Lucrare de Matematica

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor
DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE

A ELEVILOR PRIN
REZOLVAREA PROBLEMELOR
-- lucrare metodico tiinific DINU NICOLITA
PLANUL LUCRRII
INTRODUCERE
I.1. Dezvoltarea nvmntului primar n condiiile
modernizrii invmntului romnesc
I.2. Importana studierii matematicii n dezvoltarea
gndirii elevilor n ciclul primar
I.3. Actualitatea i motivarea temei
II. IPOTEZA I OBIECTIVELE LUCRRII
II.1. Ipoteza lucrrii
II.2. Obiectivele lucrrii
III. METODE DE CERCETARE
III.1. Observaia
III.2. Convorbirea
III.3. Experimentul pedagogic
III.4. Testul
III.5. Analiza lucrrilor elevilor
III.6. Evaluarea rezultatelor
IV. ASPECTE TEORETICE DE BAZ
IV.1. Gndirea proces de cunoatere
IV.2. Flexibilitatea gndirii
IV.3. Dezvoltarea gndirii logice la elevii din ciclul primar,
aspecte psihopedagogice
V. DESFURAREA CERCETRII
V.1. Conceptul de problem
V.2. Etapele rezolvrii problemelor
V.3. Valene formative ale activitii de rezolvare a
problemelor
V.4. Tipuri de probleme i metode de rezolvare
V.5. Aspecte metodice privind rezolvarea de probleme
V.6. Metode i procedee folosite n vederea cultivrii
flexibilitii gndirii elevilor prin rezolvarea
problemelor
VI.EVALUAREA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR
VII.CONCLUZII
PROIECTE DE LECTII
Inv.Dinu Nicolita
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
I. INTRODUCERE
I.1. Dezvoltarea nvmntului primar n condiiile
modernizrii nvmntului romnesc.
Ciclul primar reprezint segmentul cel mai stabil al
nvmntului. Totodat acesta este i cel mai vechi sub
raport istoric, dispunnd de un corp didactic cu tradiii
puternice i pozitive.
I.2. Importana studierii matematicii n dezvoltarea
gndirii elevilor n ciclul primar
Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul
matematic nu se reduce la latura informativ, ci prin
predarea
acestei
discipline
se
realizeaz
mai
ales
dezvoltarea raionamentului i a spiritului de receptivitate,

a deprinderilor de gndire logic, de definire clar i precis
a noiunilor de adaptare creatoare la cerinele
actuale.
I.
La clasele I IV trebuie s punem bazele nsuirii
ntregului
sistem
de
cunotine
matematice
prin
transmiterea noiunilor fundamentale ale acestei tiine, s

dezvoltm gndirea (logic) cu operaiile i calitile ei
II. IPOTEZA I OBIECTIVELE LUCRRII
II.1. Ipoteza lucrrii
II. 2. Obiectivele lucrrii
Obiectivul principal n activitatea ce o desfsor l

constituie largirea cercului de cunotine, dezvoltarea
flexibilitii gndirii, a cretivitii, spre a-i face pe copii
Inv.Dinu Nicolita
capabili s se orienteze cu uurin n cadrul situaiilor

problematice, n rezolvarea problemelor
III. METODE DE CERCETARE
III.1. Observaia
Aceast metod presupune consemnarea sistematic i
riguroas,
amnunit
clar
tuturor
proceselor,
reaciilor, formelor de conduit cuprinse n programul

cercetrii, care privete un anumit aspect (exemplu:
gndirea i calitile acesteia)
III. 2. Convorbirea
Convorbirea pe care cadrul didactic o are cu elevul
vizeaz cunoaterea lumii interne avnd loc de la exterior
la interior, prin confruntarea datelor existente la dispoziia
cadrului didactic cu relatrile pesonale ale copilului
III.3. Experimentul pedagogic
Aceast metod este o modalitate nou a nvrii
avnd ca scop optimizarea procesului educaional i const
n observarea fenomenelor ntr-o situaie anume creat de
cercettor;
III. 4. Testul, Analiza lucrrilor elevilor, Evaluarea
rezultatelor
V. DESFURAREA CERCETRII
VI. Conceptul de problem
nelegerea enunului probleme
Analiza problemei i ntocmirea planului logic
Alegerea i efectuarea operaiilor
corespunztoare
succesiunii din planul logi
E. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Ea const n verificarea soluiei problemei, n gsirea i
a altor metode de rezolvare i de alegere justificat a celei
Inv.Dinu Nicolita
mai
bune.
Este
etapa
prin
care
se
realizeaz
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul

problemei, asupra raionamentului realizat i a demersului
de rezolvare parcurs.
Chiar dac rezolvarea unei probleme se face frontal sau
prin activitate independent, este posibil ca n irul de
raionamente, ca i n stabilirea algoritmului de rezolvare,
precum i n efectuarea operaiilor indicate, s se strecoare
erori care s conduc la alt soluie dect cea bun. n plus,
prin utilizarea unor ci i metode diferite, se poate ajunge
la soluii diferite sau la soluii ilogice (neconforme cu
realitatea de genul vrsta tatlui este de...250 ani).
Dup rezolvarea unei probleme, se recomand pentru a
se scoate n eviden categoria din care face parte
problema fixarea algoritmului ei de rezolvare, scrierea
(transpunerea) datelor problemei i a relaiilor dintre ele
ntr-un exerciiu sau, dup caz, n fragmente de exerciiu.
Prin
rezolvarea
de
probleme
asemntoare,
prin
compunerea de probleme, cu aceleai date sau cu date

schimbate,
nvtorul
dar
rezolvabile
descoper
cu
dup
elevii
acelai
schema
exerciiu,
general
de
rezolvare a unei categorii de probleme. Este o cerin care

nu duce la schematizare, la fixitatea sau rigiditatea gndirii,
ci din contr, la cultivarea si educarea creativitii, la
educarea sistematic a intelectului elevilor. Procesul de
rezolvare a problemelor antreneaz n sistem elementele
ajunse la automatizare, dar mai coreleaz elemente a cror
aciune trebuie s rmn n permanen sub controlul
contiinei.
Abilitile
matematice
de
care
depinde
rezolvarea problemelor sunt fie cu caracter general, adic

intr n aciune la rezolvarea oricrei probleme (cum ar fi
orientarea asupra datelor, punerea n legtur a acestora,
Inv.Dinu Nicolita
diferenierea cunoscutelor de necunoscute), fie specifice i

se aplic la probleme tipice, ori la detaliile aciunilor
(procedee de calcul) i care, n acest caz au statut de
deprinderi.
Sarcina principal a nvtorului cnd pune n faa
elevilor o problem este s-i conduc pe acetia la o
analiz profund a datelor, analiz care s le permit o
serie
de
reformulri,
care
apropie
de
solutie.
Necesitatea analizei riguroase a datelor este cu att mai

mare n clasele mici, cu ct tim c elevul ntmpin
dificulti n aceast direcie, n special datorit lipsei unei
vederi de ansamblu (a perspectivei) asupra problemei- i
contientizrii
ntregului
raionament
de
rezolvare
acesteia. Tendina elevului de a lega datele problemei n

ordinea succesiv pe care i-o ofer enunul conduce la
rezultate greite, ndeosebi cnd ordinea rezolvrii nu
coincide cu ordinea datelor din enun.
Analiza profund a datelor problemei trebuie s-l
conduc
pe
elev
la
desprinderea
de
concret,
la
transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema

n relaii matematice. Renunarea la elementele concrete
nlocuirea
acestora
schematizarea
cu
expresii
problemei-
deci
potrivite
pasul
fac
posibil
necesar
spre
generalizare.
O alt sarcin a nvtorului este s-l ajute pe elev s
cuprind imaginea de ansamblu a problemei. Elevul trebuie
s treac de la fragmente la tot, de la relaii dintre perechi
de date la ntregul film al rezolvrii, care este dinamic i
mbin dup o logic riguroas fragmentele.
O problem este mai dificil cu ct ea difer mai mult
de problemele rezolvate anterior, deci cu ct situaia noua
cere o restructurare mai profund a experienei anterioare.
Inv.Dinu Nicolita
Dat fiind faptul c posibilitile colarului mic de folosire a

cunotinelor i de raportare a relaiilor vechi la cele noi
sunt nc insuficient dezvoltate, aciunile principale ale
nvtorului trebuie s fie orientate n aceast direcie.
Deoarece elevul nu sesizeaz ansamblul problemei, nu
prinde sau pierde ideea care l-ar duce la rezolvare, nu i d
seama rapid n ce mod poate folosi rezultatele pariale,
activitile pregtitoare i de rezolvare ale nvtorului
trebuie
urmreasc
nelegerea
de
catre
elevi
specificului rezolvrii prin crearea unui mod simplu de

rezolvare pentru problemele care, dei par diferite, au n
esen aceeai structur.
V.3. Valene formative ale activitii de rezolvare a

problemelor
Procesul de nvare continu este esential att n viaa
individual ct i n cea social. El a permis i permite
omului s stabileasc toate treptele evoluiei sale i s
ajung pe aceast nalt culme a progresului i civilizaiei
umane. Orice nvare prezint o nou achiziie, o finalitate,
adesea un complex de finaliti, enunate de obicei prin
experiena catigat.
A pregti copilul pentru a-i nsui, n procesul invrii
matematice, valori tiinifice i a se bucura astfel de
fructele cunoaterii omeneti, n interesul lui i al semenilor
si, nseamn a-l angaja la o activitate perseverent i
rbdtoare de cunoatere.
n procesul nvrii, elevul ctig cunotine, ori astzi
n mileniul III, cnd are loc aceast revoluie n toate
domeniile de activitate, cnd are loc un adevrat asalt
Inv.Dinu Nicolita
informaional, cnd ceea ce nvm s-ar putea sa nu mai

fie valabil mine, se impune trecerea de la informare la
formare, de la memorarea i reproducerea mecanic de
date la dezvoltarea minii i a puterii de judecat. Se
impune deci o nvare productiv creatoare prin care elevul
s participe cu ntreaga sa personalitate, cu toate laturile i
funciile
sale:
cognitiv,
afectiv,
volitiv.
Activitatea
elevilor n cadrul leciilor de matematic, pe msura

capacitilor poteniale i n conformitate cu legile lor
biologice, am ntreprins-o cu scopul de a forma indivizi cu
personalitate
creatoare,
capabili
dornici
se
autorealizeze.
Cercetrile ntreprinse de P.J.Galperin i J.Piaget, au pus
n eviden faptul c formarea concepiilor are loc pe baza
interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni
externe cu obiectele, la aciuni interne ce se desfoar pe
plan mintal cu ajutorul limbajului. Astfel gndirea ne apare
ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i
noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a
forma operatii nseamn a elabora sau constitui n aciuni i
prin aciune.
Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai
nalt grad capacitile intelectuale ale elevilor, le solicit
acestora
toate
disponibilitile
psihice,
special
inteligena, motiv pentru care n ciclul primar se acord o

mare importan rezolvrii problemelor de matematic.
Valoarea formativ a rezolvrii de probleme sporete,
pentru c participarea i mobilizarea intelectual a elevilor
la o astfel de activitate este superioar altor demersuri
matematice, elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei
nii modalitile de rezolvare, de a formula ipoteze i de a
le verifica, de a face asociaii de idei, corelaii inedite.
Inv.Dinu Nicolita
La elevi se formeaz priceperea de a analiza situaia

dat de problem (valorile numerice, relaiile cunoscute) i
a descoperi calea prin care s obin ceea ce se cere n
problem. Aceasta duce la dezvoltarea gndirii, la formarea
limbajului matematic, la educarea perspicacitii i a
spiritului de iniiativ.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate
n rezolvarea unei probleme, ci ntreaga personalitate a
celui ce rezolv problema n toate coordonatele ei raionale,
afective, volitive. Nu se lucreaz n matematic numai cu
mintea. Pasiunea matematic este motorul activitii. Un rol
important al profesorului este s cluzeasc activitatea
celui care nva n aa fel nct acesta s resimt farmecul,
atracia, specifice acestei activiti. Nu numai s-l ajute s
nteleag,
ci
s-l
ajute
simt.
Pentru
nelegere,
profesorul poate fi nlocuit de un text bun. Profesorul

adevrat, neidentificabil cu un text, are i rolul cluzirii
sentimentelor, a sentimentelor intrinseci, proprii n mod
natural activitii matematice.
Apariia ideii n rezolvarea problemei este n esen un
act de descoperire cu toate implicaiile lui psihice.
Nu ntotdeauna efortul fcut pentru a rezolva o
problem este ncununat de succes. Se ntmpl de multe
ori ca elevul s nu descopere modul de rezolvare, s nu
poat rspunde la ntrebarea problemei; elevii trebuie
educai n sensul de a nu ceda pn nu ajung s rezolve
problema. Reluarea muncii i ducerea ei pn la capt
constituie un bun exerciiu pentru educarea voinei, a
drzeniei, a perseverenei.
Tehnica rezolvrii problemelor de aritmetic
poate
obine
dect
printr-o
munc
susinut,
nu se
bine
organizat. Deseori, nceptorii n studiul aritmeticii nu se

Inv.Dinu Nicolita
preocup s descopere ntr-o problem, n structura ei

interioar, particularitatea esenial care o apropie de un
grup de probleme ce se pot rezolva dup o aceeai schem.
Privitor la problemele propuse spre rezolvare elevilor,
este necesar ca acestea s fie ordonate dup gradul lor de
dificultate, s aib enunul clar i concis formulat, innd
sema de nivelul intelectual al rezolvitorului i mai ales de
gradul su de pregtire.
Prin coninutul lor, reflectnd aspecte ale activitii
oamenilor, rezolvarea problemelor contribuie la aplicarea n
practic a cunotinelor matematice dobndite.
Rezolvarea problemelor exercit o influen formativ
asupra elevilor pe tot parcursul studierii matematicii. Cu ct
naintm spre clasele mari, cu att mai mult acestea se
refer la formarea unei gndiri profunde i perspicace, a
exactitii i corectitudinii, a drzeniei, a spiritului de
iniiativ, a independenei.
Rezolvarea problemelor constituie activitatea
matematic cea mai bogat n valene formative, n ea
concretizndu-se ntreaga experien dobndit de elev,
att n studierea
calculului,
i cunoaterea numerelor ct i a
acestea
devenind
elemente
auxiliare
rezolvarea problemelor.
Bogatele valene formative al activitii de rezolvare a
problemelor nu se valorific de la sine, n mod spontan.
Lsat pe seama spontaneitii, eficiena formativ a
rezolvrii problemelor este limitat i se poate dirija n
direcii negative, dac se pot forma unele priceperi i
deprinderi care frneaz dezvoltarea gndirii i a atitudinii
independente
elevilor.
De
aceea
este
necesar
preocupare permanent din partea nvtorului pentru

valorificarea valenelor formative ale activitii de rezolvare
Inv.Dinu Nicolita
a problemelor i de sporire a eficienei formative a acestei

activiti.
innd
seama de cerinele psihologice i de noua
viziune didactic am conceput n clasa I un panou sub

denumirea de Problema ilustrat. Prin posibilitatea de a
reprezenta n prim plan datele problemei ilustrate, procesul
gndirii analitico-sintactice la elevi iese n eviden n forma
simpl.
Astfel, elevului nu-i rmne dect s transforme
rezultatele activitii intelectuale de pe plan senzorial n
activitate operaional pe plan abstract, prin utilizarea
algoritmilor dobndii prin intermediul unei scheme ceea ce
reprezint raionamentul problemei.
Raionamentul problemei ca rezultat al abstractizrii i
generalizrii n procesul de cunoatere este reprezentat
printr-un
singur
model ideal simplu n cazul problemelor cu o

operaie,
evideniind
legtura
reciproc
mpletirea lor, n rezolvarea problemelor cu mai multe

operaii, n diferite etape de studiu de-a lungul anilor de
colarizare.
Pentru a demonstra posibilitatea de a reprezenta n
aceeai imagine cele dou aciuni (concret i abstract)
prin
intermediul
panoului
Problema
ilustrat,
voi
exemplifica prin cte o problem simpl i compus la

clasele I i a III-a.
Exemplul 1: Clasa I
ntr-o pung sunt 3 pere i mere cu 2 mai
multe dect pere.
Cte mere sunt n pung? (figura 1)
a
Inv.Dinu Nicolita
?b
3
3 +2
Figura 1
Exemplul 2: Clasa I
Acelai text dar cu ntrebarea schimbat.
Cte fructe sunt n pung? (figura 2)
a
?b
c
3
3+2
a+b
3+(3+2)=8
Figura 2
Exemplul 3: Clasa a III-a
La o cantin colar s-au adus cu primul
transport 10 litri de lapte,
iar n cel de-al doilea transport de 2 ori mai
mult.
Ci litri de lapte s-au adus n al doilea
transport? (figura 3)
10 l
10 l
10 l
a
?b
10
ax2
10 x 2= 20
Figura 3
Exemplul 4: Clasa a III-a
Acelai text, dar cu ntrebarea schimbat.
Inv.Dinu Nicolita
Ci litri de lapte s-au adus n total?

(Figura 4)
10 l
10 l
10
l
a
?b
c
10
ax2
a+
(ax2)
10 +(10 x 2)=
30
Figura 4
Dup ce elevii s-au familiarizat cu limbajul matematic
specific operaiilor artitmetice ca urmare a nelegerii
relatiei dintre date, text i ntrebare, prin intermediul
aciunii, rezolvarea problemelor dobndete un caracter
abstract. Elevii au simit cu att mai mult utilitatea
calculului cu ct ei au formulat probleme pe baza unor
calcule
efectuate sau
unor
relatii
prezentate
prin
simboluri literale. Astfel, dup ce au rezolvat un gen de

exerciii ca 13 + 4 sau 15 2 + 6, elevii au fost solicitai s
compun o problem care s se rezolve prin acest calcul. Si
mai mult a fost solicitat gndirea lor creatoare atunci cnd
li s-a cerut s elaboreze probleme al cror principiu de
rezolvare s fie relaiile indicate prin simboluri literale din
formula dat: (a+b) sau (a+b+c).
Exemplu:
Ionel a cumprat 4 caiete, iar fratele su 5 caiete. Cte
caiete au cumprat mpreun?
4+5=9 (caiete) cnd se ncadreaz n formula a+b
Inv.Dinu Nicolita
Aceeai problem complicat puin se ncadreaz n

formula a+b-c
Exemplu:
Ionel a cumprat 4 caiete, iar fratele su 5 caiete. Copiii
au dat din toate caietele 3 unui coleg. Cte le-au mai
rmas?
4+5-3=6 (caiete) (a+b-c)
De asemenea, nc din clasa I, elevii au nvat c dup
rezolvarea problemei s extrag principiul ei de rezolvare
ntr-o formul literal cu caracter general.
Exemplu:
ntr-o ldi erau 12 portocale, iar n alt ldi erau cu
3 portocale mai mult. Cte portocale erau n ambele ldie?
Dup rezolvarea ei obinuit se extrage 12 + (12 +3) =
27, care se ncadreaz n formula a + (a+b).
n cadrul problemelor cu mai multe operaii la clasele a
III-a i a IV-a, schema devine mai complex i mai mobil n
raport cu gradul de dificultate al problemelor.
Schema ca rezultat al unei nvri active uureaz
procesul de rezolvare a unor probleme prin folosirea
calculelor neefectuate anterior sub form de exerciii
combinate.
Spre ilustrarea celor relatate voi exemplifica cte un caz
de problem la clasele a III-a i a IV-a.
Exemplu: (la clasa a III-a)
ntr-o livad sunt 10 rnduri de pruni cu cte 135 de
pomi pe rnd, 15 rnduri
de meri cu cte 100 de pomi pe rnd, iar restul pn la
4000 de pomi sunt cirei. Ci pomi de fiecare fel sunt n
livad?
Schema
Inv.Dinu Nicolita
a
c
? b
?d
4000
135 x 10
15 x 100
(b+c)
4000 (135 x 10 + 15 x 100) = 1150 (d)
Exemplu : (la clasa a IV-a)
ntr-un siloz al unei ferme erau 1536 tone cartofi. ntr-o
zi s-au transporat 1/4 la pia, iar a doua zi 3/8 din toat
cantitatea.
Cte tone de cartofi au rmas n siloz?
a
?b
?c
1536
a:4
a:8x3
?d
abc
Rezolvarea sub form de exerciiu:

1536 (1536 : 4) (1536 : 8 x 3) = 576 (d)
Pentru calcularea produsului m-am folosit de exemplul:
ntr-o livad sunt 7 rnduri de meri i 9 rnduri de peri,
n fiecare rnd existnd cte 8 pomi. Ci pomi sunt n
livad?
Respectnd metodologia rezolvrii problemelor, elevii
au observat c rezultatul poate fi scris (7 x 9) x 8 sau 7 x (9
x 8). Aceast egalitate, (7 x 9) x 8 = 7 x (9 x 8), arat c la
nmulirea cu trei factori se poate proceda n dou moduri.
- nmulim primul factor cu al doilea i rezultatul l
nmulim cu al treilea;
- nmulim al doilea factor cu al treilea i rezultatul
l nmulim cu primul.
Pentru imprirea prin cuprindere :Dintr-un bidon de 10
litri n cte sticle putem pune cte 2 litri?
Pe baza aciunii concrete am stabilit cu elevii c punem
cte 2 litri n sticle pn se termin lichidul din bidon. Am
constatat c sunt necesare 8 sticle numrul acesta ne
Inv.Dinu Nicolita
arat cte grupe de cte 2 litri se pot forma din cei 16 litri
aflai n bidon. Vom zice c 2 se cuprinde n 16 de 8 ori
scriind 16 : 2 = 8.
Pentru mprirea n pri egale: ntr-un co sunt 16
mere. Ele se distribuie n mod egal la 2 copii. Cate mere va
primi fiecare copil?
Tot prin aciune practic am observat c fiecare copil a
primit cte 8 mere ceea ce arat c s-au luat de 2 ori cte 8
mere din cele 16 mere din co. Astfel spus, 2 se cuprinde n
16 de 8 ori.
Alt latur formativ a rezolvrii de probleme const n
fatul c prin intermediul acestora elevii ajung s neleag
cele mai simple corelaii dintre diferite mrimi care se
ntlnesc des n via: vitez, timp, distan, cantitate,
valoare. n acest sens gsim exemple n manualele de
matematic.
Pentru a parcurge distana dintre dou orae un
motociclist a strbtut o poriune din traseu mergnd cu o
vitez de 50 km/or. Dup 3 ore de mers a constatat c mai
sunt 35 km pn la destinaie.
Ce distan este ntre cele dou orae?
Se observ cu uurin cele trei mrimi- vitez, timp,
distan c nu se poate rspunde la ntrebare dac nu
sesiseaz legtura:
v x t= d ;
d:v=t
Relaia pre valoare:

