n instrumentele de evaluare. De asemenea, dac
profesorul este n egal msur profesionist i meseria, recunoatem c profesia didactic este
puternic amprentat subiectiv de atitudini, valori, convingeri care nsoesc profesorul n fiecare
aciune educativ ntreprins, dar care sunt aspecte mai greu de surprins n standarde i indicatori de
evalaure a competenei sau perfromanei didactice.
nelegerea modului de construire a instrumentelor de evaluare a profesionalismului didactic
reclam cunoaterea setului de competene asociate profesiei didactice. Partea a doua a lucrrii
(Capitolele 3, 4) dezvolt probleme teoretice-conceptuale privitoare la profesionalismul didactic,
anume, competena didactic i evaluarea acesteia pe baza standardelor ocupaionale elaborate de
ctre CNFPA.
Aflate ntr-un proces dinamic de cristalizare, competenele didactice, grupate n ase
domenii: pregtirea de specialitate, competene de proiectare a educaiei, de desfurare a
activitii didactice, psihoeducaionale, de management al grupului de elevi, de evaluare i de
management al carierei, toate se constituie, la nivelul personalitii profesorului, ntr-un sistem
unitar funcional eficient. Puse n relaie cu exigenele pieei muncii, competenele didactice
presupun selectarea i transmiterea de cunotine procedurale i strategice n procesul formrii
personalului didactic, astfel nct, viitorii profesori s fie instrumentai cu competena de a forma la
elevii lor celor patru categorii de competene: savoir, savoir faire, savoir etre, savoir vivre dans la
communaute (Capitolului al III-lea). Dincolo de prescrierea unui set de competene pentru profesia
de cadru didactic, s-a urmrit sublinierea importanei pe care vocaia o are n performana didactic,
n intenia de a consolida influena umanist a educaiei asupra formrii i dezvoltrii
personalitilor elevilor. Pentru aceasta, teoretizarea i exemplificarea dimensiunilor idiografic,
nomotetic i cea sociologic n conturarea competenei didactice permit nelegerea adecvat a
determinismului complex al miestriei i excelenei didactice. Coordonatele miestriei didactice se
grupeaz n cele mai multe exemple de profesori celebri sau profesori de vocaie, n jurul valorilor
pe care acetia le eman i le insufl discipolilor lor, construindu-le prisma cu ajutorul creia neleg
mai profund lumea, semenii, viaa, idealul n via etc. A cuprinde aceast manifestare a miestriei
didactice n criterii i mai ales n indicatori ai performanei didactice este o mare provocare a
departamentelor MRU din instituiile centrale i lcoale ale sistemului de educaie i formare
profesional actuale.
ncercrile de a surprinde partea nevzut a structurii competenei didactice, prin
investigarea riguroas a unor trsturi de personalitate, nu asigur dect validarea acestor trsturi
ca pri componente ale unui posibil model personologic aflat la originea intern a conduitei
cadrului didactic, care dei important, nu se poate constitui ca un punct terminus. Pe de alt parte,

a aspira ctre construirea unui astfel de model nseamn a tinde ctre un model ideal i de aceea
foarte general.
In cadrul aceluiai capitol, partea a doua este dedicat definirii, elaborrii Standardelor
profesionale, aspecte fundamentale i necesare n procesul elaborrii instrumentelor de evaluare a
profesionalismului didactic.
Evaluarea profesorilor pe baza unor programe coerente constituie o necesitate, mai ales n
condiiile n care se vehiculeaz tot mai intens salarizarea profesorilor n funcie de performane.
Considerm c o astfel de salarizare nu este n principiu necesar i nici eficient, nici posibil
chiar, din mai multe motive.
In primul rnd, scopul evalurii profesorilor nu ar trebui s fie diferenierea salarial, n
condiiile n care nu exist suficiente resurse financiare pentru a recompensa toi profesorii care
merit aceste premieri salariale. n aceast situaie apare competiia neproductiv care nu urmrete
mbuntirea calitii procesului educaional, ci vntoarea de recompense care diminueaz
calitatea predrii. n condiiile actuale, procesul evalurii este realizat mai mult dup criterii
cvasiprofesionale.
In al doilea rnd, nu ar trebui pus problema diferenierii salariale pn cnd n toate colile
nu exist i pn cnd nu funcioneaz eficient, metodologii i instrumente valide care s
diferenieze performanele profesorilor, metodologii i instrumente recunoscute i acceptate i de
cei evaluai (Capitolul al IV-lea ).
In al treilea rnd, se constat tot mai mult dificultatea convertirii competenelor didactice n
standarde profesionale din cauza efectelor intangibile specifice educaiei.
In ncrengtura de instrumente de evaluare folosite empiric i n absena cunoaterii la scar
larg de ctre instituiile de nvmnt a unor politici i practici evaluative, Capitolul al IV-lea
ofer o perspectiv metodologic a evalurii profesionalismului didactic, pornind de la experiene
cunoscute n domeniu i respectnd principiile, metodele, etapele procesului de evaluare a
competenei i performanei didactice, dou perspective comparate i difereniate pentru a ilustra
avantajele i dezavantajele fiecruia i a le propune ca strategii eficiente n diferite situaii, n
funcie de scopul evalurii, tipul evalurii etc..
Prin evaluarea competenelor profesionale ale cadrului didactic nelegem stabilirea i
aprecierea msurii n care acesta ndeplinete un numr de sarcini profesionale utiliznd un
ansamblu organizat de cunotine, priceperi, abiliti i atitudini. Aceast evaluare presupune
confruntarea celui evaluat cu o serie de situaii profesionale, n diverse contexte care s-i dea
posibilitatea s pun n eviden ct mai bine nivelul competenelor sale profesionale (Petrovici C.,
2006, p.26).
Conform dictonului pedagogic magisterul este bun atunci cnd discipolul i ntrece
maestrul, profesorul bun este acela care reuete s formeze elevul

