LIANA TUAN

ADAPTAREA COLAR
DEMERSURI APLICATIVE LA PREADOLESCENI

Refereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Florea Voiculescu
Conf. univ. dr. Marioara Luduan

ISBN 978-973-595-678-3

2014 Autoarea volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace,
fr acordul autoarei, este interzis i se pedepsete conform legii.
Tehnoredactare computerizat: Cristian Marius Nuna
Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
Str. Hasdeu nr. 51
400971 Cluj-Napoca, ROMNIA
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: presa_universitara@easynet.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/

LIANA TUAN

ADAPTAREA COLAR
DEMERSURI APLICATIVE LA PREADOLESCENI

PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN

2014

CUPRINS

PREFA....................................................................................................... 7
Capitolul 1.
FENOMENUL ADAPTRII COLARE................................................ 11
1.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE .............................................................11
1.2. FACTORII CARE STAU LA BAZA ADAPTRII /
DEZADAPTRII COLARE .....................................................................16
1.2.1. Factorii interni (bio-psihologici) ai adaptrii colare ..........................17
1.2.1.1. Factorii biologici...................................................................17
1.2.1.2. Factorii psihologici ...............................................................18
1.2.2. Factorii externi ai adaptrii colare .....................................................24
1.2.2.1. Factorii colari......................................................................24
1.2.2.2. Factorii socio-familiali .........................................................28

Capitolul 2.
PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE
PREADOLESCENEI I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE......... 33
2.1. PREADOLESCENA CONSIDERAII GENERALE............................33
2.2. PARTICULARITILE DEZVOLTRII BIOFIZICE
A PREADOLESCENILOR .......................................................................37
2.3. PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHICE
A PREADOLESCENILOR I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE ........39
2.3.1. Aspecte reprezentative ale dezvoltrii senzoriale i perceptive
la preadolesceni ................................................................................39
2.3.2. Evoluia proceselor psihice cognitive complexe
n preadolescen ...............................................................................39
2.3.2.1. Evoluia gndirii la preadolesceni.
Implicaii educative...............................................................39

2.3.2.2. Particularitile memoriei la preadolesceni.

Implicaii educative...............................................................48
2.3.2.3. Aspecte dominante ale dezvoltrii imaginaiei
n preadolescen. Implicaii educative ................................53
2.3.3. Evoluia limbajului n preadolescen. Implicaii educative ..............56
2.3.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional a preadolescenilor.
Implicaii educative ...........................................................................58
2.3.4.1. Caracteristici ale afectivitii n preadolescen ..................58
2.3.4.2. Motivaia colar la preadolesceni......................................60
2.3.5. Planul personalitii preadolescenilor ...............................................65
2.4. RELAIILE SOCIALE I PROFILUL MORAL
AL PREADOLESCENILOR.....................................................................68

Capitolul 3.
ADAPTAREA PREADOLESCENILOR LA EXIGENELE
COLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI. ASPECTE
METODOLOGICE I REZULTATE ALE CERCETRII ................. 71
3.1. ADAPTAREA PREADOLESCENILOR
LA EXIGENELE COLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI....................71
3.2. OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII.................................75
3.2.1. Operaionalizarea conceptelor ...........................................................75
3.2.2. Metodologia cercetrii i descrierea instrumentelor utilizate ............76
3.3. REZULTATE ALE CERCETRII..............................................................82
3.3.1. Analiza i prelucrarea datelor ............................................................82
3.3.2. Concluzii ale cercetrii ......................................................................88
ANEXE ...................................................................................................................91
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................101