Un ran a recoltat din livada 950 kg de ciree i cu
326 kg mai puine viine. El a vndut fructele la pia cu
150 de lei kg de ciree i cu 200 lei kg de viine. Din banii
obinui el a depus la banc 120.000 de lei, iar restul i-a
mpit celor trei fii ai si n mod egal. Ci lei a primit
fiecare fiu?
Inv.Dinu Nicolita
Relaia lungime lime perimetru:

Lungimea total a unui teren de form dreptunghiular
este de 800 m. Limea este de 3 ori mai mic dect
lungimea terenului. Ci metri are lungimea i ci metri are
limea terenului?
Elevii o pot rezolva folosindu-se de relaia P = (L + l) x
2, problema fiind pentru clasa a III-a.
Rezolvndu-se problema se aprofundeaz, se
consolideaz, se clarific cunotinele nsuite - exemplu la
capitolul Fracii.
Trei frai au cules mpreun un co cu zmeur. Fratele
cel mare a cules singur jumtate din co, iar cel mic un
sfert din ct au cules mpreun ceilali doi. Cte cni de
zmeur a cules fiecare dac pentru umplerea coului sunt
necesare 40 de cni?
Consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
nsuite despre unitile de msur:
Perimetrul unui dreptunghi este de 600 dam. Calculai
dimensiunile sale dac:
- lungimea este cu 120 m mai mare dect limea;
- limea este de dou ori mai mic dect
lungimea.
Din exemplele date rezult c lecia de rezolvare a
problemelor
capata
nou
orientare
noi
valene
formative ca urmare a sporirii caracterului formativ al

procesului nvrii.
a) Judecata problemei ca aciune de nelegere a
relaiilor dintre date, text i ntrebare concretizeaza prin
schem
ca
rezultat
al
nvrii,
prin
descoperire,
problematizare i algoritmizare, prin solicitarea funciilor de

flexibilitate i creativitate a gndirii elevilor.
Inv.Dinu Nicolita
b) Rezolvarea problemei ca aciune operaional

specific formrii i perfecionrii algoritmilor matematici
avnd ca element de sprijin raionamentul problemei,
ilustrat prin judeci pariale, prin elementele componente
ale schemei.
Judecata problemei ca moment prioritar n predarea i
rezolvarea problemelor matematice din aciune verbal
dup sistemul tradiional capt caracter intuitiv, ceea ce
ne d posibilitatea s verificm i s cunoatem gradul de
funcionalitate al gndirii elevilor precum i ritmul calculului
matematic n activitatea independent a elevilor.
Lecia prin noul concept, pe lng faptul c i sporete
caracterul practic aplicativ, are i calitatea de a dirija
atenia elevilor n direcii precise n funcie de sarcinile
specifice ale fiecrui moment al leciei.
n rezolvarea unei probleme, n mod contient, elevul
depune un efort, i mobilizeaz procesele psihice, n primul
rnd gndirea. Deci una din valenele educative ale
rezolvrii
de
probleme
este
dezvoltarea
gndirii
cu
operaiile sale (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,

profunzimea i rapiditatea). Prin rezolvarea de probleme
activitatea gndirii se manifest cu precdere si n acest
proces
de
mobilizeaz
depire
maximal
obstacolelor
resursele
cognitive,
(informaii,
ea
capaciti)
demonstrndu-i posibilitile de performan. n funcie de

felul
cum
este organizat,
orientat
activitatea
de
rezolvare de probleme poate duce la dezvoltarea gndirii

logice dar i la formarea unei gndiri rigide (ablon), lucru
mai puin de dorit pentru cerintele actualului stadiu de
dezvoltare a societii romneti.
Problemele colare necesitnd cunotine de
matematic, de fizic, geometrie etc., aparin din punct de
Inv.Dinu Nicolita
vedere psihologic problemelor simbolice. Aceasta pentru

c elevii le rezolv acional, rezolvare ce implic n mod
obligatoriu limbajul interior sau exterior. n manualul de
matematic ntlnim probleme de acest gen.
Exemplu: clasa a IV-a
ntr-un lac cresc nuferi. Ei i dubleaz n fiecare zi
mrimea (suprafaa ocupat). Dup 10 zile, jumtate de lac
este plin. Dup cte zile se umple ntregul lac?
Analiznd modul n care elevii rezolv asemenea
probleme, ies n eviden o serie de caracteristici ale
gndirii. Cheia reuitei n rezolvarea problemelor este
ordonarea i sistematizarea informaiilor de care dispune
elevul, selecionarea lor, reinerea acelora care duc spre
soluie i eliminarea critic a tot ce este inutil.
n manualele de matematic exist probleme care pun
accent pe gndirea logic. n aceste cazuri procednd dup
un sistem bine gndit, anticipnd diferitele variante de
rezultate probabile, vom ajunge mai repede la soluie dect
atunci cnd vom face ncercri la ntmplare.
Pentru exemplificare dm unele probleme de
matematic pentru clasele I IV:
- pentru clasa I:
Punctajul nscris pe o int de tir arat astfel:
3
5
1
0
Cte puncte se pot obine din dou lovituri? (scrie 5

posibiliti)
- pentru clasa a II-a:
Inv.Dinu Nicolita
ntr-o cutie sunt figuri geometrice decupate din carton,

numai triunghiuri i cercuri. tiind c n cutie sunt 7 figuri n
form de cerc, iar numrul figurilor roii este 6, care este
cel mai mic numr de figuri geometrice ce pot fi n cutie?
Dar cel mai mare?
- pentru clasa a III-a:
Mihai, Gheorghi i Sandu trimit fiecare cte o
scrisoare colegilor lor Viorel, Andrei, Cristian i Doru.
a) Aflati cte plicuri au folosit, efectund: dou
adunri; trei adunri, o nmulire.
b) Verificai rezultatul formnd toate perechile
expeditor- destinatar i numrndu-le, comparai numrul
acestor perechi cu cel al plicurilor.
- pentru clasa a IV-a:
Un melc cade ntr-o fntn adnc de 18 metri. El
vrea s ias afar. Ziua se trte spre ieire cu 3 metri, iar
noaptea alunec napoi cu 1 metru.
A cta zi iese melcul afara?
Urmrind strategiile elaborate de elevi n rezolvarea
problemelor am constatat c elevii nceptori elaboreaz
strategii simple, la ntmplare, nu elaboreaz strategii strict
logico- matematice.
n clasele I i a II-a elevul nu dispune nici de mijloace
mintale eficiente, le lipsete experiena bogat care s le
ofere idei n privina cutrii de soluii. Odat cu
acumularea
experienei
colare,
prin
rezolvarea
unor
probleme similare crete capacitatea de a lucra mai

sistematic. n acest caz, exerciiul, antrenamentul, joac
un rol hotrtor. Psihologii afirm pe drept cuvnt c nu
exist
metode
naturale
care
apar
spontan
rezolvarea problemelor. Elevul nva metodele de rezolvare

a problemelor aa cum nva multe alte lucruri, iar practica
Inv.Dinu Nicolita
ne arat c prin exerciii multilaterale i cu grade de

dificultate diferite, el capat i capacitatea de a fi ct mai
sistematic n rezolvarea de probleme. Rezolvarea de
probleme duce la dezvoltarea caracterului critic al gndirii.
ncepnd din primele clase dezvoltm la colarii mici
nsuirile gndirii critice. Acum se pun bazele atitudinii
critice fa de cunotinele nsuite, mai inti, apoi fa de
faptele, aciunile, conduita celor din jur i apoi fa de cea
proprie.
La colarii mici se disting dou forme:
- gndire critic legat de rezolvarea diferitelor
probleme i sarcini colare;
- gndire critic legat de evaluarea i reglarea
faptelor de conduit la alii i la sine nsui.
Desigur, prin rezolvarea de probleme, n procesul
analizei, aprecierii i rezolvrii se evideniaz prima faz de
gndire critic. Aici, se analizeaz critic probleme pentru a
vedea datele acesteia, relaiile dintre acestea, se verific
ideea emis, se confrunt cu modul de lucru al altor elevi,
se apreciaz modul de lucru. Prin acestea se urmrete
stabilirea gradului de corectitudine n efectuarea acestor
sarcini colare.
Prin educarea acestei laturi a gndirii critice am folosit:
- probleme cu condiia insuficient pentru a putea
determina
necunoscuta
prin
care
am
urmrit
dac
sesizeaz lipsa unor date numerice necesare rezolvrii

problemei
mod
corect
la
nceput,
pe
parcursul
ncercrilor greite sau nu sesizeaz deloc acest lucru

efectund operaiile aritmetice cu datele existente (lucru ce
nu duce la obinerea unor rspunsuri la cererea emis de
problem).
Iat cteva exemple: - pentru clasa I:
Inv.Dinu Nicolita
Intr-o livad sunt 23 de meri i 32 de peri. Ci cirei

sunt n livad?
- pentru clasa a II-a:
Elevii clasei a II-a B au participat n 3 zile la
strngerea recoltei. n prima zi au participat 161 de elevi,
iar n a doua zi 234 de elevi.
Ci elevi au participat n a treia zi?
- pentru clasa a III-a:
Din 34 de metri de pnz se fac 6 cmi i 4 halate.
Ci metri de pnz se folosesc la un halat?
- pentru clasa a IV-a:
Pentru mprejmuirea unei grdini de zarzavat n form
de dreptunghi, cu un gard format din 3 rnduri de srm sau folosit 900 metri de srm.
Care este lungimea grdinii?
Dup ce elevii au sesizat c din probleme lipsesc date
sau relaii fr de care nu se poate rezolva problema, le-am
cerut s le completeze ei n funcie de datele cunoscute i
de ntrebarea problemei.
ncepnd de la primele rezolvri de probleme am pus n
faa lor sarcina de a rezolva probleme fr ntrebare, n care
nu se formuleaz direct sau indirect cerina care decurge n
mod logic din enunul ei.
n acest caz am urmrit dac elevii pot formula corect
cerina problemei. Am observat c dac elevul sesizeaz
relaia dintre datele problemei, va sesiza i cerina ce se
ascunde n enunul ei. Punndu-i pe ei s formuleze cerina
problemei, am
urmrit s dezvolt la ei capacitatea de a face o analiz
critic a enunului problemei
care condiioneaz rezolvarea corect a acesteia.
Spre exemplu urmtoarea problem din clasa a III-a:
Inv.Dinu Nicolita
La o cantin s-au adus struguri: 3 lzi a cte 30 kg i 6

lzi a cate 45 kg fiecare. Din acestea s-au consumat 290
kg.
a) punei ntrebarea i rezolvati corect problema;
Nr
Nr. de elevi care au rspuns

Corect
punctu
. de
pentr
l a)
ele
u
ambel
vi
e
punct
e
15
9
3
b) punei problema sub form de exerciiu.
O alt problem (de matematic) cu date redundante
solicit din partea elevilor alegerea corect a dou date din
trei. Datele de prisos creeaz posibilitatea de a stabili n
mod greit raportul dintre datele problemei, o sintez
greit. Am folosit acest gen de probleme cu scopul de a
cultiva la elevi o gndire critic ce se exprim prin:
sesizarea datelor numerice de prisos odat ce elevul se
familiarizeaz cu coninutul problemei, prentmpinndu-i
greelile cu aceste date, sau constatarea greelilor de
calcul cu aceste date i eliminarea lor din problem pe
calea ncercrilor nereuite de rezolvare a acestora.
La un aprozar s-au adus 268 kg de roii i ardei. n
prima zi s-au vndut 127 kg de roii si cu 20 kg mai mult
ardei.
Cte kg de ardei s-au vndut? ( pentru clasa a II-a).
Cea de a doua form a gndirii critice, legat de
nsuirile de personalitate i conduit ale elevilor poate fi
dezvoltat prin valorificarea la lecie a unor posibiliti de
autoapreciere. Aceasta se realizeaz prin alegerea liber a
Inv.Dinu Nicolita
problemelor de matematic n funcie de gradul lor de

dificultate, dar i de posibilitile elevilor.
La multe lucrri de control s-au dat elevilor subiecte
diferite ca grad de dificultate, fiecare subiect fiind evaluat
cu un anumit calificativ. De exemplu, o astfel de evaluare a
cunotinelor la clasa a III-a ( vezi anexa 3):
Prin acest mod de lucru, utilizat fie la sfritul unei
uniti de nvare, sfritul unui semestru sau an colar, ne
dam seama dac elevul confrunt nivelul su de aspiraie
cu gradul de dificultate al problemelor pe care le alege,
deci de autoapreciere corect, adic dac innd seama de
posibilitile
sale
intelectuale
alege
problemele
corespunztoare.
Acest mod de lucru permite evidenierea la elevi a
particularitilor autoaprecierii care pot fi: autoapreciere
critic, cnd elevul i cunoate performana colar,
subaprecierea
autocritic,
cnd
elevul
manifest
nencredere n forele proprii i supraapreciere necritic,

cnd elevul este ncrezut. La ultimele dou cazuri, adic
subaprecierea
posibilitile
supraaprecierea,
elevii
nu-i
cunosc
lor n funcie de plusurile sau lacunele
bagajului de cunotine. Acest lucru i mpiedic n reuita

lor colar.
Prin aceasta rspundem la una din ntrebrile majore
ale omului actual, problema mbuntirii propriului su
mod de a gndi.
Pentru a dezvolta acest proces cognitiv, modalitatea
cea mai uoar este de a transforma enunul problemelor
compuse
enunul
unor
probleme
simple,
rezolvate.
Am folosit acest procedeu de lucru pas cu pas.
Inv.Dinu Nicolita
recent
Exemplu la clasa I:
- pasul I- problema simpl
In parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i 56 de
panselue.
Cte flori au sdit n total?
- pasul al II-lea: problema simpl, dar cu grad sporit de
dificultate
n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i cu 56 mai
multe panselue.
Cte flori au sdit n total?
Prin discuiile purtate cu elevii, inand seama de
experiena acumulat n
rezolvarea problemelor anterioare am desprins concluzia c
sunt dou probleme simple:
I.
,,n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i cu 56 mai

multe panselue.
II.
,,n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele ipanselue.

Lucrnd astfel am considerat s dezvolt gndirea
elevilor
respectnd
totodat
regulile
didactice
elementare: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la

simplu la complex, de la uor la greu.
Deci, rezolvarea de probleme dezvolt gndirea, o
disciplineaz,
un
caracter
riguros
tiinific,
obinuiete s lucreze cu date. Toate acestea deschid calea

de rezolvare a problemelor puse de via n faa fiecrui
om.
Problemele de matematic pun la dispoziia elevului un
limbaj care exprim cu precizie ideile cele mai abstracte,
comunic informaii foarte complexe ntr-o manier clar i
concis.
Deci,
problemele
limbajului matematic.
Inv.Dinu Nicolita
contribuie
la
dezvoltarea
Toate cele prezentate privesc n primul rnd pe elevii

din clasele mici unde se pun bazele formrii trsturilor
morale i de caracter ale omului, unde activitatea rezolvrii
problemelor are un efect formativ mai evident.
Eficiena formativ a rezolvrii de probleme nu trebuie
lsat pe seama spontaneitii deoarece ar fi limitat i ar
avea un efect negativ n sensul c ar frustra dezvoltarea
gndirii i atitudinii independente a elevilor.
nvtorul care pune temelia inteligenei copilului,
trebuie s tie care este rolul problemelor i s le
foloseasc ca atare.
n activitatea de la clas n-am cerut elevului s rezolve
o problem, s dea rspunsul numeric, ceea ce ar
subntelege rezolvarea, ci am urmrit ca el s ineleag
sensul problemei, s fie n stare s explice legtura dintre
date cu propriile lui cunotine i n ultim instan s o
rezolve.
Am ajuns la concluzia c n faa noastr, a nvtorilor,
trebuie s stea permanent n vedere rolul tridimensional al
rezolvrii de probleme- instructiv- educativ- practic- nici
una nu trebuie neglijat. M-am preocupat s gsesc ci i
modaliti eficiente, momentul cel mai propice al leciei n
care s intervin cu o sarcin care s ridice probleme i sl mobilizeze pe elev la toate eforturile pentru a rezolva
dup un efort propriu.
V.4. Tipuri de probleme i metode de rezolvare
Muli nva matematic din necesiti conjuncturale, n
general, i mai ales n special pentru a face fa exigenei
diferitelor examene. Puini sunt aceia care o fac din plcere,
din pasiune.
Inv.Dinu Nicolita
Elevii i formeaz deprinderi de calcul oral sau scris, si

nsuesc
anumite
tehnici
de
calcul,
dar
poezia
matematicii plcerea de a descifra i de a reciti ca pe o

poezie cu multiple i uneori ascunse sensuri despre via i
univers, numai rezolvarea de probleme o realizeaz deplin.
n capitolul precedent am artat valoarea formativ a
rezolvrii de probleme, dezvoltarea gandirii i a capacitii
de utilizare a ei n situaii problematice, ins acestea, la
care putem aduga nelegerea esenei matematicii, nu se
pot realiza fr voin, perseveren, fermitate, tenacitate
i pasiune.
Acestea se realizeaz numai prin miestria de care d
dovad nvtorul, prin metodele i procedeele pe care le
utilizeaz n rezolvarea de probleme, n trecerea unor
obstacole
pe
care
le
ntmpin
elevii
rezolvarea
problemelor, prin tactul pedagogic de care d dovad

pentru cultivarea ncrederii n forele proprii, a celorlalte
caliti pozitive ale voinei i caracterului.
Primele probleme sunt acelea pe care i le pune zilnic
copilul n coal, n familie, n timpul jocului i care sunt
ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-i face s vad
nc
din
clasa
utilitatea
activitii
de
rezolvare
problemelor, este necesar ca micii colari s neleag

faptul c n viaa de toate zilele sunt situaii cnd trebuie
gsit un rspuns la diferite ntrebri.
n aceast perioad de nceput, activitatea de a rezolva
i compune probleme se face numai pe cale intuitiv. De
aceea,
primele
probleme
sunt
necesar
legate
de
introducerea lor sub form de joc i au un caracter
de
problema -aciune i li se asociaz un bogat material

didactic ilustrativ.
Inv.Dinu Nicolita
Rezolvarea primelor probleme se realizeaz la un nivel

concret, ca aciune de via (au mai venit...fetie, s-au
spart..baloane,
au
plecat...rute,
i-a
dat...creioane
colorate, au mncat...bomboane), ilustrate prin imagini sau

chiar prin aciuni executate de copii (elevul vine la
magazin, cumpr, pltete sau elevul este la coal i
primete cri sau creioane). n aceast faz, activitatea de
rezolvare a problemelor se afl foarte aproape de aceea de
calcul. Dificultatea principal pe care o ntmpin copiii
const
matematice.
transcrierea
n
aciunilor
enunul
unei
concrete
probleme,
relaii
formulat
de
nvtor sau de copil, nu se spune 3 fetie plus 2 fetie,

ci se spune c erau 3 fetie i au mai venit 2 fetie, nu se
spune 4 baloane - 2 baloane, ci c au fost 4 baloane i sau spart 2 dintre ele.
Pe baza experienei pe care o au elevii nc din etapa
precolar sau chiar din primele lecii de matematic n
efectuarea operaiilor cu mulimi, ei reuesc, n general, cu
uurin s traduc n operaii matematice aciunile
cerute n enunul unei probleme.
Acum elevii sunt familiarizai cu termenul de
problem,
ntrebarea
problemei,
rezolvarea
problemei, rezultatul problemei.