i s-l motiveze pentru

nvare, determinndu-l s obin performane bune, fie n coal, fie n via. Prin urmare,
performanele profesionale ale profesorilor sunt un important criteriu de evaluare a
profesionalismului didactic i ne referim aici, att la performane profesionale personale articole,
lucrri, participri la conferine etc., ct i la performanele elevilor lor.
Se contureaz, aadar, dou abordri n evaluarea profesionalismului didactic:
a) Pe de o parte, evaluarea competenei profesionale, care se refer la identificarea
capacitilor de care dispune o persoan pentru a desfura o anumit activitate, profesie,

() are n vedere aprecierea muncii proprii unei persoane, incluse n produsele

realizate, afirm Maria Constantinescu, n lucrarea Competen social i competen
profesional (2004, p.157). n educaie, acest lucru presupune, pe de o parte evaluarea
competenelor, cu accent pe structura informativ-cognitiv, acional i atitudinal a
personalitii profesorului;
b)

Pe de alt parte, evaluarea performanelor profesionale, cu accent pe satisfacia i

rezultatele obinute de ctre elevi n nvare. Nu este mai puin adevrat c rezultatele performante
ale cadrelor didactice sunt condiionate de creterea competenei profesionale a lor i a managerilor
colari (ibidem), adic de calitatea seleciei, pregtirii profesionale, precum i de condiiile
ergonomice i de climatul socioafectiv de la nivelul grupului colar.
Nu exist reet sau model pentru un program de evaluare a profesorilor. Prin
model de evaluare profesional didactic se va nelege nu att un mod de a proceda anume, unic,
invariabil, ct un sistem de teze numite principii, validate de cercetri experimentale i de practic,
referitoare la competenele profesionale didactice de baz (generale, cheie), adic la cunotinele,
priceperile, abilitile, atitudinile, dar i calitile personale pe care trebuie s le aib un cadru
didactic.
Pe baza modelului de evaluare conceput se elaboreaz apoi metodologia de evaluare.
Modelul de evaluare reprezint cadrul conceptual, teoretic, explicativ i mai cuprinztor n raport cu
diversitatea i complexitatea competenei pedagogice, pe cnd metodologia are caracter
administrativ, cuprinznd etapele de evaluare ntr-o succesiune bine determinat.
Constructia unui model de evaluare a profesionalismului didactic este validat si acceptat in
practica evaluativa in masura in care este sustinut de o baza de argumentare solida. Problema evalurii
personalului didactic este abordat n maniere diferite de la ar la ar, de la instituie la instituie,
ns, n toate cazurile, sunt puse n discuie urmtoarele ntrebri fundamentale:

n ce scop se face evaluarea?

Ce anume se evalueaz?

Cine evalueaz?

Cum se evalueaz?