PREFA
coala de astzi a devenit, contrar ateptrilor, un spaiu al confruntrilor i al
conflictelor. n aceste condiii, eficiena colii, n general, i a fiecrui cadru
didactic n parte, depind n mare msur de preocuparea de a cunoate i de a
nelege elevii i problemele cu care acetia se confrunt zi de zi. Neglijarea acestei
preocupri, ar putea crea, poate fr intenie, premise pentru ca elevul s refuze s
nvee, s fug de la coal, nelegerea i comunicarea cu educatorii s se realizeze
greoi sau deloc, premise pentru apariia conflictelor, indiferenei, ostilitii, care ar
putea s se finalizeze cu insucces sau eec colar.
n aceste condiii, cadrele didactice, specialitii din coli, prinii i comunitatea,
trebuie s acioneze mpreun pentru mbuntirea actului instructiv-educativ, pentru
ca astfel s ajute eficient copilul s se dezvolte sntos din toate punctele de vedere.
nvarea i formarea nu implic doar transmitere i niruire de cunotine, ci
nseamn mai mult dect utilizarea i stimularea memoriei i inteligenei, mai mult
dect solicitarea conformismului, implicnd ntreaga personalitate a dasclului i
discipolului su. Altfel spus, n actul de formare-dezvoltare, de afirmare de sine i
de pregtire pentru integrarea n societate nu sunt implicate doar procesele cognitive.
Obiectivele slujitorilor colii nu se mai pot restrnge doar la exigenele i
standardele de natur cognitiv, fiind nevoii s transmit elevilor ceea ce tiu i
ceea ce li se cere, respectiv fiind permanent n situaia de a se face nelei, de a
demonstra i de a consolida cunotine, de a incinta, de a provoca. Pregtirea
oricrui cadru didactic pentru activitatea cu elevii nu mai poate rmne doar la
nivelul transmiterii unor bogate i temeinice cunotine cerute de parcurgerea
diferitelor discipline din programa colar.
Avnd n vedere aceste considerente, se impune cu necesitate cunoaterea
elevilor i interacionarea adecvat cu ei, ceea ce implic i alte dimensiuni ale
spiritului uman. Dar, aceast cunoatere nu trebuie s se rezume doar la nivelul
cunoaterii i nelegerii comune, cotidiene, generale a elevilor i a relaiilor
formative cu ei, considernd, c i cunoatem bine i c astfel i nelegem.
Lund n considerare aceste imperative, prin lucrarea de fa autoarea dorete
s vin n sprijinul slujitorilor colii, i implicit a elevilor i prinilor acestora, prin
prezentarea unor aspecte socio-psiho-pedagogice referitoare la problemele sociale
7

din coal, cu referire special, la fenomenul de inadaptare colar a elevului

preadolescent i i propune prezentarea diferitelor forme ale inadaptrii elevului.
Problema adaptrii colare a elevilor din ciclul gimnazial a constituit o preocupare
constant pentru pedagogia romneasc, fiind n atenia deopotriv a cercettorilor,
cadrelor didactice i prinilor. De peste douzeci de ani, aceast abordare a fost
prezent n lucrrile de specialitate de la noi din ar.
Valoarea lucrrii este dat de faptul c abordeaz un domeniu n care lucrrile cu
caracter monografic lipsesc din literatura de specialitate din ara noastr. Tema
adaptrii i inadaptrii colare apare fie ncorporat n lucrri cu caracter mai general,
fie n studii i articole de specialitate, alturi de unele traduceri sau lucrri strine care
au nceput s ptrund n ultimul timp la noi n ar.
Ca exemplu n acest sens putem aminti teza de doctorat Inadaptarea colarforme de manifestare i modaliti de prevenire (COAAN, A., 1980) i lucrrile
Adaptarea colar (COAAN, A., 1988), Probleme ale adaptrii colare (CREU,
E., 1999) i Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare (NEAGOE,
M., IORDAN, A.D., 2002).
Lucrarea Adaptarea colar - demersuri aplicative la preadolesceni, continu
preocuprile autoarei pentru aceast tem. Astfel, dup publicarea studiului
Dificulti de adaptare colar. Investigaii psiho - sociologice asupra problemelor de
adaptare la preadolesceni (2004), n Analele Universitii 1 Decembrie 1918 din
Alba Iulia, elaboreaz lucrarea de fa, ca un corolar al preocuprilor n domeniu.
Abordnd o tem complex i de actualitate, cu implicaii n viaa colii ca cea a
adaptrii elevilor la exigenele colare, autoarea s-a angajat ntr-o ntreprindere dificil
prin tratarea temei dintr-o perspectiv interdisciplinar, sub aspectul a trei dimensiuni
tiinifice: biologic, psihologic i sociologic.
n acest sens, lucrarea face referire, n mod special, la problematica adaptrii
colare, trecnd n revist tipologiile dificultilor de adaptare colar. Astfel,
autoarea i-a propus s identifice cauzele inadaptrii colare, specifice perioadei
preadolescenei i s evidenieze factorii care favorizeaz adaptarea colar i
modalitile de intervenie, n vederea prevenirii inadaptrii colare la elevii
preadolesceni, investignd modul n care sunt percepute dificultile de adaptare
colar manifestate n clasa a V-a, din perspectiva elevilor i cadrelor didactice i
ponderea fenomenului inadaptrii colare, la nceputul preadolescenei.
O tem important a lucrrii trateaz cadrul conceptual n ceea ce privete
definirea adaptrii i a principalelor teorii explicative ale fenomenului. Legat de
tema adaptrii colare, lucrarea prezint fenomenul de inadapotare a elevului, cu