Introducerea n rezolvarea problemelor simple se face
nc din perioada pregtitoare primelor operaii. nvtorul
se folosete de probleme aciune care dup ce au fost
puse n scen vor fi ilustrate cu un desen schematic.
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare,
nvtorul trebuie s aduc n atenia copiilor toate
genurile de probleme care se rezolv printr-o singur
operaie aritmetic. Care sunt n esen acest tipuri?
1. Probleme simple bazate pe adunare pot fi:
Inv.Dinu Nicolita
- de aflare a sumei a doi termeni;

- de aflare a unui numr mai mare cu un numr de
uniti dect un numr dat;
- probleme de genul cu att mai mult.
2. Probleme bazate pe scdere pot fi:
- de aflare a restului;
- de aflare a unui numr care s aib un numr de
uniti mai puine dect un numr dat;
- de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc
suma i un termen al sumei;
- probleme de genul cu att mai puin
3. Probleme simple bazate pe nmulire pot fi:
- de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
- de aflare a produsului;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de
ori mai mare dect un numr dat;
4. Probleme simple bazate pe mprire pot fi:
- de mprire a unui numr dat n pri egale;
- de mprire prin cuprindere a unui numr prin
altul;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de
ori mai mic dect un numr dat;
- de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
- de aflare a raportului dintre dou numere.
n general, problemele simple sunt uor nelese i
rezolvate
de ctre
elevi.
Dificulti
exist,
cele
mai
frecvente fiind de genul: neglijarea ntrebrii, includerea

rspunsului n enun, neglijarea unei date, confundarea
operaiei ce trebuie efectuate .a. Pentru depasirea lor am
avut n vedere:
- rezolvarea unui numr mare de probleme;
- analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme;
Inv.Dinu Nicolita
- abordarea unei mai mari varieti de enunuri;

- prezentarea unor probleme cu date incomplete pe
care elevii sa le completeze i apoi s le rezolve;
- prezentarea datelor unei probleme i elevii s
pun ntrebarea i invers;
- prezentarea unor povestiri care nu sunt altceva
dect aa-zise probleme latente;
- completarea unui text dat cu valori numerice
conforme cu realitatea;
- rezolvarea unor probleme n care operaia nu
apare la prima vedere;
- compunerea de probleme dup anumite date,
dup scheme date, folosind inversarea datelor sau alte
date;
- alctuirea de ctre copii a unor probleme, n mod
liber, fr a fi limitate de existena datelor, de relaia dintre
ele sau de rezolvarea lor printr-o anumit operaie.
De fapt, prin aceste procedee se urmrete propriu-zis
nu o nvare a problemelor, ci formarea capacitilor de a
domina varietatea lor care practic este infinit.
Rezolvarea de probleme simple este unul din primii pai
orientai spre exersarea flexibilitii i fluenei gndirii. Prin
rezolvare elevii ajung s opereze n mod real cu numere, s
fac operaii de compunere i descompunere, s foloseasc
strategii i modele mintale anticipative.
Rezolvarea problemelor compuse nu nseamn, n
esen, rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Nu
rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema
compus constituie dificultatea principal ntr-o problem
cu mai multe operaii, ci legtura dintre verigi, constituirea
raionamentului. De aceea este necesar o perioad de
tranziie de la rezolvarea problemelor simple ( cu o
Inv.Dinu Nicolita
operaie) la rezolvarea problemelor compuse ( cu dou sau

mai multe operaii).
n prima perioad se pornete de la rezolvarea unor
probleme compuse alctuite din succesiunea a dou
probleme simple.
Un exemplu relevant poate fi urmtoarea problem:
Victor i Dnu strng mpreun timbre. Victor a pus
ntr-un plic 3 timbre iar Dnu 2 timbre. Cte timbre au
mpreun cei doi copii?
( 3 timbre +2 timbre= 5 timbre)
Ionic aduce i el 4 timbre pe care le pune n plicul lor.
Cte timbre au acum cei 3 copii? ( 5 timbre +4 timbre= 9
timbre).
Spunem problema n ntregime:
Victor i Dnu strng mpreun timbre. Victor a pus
ntr-un plic 3 timbre i Dnu 2 timbre. Ionic aduce i el 4
timbre pe care le pune n acelai plic. Cte timbre au n
total cei trei copii?
3 timbre........2 timbre.......4 timbre...........? timbre
Rezolvm problema i pe secvene (judeci separate):
1. Cte timbre au mpreun Victor i Dnu?
3 timbre + 2 timbre = 5 timbre
2. Cte timbre au n total cei trei copii?
5 timbre + 4 timbre = 9 timbre
Rezolvm problema i printr-o adunare a trei termeni:
3 timbre + 2 timbre + 4 timbre = 9 timbre
ceea ce n esen se exprim prin relaia a+b+c.
n cadrul acestei activiti elevii sesizeaz mersul
raionamentului i nva s elaboreze tactica i strategia
rezolvrii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face, de regul,
prin metoda analitic sau sintetic. Cele dou metode se
Inv.Dinu Nicolita
pot folosi simultan sau poate s predomine una sau alta,

caz n care metoda care predomin i impune specificul
asupra cilor care duc la gsirea soluiei. Att o metod ct
i cealalt constau in descompunerea problemei date n
probleme simple care, prin rezolvare succesiv duc la
gsirea soluiei finale. Deosebirea dintre ele const, practic,
n punctul de plecare al raionamentului. Prin metoda
sintezei se pleac de la datele problemei spre gsirea
soluiei ei, iar prin metoda analizei se pleac de la
ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor
matematice ntre ele.
n practic, s-a demonstrat c metoda sintezei este mai
accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor. Mai
mult, se constat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea
problemei i sunt tentai s calculeze valori de mrimi care
nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda
analizei pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea
elevilor i, folosind-o, i ajut pe elevi s priveasc
problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie
ntrebarea problemei.
Odat cu analiza logic a problemei se formuleaz i
planul de rezolvare. Planul trebuie scris de nvtor pe
tabl i de elevi pe caietele lor, mai ales la rezolvarea
primelor
probleme,
scopul
fiind
acela
al
formrii
deprinderilor de a formula ntrebri i pentru alte rezolvri

de probleme.
n clasa I, planul problemei se ntocmete de la nceput
oral ( elevii neavnd suficiente cunotine i deprinderi de
scriere), manier care se continu i n clasa
a II-a, n
unele situaii. Se recomand ca la clasa a II-a planul de

rezolvare s se fac oral sau n scris n egal msur. n
clasele a III-a i a IV-a, dup ntocmirea planului oral, elevii
Inv.Dinu Nicolita
sunt capabili datorit deprinderilor de scriere deja formate,

s treac la scrierea planului cu uurin, ndat ce
problema a fost examinat. Forma n care poate fi scris
planul este variat, dar cel mai eficient este sub forma
ntrebrilor. S lum ca exemplu problema:
O ferm a contractat 392 de tone de gru, secar cu
72 tone mai puin, iar ovz de 32 de ori mai putin dect
secar. Cte tone de cereale a contractat acea ferm?
Planul rezolvrii:
- cte tone de secar?
- cte tone de ovz?
- cte tone de cereale s-au contractat n total?
Rezolvare:
392 tone 72 tone = 320 tone (secar)
320 tone : 32 tone = 10 tone (ovz)
392 tone+ 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale)
Rspuns: 722 tone cereale.
Rezolvarea se scrie, de regul, prin intercalarea
ntrebrilor din plan cu calculul asigurndu-se o estetic n
pagin i o strns legtur ntre ceea ce a gndit elevul i
ceea ce se calculeaz:
Astfel vom avea:
Cte tone de secar s-au contractat?
322 tone 72 tone = 320 tone (secar)
Cte tone de ovz s-au contractat?
320 tone : 32 tone = 10 tone (ovz)
Cte tone de cereale s-au contractat?
392 tone + 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale)
Rspuns: 722 tone cereale
Scriind n felul de mai sus, elevii sunt solicitai s
rspund
Inv.Dinu Nicolita
imediat,
prin
efectuarea
operaiei
fiecrei
ntrebri din plan, evitndu-se astfel posibilele greeli i

chiar confuzii de ntrebri i operaii.
O atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul
problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i
aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea
gndirii, creativitatea sa, se formeaz simul estetic al
colarilor ( prin elegan, economicitatea i organizarea
modului de rezolvare). Formarea priceperilor de a gsi noi
procedee de rezolvare constituie o adevrat gimnastic de
minii, educndu-se astfel atenia, spiritul de investigaie i
perspicacitate al elevilor. De multe ori elevii nu sesizeaz
de la nceput existena mai multor ci de rezolvare. Sarcina
nvtorului este aceea ca prin miestria lui pedagogic,
prin analiza ntreprins cu clasa, prin ntrebri ajuttoare,
s-i determine pe elevi s gndeasc i alte modaliti de
rezolvare. S exemplificm cu problema:
ntr-un bazin curge apa prin dou robinete. Prin primul
robinet curg cte 174 litri de ap pe minut, iar prin
al
doilea robinet, cu 36 litri mai mult dect prin primul. Ci

litri de ap se afl n bazin dup 3 minute de la deschiderea
celor dou robinete?
Unii elevi pot rezolva problema efectund operaiile
necesare n ordinea aciunilor cuprinse n enun ( din
variate motive: neputina de a cuprinde i de a prelucra
ntregul
enun,
insuficiena
deprinderilor
de
rezolvare
formate pn la acest moment).

Ali elevi, analiznd mai bine problema, renun la
ordinea aciunilor cuprinse n enun i caut valorile ntre
care pot stabili o relaie util, mai economicoas i mai
simpl pentru rezolvarea problemei.
Cum organizm datele problemei?
174 l............cu 36 l mai putin.......? l..............3 minute
Inv.Dinu Nicolita
Iat i cele dou moduri alternative de rezolvare, cu

schemele respective (figura 1 i figura 2).
1.
2.
174 l 36 l = 138 l
174 l
36 l = 138 l
174 l x 3 = 522 l
174 l +
138 l = 312 l
138 l x 3 = 414 l
312 l x
3 l = 936 l
522 l + 414 l = 936 l
174 l .........................cu 36 l mai puin............3
minute.............? l
138 l
X
522 l
X
414 l
+
936 l
(Schema la figura
1)
174 l .........................cu 36 l mai puin............3
minute.............? l
138 l
+
312 l
X
936 l
Inv.Dinu Nicolita
(Schema la figura 2)
Modelul ofer elevului posibilitatea s vad unitar
structura unei probleme, sesiznd organizarea intern a
coninutului ei. Elaborarea modelului n forme i modaliti
din cele mai variate cu cerculee, cu ptrate, cu
triunghiuri, cu litere, cu cuvinte, cu prescurtri, cu ilustraii
etc, este un instrument ajuttor n rezolvarea problemei.
Prin alctuirea modelului, elevul parcurge o etap de
gndire, ptrunde n procesul de rezolvare, probeaz c a
neles
structura
exerseaz
logic
gndirea
coninutului
divergent,
problemei,
creatoare,
precum
abilitile de compunere de probleme.

O categorie de probleme creia nvtorul trebuie s-i
acorde o atenie deosebit este aceea n care datele sunt n
relaii de cu att mai mare (mai mic) sau ,,de attea ori
mai mare (mai mic). Pentru elevii din clasa a II-a i a III-a,
n special, acestea au un caracter abstract i dac nu se
face o analiz foarte atent a problemei ele pot fi luate ca
valori numerice cunoscute. Dificultatea const mai ales n
faptul c o mrime se ia de mai multe ori: a + (a + b), a +
a x b, a a : b, a + (a +b) + (a + c) etc i dac elevul nu ia nsuit noiunile respective le poate neglija.
n aceste cazuri,se recomand descompunerea
problemei
compuse
probleme
simple
apoi
recompunerea din acestea a problemei iniiale.

n analiza problemelor este bine s nu se foloseasc
totdeauna datele concrete aa cum sunt ele prezentate ,
explicndu-le copiilor c acestea pot fi altele ntr-o
alt
problem sau situaie -problem.

Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare
necesit nu o dat i folosirea schemelor, desenelor,
Inv.Dinu Nicolita
graficelor etc, iar pentru formarea unei gndiri sintetice,

formule numerice sau literale. Dac atunci cnd se predau
operaiile aritmetice se insist asupra notrii cu litere a
termenilor i factorilor, dac operaiile aritmetice sunt
scrise la modul general i se cere elevilor s rezolve i s
compun probleme simple de aflare a unui termen, a unui
factor, a sumei, diferenei, produsului, ctului, s mreasc
i s micoreze o cantitate cu att sau de attea ori etc
folosind formule literale, elevii nu vor mai ntmpina
greuti mari n aciunile de schematizare i generalizare a
unei probleme compuse prin exerciiu numeric sau formul
literal.
La ntrebarea: cte probleme de matematic s se
rezolve ntr-o lecie, rspunsul tehnicienilor i practicienilor
este simplu. ntr-o or de matematic este posibil s se
rezolve doar 2 -3 probleme la care s se insiste asupra
raionamentului, asupra diferitelor ci posibile de rezolvare,
asupra schemei, punerii n formula numeric i literal,
compunerii unor formule analoage pornind de la exerciiu i
formul, dect s se rezolve, n mod superficial, mai multe
probleme, fr repetarea cerinelor sus- amintite.
Un rol deosebit n dezvoltarea flexibilitii gndirii l
ocup
rezolvarea
problemelor
-tip.
Prin
problem-tip
nelegem acea construcie matematic a crei rezolvare se

realizeaz pe baza unui anumit algoritm specific fiecrui
tip. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat
n momentul n care i-am stabilit tipul i suntem n posesia
algoritmului de rezolvare.
Nu trebuie s fim adepii unor abloane pentru c
rezolvitorul s-ar putea transforma ntr-un robot, posesor al
unor cartele pe care sunt imprimai algoritmi i sarcina lui
ar
Inv.Dinu Nicolita
fi
doar
stabileasc
tipul,
trag
cartela
corespunztoare, i s o adapteze datelor problemei. Un

rezolvitor de probleme trebuie s fie, pe lng un bun
specialist
al
obiectului,
un
tip
creator,
novator,
ntreprinztor caliti disjuncte cu ale robotului, n

sensul clasic al cuvntului.
Problemele de matematic le putem clasifica astfel:
I. Probleme cu operaii relativ evidente n funcie de
date
i de relaiile
dintre ele i necunoscut
(sunt
problemele cele mai des ntlnite n manualele din clasa IIV); acestea sunt:
A. Probleme simple
B. Probleme compuse
Ca metode de rezolvare sunt, principal, dou - metoda
sintetic i metoda analitic.
II. Probleme care se rezolv prin metoda figurativ. n
acest categorie includem i probleme de aflare a dou
numere cunoscnd suma i diferena lor, precum i pe cele
de aflare a dou numere cunoscnd suma sau diferena i
raportul lor.
III. Probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la
acelai termen de comparaie).
IV. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze).
V. Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers).
VI. Probleme de amestec i aliaje cu dou variante:
A. De categoria I.
B. De categoria a II-a.
VII. Probleme de micare (bazate pe relaia s= v x t ),
cu dou variante:
A.
n acelai sens.
B.
n sensuri contrare.
VIII. Probleme cu mrimi proporionale cu dou
variante:
Inv.Dinu Nicolita
A. mprirea unui numr n pri direct

proporionale.
B. mprirea unui numr n pri invers
proporionale.
IX. Probleme care, depinznd de alctuirea ntrebrii i
de date, pot fi rezolvate i ncadrate n categoriile
specificate mai sus, dar cu un coninut specific:
A.
Probleme cu coninut geometric.
B.
Probleme cu coninut de fizic.
C.
Probleme asupra aciunii i muncii n comun.

X. Probleme
nestandard (recreative, rebusistice, de
perspicacitate, probleme joc, etc.)

Voi oferi modaliti de rezolvare a problemelor pentru
cteva categorii de probleme grupate n raport cu metoda
de rezolvare, fr a avea pretenia c sunt absolute.
1. Metoda figurativ
Se folosete pentru a nelege coninutul problemei i a
relaiilor dintre datele ei: grafice, figuri decupate, plane cu
figuri simple sau mobile, tabl magnetic, scheme i figuri
schematice, figuri geometrice, litere i combinaii de litere,
diverse
semne
convenionale.
Figurarea
coninutului
problemei se folosete pentru a exprima sub o form

intuitiv i ct mai accesibil datele problemei i relaiile
cantitative dintre ele.
Datorit particularitilor psihice ale copiilor de 6 ani ca:
dezvoltarea concret a gndirii, rolul hotrtor al senzaiilor
vizuale i chinestezice n declanarea unor procese de
trecere de la gndirea concret, plasticitii simului nervos,
metoda figurativ ocup un rol important fat de celelalte
Inv.Dinu Nicolita
metode n rezolvarea problemelor la clasele I IV. Are o

puternic eficien n ceea ce privete dezvoltarea gndirii
matematice la colarii mici.
n
rezolvarea
problemelor
de
matematic,
reprezentarea grafic poate avea dou puncte de baz: s

ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte
de rezolvare. Aceast ultim funcie i ajut pe elevi s-i
reprezinte intuitiv nu numai condiiile iniiale, dar i soluia
problemei, nlesnind de asemenea i stabilizarea legturilor
dintre
noiunile
matematice
cele
geometrice
contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor.

nc din clasa I, cnd se formuleaz i se rezolv
probleme simple dup imagini sau cu cerine date, m-am
preocupat ca s-i obinuiesc pe elevii mei de a concretiza
relaiile dintre mrimi prin iruri de ptrele, dar de cele
mai multe ori prin segmente de dreapt.
Am utilizat reprezentarea grafic pentru rezolvarea
problemelor de la cele mai simple la cele mai complexe
situaii:
- aflarea unui numr pe baza cunoaterii sumei sau
diferenei dintre acestea i a unuia dintre numere;
- aflarea unui numr mai mare (mai mic) cu att
sau de attea ori, dect un numr dat;
- aflarea a dou numere cunoscnd fie suma i
diferena lor; suma i ctul lor; diferena i ctul lor;
- probleme de determinare: fie a sumei i a
diferenei a dou produse, fie a ctului a dou produse.
Aceast metod se folosete nc din clasele I-II prin
aa-zisul procedeu de figurare prin desen. Exemplu:
1. Marcela are 6 mere. Sora ei are cu 3 mere mai
mult . Cte mere are sora ei?
Rezolvare:
Inv.Dinu Nicolita
Reprezentm printr-un desen numrul de mere pe care-l

are Marcela (el reprezint valoric, 6).
Expresia matematic cu att mai mult conduce la
urmtorul raionament: n prelungirea segmentului ce
reprezint numrul de mere al Marcelei, desenm arbitrar,
punctat, un alt segment care indic surplusul de mere (+3),
adic numrul de mere avute de sora ei.
Graficul va arta astfel:
6
numrul de mere al
Marcelei
+3
numrul de mere al sorei ei
Deci, sora are 6 + 3 = 9(mere).
n mod asemntor au fost rezolvate probleme utiliznd
expresia matematic cu att mai puin.
2. Pe un loc noat 9 rae i cu 3 mai puin gte. Cte
gte noat pe lac?
9
numrul raelor
-3
numrul gtelor
Deci, numrul gatelor care noat pe lac este: 9 3 = 6

(gte).
Voi exemplifica cu cteva probleme care impun
utilizarea metodei figurative n clasele a III-a i a IV-a.
3. Ast- var Dan i George au vndut mpreun
Centrului de Achiziii a Fructelor din Deleni 166 Kg de
viine. Cte kg a vndut fiecare, dac Dan a vndut cu 6 Kg
mai mult dect George?
Varianta I
Considerm c Dan a vndut tot attea kg de viine ca
i George. De ce? Pentru c, dac suma ar fi format din
Inv.Dinu Nicolita
dou pri la fel de mari, am mpri-o n dou i am putea

determina cantitatea fiecruia. Ca urmare, trebuie s dm
deoparte cele 6 Kg, cu ct a vndut mai mult primul copil,
atunci, n cantitatea total, care se va micora tot cu 6 Kg,
vor fi dou pri, fiecare egal cu cantitatea vndut de
George, adic:
II
166 - 6
6
Deci: Care este suma a dou pri, fiecare egal cu
cantitatea vndut de George? (care este dublul cantitii

vndute de al doilea copil?)
166 6 = 160 (kg)
Cte kg de viine a vndut al doilea copil?
160 : 2 = 80 (kg)
Cte kg a vndut primul copil?
80 + 6 = 86 (Kg)
Varianta a II-a
Dac am mai aduga la cantitatea vndut de al doilea
copil nc 6 kg, am obine o cantitate la fel de mare ca a
primului, iar n sum ar fi dou asemenea cantiti, adic:
II
166+6
Care este suma a doua prti, fiecare egal cu cantitatea

vndut de Dan? (care este dublul cantitii vndute de
primul copil)
166 + 6 = 172 (kg)
Care este cantitatea vndut de primul copil?
Inv.Dinu Nicolita
172 : 2 = 86 (kg)
Care este cantitatea vndut de al doilea copil?
86 6 = 80 (kg)
4. Suma a dou numere consecutive este 41. S se
determinte cele dou numere.
Vom reprezenta printr-un segment numrul mai mic.
Atunci cele dou numere le putem reprezenta astfel:
I
41
II
primul numar
1
al doilea numar
Suma numerelor fiind 41 rezult c numrul mai mic

este:
(41 - 1) : 2 = 20
Numrul mai mare va fi:
20 + 1 = 21
Dup ce s-a explicat noiunea de numr consecutiv s-a
trecut la schematizarea datelor i a relaiilor dintre ele.
Conform reprezentrii au determinat cele dou numere
consecutive.
5. Aflai cte pagini a citit fiecare dintre cei doi copii,
tiind c Mitru a citit de 3 ori mai mult dect George, iar
mpreun au citit 84 de pagini?
Soluie:
Grafic, se poate reprezenta numrul de pagini citite de
fiecare copil astfel:
George a citit
84p
Mitru a citit
n cele 84 de pagini sunt 4 pri, fiecare egala cu
numrul de pagini pe care le-a citit George.
Inv.Dinu Nicolita
Cte pagini a citit George?