Cum se valorific rezultatele evalurii? (Jinga I., 2005, p. 88). La acestea, se pot aduga
cteva repere ale evalurii:

Asupra crui nivel al formrii se realizeaz evaluarea: cunoatere, explicare-interpretare,

aplicare, evaluare, creaie?

n evaluarea competenei s se in seama de faptul c o competen nu are numai o

dimensiune cognitiv, ci i o structur acional i una valoric-atitudinal.
Modelul de evaluare trebuie conceput i analizat din perspectiva a trei planuri:

planul proieciei presupune o analiz de coninut: Care sunt elementele componente ale
unui model de evaluare? Ce exigene trebuie s respecte un model de evaluare?

planul procesului: Ce face profesorul la clas?

evaluarea de impact efectele activitilor cadrului didactic n planul achiziiilor

elevilor.

Gradul de control asupra cadrelor didactice este mai riguros n ceea ce privete evaluarea

proiectrii documentelor didactice, comportamentul cadrului didactic la clas, dar este mai greu de
evaluat impactul activitii acestuia asupra elevilor, deoarece acest fapt depinde de calitatea elevului
(nivel de pregtire, motivaie etc.).
In partea a III-a a lucrrii (Capitolul 5), se experimenteaz capacitatea de a aplica n
practic etapele construirii unor instrumente de evaluare a profesionalismului didactic, n contextul
descentralizrii nvmntului, instrumente valide care s realizeze att evaluarea profesorilor, ct
i o analiz de nevoi pentru dezvoltarea programelor de formare a personalului didactic.
Presiunile care au acionat n construirea instrumentului de evaluare a profesionalismului
didactic au derivat din intenia angajrii lui ntr-o concepie umanist despre educaie i din
utilizarea lui ca pe un mijloc de a declana comportamente reflexive din partea evaluailor, de a-i
ajuta s neleag valoarea excepional pe care profesorul o are n formarea echilibrat a
personalitii copiilor.
Dac n vremea anilor 80 se punea accent prioritar pe alfabetizarea tuturor elevilor i
adulilor i pe asigurarea accesului la educaie primar a copiilor, indiferent de religie, etnie,
condiie social etc., astzi, inta prioritar este asigurarea unor activiti educaionale complete, de
calitate, pentru fiecare elev, iar pentru realizarea acestui obiectiv, profesorul are nevoie de o
pregtire temeinic n specialitate, n psihologie i pedagogie, are nevoie de vocaie, de dorina de a
ajuta i priceperea a o face i nu n ultimul rnd, de o implicare reflexiv n experiena predrii,
empatiznd cu fiecare copil n parte, ntreaga gam a sentimentelor umane implicate n procesul
nvrii i construciei personalitii.
Pornind de la propunerile de mbuntire a politicilor de evaluare a profesorilor, sugestii
izvorte din analiza punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora s-au construit standardul
ocupaional pentreu profesor i instrumente de evaluare. Dintre propunerile principale rezumm:
Propuneri de mbuntire a politicii evalurii profesionalismului
didactic

Articularea tuturor evalurilor operate asupra personalului didactic ntr-un sistem unitar i
folositor pentru managementul resurselor umane.

Crearea i consolidarea unui departament al resurselor umane la nivelul instituiilor de

nvmnt care s elaboreze politici de personal cu funcie formativ n evaluarea i
dezvoltarea profesionalismului i a carierei didactice;

Promovarea pe scar larg a standardelor profesiilor didactice i a celor mai eficiente

strategii i practici de evaluare a profesionalismului didactic n vederea cunoaterii i
utilizrii lor de ctre fiecre instituie de nvmnt n elaborarea politicilor roprii de
evaluare a profesorilor, una dintre direciile importante de dezvoltare a managementului
personalului didactic.

Evaluarea personalului didactic s vizeze deopotriv creterea calitii pregtirii elevilor,

mbuntirea performanelor practice, atitudinale i teoretice ale acestora, dar i
reconsiderarea real a statutului social, profesional i material al personalului didactic.

mbuntirea pregtirii profesionale a personalului didactic este posibil dac programele

de formare continu sunt proiectate i desfurate pe baza unei analize de nevoi operate
asupra competenelor profesorilor participani la formare i prin raportarea la cerinele
formulate la nivel social, fa de profesia didactic.

Organizarea de programe de formare a managerilor i profesorilor n domeniul evalurii

personalului didactic

Este necesar ca toate datele despre profesor i evalurile pe care acesta le primete de la elevi,
prini, s fie aduse la cunotina acestuia din timp, imediat ce acestea au fost culese i validate,
pentru a se crea posibilitatea ca evaluatul s-i mbunteasc activitatea.
Principalele categorii de competene didactice propuse pentru standardul ocupaional sunt
urmtoarele:
1. Competene de specialitate (pregtire teoretic),
2. Competene de proiectare a experienelor de nvare pentru
elevi
3. Competene de dezvoltare a elevilor,
4. Competene de evaluare,
5. Competene psihoeducaionale,
6. Competene de management al clasei,
7. Competene de dezvoltare instituional,
8.