referire la formele de neadaptare, cauzele i consecinele acesteia, fiind prezentate

modalitile de prevenire i diminuare a fenomenului inadaptrii colare.
Informarea i documentarea teoretic din cele peste 100 de lucrri de specialitate,
menionate n bibliografie, din limbile romn, englez i francez atest c autoarea a
studiat o bogat literatur de specialitate.
Remarcm de asemenea, n mod deosebit, structura logic, riguroas, a demersului
tiinific ntreprins n cercetare, prezentarea, interpretarea i expunerea rezultatelor
obinute n urma prelucrrii rspunsurilor la chestionar, centralizate n numeroase
tabele, care redau datele investigaiilor concrete.
Lucrarea conine elemente de noutate ntemeiate pe investigaii concrete i pe
analiza bibliografiei i cercetrilor anterioare, putnd fii considerat o real investigaie
tiinific care, prin tema abordat se constituie ntr-un ndrumtor educativ i un
foarte util referenial metodic pentru studeni i cadrele didactice din nvmntul
gimnazial dar i pentru prinii i specialitii care activeaz pe trmul colii.

***
Fiind puternic ancorat n realitile sociale actuale, prin coninutul ei lucrarea
reprezint un instrument util de informare pus la ndemna cadrelor didactice i
prinilor n scopul creteri gradului de participare al elevilor la activitile colare i
extracolare i, pe aceast cale, al creterii eficienei nvrii i a gradului de integrare
socio-profesional a elevilor.
Aceste aprecieri subliniaz valoarea fundamental i practic a lucrrii rspunznd
astfel unor cerine ale domeniului referitoare la adaptarea colar a elevilor din ciclul
gimnazial i astfel la sporirea aportului factorilor implicai la creterea randamentului
colar, la dezvoltarea deprinderilor socio-profesionale, n scopul asigurrii integrrii i
adaptrii rapide la noile situaii impuse de economia de pia.
Prin toate aspectele prezentate, lucrarea se dorete a fi un ghid ndrumtor
pentru studenii care se pregtesc pentru profesiunea didactic, dar i pentru
specialiti, cadre didactice, psihologi colari, psihopedagogi, care activeaz n
coli, i care vor s cunoasc i s aprofundeze diversele probleme cu care se
confrunt coala i elevii, i, nu n ultimul rnd, prinilor, dornici de a avea pentru
consultare un material informativ accesibil, cu aport n educarea, cunoaterea
elevilor i sprijinirea acestora n depirea obstacolelor.