84 : 4 = 21 (pagini)
Cte pagini a citit Mitru?
21 x 3 = 63 (pagini)
6. Suma a trei numere este de 19. Primul este cu 14
mai mic dect al doilea i cu 5 mai mare dect triplul celui
de-al treilea. S se afle numerele.
Rezolvare:
Din enun rezult c al treilea numr este cel mai mic,
iar al doilea este cel mai mare.
Grafic:
III
I
III
III
III
II
5
5
14
Pentru a organiza suma n pri egale, trebuie s
micorm primul numr cu 5, iar pe al doilea cu 19, adic 5
+ 14.
Cte pri, fiecare egal cu al treilea numr pot fi?
1 + 3 + 3 = 7 (pri egale)
Care este suma ce poate fi organizat n asemenea
pri?
199 5 5 14 = 175
Care este numrul al treilea?
175 : 7 = 25
Care este primul numr?
25 x 3 + 5 = 80
Care este al doilea numr?
80 + 14 = 94 sau
25 x 3 + 5 + 14 = 94
Inv.Dinu Nicolita
7. Suma a trei numere naturale este 1522. Dac din

fiecare numr se scade acelai numr, se obin 101, 1008 i
107. Care sunt cele trei numere?
Notm numerele iniiale cu I i II i respectiv cu III.
Grafic numerele se pot reprezenta astfel:
I
nr. sczut
II
101
107
III
1522
1008
Care este suma resturilor (a diferenelor)?
101 + 107 + 1008 = 1216

Care este triplul numrului care se scade?
I = 101 + 306 : 3 = 203
II = 107 + 306 : 3 = 209
III = 1008 + 306 : 3 = 1.110
8. Diferena a dou numere naturale este 7. mprind
cele dou numere, se obine ctul 1 i un rest. Aflai restul.
Rezolvarea 1 Grafic
Notm cele dou numere cu I i respectiv cu II.
I
II
7
Comparnd cele dou reprezentri, se observ c II se
cuprinde n I o dat i mai

rmne un rest, care este tocmai diferena 7.
Rezolvarea 2
Dac a = b + 7a
a = 1 x b + r, comparnd cele dou egaliti,
rezult r = 7.
9. ntr-o magazie era de 5 ori mai mult fin dect n
alta. Dac din prima magazie se scoate o cantitate de 1000
kg, iar n cea de-a doua se mai depoziteaz nc 480 kg,
Inv.Dinu Nicolita
atunci cantitile din cele dou magazii devin egale. Care

sunt cantitile iniiale?
Rezolvare
Notm cantitile din fiecare magazie cu I i, respectiv,
cu II.
Grafic, modificrile sunt:
II
480
I
1000
Ne fixm nti pn unde este segmentul ce reprezint
cantitatea mrit din a doua magazie. Delimitm, printr-o
linie punctat vertical, aceast cantitate i pe segmentul
ce reprezint prima cantitate.
Rezult c pn la sfarit acest segment reprezint
tocmai 1000 kg, ceea ce s-a
scos. Dar 1480, adic 1000 + 480, reprezint 4 pri,
fiecare egal cu cantitatea din a doua magazie.
Cte kg erau iniial n a doua magazie?
1480 : 4 = 370 (kg)
Dar n prima?
370 x 5 = 1850 (kg) sau 370 + 480 +1000 = 1850 kg
n clasa a IV-a ntlnim probleme care ne ofer
posibilitatea formrii reprezentrilor spaiale privind fixarea
punctelor de reper, localizarea corect a dimensiunilor
mrimii ntlnite n problemele de micare.
Elementul nou care apare n problemele de micare
este viteza ca mrime orientativ, a crei reprezentare
grafic se face printr-o sgeat care indic direcia,
mrimea i sensul vitezei. n rezolvarea unora dintre ele se
aplic cu succes metoda grafic.
Exemplu:
Inv.Dinu Nicolita
Un bicilist, avnd viteza de 24 km/h, pleac din oraul

A. Dup 3 ore, pleac tot din A, n aceeai direcie un
motociclist avnd viteza de 42 km/h. n ct timp l va
ajunge motociclistul pe biciclist? La ce distan de ora?
A
[-----------72 km-------] B
0h
24km/h
3h
-------------------
------------------------------------------3h 42 km/h
-----------
---------------------------------------------------------
Avansul biciclistului (distana parcurs n 3 ore) este AB

= 24 km x 3 = 72 km.
Motociclistul ctig n fiecare or 42 km -24 km = 18
km.
Pentru a ctiga cei 72 km, motociclistul merge un timp
de 72 km: 28 km/h = =4h, acesta fiind i timpul dup care
l-a ajuns pe biciclist, iar distana de la oraul A este, la
ntlnire, AI = 42 km x 4 = 168 (km).
Pentru rezolvarea problemelor de micare n care
deplasarea se face n sensuri opuse se poate utiliza
urmtoarea problem:
Un pieton, care parcurge 5 km pe or pleac din oraul
A spre oraul B. n acelai moment, un biciclist pleac din
oraul B spre A, cu viteza de 22 km pe or. ntre orae este
o distan de 81 km. Dup ct timp se ntlnete pietonul cu
bicilistul? La ce distan de oraul B se ntlnesc?
A
[-------------------------------81 km--------]
I
B
5 km/h
------0h
Inv.Dinu Nicolita
22 km/h
------ ----------------------------0h
n fiecare or, distana dintre pieton i biciclist se

micoreaz cu 5 km + 22 km = =27 km. Pentru ca ei s se
ntlneasc, trebuie s treac attea ore de cte ori se
cuprind 27 km n 81 km, adic 81 km: 27 km/h = 3 h.
Eficienta metodei figurative n rezolvarea problemelor
de micare este condiionat de o corect reprezentare a
datelor i relaiilor dintre ele. O bun reprezentare a datelor
asigur justa apreciere a realitii i uureaz desfurarea
rainamentului n scopul rezolvrii.
Problemele geometrice ncep i ele, de obicei, cu
construirea
figurilor
reprezentrilor
nelegerea
geometrice
att
pentru
spaiale, ct i pentru
procedeului
de
formarea
deprinderea
ncepnd
cu
rezolvare.
problemele din clasa a III-a, am indicat elevilor s

foloseasc i raportul aritmetic al acestor dimensiuni.
Exemplu:
Perimetrul unui dreptunghi este 984 m. Aflai limea
dreptunghiului tiind c ea este:
a) cu 246 m mai mic dect lungimea;
b) de 3 ori mai mic dect lungimea.
Reprezentarea grafic a datelor problemei:
246 m
A
--------- B
l
L
------- 246 m
l
L
------- 246 m
246 m
--------- C
Metoda figurativ este indicat n rezolvarea

problemelor
Inv.Dinu Nicolita
cu
fracii
ntruct
le
ofer
posibilitatea
nelegerii relaiilor ce exist ntre diferite pri ale aceluiai

ntreg, aflarea unei fracii dintr-un ntreg etc.
Exemplu:
La un atelier de confecii erau buci de stof. Numrul
metrilor din prima bucat este egal cu 2/3 din numrul
metrilor din bucata a doua. Din bucata a doua
s-au
confecionat 8 rochii i au rmas 5 m. Din bucata mai mic

nu au ajuns 2 m ca s se confecioneze tot attea rochii.
Ci metri de stof au fost necesari pentru o rochie i
ci metri de stof au fost n fiecare bucat?
Rezolvare:
Din enun rezult c bucata a doua (II) poate fi
mprit n 3 pri la fel de mari
(treimi). Prima bucat reprezint 2 treimi din a doua, astfel:
II
5m
2m
Din desen, rezult c diferena dintre cele dou buci
este de 7 m, pentru c la aceeai lucrare, primei buci i

mai trebuie 2 m, iar celeilalte i mai raman 5 m, cei 7 m
reprezint o treime din a doua bucat.
Ci metri are a doua bucat?
3 x 7 = 21 (m)
Dar prima?
21 : 3 x 2 = 14 (m) sau 21 5 -2 = 14 (m)
Verificare:
Ct reprezint 2/3 din 21 m? 21 : 3 x 2 = 14. Care este
diferena dintre cele dou buci? 21 14 = 7 (m)
Inv.Dinu Nicolita
Partea a doua a problemei : ci metri se folosesc

pentru 8 rochii?
21 5 = 16 (m)
Ci metri s-au folosit pentru a doua rochie?
16 : 8 = 2 (m)
Reprezentarea grafic constituie un mijloc eficient de
nsuire contient i activ a cunotinelor, de dezvoltare
a gndirii elevului, al spiritului de investigaie i al
independenei.
Metoda figurativ prin forme apropiate de realitate, fr
a fi o reproducere fotografic a acesteia i apoi figurarea
coninutului problemelor prin elemente din ce n ce mai
schematizate constituie premise ce fac aceast metod
deosebit
de
util
desfurarea
raionamentului
deprinderii cii de rezolvare a unei probleme.

Numrul mare de probleme ce se pot rezolva prin
aceast metod i multiplele posibiliti de schematizare a
rspunsului
acestora
conduc
treptat
la
necesitatea
introducerii simbolurilor, treapt superioar n formarea

gndirii,
dezvoltarea
operaiei
de
abstractizare
acesteia.
2. Metoda comparaiei
Specificul acestei metode const n faptul c se
folosete mai ales n problemele n care dou mrimi
necunoscute sunt legate prin dou relaii clar precizate,
determinarea
fiecreia
implicnd
eliminarea
celeilalte
mrimi prin nlocuire sau reducere (scdere).

a) n problemele care se rezolv prin eliminarea unei
mrimi, nlocuind-o, poate fi dat raportul dintre valorile
unitare (exemplul 1), nlocuirea se face prin grupe de valori
Inv.Dinu Nicolita
unitare (exemplul 2) sau poate fi dat diferena dintre

valorile unitare (exemplul 3).
Exemplul 1
Pentru 8 stilouri i 5 penare s-au pltit 2900 lei. Ct
cost un stilou i ct cost un penar, dac un stilou cost
ct 3 penare?
Rezolvare:
Considerm c se cumpr numai penare. Dac un
stilou cost ct 3 penare, atunci cu banii de pe 8 stilouri se
pot lua 24 de penare, pentru c 8 x 3 = 24. Dar cu suma
total cte penare se pot cumpra? 24 + 5 = 29. Ci lei
cost un penar?
29000 : 29 = 1000 lei. Ci lei cost un
stilou? 1000 x 3 = 3000 lei.

Exemplul 2 (reducerea la unitate, mrimi direct
proporionale)
Din 45 litri de lapte se obin 5 litri de smntn. Din
ci litri de lapte se obin 12 litri de smntn?
Rezolvare:
Pentru a afla din ci litri de lapte se obin 12 litri de
smntn, trebuie s aflam din ci litri de lapte se obine
un singur litru de smntn.
De aceea metoda se numete reducere la unitate
(reducere la 1)
Deoarece problema contine 3 elemente cunoscute si
unul necunoscut, doua cate doua, de acelasi fel, metoda se
mai numeste regula de trei simpla.
Daca pentru obinerea a 5 litri de smntn trebuie 45l
de lapte, pentru obinerea unui singur litru de smntn
trebuie o cantitate de lapte de 5 ori mai mic dect 45, cci
1 este mai mic dect 5 de 5 ori; 45 : 5 = 9 (litri de lapte).
Dac pentru obinerea unui litru de smntn trebuie 9 litri
Inv.Dinu Nicolita
de lapte, atunci pentru obtinerea a 12 litri de smntn vor

fi necesari de 12 ori mai muli litri dect 9, pentru c i 12
este mai mare dect 1 de 12 ori.
Sunt necesari 108 litri, cci 12 x 9 = 108.
Judecata i rezolvarea se poate scrie i astfel:
pentru 5 litri de smntn
trebuie
45 (litri lapte)
pentru 1 litru de smntn
ct trebuie
45: 5 = 9 (litri
lapte)pentru 12 litri smntn
ct trebuie
12 x 9 =
108 (litri lapte )

Mai observm un lucru: atunci cnd am micorat
valoarea unei mrimi de un numr de ori i valoarea
celeilalte mrimi cu care este n relaie s-a micorat de
acelai numr de ori i invers.
(n clasele urmtoare elevii vor nva c asemenea
mrimi se numesc mrimi direct proporionale.)
Exemplul 3
Cu banii pe care i are, Ionela poate cumpra, de ziua
mamei sale, 3 trandafiri sau 5 lalele. tiind c un trandafir
este mai scump cu 60 de lei dect o lalea, aflai ci lei are
Ionela.
Rezolvare:
Din enun rezult c preul pentru 3 trandafiri este egal
cu preul pentru 5 lalele.
Ne imaginm faptul c Ionela a cumprat 3 trandafiri,
dar se rzgndete. i cere vnztoarei ca n loc de cei 3
trandafiri s i dea 3 lalele. Dar trebuie s primeasc i bani
napoi, pentru c un trandafir este mai scump dect o lalea
cu 60 lei, iar 3 lalele sunt mai ieftine cu 180 lei dect 3
trandafiri, deoarece 3 x 60 = 180.
Va primi napoi 18 lei, banii pentru 2 lalele, pentru c ea
putea lua, conform enunului, cu aceeai sum, 5 lalele, iar
5 3 = 2. Deci, dou lalele cost 180 lei, iar o lalea cost
Inv.Dinu Nicolita
90 lei, deoarece 180 : 2 = 90, iar un trandafir cost 150 lei,

cci 90 + +60= 150.
Ci lei avea Ionela?
5 x 90 = 450 sau
3 x 150 = 450
c) Comparaia prin reducere (scdere) se folosete n problemele
n care enunul cuprinde relaii referitoare la mrimile date n
dou situaii distincte. Dup scrierea datelor, unele sub altele,
conform situaiilor din enun, trebuie s comparm datele
privitoare la o mrime n cele dou situaii. De aceea metoda
se mai numete aducerea la acelai termen de comparaie sau
egalarea datelor.
Exemplul 4
Pentru a se completa numrul de rechizite, la o grup
dintr-o grdini, s-au cumprat o dat 5 creioane, 3 gume
i 6 rigle, pltindu-se 3810 lei. Alt dat s-au cumprat, cu
aceleai preuri unitare, 3 creioane, 5 gume i 4 rigle, care
au costat 2.870 lei. A treia oar s-au cumprat 8 creioane,
8 gume i 5 rigle, pltindu-se 4.180 lei.
Aflai preul unitar al fiecrui obiect cumprat.
Rezolvare (comparaie prin scdere, 3 mrimi)
Se pot scrie pe scurt astfel:
5 creioane
3 gume
6 rigle
3 creioane
5 gume
4 rigle
3.810 lei
2.870 lei
Adunm relatiile membru cu membru

8 creioane
8 gume
10 rigle
6.680 lei
Scriem cea de-a treia relaie i o scdem din cea obinut

8 creioane
/
8 gume
/
5 rigle
4.180 lei
5rigle
2.500 lei
Ct cost o rigl? 2.500 : 5 = 500 lei

Inv.Dinu Nicolita
Lum alte dou relaii n care nlocuim numrul de rigle

prin preurile lor.
3 creioane
5 gume
870 lei
,cci 2.870 500 x
4 = 870
8 creioane
8 gume
1680 lei,cci 6.680 500 x 10
= 1680
Amplificm cele dou egaliti, termen cu termen, cu 8
i, respectiv, cu 3, obinnd:
24 creioane
40 gume
6.960 lei
24 creioane
24 gume
5.040 lei
Scdem membru cu membru

/
16 gume
Dac
1920 lei
3 creioane i 5 gume cost 870 lei, atunci 3
creioane cost 270 lei, cci 870 120 x 5 = 270.

Ct cost 1 creion? 270 : 3 = 90 (lei)
Metoda aducerii la aceli termen de comparaie
implic elemente din metoda reducerii la unitate, care se
poate sintetiza prin regula: pentru a ti valoarea mai multor
uniti, trebuie s determinm valoarea unei singure uniti
(pri) i invers. n ambele situaii, fie c sunt mrimi direct
proporionale (vezi exemplul 2), fie c sunt mrimi invers
proporionale, enunul cuprinde trei elemente cunoscute i
unul necunoscut, dou cte dou de acelai fel. Cu ajutorul
celor trei elemente cunoscute se afl cel de-al patrulea. De
aceea metoda se mai numete regula de trei ( simpl sau
compus).
Exemplul 5
10 muncitori termin o lucrare n 6 zile. n cte zile vor
termina lucrarea 12 muncitori?
Rezolvare: (mrimi invers proporionale: mrirea unei
valori de un numr de ori determin micorarea celeilalte
valori de acelai numr de ori i invers. Se spune c
Inv.Dinu Nicolita
numrul de muncitori i timpul necesar pentru terminarea

aceleiai lucrri sunt mrimi invers proporionale).
Pentru a determina timpul necesar efecturii lucrrii
pentru 12 muncitori, trebuie s se determine timpul
necesar pentru un singur muncitor. (De aceea spunem
reducere la unitate). Dac 10 muncitori termin lucrarea n
6 zile, un singur muncitor (1 este mai mic decat 10 de zece
ori ) termina lucrarea intr-un timp de 10 ori mai mare dect
6, adic 10 x 6 = 60. Dac unui muncitor i trebuie 60 de
zile, pentru 12 muncitori este necesar un timp de 12 ori mai
mic dect 60, pentru c 12 este mai mare dect 1 de 12
ori, adic 60 : 12 = 5 (zile).
Judecata i rezolvarea se pot scrie i astfel:
10 muncitori termin lucrarea n
6 zile, atunci
1 muncitor termin lucrarea ntr-un timp de 10 ori mai

mare, adic
10 = 60 (zile)
12 muncitori termin lucrarea ntr-un timp de 12 ori mai
mic dect 60, adic
60 : 12 = 5 (zile).
3. Metoda ipotezelor
Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez.
Ea solicit introducerea unor date ipotetice i confruntarea
situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot
coincide. n multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile
deduse din aceast confruntare ne coordoneaz cutrile.
De aceea metoda se numete metoda falsei ipoteze,
denumire care s-a fixat prin uz, dar, pentru a se respecta
topica limbii romne, ar trebui s fie numit metoda
ipotezei (ipotezelor) false sau metoda ipotezelor.
Inv.Dinu Nicolita
Exemple:
1. Un ran are psri de curte i oi. Aceste animale au la un
loc 46 de capete i 114 picioare. Cte psri i cte oi are
ranul?
Rezolvarea 1:
a) Considerm (Presupunem, ipoteza = presupunere) c ar
fi fost numai oi.
Cte picioare ar fi fost? 46 x 4 = 184. Cu cte picioare
ar fi fost mai multe fa de numrul din problem? 184
114 = 70
Deci, ipoteza este fals (chiar de la nceput). Atunci
trebuie s nlocuim un numr de oi cu un numr de psri,
pentru a face s dispar acest numr de picioare, care este
n plus. La o singur nlocuire numrul 70 se micoreaz cu
2, adic cu diferena dintre numrul de picioare de la o
oaie, i numrul de picioare de la o pasre.
Cte nlocuiri trebuie s facem?
Vom face attea nlocuiri pn dispare diferena de 70,
adic attea nlocuiri de cte ori 2 se cuprinde n 70.
Numrul de nlocuiri este tocmai numrul de psri, iar
restul pn la 46 este reprezentat de numrul de oi.
Deci:
1) Cte picioare ar fi, dac am presupune c ranul are
numai oi?
46 x 4 = 184
2) Cu cte picioare sunt mai multe fa de numrul din
problem?
184 114 = 70
3) Cu ct se micoreaz 70 la o singur nlocuire?
42=2
4) Cte nlocuiri pot s fac?
70 : 2 = 35 (vor fi deci 35 de psri)
Inv.Dinu Nicolita
5) Cte oi are ranul?

46 35 = 11
b) Considerm c ar fi fost numai psri.
Atunci numrul de picioare care ar fi fost?
46 x 2 = 92
Cu cte picioare ar fi fost mai puine?
114 92 = 22
Cu cte picioare are mai puin o pasre fa de oaie?
42=2
Cte oi are ranul?
22 : 2 = 11
Cte psri are ranul?
46 11 = 35.
Rezolvarea 2:
Etapa I
Se figureaz oile i psrile prin ovale:
................
(Total: 46, dar nu tiu cate de fiecare fel)
ntruct fiecare vietate are cel puin 2 picioare, se
figureaz la fiecare oval cte 2 linioare, reprezentnd astfel
cele 2 picioare :
Etapa a II- a
Inv.Dinu Nicolita
...................
(n calcul: 92 de picioare, pentru c 46 x 2 = 92)

Din cele 114 picioare, s-au repartizat 92 i au rmas 22,
adic 114 92 = 22.
Acestea pot fi figurate la un numr de 11 ovale,
adugnd cte 2, cci 4 -2 = 2; deci 22 : 2 = 11.
Etapa a III-a
.............
11 vieti
..............
?
vieti
46 vieti
Rezult c 11 vieti sunt oi, deci au cte 4 picioare, iar
restul, 35, cci 45 -11 = =35, sunt psri, pentru c au cate
2 picioare.
2. La o librrie s-au adus 31 de truse cu dou, trei i patru
creioane, n total 105 creioane. tiind c numrul truselor
de 4 creioane este de 4 ori mai mare dect al celor cu 2
creioane, aflai numrul truselor de fiecare fel.
Rezolvare:
Presupunem c toate cele 31 de truse ar avea fiecare
cte trei creioane (fa de numrul acestor truse nu avem
nici o relaie).
Cte creioane ar fi n aceast ipotez?
31 x 3 = 92
Cu cte creioane ar fi mai puine dect n realitate?
105 93 = 12
De unde provine aceast diferen? Din faptul c am
considerat c toate trusele au cte 3 creioane, dar de fapt
Inv.Dinu Nicolita
sunt i truse cu cte 4 creioane, ntre acestea fiind raportul

dat (de 3 ori mai puin).
Respectm acest raport, la o trus de 2 creioane sunt 3
truse cu cte 4 creioane. Un asemenea grup de 4 truse (1
de 2 creioane i 3 de 4 creioane) are cte 14 creioane, cci
1 x2 + 3 x 4 = 14. nlocuim atunci 4 truse de cte 3
creioane cu 4 truse de celelalte feluri, pn acoperim
diferena de 12. Cu ct se mioreaz diferena la o singur
nlocuire? 14 4 x 3 = 2.
Cte nlocuiri trebuie? Dac la o singur nlocuire
diferena se micoreaz cu 2, ca s dispar diferena, sunt
necesare 6 asemenea nlocuiri, cci 12 : 2 = 6.
Deci, vor fi 6 grupe de cte 4 truse (1 trus de 2
creioane + 3 truse de 4 creioane), iar restul pn la 31 vor
fi truse cu cte 3 creioane. Cte truse de cte 2 creioane
sunt n cele 6 grupe? 6 x 1 = 6. Cte truse de cate 4
creioane sunt n cele 6 grupe? Dac ntr-o grup sunt 3
truse, n 6 grupe vor fi cte 3, adic 6 x 3 = 18. Cte truse
de cte 3 creioane sunt? 31 6 18 = 7.
Verificare:
6 x 2 = 12 (creioane)
----------------------------------Total: 31 (truse) i 105 (creioane)
3.,, nvtorul mparte elevilor unei clase bomboane.
Dac ar da fiecrui elev cte 2 bomboane, i-ar rmne 30,
iar dac ar da cte 4 nu i-ar ajunge 40 de bomboane.
Ci elevi sunt n acea clas?
Cte bomboane mparte nvtorul?
Rezolvare:
Inv.Dinu Nicolita
mi imaginez momentul n care a dat cte 2 bomboane

i i-au rmas 30 de bomboane. n varianta a doua, vrnd s
dea cte 4, nu i ajung 40 de bomboane.
Pentru ci elevi nu ajung cele 40 de bomboane? tiind
c fiecare copil are deja cte 2 bomboane (din situaia I),
nseamn c ar trebui s mai primeasc nc 2 bomboane,
pentru c 4 2 = 2. Cele 40 de bomboane nu ajung pentru
20 de elevi deoarece 40 : 2 = 20. Deci, cei 20 de copii
rmn, n situaia a doua, numai cu cte 2 bomboane. Cele
30 de bomboane, care rmseser dup ce a dat cte 2,
nvtorul le poate da cte 2 (ca s aib cte 4) numai
unui numr de 15 elevi, pentru c 30 : 2 = =15.
Ci elevi erau n clas? 15 (elevi cu cte 4 bomboane)
+ 20 (elevi cu cte 2 bomboane) = 35 (elevi). Cte
bomboane
mprit
nvtorul?
35 x 2 + 30 = 100 sau 15 x 4 + 20 x 2= 100