Competene de management al carierei.

Prin cunotine de specialitate se nelege cunoaterea coninutului

disciplinelor

predate,

capacitatea

de

aface

legturi

intra-,

inter-

transdisciplinare, promovnd aplicarea lor n contexte reale. Competenele

legate de proiectarea, organizarea i desfurarea, respectiv evaluarea
procesului didactic se afl n relaie sistemic unele cu altele, reprezint nucleul
tare al standardului ocupaional al profesorului, redau esena profesiei
didactice, fiind descrise de-a lungul timpului de majoritatea pedagogilor. Ele
necesit capacitatea de a formula obiective realiste, masurabile, realizabile,
capacitatea de analiz pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe,
ele presupun capacitatea de a crea i utiliza resurse informaionale, materiale,
tehnice

activitatea

didactic.

Formarea

acestor

competene

permite

dezvoltarea deprinderilor necesare predrii tuturor disciplinelor, iar demersul

didactic realizat de ctre nvtor permite tuturor elevilor i fiecruia n parte
s-i dezvolte propriile capaciti, nclinaii i aptitudini (Gliga L., 2002, p.78).
Formarea

temeinic

dezvoltarea

permanent

acestor

competene

reprezint o condiie necesar pentru realizarea unui nvmnt eficient: cu

ct deprinderile, capacitile i atitudinile formate prin procesul de nvmnt
pot fi mai bine evaluate n cadrul procesului, cu att nvmntul devine mai
puin teoretic, iar acest lucru se datoreaz i competenelor de evaluare ale
profesorilor.

Competenele

psihoeducaionale

presupun

cunoaterea

particularitilor de vrst, individuale i ale grupului de elevi, motivarea i

stimularea lor n nvare, ele
autoevaluarea

apecierea

sprijin nvtorul n autocunoaterea,

progresului

fiecrui

elev.

Competenele

de

management al clasei de elevi pun accent pe capacitatea profesorului de a crea

un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: ncredere, acceptare, toleran,
dorin de nvare(ibidem) n cadrul desfurrii procesului de nvmnt.

Competenele de dezvoltare intituional reprezint cel mai tnr subdomeniu

al competenelor didactice, aprut ca urmare a obligaiilor colilor de a ncheia
parteneriate cu alte instituii ale comunitii. Competenele de management al
carierei demonstreaz importana atitudinii reflexive fa de propria activitate a
profesorului, arat c el, prin tot ceea ce face, respect i rspunde nevoilor
de dezvoltare individual a copiilor, promovnd un sistem de valori culturale,
morale i civice (ibidem).
Unitile de competen didactic selectate formeaz un ntreg, ele
mpreun trebuie s acopere toate atribuiile i prescripiile profesionale care
izvorsc din rolul de profesor, mai ales pentru ciclurile primar i precolar, dar
i pentru alte niveluri ale sistemului de nvmnt.
Rolul specific al acestor competene se relev n amprenta pe care cadrul didactic o imprim
actului didactic, datorit trsturilor, valorilor, atitudinilor particulare care l anim i l difereniaz
fa de ali profesori, precum i de modul particular n care le manifest. Marii profesorii sau
profesorii de vocaie au rmas n memoria afectiv a discipolilor lor tocmai prin stilul personal de a
comunica, de a se raporta i relaiona cu ceilali, profesori sau elevi, motiv pentru care au
reprezentat modele de profesionalism i umanism pentru acetia.
Sinteza tuturor aciunilor desfurate pn n acest punct al demersului de construire a
instrumentului de evaluare, a dar natere sistemului de competene didactice prezentate n tabelul de
mai jos:
Uniti de competen Competene specifice
didactic
Competene de

Actualizeaz permanent cunotinele de specialitate;

specialitate

Opereaz cu scheme cognitive ale coninuturilor

(pregtire
teoretic),

semantice, procedurale i strategice;

Cunoate modul optim de predare a cunotinelor

(preluare NBPTS);

Rezolva

rapid

eficient

probleme

specifice

domeniului.
Competene de

proiectare a

Promoveaz concepii i principii ale educaiei centrate pe nevoile

de dezvoltare a copiilor;

educaiei

Diagnosticheaz nevoile de dezvoltare ale elevilor;

formale i

Utilizeaz documentele curriculare (plan, program, manuale etc.)

nonformale,

n proiectarea anual, semestrial i curent a activitii didactice;

Coreleaz optim obiectivele cu coninuturile nvrii, strategiile

de predare i cele de evaluare;

Colaboreaz cu alti profesori n proiectarea integrat a

coninuturilor nvrii.