Sperm astfel ca, studiul lucrrii completat cu studiul unei minime bibliografii,
s se dovedeasc un instrument de lucru util n ndeplinirea misiunii pe care o au
toi actorii sociali, deoarece viitorul societii depinde, n foarte mare msur, de
formarea unor tineri cu o personalitate puternic, fundamentat pe valorile
democraiei i api s-i construiasc idealuri i s lupte pentru realizarea lor.
Conf. univ. dr. Marioara Luduan

Capitolul 1
FENOMENUL ADAPTRII COLARE

Problema adaptrii i a inadaptrii colare reprezint un aspect fundamental al

activitii instructiv-educative, fiind prezent n viaa colii, n preocuprile de zi
cu zi ale cadrelor didactice, dar i n numeroase cercetri, att pe plan naional, ct
i internaional. Cercetrile ntreprinse n acest scop, sunt orientate ndeosebi spre
identificarea cauzelor care pot genera dificulti de adaptare colar, a factorilor
care favorizeaz adaptarea colar, a formelor inadaptrii colare, precum i a
modalitilor de prevenire i diminuare a fenomenului inadaptrii colare.
Una dintre perioadele n care se nregistreaz frecvente dificulti de adaptare
colar este reprezentat de debutul preadolescenei, perioad creia, n planul
activitii colare i corespunde trecerea elevilor de la nvmntul primar la
nvmntul gimnazial. Dificultile de adaptare colar care se pot manifesta la
nceputul clasei a V-a, pot fi generate de transformrile multiple i uneori brute
care se produc n sfera a dou planuri: planul dezvoltrii bio-psihologice i planul
activitii instructiv-educative. De modul n care se realizeaz interaciunea dintre
particularitile fizice, intelectuale, afective i de personalitate ale preadolescentului,
pe de-o parte, i exigenele impuse de activitatea instructiv-educativ, pe de alt
parte, depind posibilitile de adaptare colar ale elevului preadolescent.
Adaptarea preadolescentului la noile cerine pe care le implic att transformrile
suferite de el n plan bio-psihologic, ct i unele modificri n planul activitii
instructiv-educative, este o condiie a realizrii i meninerii echilibrului morfofuncional, psiho-moral i social al elevului.

1.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE

n decursul existenei sale, omul, privit ca sistem bio-psiho-social, este nevoit
s se adapteze continuu condiiilor mereu schimbtoare ale mediului natural i ale
mediului sociocultural, pentru a se putea forma ca personalitate, pentru a putea
deveni pe msura potenialului su biopsihic. nsuirile biologice (ereditare sau
11

dobndite) i vor asigura adaptarea la mediul natural, iar nsuirile psihice i vor
permite adaptarea la mediul social-istoric i cultural. Procesul de adaptare
permanent a fiinei umane, i asigur acesteia echilibrul biopsihic fr de care nu
poate supravieui.
Adaptarea este un concept generic, care desemneaz un fenomen deosebit de
complex, cu o sfer i un coninut extrem de largi, fiind studiat de diverse
discipline (biologie, psihologie, medicin, sociologie, pedagogie, antropologie etc.),
i avnd o anumit specificitate pentru fiecare dintre ele. Identificarea i delimitarea
acestei specificiti a conceptului pentru fiecare disciplin n parte, precum i
evitarea transferrii neadecvate a sensurilor date termenului, de la un domeniu la
altul, sunt condiii eseniale pentru explicarea i elucidarea fenomenului adaptrii.
Adaptarea, n general, desemneaz proprietatea fundamental a unui organism
de a se modifica structural i funcional n funcie de cerinele mediului nconjurtor,
n funcie de schimbrile cantitative i calitative ale acestuia. Organismul este
considerat adaptat dac are o funcionare normal, n urma unor schimburi ntre el
i mediu. Adaptarea a fost definit i ca fiind un ansamblu de procese i activiti
prin care se trece de la un echilibru mai puin stabil ntre organism i mediu, la un
echilibru mai stabil (Popescu-Neveanu, 1978, p. 24).
n literatura de specialitate, de cele mai multe ori, adaptarea a fost analizat ca
un concept preponderent biologic, psihologic sau sociologic. Din perspectiv
biologic, adaptarea reprezint un proces de modificare a organismelor vii, n urma
cruia rezult o corelare a structurii morfologice i a funciunilor fiziologice ale
vieuitoarelor n raport cu mediul nconjurtor (DEX, 1975, p. 10). Ea const n
schimburile permanente dintre organism i mediul nconjurtor, n vederea meninerii
echilibrului interior al organismului, dar i a echilibrului ntre organism i mediul
exterior. Este vorba de o modificare a structurii sau funcionalitii organismului,
atunci cnd acesta interacioneaz cu mediul su nconjurtor, pentru plasarea lui
ntr-o poziie optim fa de mediu i pentru a avea o funcionare normal.
Cele dou mari orientri teoretice din biologie care au ncercat s explice
adaptarea (teoria lui Darwin i teoria lui Lamarck), stau de fapt la baza majoritii
definiiilor date adaptrii de ctre diveri specialiti. Teoria lui Darwin pune accent
pe aciunea i transformarea mediului, n urma creia se vor selecta organismele i
speciile cele mai adaptate. Aceast teorie st la baza concepiei autorilor care
definesc adaptarea ca fiind o schimbare a mediului nconjurtor, schimbare ce poate
fi posibil prin cunoaterea i utilizarea eficient a legilor naturii i printr-o utilizare
creatoare a inteligenei umane. Din aceast perspectiv adaptarea este neleas ca
fiind o adaptare a mediului la organism, o construcie i o schimbare a mediului
12