Grafic:
I
2.........2
2 + 2....2
30 bomboane
II 2 + 2
2+2
2+2
2+2
30 : 2 = 15
40 : 2 = 20
Consider c n cursul rezolvrii problemelor n care se

utilizeaz metoda grafic i metoda ipotezelor are loc un
proces de reorganizare succesiv a datelor, apar noi
formulri ale problemei, pe baza activitii orientate a
gndirii, reorganizrii i formulrii ce-l apropie pe elev de
soluie. Este vorba aici de o mbinare special a analizei cu
sinteza, caracterizat prin aceea c diferitele elemente
luate n consideraie i dezvluie mereu noi aspecte
(analiza) n funcie de combinaiile n care sunt plasate
(sinteza).
Inv.Dinu Nicolita
4. Metoda mersului invers

Metoda mersului invers se folosete n anumite
probleme n care elementul necunoscut apare la nceputul
irului de relaii dat n enun.
Urmrind enunul de la sfrit la nceput (mergnd n
sens invers enunului) trebuie s se determine penultimul
rest
pe
baza
relaiei
sale
cu
ultimul
rest,
apoi
antepenultimul rest, pn se ajunge la numrul iniial

(ntregul).
Analiznd operaiile date n enun i cele efectuate n
rezolvarea problemei, se poate constata c n fiecare etap
se efectueaz operaia invers celei din enun.
Deci, nu numai mersul este invers, ci i operaiile
efectuate pentru rezolvare sunt inverse celor din problem.
Exerciiile ce se pot obine din rezolvarea unora dintre
aceste probleme sunt denumite exerciii cu x, care sunt
de fapt ecuaii de gradul I cu o necunoscut, dar care,
pentru elevii mici, se rezolv, nu prin calcul algebric, ci prin
raionament aritmetic.
Exemple:
1. Un productor vinde pepeni la 3 cumprtori.
Primului i vinde o jumtate din cantitate, celui deal doilea o treime din ce i rmsese, iar celui de-al treilea o
cincime din noul rest.
Ci pepeni a avut iniial productorul, dac i-au mai
rmas 16 pepeni?
Rezolvarea 1 (Mers invers pe baza metodei
grafice)
1/2
1/2
Inv.Dinu Nicolita
Nr. (S)
R1
1/3
1/3
1/3
iniial
R2
1/5
4/5
Se observ c 16 pepeni reprezint 4/5 din restul al
doilea.
Ci pepeni reprezint restul al doilea? 16 : 4 x 5= 20.
Tot 20 reprezint 2/3 din
restul 1. Ci pepeni constituie
restul 1? 20 : 2 x 3 = 30. Tot 30 reprezint 1/2 din

totalul iniial. Ci pepeni erau iniial? 30 x 2 = 60.
Rezolvarea 2:
Notm cu S numrul iniial de pepeni, cu V1, V2, V3,
numrul de pepeni vndui de fiecare dat, cu R1, R2, R3,
resturile corespunztoare; se pot scrie:
Ct
vinde
Ct rmne
V1
(1/2)
R1 = ? (30)
V2 (1/3) R1
R2 = ?
(20)
V3 (1/5) R2
16
R2 = 16 + (1/5) R2 R2 = 16 : 4 x 5 = 20
R2 + (1/3) R1 = R1 R1 = 30
(1/2)S + R1 = S (1/2) S = 30 S = 30 x 2 = 60
Rezolvarea 3:
Modificrile se pot trece n tabelul urmtor:
Inv.Dinu Nicolita
R3 =
Ct
vinde
1/2
Ct rmne
1)
1/2 S
2)
1/3
1/2
1/6
1/15
1/2 S 1/6 S = 1/3 S

3)
1/5
1/3
1/3 S 1/15 S = 4/15 S

Din enun rezult c 16 pepeni reprezint 4/15 S. Ci
pepeni erau iniial?
16 : 4 x 15 = 60 (pepeni)
2. ntr-un vas se pune ap 2/3 din capacitatea sa. Se
scoate apoi 1/4 din coninut i mai rmne 75 de litri.
Care este capacitatea vasului?
Rezolvarea 1:
Reprezentm capacitatea vasului printr-un segment, pe
care l mprim n treimi:
a) cantitatea de ap
sau b)
..........................................................
.......................................................
///////////////////////////
///////////////////////////
75 litri
//////////////////////////
Inv.Dinu Nicolita
1/4 C
3/4 C
Se observ c 3 ptrimi din cantitatea de ap era de

100 litri, cci 75 : 3 x 4 = =100. Tot 100 litri reprezint i 2
treimi din capacitatea vasului.
Ci litri ncpeau n vas?
100 : 2 x 3 = 150 litri.
Rezolvarea 2:
Ct reprezint o ptrime din 2 treimi din capacitatea
vasului?
1/4 x 2/3 = 1/6
Deci din vas s-a scos ap ct o esime din capacitatea
vasului?
2/3 1/6 = 3/6 = 1/2 (din capacitatea vasului)
Dac 1/2 din capacitatea vasului reprezint 75 litri,
rezult c n vas ncpeau 150 litri, cci 2 x 75 = 150.
mbinnd cele dou metode metoda figurativ cu
metoda mersului invers, elevii pot foarte uor s sesizeze
relaiile dintre mrimi, s gseasc soluia problemelor
respective.
Singura dificultate, n aplicarea metodei retrogradate
(metoda mersului invers), const n a gsi operaiile inverse
care
trebuie
aplicate,
iar
aceasta
se
poate
obine
cunoscnd dependena ntre cele dou valori date i

rezultatul operaiilor n cazul adunrii, respectiv al scderii,
nmulirii i mpririi.
V.5.
Aspecte
probleme
Inv.Dinu Nicolita
metodice
privind
rezolvarea
de
Rezolvarea de probleme este considerat ca un proces

superior de nvare datorit valenelor formative de care
dispun acestea.
Se pledeaz n literatura de specialitate pentru
amplificarea activitii de rezolvare de probleme, motivat
prin aceea ca s ctigm un mod de a gndi, sa
devenim capabili de a rezolva mult mai mult. Elevul trebuie
s nvee s matematizeze situaii date, s transpun
matematic o problem real nainte de a recurge la
procedeele intra matematice de rezolvare.
n activitatea de rezolvare a problemelor, un rol
important revine gndirii cu operaiile i calitile ei.
Diferitele ipoteze care ne vin n minte n legtur cu
problema pus nu ne vin la ntmplare ci au la baz
acumulri de ordin informatic, instrumental i formativ.
Am prezentat n subcapitolul anterior cteva metode
specifice ale rezolvrii problemelor aritmetice. Putnd folosi
aceste metode n rezolvarea de probleme elevul arat c ia nsuit un anumit algoritm de lucru (algoritm de rezolvare
a
problemelor).
Dup
mult
exerciiu
elevul
cunoate
elementele eseniale dup care problema poate fi ncadrat

ntr-o
anumit
categorie
putndu-i
aplica
algoritmul
corespunztor.
Pentru a ajunge la aceasta, elevii trebuie s dispun de
o
serie
de
competene
din
domeniile:
informativ,
instrumental, formativ. Ce se nelege prin aceasta?

n primul rnd s cunoasc mprejurrile care determin
alegerea i ntrebuinarea unor anumite operaii.
Pentru aceasta am considerat c este bine ca nc de la
adunarea i scderea numerelor pn la 10 s se utilizeze
n locul exerciiilor de forma: 3 + 2; 7 -5; 6 + 4 etc.; exerciii
de forma:
Inv.Dinu Nicolita
- care este suma numerelor: 9 i 0, 5 i 4, 0 i 2;

- care este diferena numerelor: 56 i 7; 48 i 8; 20
i 4;
- care este produsul numerelor: 8 i 9; 4 i 5; 2 i 3;
- aflai termenul necunoscut cnd se cunoate c
suma este 45 i un termen 17; suma este 59 i un termen
18;
- aflai desczutul dac restul este un numr par
mai mic ca 4 i scztorul este un numr impar cuprins
ntre 6 i 9;
- aflai dempritul dac ctul este 3 i mpritorul
este dublul su;
- aflai mpritorul dac dempritul este 409 iar
ctul este 8;
- cu ct este mai mare suma numerelor 18 i 9
dect diferena lor;
- cu ct este mai mic diferena numerelor 9 i 3
dect produsul lor;
- la suma numerelor 20 i 4 adugai ctul celor
dou numere; din
produsul numerelor 9 i 8 scdei suma numerelor;
- micorai cu ctul numerelor 16 i 8 produsul
numerelor 4 i 4;
- mrii cu produsul numerelor 5 i 4 ctul numerelor 42 i
7;
- aflai numrul de trei ori mai mare dect
urmtoarele diferene: 19 i 17; 48 i 36; 93 i 87.
Elevii trebuie sa-i nsueasc foarte bine limbajul
matematic, s-l foloseasc, s cunoasc sensul unor
expresii i noiuni matematice pentru a putea opera cu ele.
Inv.Dinu Nicolita
Exemplu: a micora cu att, a micora de attea ori, a

mri cu att, a mri de attea ori, jumtatea, sfertul,
ndoitul, ntreitul, njumtit, dublat, triplat, etc...
Pentru ca elevii s dobndeasc abilitatea de a rezolva
probleme am considerat c este necesar s dispun de
informaii bogate i foarte clar organizate. Este tiut faptul
c n cazul n care cunotinele sunt mai largi, mai vaste,
mai profunde, ansele ca ipotezele care se nasc n mintea
elevului s duc mai repede la soluii sunt mai mari.
Alegerea ipotezei este mai bun cu ct fondul din care
este aleas este mai bogat. Deci, ca orice doemniu,
capacitatea
de
rezolva
probleme
compuse
este
condiionat de o solid pregtire.

O alt condiie de care am inut seama a fost aceea c
absolut toi elevii trebuie s fie stpni pe calcul n cadrul
celor 4 operaii. Numai astfel rezolvarea problemelor se
concentreaz asupra coninutului problemei. Dac elevul
stpnete bine tehnicile de calcul, cunoate semnificaia
operaiilor aritmetice poate, sub conducerea nvtorului,
s-i formeze deprinderi de a aplica aceste cunostine n
practic
prin
rezolvarea
de
probleme
fiindc
exist
probleme care seamn cu altele anterior rezolvate i nu

facem dect s imitm rezolvarea cunoscut cu care se
reduc la simpla aplicare a unor formule i procedee
cunoscute.
De aceea n rezolvarea problemelor nu ne putem limita
numai la algoritmi de recunoatere care au un rol
deosebit dar nu sunt suficieni. Problemele sunt de o
varietate infinit care nu pot fi grupate dup un anumit
criteriu
ns
nu
sunt
independente,
ci
fiecare
se
ncadreaz ntr-o anumit categorie. Trebuie s cutm

legtura cu ceea ce tim dinainte, s ncercm s ne
Inv.Dinu Nicolita
gndim la ce ne-a fost de folos n situaii familiare din

trecut, s ncercm s recunoatem cte ceva familiar n
ceea ce examinm acum, s cutm s prindem ceva
folositor n ceea ce am recunoscut.
Aceasta arat c un rol deosebit n rezolvarea de
probleme l are experiena copilului, dar aceast experien
o caut la coal prin multe exerciii fiindc dac pn la
venirea la coal soluionarea unor probleme se bazeaz pe
ncercri sau imitaie, acum micul elev n viaa cruia
dominant
devine
nvtura,
detrimentul
jocului,
soluioneaz probleme fcnd apel la operaiile gndirii. Ori

gndirea se dezvolt n activitatea concret de rezolvare
de probleme. Am considerat c este bine ca nc de la
nsuirea operaiilor aritmetice: adunri i scderi de la 0 al
10 s folosesc lecii de rezolvare de probleme legate de
viaa practic. Exemplu:
1. Ionel are 5 mere. Fratele lui mai mic are 3 mere. Cte
mere au mpreun ce doi frai?
2. Viorel are 3 creioane colorate, iar Laura are 2 creioane
colorate. Cte creioane colorate au mpreun Laura i
Viorel?
3. Pe o farfurie sunt 2 mere i 7 pere. Cte fructe sunt
pe farfurie?
4. ntr-o pies de teatru sunt 6 personaje, copii i
oameni mari. Ci copii joac n pies dac oamenii mari
sunt n numr de 4?
Muli nvtori consider c aceste lecii sunt mai
simple, mai uoare datorit faptului c nu ar fi vorba dect
de o simpl aplicare a cunotinelor nvate anterior. Din
cele constatate n activitatea la clas, aceste lecii, n
realitate, sunt deosebit de dificile, fiindc ele cer mai mult
efort din partea elevilor, dar mai ales a propuntorului.
Inv.Dinu Nicolita
Aceasta datorit faptului c pot s apar de fiecare dat

lucruri noi, neprevzute ,iar prin intermediul acestor lecii
nvtorul cu miestria i tactul su pedagogic i introduce
pe elevii din clasa I in probleme despre care el nu tie
nimic, iar pe cei din clasele a II-a a IV-a mai mult n
problema problemelor la matematic.
n permanen am avut n atenie cunoaterea cu
precizie a scopului i locului
leciilor special destinate rezolvrii de probleme. Iat
obiectivele operaionale ce trebuie realizate la sfritul unei
asemenea ore la clasa a III-a, ora de rezolvare de probleme
prin metoda figurativ de tipul:
O srm lung de 18 m se taie n dou buci, a doua
bucat fiind cu 4 m mai lung dect prima.
Ci metri are fiecare bucat?
- sa observe suma dintre lungimea primei i celei
de-a doua buci de
srm;
- s observe diferena dintre lungimea primei i a
celei de-a doua buci de srm;
- s reprezinte schematic i figurativ relaiile dintre
cele dou mrimi;
- s traduc semnificatia expresiilor ce conduc la
compararea
mrimilor,
iar
funcie
de
aceasta
stabileasc operaia corespunztoare;

- s aplice algoritmul de rezolvare al problemelor
din aceast categorie;
- s verifice corectitudinea soluiilor gsite.
O deosebit importan pentru nsuirea acestui tip de
probleme, n stabilirea algoritmului de rezolvare, o are
miestria pedagogic cu care nvtorul conduce gndirea
elevului
Inv.Dinu Nicolita
prin
ntrebri
adecvate.
De
la
nceput
am
considerat c este necesar s-i fac pe elevi s neleag c

n structura unei probleme exist trei elemente: datele,
condiia, cerinele, iar ntre acestea exist raporturi de
interdependen care trebuie bine nelese.
De asemenea n activitatea de rezolvare a unei
probleme am parcurs cu elevii mai multe etape. Am cutat
s-i fac s observe c n fiecare etap are loc un proces de
reorganizare a datelor i de reformulare a problemei pe
baza activitii de orientare a rezolvitorului pe drumul i n
direcia soluiei problemei.
Aceste aspecte sunt:
- cunoaterea enunului problemei;
- nelegerea enunului problemei;
- analiza problemei i ntocmirea planului logic;
- alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare
succesiunii judecilor din planul logic;
- activiti suplimentare care pot fi: verificarea
rezultatului, scrierea sub
form de exerciiu, gsirea altei ci sau metode de
rezolvare, generalizare, compunere de probleme dup o
schem asemntoare.
n fiecare din etapele mai sus enumerate are loc un
permanent proces de analiz i sintez (prin care elevul
separ
reconstituie,
desprinde
construiete
raionamentul care conduce la soluia problemei) de o

mbinare aparte a analizei cu sinteza caracterizat prin
aceea c diferitele elemente luate n considerare i
dezvluie mereu noi aspecte (analiza) n funcie de
combinaiile n care sunt
plasate (sinteza).
Alte condiii de care trebuie s inem seama n
rezolvarea problemelor ar fi:
Inv.Dinu Nicolita
- legtura problemelor cu viaa, cu realitatea.

Datele problemelor, problemele nsi s fie preluate din
realitatea existent n jurul copiilor, din experiena de via,
din mediul de via al acestora;
- n rezolvare s se fac apel la schi, desen, lucru
care uureaz nelegerea enunului, ce favorizeaz gsirea
soluiei, cii de rezolvare;
- s nu neglijm latura educativ a problemelor.
Neglijandu-se aceasta am frustra elevii de efectul afectiv pe
care-l au problemele asupra personalitilor;
- s domneasc n clas un spirit de
permisibilitate, adic s li se permit elevilor s pun
ntrebri, s fie apreciai dac sunt ntrebri interesante,
pentru c pun ntrebri, s fie apreciate soluiile care ies din
comun, care denot un spirit creator. n clas s fie o
atmosfer de lucru, n care s domneasc relaiile de
ntrajutorare, de cultivare a ncrederii n forele proprii.
Elevii
nu
fie
apostrofai
chiar
dac
greesc.
De
asemenea, este bine s se utilizeze toate formele de lucru:

colectiv, individual, in echipa, in perechi; tinnd seama de
aceste cerine elevul va reui s tie s depisteze
problematicul din probleme, s pun i s formuleze
probleme noi i apoi, s tie s caute drumul ctre soluii,
s construiasc ipoteze i apoi s le verifice.
V. 6. Metode i procedee folosite n vederea cultivrii

flexibilitii
gndirii
elevilor
prin
rezolvarea
problemelor
Activitatea de compunere a problemelor ofer terenul
cel mai forat din domeniul activitii matematice pentru
Inv.Dinu Nicolita
cultivarea
educarea
creativitii
inventivitii,
reprezint o culme a performanei cognitive. Diferena ntre

a invata rezolvarea unei probleme i a compune o problem
noua nseamn, n esen, creativitate, dar pe niveluri
diferite.
Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate
produce dect pe baza unor deprinderi corect formulate,
stabilizate i eficient transferate.
Tinnd seama de aceasta am avut permanent n vedere
ndemnul lui I. Jinga:
Educatorii sunt datori s-i nvee pe elevi s nvee, s-i
pun ntrebri, s formuleze probleme i s le dea ct mai
multe soluii.
Prin aceasta elevii s-i nsueasc ABC-ul acestei
discipline aparent aride, dar neleg i poezia matematicii,
plcerea de a descifra i a reciti ca pe o poezie multiple (i
uneori ascunse) sensuri depre via i despre Univers,
constatnd
astfel
ntreaga
matematic
este
distractiv.
Am prezentat n subcapitolele anterioare cteva
metode de rezolvare a problemelor tipice i consideraii
metodice de care am inut seama pentru a atinge
obiectivele stabilite pentru fiecare or de rezolvare a
problemelor.
Ca urmare a acestui fapt la sfaritul clasei a IV-a din cei
14 elevi, 9 rezolv cu uurin problemele din manul i
probleme asemnatoare, iar 5 aveau nevoie de ntrebri de
sprijin,
ajutor
pentru
realizarea
desenului
ajuttor,
sugerndu-li-se ideea, dup care puteau i ei s rezolve

problema.
Pentru obinerea acestor rezultate s-a folosit ca metod
de baz exerciiul, tiut fiind faptul c a ti s rezolvi
Inv.Dinu Nicolita
probleme este o ndemnare practic- o deprindere- cum

este notul, schiul sau cntatul la pian, care se poate nva
numai prin imitare i exerciiu. Dac vrem s nvm notul
trebuie s intrm n ap, iar dac vrem s nvm s
rezolvm probleme, trebuie s nvm probleme.
Aceast antrenare la efort a forelor proprii constituie o
condiie necesar pentru orice matematician i cu att mai
mult pentru cel ce nva matematic. Dar matematica nu
impune numai rezolvarea de exerciii i probleme de ctre
elevi, ci , pentru a putea s ocoleasc, s sar peste
obstacole diferite n activitatea cotidian, am pus elevii n
situaii specifice creatoare: s vad i s pun ntrebri, s
combine date, s caute multiple posibiliti de a utiliza, s
le restructureze, s creeze probleme.
Avnd n vedere c izvorul creaiei exist la toi elevii,
am cutat totdeauna s-l dezvolt. n cadrul orelor de
matematic s-au planificat lecii speciale, din orele la
dispoziia
nvtorului,
de
compunere
de
probleme.
Aceasta este posibil i datorit faptului c nsi programa

colar are n vigoare acest lucru, manualele conin exerciii
care au drept sarcin compunerea de probleme, iar
psihologia o recomand s o cultivm la cea mai fraged
vrst, ntruct elevii nu sunt suprasolicitai la sarcinile cu
caracter creator, le doresc, le ateapt, le solicit, au un
efect pozitiv
asupra personalitii lor. Le dezvolt ncrederea n forele
proprii chiar i celor timizi i slabi la nvtur.
n scopul cultivrii creativitii, adic a gndirii,
inteligenei i imaginaiei elevilor n activitatea de rezolvare
a problemelor se folosesc variate procedee. Printre acestea
enumerm:
Inv.Dinu Nicolita
- complicarea problemei prin introducerea de noi

date sau prin modificarea ntrebrii;
Exemplu:
Doi elevi au sarcina s culeag mpreun 300 kg de
mere, fiecare culegnd jumtate din cantitate. n dou ore
un elev a cules 80 kg de mere, iar cellalt 90 kg de mere.
Cte kg de mere mai are de cules fiecare elev sau cte kg
de mere mai au de cules mpreun cei doi elevi? (clasa a
III-a)
- rezolvarea problemei prin dou sau mai multe
procedee;
Planul problemei precedente ar putea fi, pentru prima
ntrebare, urmtorul:
I
300 : 2 80 = 70
II
80 +
90 = 170
300 : 2 90 = 60
300
170 = 130
70 + 60 = 130
- scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie;
- alegerea celei mai scurte i mai economicoase ci de
rezolvare;
- determinarea schemei generale de rezolvare a
problemelor care fac parte dintr-o anumit categorie i
ncadrarea sau nu a unei probleme ntr-o anumit categorie
de probleme;
- transformarea problemelor compuse n exerciii cu
paranteze care s indice ordinea operaiilor;
- transformarea problemelor compuse n exerciii
compuse astfel nct ordinea operaiilor s fie succesiunea
Inv.Dinu Nicolita
judecilor
relaiilor
corespunztoare
coninutului
problemei;
- transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a
uneia compuse.
Compunerea problemelor este una din modalitile
principale de a dezvolta gndirea independent i original
a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor.
Se pot compune i crea probleme n urmtoarele forme
i urmtoarea succesiune gradual:
- probleme aciune, sau cu punere n scen;
- compuneri de probleme dup tablouri i imagini;
- compuneri de probleme dup modelul unei
probleme rezolvate anterior;
- probleme cu indicarea operaiilor matematice ce
trebuie efectuate;
- compuneri de probleme dup un plan stabil;
- compuneri de probleme dup mai multe ntrebri
posibile;
- compuneri de probleme cu o ntrebare dat i cu
mai multe coninuturi de date precum i relaii ntre date
ale coninutului;
- compuneri de probleme cu ntrebare
probabilistic;
- compuneri de probleme cu un nceput dat, cu
sprijin de limbaj;
- compuneri de probleme cu mrimi date, cu valori
numerice date;
- compuneri de probleme dup un exerciiu simplu
sau compus;
- compuneri de probleme dup un model simbolic;
- compuneri de probleme cu modificarea
coninutului i a datelor;
Inv.Dinu Nicolita
- crearea liber de probleme;