Competene de

desfurare a
educaiei,

Prezint

obiectivele

nvrii

ntr-o

manier

motivant, n acord cu ateptrile elevilor;

Incit elevii s participe activ n desfurarea leciilor;

Demonstreaz o bun cunoatere a elevilor;

Difereniaz activitatea n funcie de nivelul de

pregtire al elevilor;

Dozeaz optim efortul intelectual i motric al elevilor

pe parcursul leciilor.

Competene de

evaluare a
educaiei,

Evalueaz i stimuleaz elevul sub diferite aspecte

intelectual, afectiv, volitiv, fizic

Folosete probe de evaluare de diferite tipuri i

bareme de corectare pentru evaluarea complex a
elevilor;

Monitorizeaz permanent efortul i progresul elevilor;

Analizeaz cu elevii rezultatele obinute la probe

standard naionale i probe elaborate;

Accentueaz

funcia

motivaional-

pedagogic

evalurii;
Competene

psihoeducaional
e,

Fundamenteaz deciziile educaionale pe cunoaterea

nevoilor elevilor

Dezvolt ncrederea n sine a elevilor;

Difereniaz i individualizeaz nvarea n funcie de

nevoile elevilor;

Comunic i consiliaz toi elevii, indiferent de etnie,

situaie economic, social etc.

Competene de

management al
clasei,

Utilizeaz

scopurile

comune

pentru

formarea

sentimentului de apartenen la grup

Realizeaz un echilibru ntre colaborare i competiie

n cadrul grupului;

Previne sau gestioneaz eficient situaiile de criz

educaional;

Coordoneaz grupul de elevi sub multiple aspecte:

ergonomic,

psihologic,

normativ,

operaional,

inovativ;

Formeaz elevilor competene sociale.

Competene de

Respect principiile deontologiei profesiei didactice;

management al

i evalueaz permanent activitatea didactic prin

carierei.

raportare la cerinele profesiei, ale elevilor, propriile

trsturi i contextul educaional;

Cultiv trsturile de personalitate cerute de profesia

didactic;

Competene de
dezvoltare
instituional,

Contribuie la proiectarea i promovarea valorilor

exprimate n documentele proiective i strategice ale
colii;

Selecia incidentelor i formularea itemilor din cadrul instrumentului de evaluare au fost

orientate i influenate de dorina de a se surprinde, pe ct mai mult posibil, toate dimensiunile
fundamentale ale activitii didactice: normativ, idiografic, pedagogic, contextual, orientnd
interesul profesorilor spre ntrirea caracterului educativ-formativ al educaiei, fr a neglija
determinrile normative progresiste acumulate pn n prezent: didactica disciplinelor de

nvmnt, algoritmi de predare-nvare, etapele proiectrii s.a., dei separarea elementelor

componente ale procesului de nvmnt n normative i interpretative este artificial. Se poate
constata, din ce n ce mai mult n practica educaional, o mbinare i valorificare la un nivel
calitativ superior, conferite de prisma paradigmei interpretative, a tot ceea ce tiinele educaiei au
tezaurizat n timp sub auspiciile paradigmei normative.
In final, conchidem c Fia de evaluare este un instrument perfectibil, dar care incumb
efortul de a conferi programelor de evaluare a profesorilor valene formative certe. Este uor de
utilizat, este redactat ntr-un limbaj accesibil tuturor profesorilor de la ciclul primar i gimnazial,
depete cadrul structural i funcional al clasei i leciei, cuprinznd itemi care fac trimitere la
activiti din afara clasei i colii: ntocmirea corect a planificrilor, realizarea activitilor
extracolare, antrenarea comunitii etc., surprinde ntr-o manier nou, activitatea de colaborare i
dezvoltare profesional de la nivelul Comisiei metodice, instan cu valoare formativ deosebit
pentru profesori.
Msurile adoptate n ultimul an n domeniul formrii, dezvoltrii i evalurii personalului
didactic din nvmntul preuniversitar sprijin efortul de cristalizare a unei concepii i politici
coerente

asupra

evalurii

personalului

didactic,

dar

ofer,

totodat,

oportunitatea crerii i implementrii unor soluii avansate din punct de vedere

epistemologic, metodologic etc.