nconjurtor, n vederea realizrii homeostaziei. Acest mod de concepere i explicare

a adaptrii echivaleaz, de fapt, cu conceptul de asimilare. Cea de-a doua teorie
biologic referitoare la adaptare, a lui Lamarck, pune accent pe puterea organismului
de a se adapta la mediu. Adaptarea este definit din aceast perspectiv, ca fiind
proprietatea organismelor de a-i modifica structura, funciile i comportamentul n
raport cu schimbrile intervenite n mediul nconjurtor, n vederea realizrii i
meninerii echilibrului ntre organism i mediu. Adaptarea, definit din acest unghi
de vedere, se identific cu acomodarea (Neagoe, Iordan, 2002).
Adaptarea de tip psihologic este considerat ca fiind modificarea comportamentului
individului n funcie de solicitrile, cerinele mediului socio-cultural, dar i
modificarea condiiilor de mediu n funcie de aspiraiile i scopurile individului.
Este vorba de realizarea celor dou dimensiuni ale adaptrii: acomodarea i
asimilarea, care reprezint procesele adaptrii psihice la mediu. Adaptarea
individului, echilibrul su psihologic depinde de modul n care se realizeaz i
interacioneaz cele dou procese. Adaptarea de tip psihologic presupune att
asimilarea unor cunotine, informaii, norme, valori, formarea unor priceperi,
deprinderi, competene, abiliti, atitudini solicitate de societate, de condiiile
mediului socio-cultural, ct i renunarea la norme de conduit, valori sau atitudini
care nu sunt dezirabile din punct de vedere social.
Inadaptarea reprezint incapacitatea individului de a realiza cele dou procese
fundamentale ala adaptrii: acomodarea i asimilarea. Este vorba de incapacitatea
individului de a-i ajusta comportamentul n funcie de exigenele i cerinele
mediului socio-cultural, sau de ignorarea i respingerea acestor cerine n mod
deliberat, n aceast situaie nerealizndu-se acomodarea. Mult mai rare sunt
cazurile de inadaptare cnd individul ignor propriile aspiraii, dorine, preferine,
opiuni, nerealizndu-se procesul de asimilare (Albu, 2002).
P. Popescu-Neveanu definete asimilarea ca fiind procesul de integrare a
condiiilor de mediu la structura intern a organismului. Autorul delimiteaz
asimilarea psihic de asimilarea social. Asimilarea psihic este definit ca o
ncorporare, absorbie a unui obiect exterior la o schem de aciune interioar
subiectului, iar asimilarea social ca un proces prin care indivizii sau grupurile
aparinnd unor culturi sau medii sociale diferite se transform, omogenizndu-se,
datorit unei influene socio-culturale mai puternice sau mai valoroase (PopescuNeveanu, 1978, p. 64-65).
Din perspectiv sociologic, adaptarea uman reprezint una dintre fazele
procesului de integrare social, alturi de acomodare, participare i integrare
propriu-zis. Integrarea social desemneaz diversele modaliti de interaciune
13