- probleme de perspicacitate, rebusistice etc.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se
in seama de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate
trecndu-se de la compunerea liber la cea
ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai restrictive.
1. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului

intuitiv
Primele probleme s-au creat cu ajutorul materialului
intuitiv: obiecte (jucrii), bile, jetoane (reprezentnd diferite
psri, animale, jucrii), bani (monede sau bancnote).
Dup ce am plasat jetoanele pe tabla aderent (imagini
cu jucrii, plante, animale, unelte, etc) am cerut elevilor s
le ordoneze, s le aranjeze dup utilitate, iar apoi s creeze
probleme. Exemple de probleme formulate:
1. Copiii se jucau cu 6 mainue, 2 avioane, 4 gletue,
3 site i 3 lopei. Cte jucrii erau?
sau
2. La un magazin de jucrii s-au vndut 6 mainue, 2
avioane, 4 gletue, 3 site
i 3 lopei. Cte jucrii s-au vndut?
sau
3. Fetiele si-au ales 4 gletute, 3 site i 3 lopei, iar
bieii 6 mainue i 2 avioane. Care grup are mai multe
jucrii i cu cte?
Sau o problem compus de eleva Surdu Andrada care
prezint un grad sporit de dificultate:
Jucriile s-au mprit la dou grupe. Grupa nti a primit
6 mainue i 2 avioane, iar grupa a doua 4 gletute, 3 site
Inv.Dinu Nicolita
i 3 lopei. Cte jucrii trebuie s dea una din grupe pentru

a avea un numr egal de jucrii?
Trecnd la clasa a II-a am insistat n primul semestru la
acest procedeu, dar imaginile prezentate solicitau probleme
cu grad sporit de dificultate. Exemplu:
Am prezentat elevilor un tablou ce reprezenta o ferm
de animale n care se observa clar numrul vitelor din cele
3 ncperi. Le-am cerut elevilor s formuleze o problem i
n final s o rezolve. Majoritatea au compus problema
astfel:
O ferm de animale avea trei grajduri. n primul grajd
erau 29 de vaci, n al doilea 34 de vaci, iar n al treilea 36
de vaci. Cte vaci erau n cele 3 grajduri?
Le-am cerut dup aceea s complice puin problema.
Civa au complicat-o astfel:
n cele trei grajduri ale unei ferme erau 29, 34, 36 vaci.
S-au trimis la o alt ferm 26 de vaci. Cte vaci au mai
rmas?
Din cei 12 elevi ai clasei a II-a, 6 au compus-o prin
prima variant, 3 prin doua sau trei variante, iar 3 elevi au
fost ajutai cu ntrebri pentru a compune prima variant.
Acest procedeu poate fi folosit pentru a dezvolta
capacitatea creatoare a elevilor, dar pentru a obine
rezultate bune trebuie respectat condiia ca tablourile
prezentate s nu cear o rezolvare ablon, ci n fiecare
desen s se cear ceva nou i interesant.
2. Compunerea problemelor dup schema
Aceast modalitate de a compune probleme stimuleaz
flexibilitatea i creativitatea gndirii elevilor, le educ
voina n gsirea algoritmilor de lucru pe o cale mai uoar.
Inv.Dinu Nicolita
Schema, prin funcionalitate, pe lng faptul c oblig pe

elevi s
activeze, s gndeasc, le d posibilitatea s creeze ca
urmare
transformrii
activitii
intelectuale
ntr-o
adevrat meditaie matematic.

Folosirea schemei nainte ca problema s fie rezolvat
ajut toate categoriile de elevi (foarte buni, buni, mai puini
buni), dar are i procesul invers, de compunere de
probleme dup schem.
nc de la nsusirea numerelor i numeraiei de la 0 la
10, pentru compunerea sau descompunerea numerelor, dar
mai ales dup ce au nvat operaiile aritmetice se poate
utiliza compunerea de probleme dup schem (mai nti
oral i apoi in scris).
De aceea este bine s se porneasc de la scheme
simple, ajungnd spre sfritul clasei a III-a i n clasa a IVa, ca acestea s prezinte un grad sporit de dificultate.
Avndu-se n vedere particularitile psihice individuale
se folosesc scheme n care se indic mrimile respective,
dar i relaiile dintre aceste mrimi cu ajutorul unor expresii
matematice. n altele se indic mrimile i relaiile dintre
ele exprimate prin semne specifice operaiilor aritmetice
(+; -; x; :) iar n altele numai mrimile compunerea de
probleme dup aceste scheme fiind literal.
Exemplu:
584
Inv.Dinu Nicolita
196
+
?
Iat cteva probleme formulate de elevi:

Pe raftul unei biblioteci sunt 584 de cri, pe al doilea
196 de cri, iar pe al treilea ct jumatate din suma crilor
de pe primele dou rafturi.
Cte cri sunt pe al treilea raft?
S-a dat reprezentarea grafic i s-a cerut elevilor s
compun cte o problme:
I
50 kg II
5 kg
Doi copii au cules mpreun 50 kg de fructe. Al doilea a

cules cu 5 kg mai mult dect primul. Cte kg a cules
fiecare?
sau
Mama a cumprat 50 kg de roii i vinete. Dac vinete
a cumprat cu 5 kg mai puin, s se afle cte kg de vinete
i cte de roii a cumprat?
Compunerea de probleme dup schem n care erau
indicate mrimile i relaiile dintre ele au ajutat i pe cei
care erau cu greuti la nvtur. Ei au compus probleme
corect, care respect schema dat, dovad c sensul
operaiilor aritmetice l-au neles. Aceasta a dovedit c
germenul creativitii se afl n fiecare copil i c dac n
cadrul leciilor procesul de nsuire al cunotinelor se
bazeaz
pe
nelegerea
profund
informaiilor,
pe
ierarhizarea (aezarea) acestor informaii ntr-o anumit

Inv.Dinu Nicolita
ordine pe criteriul importanei i al generalitii, iar aceast

ierarhizare
aib
un
caracter
dinamic,
adic
permanent legtur ntre cunotinele nsusite anterior i

cele predate, se obin rezultate deosebite.
Dificulti deosebite ridic compunerea de probleme
dup scheme n care mrimile sunt indicate n general
(cantitate, pre, lungime, vitez, timp, etc) sau cu ajutorul
unor simboluri (a, b, c etc.) cum este cazul urmtoarei
scheme:
?
Majoritatea elevilor au considerat simbolurile folosite
drept numere naturale compunnd probleme asemntoare
celor oferite de manual. Dar dup multe exerciii elevii
compuneau probleme legate de realitate, de activitatea
oamenilor. Iat cteva exemple de acest fel:
La o alimentar s-au adus 250 kg zahr i 362 kg
fin. n prima zi s-au vndut 162 kg, iar restul n mod egal
n urmtoarele 2 zile. Cte kg s-au vndut n a doua i a
treia zi?
(problem compus de Vduva Denisa)
Din suma numerelor 450 i 350 scdei 200, iar
diferena micorai-o de 3 ori. Ct este ctul?
(problem creat de Baai Valentin)
Am considerat necesar s cer elevilor s formuleze
probleme
Inv.Dinu Nicolita
dup
ce,
prealabil,
stabiliser
exerciiul
corespunztor schemei. Astfel munca, dei dificil, le-a fost

simitor uurat.
Folosirea schemelor n rezolvarea de probleme ct i n
compunerea acestora stimuleaz flexibilitatea gndirii, n
antitez, aprnd tot ca un joc didactic.
3. Compunerea de probleme dup un exerciiu dat
Una dintre formele superioare ale meditaiei intelectuale
o constituie crearea de probleme dup un exerciiu dat.
Aceast sarcin din punct de vedere logic const n
inversarea cii clasice de rezolvare de probleme, iar din
punct
de
vedere
intelectual
const
aplicarea
cunotinelor matematice dobndite n viaa practic prin

crearea de texte, care d posibilitatea elevilor s ilustreze
din punct de vedere matematic rezolvarea diferitelor
aspecte ale vieii.
nc din clasa I am cutat ca problemele rezolvate cu
elevii s fie aezate sub form de exerciiu. Aceast
modalitate a uurat compunerea de probleme dup un
exerciiu. Am desfurat astfel de activiti sub form de
joc, ceea ce a antrenat ntregul colectiv de elevi.
Pe mai multe cartonae am scris diferite exerciii de
adunare i scdere. De la fiecare rnd am desemnat un
elev care i-a ales un cartona, apoi a trecut la loc i
mpreun cu colegii de pe rndul su a citit ce este scris pe
cartona i li s-a cerut s compun o problem care s se
poat rezolva dup operaia sau operaiile ce erau scrise pe
cartona. Fiind antrenat ntreaga clas, ctig rndul care
a compus mai multe i variate probleme dup cartonaul
su.
Inv.Dinu Nicolita
Cartonaele pot cuprinde dou sau mai multe exerciii.

Exemplu:
5 + 4 =
18 5 =
40 + 20 =
10 + 3 =
3 + 6 =
60 30 =
Elevii au fost ndrumai s se inspire n compunerea
problemelor din diferitele
aciuni ce le ntreprind ei, prinii, oamenii n general.
Folosind jocul n dezvoltarea gndirii independente i a
creativitii, se evit impresia de efort, lucreaz n condiii
de competivitate, trec astfel cu uurin pragul primelor
nceputuri. Spre sfritul clasei I exerciiile dup care se
compun problemele ridic mai mult dificultate; pentru a
trece de aceasta am rezolvat mai nti cu ntreaga clas
probleme i apoi le-am cerut elevilor s le pun sub form
de exerciiu. Astfel am pornit de la o problem care se
rezolv prin dou operaii:
La un cmin de precolari s-au adus de diminea 42
franzele, iar la prnz 37 franzele. S-au consumat 53 de
franzele. Cte au rmas?
I. 43 + 37 = 79 (franzele s-au adus n total)
II. 47
+ 37 59 = 26 (franzele)
79 53 = 26 (franzele au rmas)
Punnd problema sub form de exerciiu, le-am cerut s
creeze si ei o problem pe care s o rezolve tot prin acest
exerciiu.
S-au dat i alte exerciii dup care elevii au creat
probleme, n semestrul al II-lea
introducnd i parantezele
66 (23 + 42) =
-12) =
Inv.Dinu Nicolita
(26 + 32) + (26 + 32
ncepnd cu clasa a III-a posibilitatea crerii

problemelor pe baz de exerciii se imbogete deoarece
cunosc i alte dou operaii: nmulirea i mprirea.
Numrul problemelor ce se pot constitui pe baza unor
exerciii este nelimitat i de aceea am creat posibilitatea
fiecrui elev s-i arate originalitatea n compunerea
problemelor.
La nceput doar un numr mic de elevi compuneau
probleme cnd exerciiul era mai complicat. Dup mai
multe exerciii - munca independent, teme acas, lucru la
tabl am reuit ca cei mai muli elevi s compun i s
rezolve corect probleme, civa au compus parial, iar 2
elevi nu au compus deloc.
Am insistat cu ultimele 2 categorii n a rezolva ct mai
multe probleme pe care le-au pus sub form de exerciiu i
apoi au creat probleme cu exerciiul obinut.
n clasele a II-a i a IV-a am combinat acest procedeu cu
cel al folosirii schemei de rezolvare.
Schema ca model ideal a devenit i n aceast situaie
elementul pivot al activitii cognitive n dezvoltarea
capacitii matematice la elevi ceea ce i confirm valoarea
i eficiena n ordonarea gndirii elevilor n diferite situaii.
Aceast relaie n mod schematic se prezint astfel:
TEXT
EXERCIIU
SCHEM
EXERCIIU
Inv.Dinu Nicolita
TEXT
Pentru a ilustra cele relatate voi ilustra calea de creare

a unui text pe baza unui exerciiu dat folosind ca element
intermediar schema:
1. Exemplu la clasa a IV- a
Exerciiu : (880 : 8) + (900 : 9) + (484 : 4) = d
Schema:
?a
?b
880 : 8
900: 9
?c
?d
484 : 4
a+b+c
2. Exerciiu: 312 (a : 4) (a : 8) x 3 =
Schema
?a
?b
?c
?d
312
a:4
a:8x3
ab-c
Exerciiul dat ca form generalizat prin intermediul
schemei se transform n judeci pariale ceea ce uureaz
aciunea de rezolvare. Generalizarea structurii logice a
textelor pe baza exerciiului dat prin intermediul schemei
este un proces ce se desfoar treptat etap de etap,
plecnd de la forma cea mai simpl n mod gradat pn la
nivelul textului complet. Schema prin structur n ambele
situaii sugereaz planul rezolvrii problemei i ordinea
operaiilor efectuate parial sau printr-un singur exerciiu.
Prin acest procedeu, pe lng faptul c dezvoltm
flexibilitatea gndirii, educm creativitatea, suntem siguri
c elevii stpnesc bine o noiune, o regul pentru c pot so ilustreze complet prin exemple corespunztoare.
4. Completarea datelor care lipsesc n problem sau
ntrebrilor acestora
Inv.Dinu Nicolita
Este un alt mijloc prin care poate fi solicitata gndirea

creatoare a elevilor dar i
inelegerea faptului c fr date numerice problemele n
matematic nu se pot rezolva.
n acest sens am plecat cu elevii de la urmtorul
exemplu:
Elevii clasei I au plantat panselue i lalele. Cte flori
au plantat?
Dupa o succinta analiza a problemei elevii au
constatat ca nu pot rezolva problema, motivand si de ce.
Deci ei sesizeaz mrimile ce au intervenit n
problem (panselue i lalele) i relaia dintre ele (flori). Dar
neavnd date numerice nu au putut-o rezolva.
Din problemele compuse de ei n clas:
1. n clasa noastr sunt
elevi. 20 elevi sunt abonai la
revista Mozaic, iar restul la revista Meridian. Ci elevi

sunt abonai la revista Meridian?
2. n cercul de minibaschet particip
elevi i cu
mai muli la fotbal. Ci elevi particip la cele dou cercuri

sportive?
Acest procedeu nu solicit ntr-un grad sporit gndirea
elevilor ci mai mari
posibiliti
de
exersare
creativitii
elevilor
ofer
completarea problemelor cu ntrebrile ce trebuie puse. n

aceast dificil ncercare formularea ntrebrilor elevii
au fost introdui prin joc ncepnd cu cele mai simple
probleme.
Exemplu:
ntr-o cutie sunt 8 bile, iar n alta 5 bile. Ce putem
afla?
Inv.Dinu Nicolita
Toi copiii au formulat ntrebarea Cte bile sunt n

total?, dar n urma discuiilor i a stimulrii s descopere i
laturile mai ascunse s-au formulat ntrebrile: Cu cte bile
sunt mai multe n prima cutie?,
,,Care este diferena
dintre numrul de bile din prima cutie i cele din a doua

cutie?
Treptat, oferindu-le mai multe date le putem deschide
calea spre surprinderea unui mare numr de ntrebri, n
contextul crora se identific intrebrile, paii care conduc
spre
ntrebrile
finale,
spre
soluia
final
care
desvresc.
Exemplu:
Un bloc are 5 scri cu cte 20 de apartamente pe
fiecare scar, iar alt bloc are 6 scri cu cte 8 apartamente
pe fiecare scar. Cte apartamente sunt n cele dou
blocuri?
ntrebrile care apar n mod firesc sunt: Cte
apartamente sunt n primul bloc?,
Cte apartamente sunt n cel de al doilea bloc?, Cte
apartamente sunt n cele 2
blocuri?
Dar folosind numrul apartamentelor din primul bloc i
numrul apartamentelor din al doilea bloc, elevii descoper
c diferena dintre ele reprezint nc o problem. Discuia
purtat cu elevii a clarificat faptul c primele dou ntrebri
constituie de fapt ntrebri pariale deoarece nu cuprind
totalitatea datelor i c, deci, cele mai adecvate sunt
ultimele dou.
Se tie c formularea corect a ntrebrilor are o
importan
covritoare
att
pentru
soluionarea
problemelor, ct i pentru formarea gndirii creatoare. Ea

presupune gruparea i relaionarea datelor, integrarea lor
Inv.Dinu Nicolita
ntr-o unitate, descoperirea necunoscutelor i a aspectelor

mascate ntr-un cuvnt o activitate de investigare i
permanent reorientare n problem.
5. Compunerea de probleme asemntoare
Printre primele metode prezentate ntr-un subcapitol
anterior
elevii
rezolv
probleme
tipice,
nsuesc
algoritmul de rezolvare a problemelor. Dar pentru a nu se

abloniza acest stil de lucru, pentru a verifica dac elevii
aplic algoritmul de rezolvare nu n mod mecanic, folosind
acest procedeu de lucru compunerea de probleme
asemntoare -
s-au rezolvat probleme de felul urmtor
(impun ca metod de rezolvare metoda figurativ):

1. n dou mine de crbune lucreaz 800 de mineri. Ci
mineri lucreaz la fiecare min, dac la una lucreaz cu 148
mineri mai muli dect la cealalt?
2. Suma a dou numere consecutive este de 755. Aflai
cele dou numere.
S-a cerut elevilor s formuleze o problem ca cea
anterioar (1) folosind numerele 500 i 126. Pentru ca
enunul problemei s fie conform
realitii am avut
permanent n atenie transmiterea de cunostine despre

diferite domenii de activitate.
Procednd astfel, din cei 14 elevi ai clasei a III-a, 8 au
alctuit probleme corect, respectnd condiiile impuse, 4 au
avut greeli n exprimare, iar 2 elevi ntmpin greuti
frecvente n rezolvarea de probleme. Ei nu au rezolvat
corect, lucru ce a impus program special de pregtire.
Problemele au fost formulate astfel:
1. La o anumit cantin muncitoreasc au servit masa
dimineaa i la prnz 500
Inv.Dinu Nicolita
muncitori. Ci muncitori au servit masa dimineaa i ci

muncitori au servit masa la prnz, dac la prnz au fost cu
126 mai muli?
2. La alimentar s-a adus n dou zile o cantitate de 500
l ulei. Ci litri s-au adus n fiecare zi dac n prima zi s-au
adus cu 126 l mai puin?
3 n clasele I IV din coala noastr sunt 500 elevi.
Numrul bieilor este cu 126 mai mare dect al fetelor.
Ci biei i cte fete sunt?
n compunerea de probleme asemntoare elevii
manifest tendina de a imita, aportul de originalitate
fiind foarte mic.
La nceput am considerat c este necesar s le prezint
elevilor diferite imagini (aspecte din viaa cotidian a
oamenilor, a copiilor avnd scrise sub ele datele numerice
respective).
Dup
aceste
imagini
elevii
compuneau
probleme.
De asemenea, n prealabil am rezolvat cu ei un numr
mare de probleme n care se cunoteau diferena dintre
dou mulimi i intersecia lor. Numai dup aceasta s-a
trecut la probleme asemntoare.
Astfel, un numr de 7 elevi au compus probleme din
domenii de activitate deosebite de cele oglindite de
manual, 5 nu au ieit din sfera problemelor anterioare, iar 2
nu
nu
rezolvat
sarcina
deoarece
aveau
lacune
cunotinele nsuite despre mulimi. Am cutat pe ct

posibil ca problemele alctuite de elevi s difere ca enun,
coninut, de cele din manual sau rezolvate mpreun.
Numai astfel am putut vedea dac elevii aplic contient
sau mecanic algoritmul de rezolvare.
6. Compunerea de probleme cu sprijin simbolic
Inv.Dinu Nicolita
Cerinele simbolice stimuleaz gndirea creatoare a

elevilor, adncesc raionamente, consolideaz deprinderi
de analiz a problemelor. Dar mai nti s strbatem calea
pn a reui s determinm elevii s compun probleme
dup formule literale.
Copiilor le place s asculte i s nvee poezii i am
gsit cu cale c ar fi un mijloc de a introduce copiii n
tainele unei forme de creare de probleme. S-a prezentat o
scurt poezie:
De sub streainele mele
Pleac noua rndunele
i mai e o rndunic.
Ar rmne, dar i-e fric
S n-o prind vremea rea.
i- atunci pleaca-n zbor i ea.
Spune-mi cte rndunele
Trec deasupra casei mele?
Copiii afl c la cele noua rndunele se adun nc o
rndunic i c 9 + 1 = 10.
Le-am dat sugestia s nlocuiasc cu o liter a
numrul care reprezint psrelele care au zburat prima
dat i cu alta, litera b, numrul psrelelor care
s-au
alturat dup aceea. Numrul psrilor care trec deasupra

casei a fost notat cu d.
Le-am cerut acum s scrie acest exerciiu folosind litere
n loc de cifre.
a+b=d
Cerndu-le s formuleze i ei probleme dup aceast
formul numeric, la nceput a mers mai greu, dar dup
aceea s-au ntrecut n formularea de probleme.
Inv.Dinu Nicolita
Pentru compunerea de probleme dup formula literal a

b m-am folosit de versurile:
Pe o rachet zboar iui
Trei viteji astronaui.
Doi coboar pe-o planet,
Mai rmn ci n rachet?
Familiarizndu-se cu calculul, cu simboluri literale, copiii
sunt introdui n modul de lucru cu aceste simboluri.
Se solicit gndirea creatoare a elevilor atunci cnd li
se cere s alctuiasc probleme al cror principiu de
rezolvare s fie relaiile implicate prin simbolurile literale
din formula dat.
Trecerea la faza de compunere de probleme, dup
formulele literale, aa cum am mai artat a fost fcut prin
nscrierea unei probleme sub form de formul numeric.
Formndu-se
priceperi
deprinderi
de
compune
probleme dup formule numerice, crescnd gradul de

dificultate s-a ajuns ca elevii s poat utiliza formule ca:
abc=d
a (b
x c) = d
a+b+c=d
axb
:c+de=?
axbc=d
a:b+c=d
a:cb=d
Pentru activitatea difereniat n compunerea
problemelor dup astfel de formule am observat c elevii
mai slabi au compus probleme dup prima parte a formulei,
cei buni dup ntreaga formul.
Acest procedeu este un veritabil exerciiu de pregtire a
elevilor n vederea aflrii valorii numerice a unei expresii
algebrice.
Inv.Dinu Nicolita
7. Compuneri de probleme libere