ntre un individ (sau un grup de indivizi) care urmeaz s se integreze i un anumit

mediu social (mediu integrator), care au drept scop instalarea unui echilibru la
nivel funcional (att n ceea ce privete individul, ct i mediul integrator), i prin
care individul urmrete s ocupe i s i se recunoasc un anumit statut n cadrul
acelui mediu social. Acomodarea reprezint prima etap a integrrii sociale i se
realizeaz printr-o informare a individului cu privire la caracteristicile i cerinele
noului rol sau statut pe care-l va avea n sistemul n care urmeaz s se integreze.
n cea de-a doua faz a integrrii, adaptarea, individul asimileaz cunotine, i
formeaz priceperi i deprinderi necesare pentru a rspunde solicitrilor i a se
conforma cerinelor impuse de noul mediu. Cea de-a treia etap este participarea i
implic capacitatea individului de a-i manifesta i exprima propriile iniiative
vizavi de rolul i statutul pe care i le-a asumat, iar integrarea propriu-zis este
ultima etap a procesului de integrare social i se caracterizeaz prin faptul c
individul care s-a integrat a devenit un element funcional al mediului integrator.
n literatura de specialitate sunt specificate dou tipuri de integrare social:
integrare prin asimilare social i integrare prin schimbare reciproc. Primul tip
de integrare desemneaz receptarea, interiorizarea i respectarea valorilor,
normelor i modelelor comportamentale specifice mediului social integrator, iar
integrarea prin schimbare reciproc presupune o modificare de ambele pri (att la
nivelul individului care urmeaz s se integreze, ct i la nivelul mediului
integrator), ca urmare a interaciunii dintre ele (Neagoe, Iordan, 2002).
Dintr-un alt punct de vedere, pentru aprofundarea noiunii de adaptare uman,
se face distincia ntre adaptarea autoplastic i adaptarea aloplastic. Adaptarea
autoplastic se realizeaz prin modificri ale organismului, modificri interne ale
individului, ca urmare a interacionrii sale cu mediul, iar adaptarea aloplastic se
realizeaz pe baza modificrilor active ale mediului nconjurtor (Jurcu, 2000).
Formele de adaptare specifice fiinei umane sunt: adaptarea senzorial,
adaptarea mental i adaptarea social.
Adaptarea senzorial reprezint modificarea temporar a sensibilitii
analizatorilor, n urma unor stimulri specifice de intensitate constant. Astfel,
nivelul sensibilitii analizatorilor scade sub aciunea unor stimuli puternici i
crete sub influena unor stimuli slabi. Adaptarea senzorial (vizual, auditiv,
olfactiv, cutanat, kinestezic) const n formarea conduitelor senzoriale, a cror
baz se pune nc din primul an de via, conduite care se fundamenteaz pe
modificrile i transformrile anatomomorfologice i neurofiziologice. Aceste
tipuri de adaptare senzorial constituie baza formrii capacitilor intelectuale,
cunoaterea senzorial fiind implicat n toate procesele de cunoatere superioar.
14