Aa zisele creaii literare, fr sprijin de cifre duc la
ideea c majoritatea copiilor de azi sunt mult mai bine
informai, i deci au mai multe surse de substractizare.
nainte de modernizarea gndirii copilului prin
matematic, se pare c ea este modernizata de viata
sociala si culturala contemporana. Inca o data psihologia
istoric ni se impune ca o necesitate, ca un moment de
pornire i n didactica modern.
Dnd frau liber fanteziei colarilor mici, acetia compun
probleme legate de viaa lor, de mediul lor social, ora,
magazine ntreprinderi, fabrici, uzine, orelul copiilor,
blocuri compun probleme simple i probleme compuse n
mod difereniat n raport cu vrsta lor. Reuesc s compun
probleme legate de aceste modernizri chiar cu sau fr
sarcini date.
Ca orice nceput, primele au fost grele i chiar
nereuite. Elevii trebuie s foloseasc ntregul bagaj de
cunotine
acumulate la
geografie,
cunotine
despre
natur etc. Prin aceasta dovedesc c dispun de un bogat

bagaj de cunotine, dar au, n acelai timp, bine dezvoltat
i simul realitii.
Un elev a creat o problem care a strnit hazul tuturor,
fiindc avnd ca cerin s foloseasc date numerice de
ordinul sutelor de mii, n-a avut veridicitate n realitatea
nconjurtoare.
Participnd la culesul fructelor, elevii clasei noastre au
cules n prima zi 230.000 kg mere, pere cu 150.000 kg mai
mult, iar struguri de 5 ori mai mult dect
Inv.Dinu Nicolita
mere i pere. Cte kg de fructe au cules n total?

n opoziie cu exemplul de mai sus apar probleme
create astfel:
ntreprinderea minier Rovinari a livrat n prima lun a
anului 702.302 t lignit, n luna a doua cu 50.800 t mai mult,
iar n luna a treia cu 230.700 t mai puin dect n primele
dou luni la un loc. Cte tone au fost livrate n primul
trimestru al anului?
Pentru compunerea unor probleme corecte am urmrit
s aduc elevii la simul realitii, cunoscnd diferite aspecte
ale vieii. Astfel, problemele compuse nu sunt fanteziste,
sunt legate de realitile vieii, activitii cotidiene a
prinilor lor. Prin exemplele relatate am ncercat s realizez
cteva soluii prin care am cultivat i valorificat interesul
copiilor pentru aprofundarea i consolidarea cunotinelor
matematice.
Din activitatea pe care am desfurat-o m-am convins
c activitile de factur creativ concepute gradat i
sistematic sunt att accesibile ct i atractive pentru
colarii mici. Asta m ndeamn s caut i alte mijloace
care s contribuie la dezvoltarea spiritului creator la elevii
din ciclul primar.
Simpla formulare a unei probleme este adeseori mult
mai important dect rezolvarea ei, care poate fi doar o
chestiune de matematica sau tehnic experimental. A
ridica noi ntrebri, noi posibiliti, a privi problemele vechi
dintr-un unghi nou presupune imaginaie creativa.
VI. EVALUAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
Inv.Dinu Nicolita
Prin evaluare ne exprimm n mod direct interesul

pentru calitatea produciei colare, pentru gradul de
pregtire a elevului pe o perioad determinat.
Evaluarea ne furnizeaz informaiile necesare reglrii i
ameliorrii activitii de la o etap la alta prin adoptarea
msurilor
corespunztoare
activitii.
Verificarea
rezultatelor
obinute
pentru
creterea
aprecierea
constituie
un
eficienei
sistematic
important
factor
motivaional, stimulnd activitatea de nvare a acestora,

exercit influena asupra dezvoltrii psihice, a laturii
voliionale i afective, i ajut n cunoaterea i dezvoltarea
aptitudinilor.
n ceea ce privete rolul cadrului didactic n activitatea
de la clas, cunoaterea nivelului atins de elevi n
dezvoltarea lor general i a rezultatelor obinute este
necesar n fiecare moment al desfurrii procesului
didactic: la nceputul activitii cu noii elevi pentru a le
cunoate nivelul de pregtire n vederea adoptrii unei
pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire
pentru a-i adapta activitatea la posibilitile elevilor i la
sfritul procesului pentru a aprecia rezultatele obinute n
lumina
obiectivelor
urmrite
pentru
prefigurarea
activitii viitoare.
Se poate spune c actul de evaluare implic dou
operaii corelate, alctuind un tot unitar, msurarea i
aprecierea. Prima const n aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoate efectele aciunii intructiv educative i a
obine
date
Exactitatea
perspectiva
msurarii
este
unui
scop
condiionat
determinat.
de
calitatea
instrumentelor de msur folosite i de modul cum sunt

aplicate acestea.
Inv.Dinu Nicolita
Aprecierea definete procesul de judecare a rezultatelor

constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite.
Se presupune deci formularea unor judeci de valoare
asupra unui rezultat.
Rostul evalurii rezultatelor nu se limiteaz la
cunoaterea acestora i la clasificarea elevilor n funcie de
performanele obinute, ci const mai ales n a ti care sunt
elementele izbutite ale procesului care au asigurat succesul
i care sunt aspectele date, punctele critice ce urmeaz s
fie
remediate.
Diagnosticarea
ofer,
prin
datele
informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru

deciziile ce
urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea activitii
n etapele urmtoare, prefigurnd rezultatele posibile.
Actul de evaluare i realizeaz funciile numai
condiiile integrrii lui efectiv n procesul didactic, ca

element
constitutiv
al
acestuia
menit
furnizeze
informaiile trebuitoare oricrei aciuni de perfecionare a

procesului. Exist trei modaliti de integrare a evalurii n
activitatea
didactic:
evaluarea
cumulativ
evaluarea
(sumativ),
iniial,
de
evaluarea
pornire,
continu
(formativ).
Evaluarea iniial este menit s stabileasc nivelul
de pregtire al elevilor la nceputul unei perioade de lucru,
condiiile n care acetia se pot integra n programul
pregtit. Ea constituie i temeiul reconsiderrii activitii, n
ceea ce privete ritmul de parcurgere a materiei, gradul de
aprofundare, metodele folosite pentru a-l face adecvat
situaiei constatate, dobndind o importan deosebit la
nceputul anului colar sau semestrului.
Evaularea cumulativ (sumativ) este realizat
periodic, pe perioade mai lungi, n general corespunztoare
Inv.Dinu Nicolita
semestrelor colare sau anului colar, dei sunt luate n

considerare i msurile operate de parcurs. n aplicarea
acestui model se poate realiza, n parte, compararea
rezultatelor obinute att cu obiectivele urmrite, ct i cu
nivelul de la nceputul activitii; neajunsurile principale
constau n caracterul de sondaj pe care-l prezint i prin
faptul c actele evalurii nu nsoesc procesul didactic i nu
permit ameliorarea lui dect pentru viitor.
Modelul evalurii continue (formative) , nlturnd
neajunsurile amintite, presupune verificarea rezultatelor pe
parcursul
procesului
didactic,
opernd
general
pe
secvene mai mici. n acest fel, trecerea la secvena

urmtoare a procesului se face numai dup ce se cunoate
modul de desfurare ameliorativ privind att desfurarea
procesului, ct i performanele unor elevi.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n
procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la
sfritul
activitii
oferind
date
necesare
pentru
mbuntirea sistematic a actiunii. O autentic aciune de

evaluare trebuie s fie n mod necesar continu i
complet.
Recunoaterea legturilor dintre diferitele modaliti de
evaluare a activitii didactice conduce la singura atitudine
justificat i eficient fat de folosirea
acestora si anume aceea nu de optiune in favoarea uneia
sau alteia , ci de imbinare a acestora , de realizare a unui
proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect
integrat aciunii didactice.
n clasa a IV-a, la nceputul anului colar, la obiectul
matematica am dat spre rezolvare urmtorul text (vezi
anexa 4).
Inv.Dinu Nicolita
Acest text mi-a oferit informaii despre nivelul

cunostinelor i deprinderilor pe care le aveau elevii la
nceputul unei noi clase, care s m ajute s gsesc cele
mai eficiente modaliti pentru a obine progrese i a
elimina lacunele existente.
Aceast evaluare iniial a artat ci elevi au lacune n
utilizarea deprinderilor operaiilor matematice, ce elevi au
obinut calificative care s-i ncadreze n categoria celor
mediocri i pentru care trebuie gsite modaliti de a le
asigura o recuperare rapid i o nlturare grabnic a
golurilor. Schimbri au intervenit i n rezultatele obinute
de cei buni, dar nesemnificative, datorit n mod deosebit a
unei mai grele adaptri la activitatea colar dup o pauz
aa mare pentru unii.
Fiecare lecie de matematic a cuprins i o scurt
evaluare formativ (continu) care a fost un adevrat
indicator al activitii colare, att pentru propuntor ct i
pentru elevi.
Aceast evaluare formativ s-a realizat folosind diverse
modaliti ca: fie curente, munca independent, lucrri de
control, teste, iar rezultatele obinute s-au centralizat i
consemnat statistic.
La capitolul multiplii si submultiplii metrului innd
seama de ceea ce au nvat n anul anterior, n clasa a IIIa, am vrut s vd dac elevii i mai reamintesc cele
nvate si le-am dat la prima or urmtoarea lucrare de
control:
1 m = ? dm
4 dm = ?
mm
1 dm = ? mm
dam
Inv.Dinu Nicolita
2500 m = ?
1 km = ? dam
300 dm = ?
dam
1 km = ? m
60 km = ?
1 dam = ? m
800 dam =
hm
? km
n urmtoarea or le-am dat o lucrare asemntoare
care urmrea s verifice i s consolideze transformrile
dintre multiplii i submultiplii metrului. De asemenea am
vrut s observ dac elevii au nregistrat progrese fa de
lucrarea precedent i am introdus i operaii ntre aceleai
uniti de msur diferite:
8 m = ? cm
24 hm + 49 hm = ? hm
49
km 220 dam = ? hm
32 dam = ? dm
91 cm + 39 cm = ? cm
48
dam + 15 hm + 5 km = ? m
21 km = ? hm
48 mm + 19 mm = ? mm
54 cm
210 mm + 5 dm = ? cm
60 mm = ? cm
102 km 49 km = ? km
73 mm
23 mm + 1 dm = ? cm
8200 dam = ? km
83 dam 87 dam = ? km
96 hm
630 dam = ? km
n urma verificrii am considerat c se poate ntocmi un
grafic simplu n care s se vad comparativ rezultatele i
eficiena metodelor active ct i a lucrului la tabl pe care lam utilizat dup lucrrile de sondaj. Am fcut o clasificare a
elevilor de la cel mai bun la cel cu rezultatele cele mai
slabe, acordndu-se numere de ordine corespunztoare.
Dup ce am terminat capitolul Uniti de msur am
conceput un test pentru a evalua sumativ modul cum elevii
i-au nsuit cunotinele despre uniti de msur, cum iau format deprinderile de a transpune dintr-o unitate n alta
Inv.Dinu Nicolita
i de a le utiliza n efectuarea diverselor operaii, rezolvri

sau compuneri de probleme n urma utilizrii diferitelor
metode de rezolvare a problemelor (vezi anexa 5).
Testul a fost conceput nct s conin 3 probe cu
dificulti crescute de la o prob la alta. Fiecare prob a
urmrit obiective precise astfel:
(1) operarea de transformri utiliznd multiplii i
submultiplii unitilor de msur;
(2) aplicarea n exerciii a algoritmului de transformare a
unitilor de msur mai mari in unitati de masura mai mici
si invers, operatii aritmetice cu diferite unitati de masura;
(3) operarea corect cu numere concrete, transformarea
unitilor de msur n multiplii sau submultiplii.
O evaluare final a fost fcut cu prilejul testrii date la
sfritul clasei a IV-a prin care s-a urmrit s se evalueze
modul cum elevii i-au nsusit principalele obiective ale
nvrii matematicii n ciclul primar (vezi anexa 6)
Rezultatele obinute:
Preocuprile slujitorilor colii din zilele noastre n
direcia perfecionrii proceselor evaluative fac parte din
eforturile avnd un obiectiv mai larg i anume creterea
continu
eficienei
activitii
didactice.
Evaluarea
rezultatelor reprezint, aadar o condiie necesar pentru

orice decizie luat n cunotin de cauz pentru a conferi
activitii didactice o eficien mai nalt.
VII. CONCLUZII
n epoca contemporan, epoca dezvoltrii rapide a vieii
n toate domeniile n care tiina devine for de producie,
epoca utilizrii tehnicii celei mai avansate, afirmaia c este
Inv.Dinu Nicolita
nevoie de matematic este insuficient. Se poate suine pe

drept cuvnt c nu se mai poate tri fr matematic.
Necesitatea culturii matematice pentru orice om, devine
astzi tot mai acut. Ea face parte integrant din cultura
general, ocupand n cadrul acesteia un rol important.
Indiferent de domeniul n care lucreaz, omul modern
trebuie s posede o bun pregtire matematic pentru
soluionarea multiplelor i variatelor probleme ale vieii.
Gndirea secolului nostru i a celor viitoare se cere a fi
tot mai mult o gndire creatoare, iar omul prezentului i al
viitorului, uor adaptabil la schimbri, inventiv. Gndirea
matematic gndirea modelatoare, euristic se extinde
tot mai mult, devenind gndire caracteristic omului, n
general.
Prin predarea ei n clasele I- IV, matematica contribuie
nemijlocit la dezvoltarea gndirii creatoare i independente,
la realizarea laturii formative a nvmntului.
nvmntul matematic s-a dezvoltat n pas cu
cerinele vremii i cu nivelul pe care l-a atins tiina
matematicii.
Accentul n nvmntul modern s-a pus pe latura sa
formativ, pe realizarea acelor trsturi ale personalitii
umane care s-i permit s se integreze activ n condiiile
societii contemporane i viitoare.
n aceast direcie, noua program de matematic i
noile manuale pun accentul pe introducerea unor elemente
de modernizare care vizeaz dezvoltarea gndirii logice a
elevilor. ncepnd cu anul colar 2006/2007, programa de
matematic la clasa a IV-a s-a simplificat; prin urmare elevii
nva n ceea ce privete metodele de rezolvare
problemelor doar metoda figurativ. Un rol important l au

problemele de logic i cele de organizare a datelor n
Inv.Dinu Nicolita
tabele. Un rol deosebit l are rezolvarea i compunerea de

probleme
deprinznd
elevii
cu
munca
organizat,
dezvoltndu-le ncrederea n fortele proprii, obinuindu-i s

lucreze disciplinat i s respecte activitatea colectivului.
Pot afirma, pe baza rezultatelor obinute, c am reuit
n mare msur s le trezesc interesul pentru matematic
ct
perseverena,
fermitatea,
tenacitatea
pentru
invingerea greutilor.
n cadrul acestui obiectiv am acordat o deosebit
atenie
cultivrii
rezolvarea
flexibilitii
problemelor
prin
gndirii,
mai
multe
special
variante
prin
i
compunerea de probleme.
Rezolvarea presupune nsuirea contient a
cunotinelor teoretice, capacitatea de a le aplica n mod
independent i creator, nelegerea enunului problemei,
sesizrii relaiei dintre necunoscute i datele problemei,
formarea priceperii de a stabili planul de rezolvare, de a
verifica soluia gsit.
Pentru ca aciunea de dezvoltare a creativitii s fie ct
mai eficient, am nceput-o (prin metodele i procedeele
prezentate) de timpuriu (din clasa I) i am exersat-o n
timp, sistematic, modelnd copiii prin ntregul coninut i
prin ntreaga metodic de predare.
Consider c este necesar ca pentru fiecare capitol s fie
rezervate 1-2 ore pentru dezvoltarea spiritului creator al
elevilor, ore ce pot fi luate din numrul orelor rezervate la
dispoziia nvtorului.
Este necesar s avem suficiente probleme s le
introducem atunci cnd este necesar.
Pentru o bun nelegere i nsuire a tehnicii de
rezolvare a problemelor, e mult mai important ca elevii s
rezolve aceeai problem n dou sau mai multe variante
Inv.Dinu Nicolita
cnd acest lucru este posibil, dect s rezolve mai multe

probleme de acelai tip ntr-un singur fel.
Prin exerciii de rezolvare n mai multe variante am
urmrit s formez mobilitatea mental a elevilor n
rezolvarea problemelor, am urmrit ca procedeele de
rezolvare nvate s nu se transforme n abloane, ci s
poat fi mnuite cu suficient suplee.
Pentru generalizarea
principiului de rezolvare a
problemei, elevii au fost obinuii s cuprind problema n

totalitatea ei i s redea n final soluia problemei printr-o
formul numeric, apoi n formula literal.
Pe baza acestor formule (numerice sau literale) elevii au
compus i rezolvat apoi numeroase probleme.
Stimulnd ncrederea n fiecare elev, apreciind orice
ncercare de a crea, am lsat cmp liber curiozitii i
dorinei native a copiilor de a descoperi mereu ceva nou,
uneori, i mai ales n clasa I, multe din activiti au
mbrcat forma jocului.
Deprinznd elevii cu rezolvarea i crearea de probleme
n mod independent, am evitat ablonizarea, iar prin
stimularea
gndirii
angajarea
ei
activitatea
independent fac posibil folosirea optim a potenialului

creator.
Pentru sporirea eficienei activitii creatoare am avut
n vedere ndeplinirea urmtoarelor cerine:
- tema s fie accesibil;
- s stimulez gndirea i imaginaia creatoare;
- s corespund cerinelor programei colare;
- s se bazeze pe o motivaie puternic;
- s se urmreasc formele unui stil de munc
pentru elevi.
Inv.Dinu Nicolita
Am reuit s-i determin pe elevi s manifeste un interes

tot mai mare pentru acest obiect, s depun eforturi sporite
plasnd activitatea creatoare n diferite momente ale
leciei. Am constatat c activitatea de rezolvare de
probleme ct i cea cu caracter creator are o puternic
valoare formativ de ordin afectiv, motivaional. Aceasta
datorit faptului c elevii nu se simt suprasolicitai, ci dac
perseverez, ei le doresc, le ateapt i de la un timp le
solicit. Se observ c, dup ndeplinirea sarcinilor cu
caracter creator sunt parc mai pregtii pentru alte
activiti, par mai recreai i mai odihnii.
Ei sunt bucuroi cnd reuesc i nemulumii cnd
rezolvrile dau gre.
Chiar i elevii timizi sau care intmpin greuti doresc
s ncerce, s obin rezultate bune.
Pentru reuita dezvoltrii activitii, a gndirii cu
operaiile
calitile
sale,
un
rol
important
revine
nvtorului. De aceea am manifestat receptivitate la tot

ce este mai nou, la tot ce le place copiilor, la tot ce pot ei
rezolva.
Trebuie s rspundem permanent chemrii s
lrgeasc orizontul, s zdruncine stereotipurile, s creeze
acea
disonan
interna
care
determine
decentrare, adic o ieire din perimetrul restrns al unei

experiene canonizate de ani de vechime.
De aceea am cutat ca prin activitatea desfurat s
nfrumuseez acest obiect, astfel nct elevii s o priveasc
ca pe o activitate util, s o priveasc i s o
aprecieze pentru frumuseea structurii ei.
Ca elevii s iubeasc acest obiect depinde direct de
cine l pred, de nivelul de pregtire att din punct de
vedere al domeniului (matematic) ct i pedagogic.
Inv.Dinu Nicolita
Prin multitudinea procedeelor folosite n clas,

noutatea pe care i-o dm copilului prin fiecare exerciiu,
problem, modul cum reuim s-i activizm n permanen
gndirea, s-l
atragem s participe direct la dobndirea
noilor cunotine cu efect pozitiv asupra personalitii

omului.
Permanent, nvtorul s fie preocupat s creeze
situaii problematice, s-i pun pe elevi n situaii de a
descoperi noile cunotine, care s conduc la asigurarea
unei
participri
afective
toate
momentele
leciei,
contribuind la stimularea gndirii creatoare a elevilor.

Am constatat c elevii nc din clasa I pot s-i
nsueasc sau cel puin s fie familiarizai cu coninutul
unor noiuni de matematic modern. Prin antrenarea
elevilor la un efort gradat i judicios dozat, prin nsuirea
matematicii avnd la baz propriul efort, putem spune c
pregtim n clasele I IV, condiiile unui nvmnt unitar
i structural al matematicii.
Fac cteva propuneri n ideea c acestea i-ar putea
aduce un modest aport la activitatea legat de obiectul
matematic:
- ntre activitile matematice de la grdini i
nvarea matematicii la ciclul primar exist o stransa
corelaie; nu acelai lucru exist ntre matematica de clasa
a IV-a i cea de clasa a V-a care impune un ritm de lucru
mult prea rapid, crend astfel greuti n adaptarea elevilor
n nvarea matematicii la clasa a V-a;
- manualele de matematic la clasele I IV n noua
formul corespund n mare parte exigenelor impuse de
perfecionarea nvmntului matematic i racordarea lui
pe o linie modern i eficient;
Inv.Dinu Nicolita
- este necesar s se acorde o mai mare atenie, la

ciclul primar n ceea ce privete valorificarea capacitilor
creatoare a unor elevi, iar cei dotai s lucreze sistematic n
cadrul orelor de pregtire suplimentar, pentru a le cultiva
pasiunea i talentul pentru obiectul matematic; sunt
necesare ore de pregtire i pentru cei care nu fac fat
cerinelor acestui obiect;
- pentru elevii care au anumite aptitudini spre acest
obiect este necesar s se elaboreze unele materiale (seturi,
fie cu exerciii i probleme mai dificile) ;
- trebuie s se lucreze difereniat, acordnd atenie
att celor buni ct i celor slabi;
- sugerez ca n perspectiva rennoirii manualelor,
care se face regulat, s se acorde mai mult spaiu pentru
exerciii i probleme, n mod deosebit cele care stimuleaz
creativitatea, considernd c desenele i explicaiile ocup
prea mult spaiu, ele nefiind ntotdeauna valorificate n
predarea cunotinelor;
- folosirea jocului contribuie la nsuirea mai rapid,
accesibil i mai plcut a unor cunotine la colarii mici,
cnd exist posibilitatea, fiind unul dintre cele mai bogate
mijloace de activizare a micilor colari, care asigur un
climat socio afectiv adecvat particularitilor de varst i
individualitate ale copiilor.
Pentru a contribui la formarea personalitii elevilor,
este nevoie de o munc pedagogic asidu i competent,
de selecionare, prelucrare, sintetizare i adaptare a
materiei de studiu la nivelul capacitilor intelectuale ale
acestora. Indiferent ns de metodele, modalitile i
mijloacele pe care timpul nostru le pune la dispoziia colii,
rolul nostru ca educatori, constituie un factor hotrtor n
Inv.Dinu Nicolita
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt,

pentru creterea randamentului colar.
nvtarea matematicii reprezint un el spre care se
tinde i se ajunge prin pasiune i munc.
Important e ca n eforturile sale de a mbogi
comunicarea didactic, nvtorul s nu uite c aa cum
spunea L. oitu, nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude
se nelege i ceea ce se nelege nu depinde numai de noi.
Proiect de lecie
Clasa: I
Obiectul: Matematic
Subiectul: Numrul i cifra 3
Tipul leciei: Dobndire de cunotine
Scopul leciei: - consolidarea cunotinelor despre
numrul i cifra 2;
- formarea deprinderilor de a scrie corect cifra 3;
nelegerea numrului 3 ca simbol al mulimii care are 3

obiecte
- dezvoltarea operatiilor gandirii ( analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea) si a calitatilor
acesteia(rapiditatea,
mobilitatea,flexibilitatea)
Obiective operaionale:
O1 s rspund corect la ntrebrile adresate;
O2 s foloseasc un limbaj matematic adecvat;
O3 s neleag numrul 3 ca simbol al mulimii cu trei
obiecte;
Inv.Dinu Nicolita
O4 s numere cresctor i descresctor pn la 3;

O5 s recunoasc i sa scrie corect cifra 3;
O6 s completeze corect fiele de evaluare;
O7 s lucreze independent;
O8- s pstreze ordinea i disciplina n cadrul leciei.
Strategia didactic:
a) Mod de abordare al nvrii: algoritmic
b) Metode i procedee: conversaia, explicaia,
demonstraia, exerciiul, problematizarea;
c)Mijloace de nvmnt: tabla magnetic, beioare
colorate, trusa de figuri geometrice, numrtoarea, culori,
cret colorat,
fie de lucru, plan cu elemente grafice
componente cifrei 3, jetoane cu numere.
d) Forma de organizare: frontal i individual
e) Evaluarea: parial i final
Durata: 45
Locul de desfurare: Sala de clas
Material bibliografic: Proiectarea i evaluarea didactic n
nvmntul primar
Marin Manolescu
Metodica predrii matematicii la clasele I IV
Inv.Dinu Nicolita
Proiect de lecie
Clasa:a II-a
Obiectul: Matematic
Subiectul: Adunarea i scderea numerelor formate din
sute, zeci i uniti
exercitii si probleme
Tipul leciei: consolidare i sistematizare a cunotinelor
Scopul leciei: formarea deprinderii de a rezolva
exerciii i prpbleme de
adunri i scderi ale numerelor
naturale de la 0 la 100; educarea atentiei, dezvoltarea

gndirii.
a) cognitive: O1 s rspund la ntrebri;
O2 s rezolve rapid i corect exerciiile de calcul
oral;
O3 s foloseasc corect terminologia
matematic;
O4 s utilizeze regulile de adunare i de scdere
a numerelor
naturale pn la 100;
O5 s afle numrul necunoscut;
O6 s scrie corect etapele unor probleme;
O7 s compun probleme pe baza unor operaii
de adunarea si scdere care ajung pn la 1000;
b) afective:
O8 s participe activ i contient la
desfurarea leciei;
c) psihomotorii: O9 s adopte o poziie corect a corpului n
timpul scrisului;
Inv.Dinu Nicolita
Strategia didactic:
a) Mod de abordare al nvrii: mixt
demonstraia, exerciiul,problematizarea, lucrul n echip,
observaia, munca
independent, evaluarea;
c) Forma de organizare: frontal, individual, n echip;
d) Material didactic: fie de evaluare, cret colorat,
culegeri, manualul pentru clasa a II-a;
e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele I
IV;
Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul
primar
Marin Manolescu, Editura Steaua Procion;
ndrumtorul nvtorului pentru aplicarea Programelor
scolare la clasele I IV, Ed. Sigma, Bucureti
Evaluarea: continu
Locul de desfurare: sala de clas
Durata: 45 minute
FI DE EVALUARE
1. Afl diferena numerelor:67 i 4; 79 i 9; 86 i 4

2. Afl suma numerelor: 76 i 12; 44 i 3; 57 i 11
3. Alege rspunsul corect:
88
65
24
12
10
6
20
+5
+ 14
3
Inv.Dinu Nicolita
26
45
82
7
29
95 50
4+3
13 + 13
41 + 41
78 41
69 32
37
15 + 14
4. ntr-un co sunt 12 trandafiri, 10 lalele, iar garoafe ct

trandafiri i lalele la un loc. Cte flori sunt n co
Proiect de lecie
Clasa: a III-a
Obiectul: Matematic
Subiectul: nmulirea unui numr format din sute, zeci i
uniti cu un numr de o cifr
Tipul leciei: recapitularea i sistematizarea
cunotinelor
Scopul: consolidarea deprinderilor de a nmuli un
numr format din sute, zeci i uniti cu un numr de o
cifr; consolidarea deprinderilor de calcul oral
i scris;
dezvoltarea deprinderii de a lucra n echip; dezvoltarea

gndirii logico-matematice, precum i a celorlalte procese
psihice (atenia i
memoria)
a) cognitive: O1 s rspund la ntrebri;
oral;
matematic;
O4 s rezolve corect nmulirea, dar i celelalte
operaii;
O5 s compare numerele folosind semnele <, >,
=;
O6 s explice etapele rezolvrii unei probleme;
O7 s respecte regulile jocului;
O8 s efectueze cu atenie fia primit;
Inv.Dinu Nicolita
b) afective:
O9 s se conformeze cerinelor,
mbuntindu-i continuu performanele

c) psihomotorii: O10 s adopte o pozitie corect a corpului n
timpul scrisului.
Strategia didactic:
demonstraia, exeercitiu ,lucrul n echip, observaia, jocul
didactic, munca independent;
c) Forma de organizare: frontal i individual;
d) Material didactic: manualul pentru clasa a IV-a,
culegeri, fie de evaluare,
o plan cu rebus; 2 plane- scria; o plan cu tabel.
e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele I
IV;
primar
Marin Manolescu, Editura Steaua Procion;
ndrumtorul nvtorului pentru aplicarea
Programelor scolare la clasele I IV, Ed. Sigma, Bucureti
Evaluare: continu
Durata: 45 minute
FI DE EVALUARE
1. Calculai:
100 x 6 =
138 x 7 =
232 x 3 =
(121 x 2) + (300 x 2)
Inv.Dinu Nicolita
2. Afl numrul:
a) de 2 ori mai mare dect 252
b) de 4 ori mai mare dect 243
3. Completeaz cu unul din semnele <,>, =
298 x 3
283 x 2
4 x 133
2 x 266
4. La un concurs de not particip 174 fete, iar biei de 4

ori mai muli.
Ci elevi particip la concurs?
Proiect de lecie
Clasa: a IV-a
Obiectul: Matematic
Subiectul: Exerciii i probleme
Tipul leciei: recapitularea i sistematizarea
cunotinelor
Scopul: recapitularea cunotinelor legate de adunarea,
scderea, inmulirea
mprirea numerelor; consolidarea
deprinderii de calcul oral si scris;

dezvoltarea deprinderii de a lucra n echip;
dezvoltarea
gndirii
logico-matematice,
precum
celorlalte procese psihice (atenia i memoria)

a) cognitive: O1 s rspund la ntrebrile referitoare
la noiunile matematica nvate;
O2 s rezolve corect mpriri cu rest;
O3 s rezolve exerciii de adunare, scdere,
nmulire, mprire, n limitele 0 -1.000.00;
Inv.Dinu Nicolita

oral;
O5 s gseasc semnele operaiilor matematice
(+, - , x, :)
O6 s respecte regulile jocului;
O7 s afle numrul necunoscut;
O8 s compun probleme dup un exerciiu dat;
matematic;
O10 s explice etapele rezolvrii problemei;
O11 s gseasc diferite ntrebri pentru o
problem dat;
O12 - s efectueze cu atenie fia primita;
b)afective:
O13 - sa se conformeze cerintelor
propunatorului, imbunatatindu-si
continuu performantele;
c) psihomotorii: O14 s adopte o poziie corect a

corpului n timpul scrisului
Strategia didactic:
demonstraia,
problematizarea, exerciiul,
observaia,
lucrul n echip, jocul
didactic,munca
independent, descoperirea
c) Forma de organizare: frontal i individual
d) Material didactic: Matematic manual pentru clasa
a
IV-a,Editura
Aramis;
fi
de
munc
independent,
culegeri; plan
cu coninutul unei probleme; ghetue cu daruri; plan cu
schema jocului Flori matematice; cutiua cu probleme;
Inv.Dinu Nicolita
cutiua cu buline; cutiuta cu exerciii.

e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele
I- IV
Exerciii i jocuri didactice pentru matematic, autori:
Sofia Oneiu i Mariana eicu, Editura The Best;
primar;
Marin Manolescu, Editura Steaua Procion
Evaluare: continu
Durata: 45 minute
ANEXA 1
Test de verificare a cunotinelor
1.
Subliniaz cu o linie cel mai mare numr:
1p.
127
207
702
270
2. Scrie toate nr. impare cuprinse ntre 103 i 97

1p.
3.Calculeaz:
1p.
Inv.Dinu Nicolita
304 + 170 =
478 - 231 =
32 + 205 =
694 304 =
4.Calculeaz
verific
prin
prob:
1p.
240 + 53 =
275 212 =
5.Afl valoarea lui a:

2p.
a + 214 = 656
302 + a = 372
a 14 = 352
476 a = 406
6. La diferena nr. 476 i 255 adaug suma nr. 103 i

220
1p.
7. Pe un raft sunt 125 cri, iar pe altul cu 14 buci mai
puin.
2p.
Cte cri sunt pe cele dou rafturi?
+1p.
S: 5p
6p
B: 7p
8p
FB: 9p
- 10
ANEXA 2
1. Percepe uor i bine materialul didactic?
2. nelege coninutul leciilor?
3. Memoreaz contient, bine i de durat?
Inv.Dinu Nicolita
4. Elaboreaz uor operaii mentale ca analiz, sintez,

comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare la
lecii?
5. Face corelaii i asociaii ntre cunotinele noi cu cele
asimilate anterior la obiectul respectiv?
6. Face corelaii i asociaii ntre cunotinele de la obiecte
de nvmnt nrudite?
7. Prezint n gndire note de originalitate?
8. Prezint flexibilitate n gndire?
9. Are capacitatea de a gndi divergent?
10. Prezint imaginaie creatoare?
11. Folosete la lecii imaginaia analogic?
12. Folosete la lecii imaginea probabilistic?
13. Expune cunotinele ntr-un limbaj clar, coerent i
expresiv?
14. Volumul cunotinelor corespunde cerinelor programei
colare?
15. Are i cunotine care depesc programa?
16. Prezint interes pentru noutate?
ANEXA 3
1. Scriei adunrile repetate de mai jos ca nmulire i
calculai produsul:
4+4+4+4+4=
3+3+3+3+3+3=
8 + 8 +8 =
10 + 10 + 10
+ 10 =
2. Scriei scderile repetate de scztori egali, de mai jos,
ca mprire i calculai ctul:
Inv.Dinu Nicolita
16 4 4 4 =
49 7 7 7 7- 7 7 7-
7=
18 6 6 6 =
50 10 10 10 10
10 =
- pentru calificativul SUFICIENT
3.Aflai factorul necunoscut:

n:7=7
n x 8 = 32
45 : n = 9
- pentru calificativul BINE

6. Cinci fetie au fost n pdure dup ciuperci. Prima feti
a cules 14 ciuperci, a doua cu 10 ciuperci mai puin,a treia
feti a cules de 3 ori mai puin dect a doua, a patra de
dou ori mai multe dect a treia, iar a cincea cu 4 ciuperci
mai mult dect a patra feti. Cte ciuperci a cules fiecare?
Cte ciuperci au cules mpreun?
7. Alctuii o problem dup exerciiul : 9 + 9 x 2 =
- pentru calificativul FOARTE BINE
ANEXA 4
Test de evaluare iniiala
1. a) Scriei cel mai mare numr natural par de 6 cifre,
cnd cifrele se repet i apoi cnd cifrele sunt distincte;
b) Scriei aa cum citii numerele: 983.412 i 805.023;
c) Scriei cu cifre numerele: opt mii nou sute nouzeci
i patru; apte sute douzeci de mii cincisprezece;
Inv.Dinu Nicolita
d) Scriei n ordine cresctoare numerele:

344.683; 63.802; 934.512; 483.239
e) Punei semnul <, > sau = ntre numerele din
perechile urmtoare:
21033 i 21033; 465.821 i 466.938;
423.500 i
387.909; 520.000 i 280.000

2. Calculai i facei proba:
3.645 + 16.366 =
46835 9678 =
3. Efectuai i facei proba:

423 x 2 =
900 : 4 =
4. Aflai valoarea lui X din egalitatea:

(800 : X) 170 = 1830
5. ntr-o clas sunt 36 de elevi, biei i fete. tiind c
numrul bieilor este cu 8 mai mare dect al fetelor, aflai
ci biei i cte fete sunt n clasa respectiv.
6. Alctuii o problem care poate fi rezolvat prin
exerciiul:
236 + (236 - 45) =
ANEXA 5
Test de verificare a cunotinelor la capitolul Uniti
de msur
1. Transformai n unitile indicate:
Inv.Dinu Nicolita
25 m = ? dm = ? cm = ? mm
8000 mm = ? cm = ? dm
9 kl = ? hl = ? dal = ? l
15000 l = ? dal = ? hl = ? kl
1 t = ? q = ? kg
6 kg = ? hk = ? dag = ? g
5 ore = ? minute = ? secunde
2 zile = ? ore
PUNCTAJ: 3 p
2. Efectuai:
34 km + 418 m = ? m
640 dal + 15 hl = ? l
8500 dg + 42 hg = ? g
42000 mm + 4 m = ? m
PUNCTA
J: 3 p
3. Un magazin a primit spre vnzare 2.050 t de roii i
cartofi. tiind c ntreaga cantitate de roii a fost de 4 ori
mai mare dect cea de cartofi, aflai cte tone de cartofi i
cte tone de roii a primit magazinul.
PUNCTAJ: 3p
+1p
S: 5p - 6p
B: 7p 8p
FB: 9p - 10p
ANEXA 6
Inv.Dinu Nicolita
Test de verificare a cunotinelor la sfritul clasei a

IV-a
1. Efectueaz i compar rezultatele celor dou coloane de
exerciii, scriind n csue semnul potrivit <, >, =:
86 x 4 + 168
921
749 79 x 3
36
24
19
43
760
1p
24 x 18 96
35 x 16 - 224
2. Scrie numerele pare cuprinse ntre 400 i 4620.

0,5 p
3.
Scrie
sub
form
de
sum
numrul
3506.
0,5 p
4.
Scrie
cu
cifre
romane:
1p
- luna;
- anul;
- secolul n care suntem.
5. Efectueaz:
100.852 92.683 + 56.701 =
[(9892
1088)
891
2p
5001 34.965 : 7 + (73.465 73.264) =
6. Calculai:
75 m x 10 =
m=
dam
900 dm : 100 =
dm =
cm
2p
248 cm + 252 cm =
7. Suma a trei numere
naturale pare consecutive este
egal cu a treia parte din 306. Care sunt cele trei numere?
2p
Inv.Dinu Nicolita
+1p
S: 5p.-6p.
B:7p.-8p.
FB:9p.-10p
BIBLIOGRAFIE
1.Cherata,Victori,,Metode de rezolvare a problemelor de
aritmeticaVoicila Jeana Editura Sibila, Craiova,1993
2. Cristea, Sorin-
Pai
spre
reforma
colii,
Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1991
3. Gardin, Mar - Aritmetic, Editura Paralela 45, Piteti,
2000
Gardin, Florin
4. Golu, Pantelimon- Psihologie educaional, Editura Ex
Ponto,Golu, Ioana Constana, 2002
5. Jurca, Maria -Georgeta - Cum rezolvm probleme de
aritmetic, Editura Trans-Pres, Sibiu, 1994
6. Lupu, Costic- Metodica predrii matematicii, Editura
Paralela 45, Piteti, 1999
7. Prial, D. Dumitru- Probleme tipice rezolvate prin mai
multe Prial Viorica , metode i procedee, Institutul
European, Iai, 1999
8. Radu, Ion T. -Evaluarea n procesul didactic, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004
Inv.Dinu Nicolita
9. Radu, Mircel - Reciclarea gndirii, Editura Sigma,

Bucureti,
Radu, Nicolae 1999
10. Revista Cardinal - Exerciii i probleme pentru clasele IIV, Editura Cardinal, Craiova, 2006/2007
11. Rou, Mihail - Matematic pentru perfecionarea
nvtorilor Roman, Magdalena Editura All Educational,
Bucureti, 2000
12. Schneider, Maria - Metode de rezolvare a problemelor
de
aritmetic pentru clasele I- IV, Editura Apollo, Craiova,
1991
13.Vartopeanu,I- ,,Metode de rezolvare a problemelor de
aritmetica Vartopeanu,Olimpia
elementara,Editura
Sitech,Craiova, 1998
14. ******* - nvmntul primar, nr. 1-2, Editura
Publistar,
Bucureti, 1994
15. ********* - nvmntul primar, nr. 4, Editura
Publistar,
Bucuresti,1994
16. ******* - nvmntul primar, nr. 6-7, Editura
Publistar,
Bucuresti, 1994
17. ******** - nvmntul primar, nr. 1-2, Editura
Discipol,
Bucuresti, 1997
18. ********
Discipol,
- nvmntul primar, nr. 2-3, Editura
Bucuresti, 2001
19. ******** - nvmntul primar, nr. 2-3, Editura
Miniped,
Inv.Dinu Nicolita
Bucuresti, 2004
20. ********
- nvmntul primar, nr. 4, Editura
Miniped,
Bucuresti, 2004
21. ******** - nvmntul primar, nr. 4, Editura Miniped,
Bucuresti, 2006
- Programa de matematic pentru clasele I-IV
- Manuale de matematica pentru ciclul primar
- Culegeri de probleme pentru clasele I-IV
Inv.Dinu Nicolita

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

dezvoltarea raionamentului i a spiritului de receptivitate,

transmiterea noiunilor fundamentale ale acestei tiine, s

Obiectivul principal n activitatea ce o desfsor l

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

capabili s se orienteze cu uurin n cadrul situaiilor

reaciilor, formelor de conduit cuprinse n programul

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul

compunerea de probleme, cu aceleai date sau cu date

rezolvare a unei categorii de probleme. Este o cerin care

rezolvarea problemelor sunt fie cu caracter general, adic

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

diferenierea cunoscutelor de necunoscute), fie specifice i

Necesitatea analizei riguroase a datelor este cu att mai

acesteia. Tendina elevului de a lega datele problemei n

transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dat fiind faptul c posibilitile colarului mic de folosire a

specificului rezolvrii prin crearea unui mod simplu de

V.3. Valene formative ale activitii de rezolvare a

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

informaional, cnd ceea ce nvm s-ar putea sa nu mai

elevilor n cadrul leciilor de matematic, pe msura

inteligena, motiv pentru care n ciclul primar se acord o

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

La elevi se formeaz priceperea de a analiza situaia

profesorul poate fi nlocuit de un text bun. Profesorul

organizat. Deseori, nceptorii n studiul aritmeticii nu se

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

preocup s descopere ntr-o problem, n structura ei

preocupare permanent din partea nvtorului pentru

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

a problemelor i de sporire a eficienei formative a acestei

seama de cerinele psihologice i de noua

viziune didactic am conceput n clasa I un panou sub

model ideal simplu n cazul problemelor cu o

mpletirea lor, n rezolvarea problemelor cu mai multe

exemplifica prin cte o problem simpl i compus la

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Ci litri de lapte s-au adus n total?

simboluri literale. Astfel, dup ce au rezolvat un gen de

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Aceeai problem complicat puin se ncadreaz n

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Rezolvarea sub form de exerciiu:

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Relaia pre valoare:

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Relaia lungime lime perimetru:

formative ca urmare a sporirii caracterului formativ al

problematizare i algoritmizare, prin solicitarea funciilor de

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

b) Rezolvarea problemei ca aciune operaional

operaiile sale (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,

demonstrndu-i posibilitile de performan. n funcie de

rezolvare de probleme poate duce la dezvoltarea gndirii

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

vedere psihologic problemelor simbolice. Aceasta pentru

Cte puncte se pot obine din dou lovituri? (scrie 5