Adaptarea mental este specific doar omului, antrennd n procesualitatea sa

funcii superioare ca: inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj. Dintre
acestea, ponderea cea mai mare n procesul adaptrii o are inteligena, care,
conform concepiei lui Piaget, reprezint nsi echilibrarea. Adaptarea mental,
spre deosebire de cea senzorial este determinat socialmente, prin asimilarea
modelelor culturale i sociale (Creu, 1999, p. 27). n concepia lui Piaget,
adaptarea reprezint realizarea unui echilibru ntre asimilare i acomodare.
Adaptarea social reprezint realizarea echilibrului unei persoane cu un mediu
social nou, printr-un acord ntre conduita personal i modelele de conduit
caracteristice ambianei (Popescu-Neveanu, 1978, p. 25). Pentru realizarea
adaptrii sociale, individul trebuie s dispun de capacitatea de a asimila valorile,
normele, regulile culturale, spirituale i materiale caracteristice noului mediu
social. Este vorba despre o ajustare a comportamentului individului n funcie de
cerinele mediului social. Adaptarea social se realizeaz prin intermediul
interacionrii i relaionrii individului cu membrii ai societii, crendu-se astfel
relaii sociale, i prin punerea n aciune a mecanismelor de reglare i autoreglare
comportamental i funcional.
Raportarea fenomenului adaptrii umane la specificul activitii instructiveducative, a generat termenul de adaptare colar, care reprezint una dintre
laturile adaptrii sociale, i este considerat ca fiind att o adaptare autoplastic,
ct i o adaptare aloplastic. Adaptarea colar desemneaz concordana,
compatibilitatea dintre cerinele i exigenele impuse de activitatea instructiveducativ, pe de-o parte, i personalitatea elevului, capacitile lui i rspunsurile
fa de aceste solicitri (concretizate n: cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti,
atitudini, comportamente, etc.), pe de alt parte. Existena unui raport de
compatibilitate ntre cele dou categorii amintite, atest faptul c elevul este
adaptat din punct de vedere colar, n timp ce incompatibilitatea, neconcordana
dintre ele indic instalarea fenomenului de inadaptare colar. Adaptarea colar
poate fi definit, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de transformare,
ajustare a comportamentului elevului n funcie de cerinele i exigenele procesului
instructiv-educativ, pentru a rspunde adecvat acestora. Pe de alt parte, ns,
adaptarea colar presupune i modificarea, reglarea, ajustarea procesului
instructiv-educativ n funcie de potenialul i capacitile psihoindividuale ale
elevilor. Scopul final al tuturor acestor modificri i ajustri realizate de ambele
pri (att la nivelul elevului, ct i la nivelul procesului instructiv-educativ) este
realizarea unui echilibru, a unei concordane ntre cerinele mediului colar i
comportamentul de rspuns al elevului fa de acestea, dar i ntre nevoile,
15

capacitile elevului i modul de adecvare a procesului instructiv-educativ fa de

acestea (Coaan, Vasilescu, 1988).
Adaptarea colar poate fi detaliat n dou dimensiuni: adaptarea pedagogic
(instrucional) i adaptarea relaional. Adaptarea pedagogic desemneaz
capacitatea elevului de a asimila cunotine, informaii i de a-i forma priceperi,
deprinderi, capaciti, abiliti i competene solicitate de procesul instructiveducativ i exprimate la nivelul obiectivelor acestuia, iar adaptarea relaional
exprim capacitatea elevului de a relaiona cu profesorii, elevii, de a asimila
normele i regulile de conduit care sunt acceptate i funcioneaz n interiorul
mediului colar i extracolar.

1.2. FACTORII CARE STAU LA BAZA ADAPTRII /

DEZADAPTRII COLARE
Din punct de vedere pedagogic, mai important dect intervenia pentru
remedierea dezadaptrii colare, este prevenirea i prentmpinarea ei. ns, aceast
aciune de prevenire trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea eventualelor cauze
care pot genera dezadaptarea colar. Aceste cauze sunt legate de anumite
disfuncionaliti i distorsiuni care pot interveni la nivelul factorilor care
favorizeaz adaptarea colar.
Adaptarea colar este rezultatul confluenei, interaciunii unui ansamblu de
factori, care pot fi grupai n dou categorii: factori interni (biopsihologici) i
factori externi (colari i socio-familiali). Factorii interni se refer la caracteristicile
anatomo-fiziologice i la variabilele personalitii elevului, fiind considerai
condiii subiective, iar cei externi sunt independeni de elev, fiind condiii i
solicitri obiective, exterioare elevului. Toi factorii inclui n cele dou categorii
interacioneaz, fiecare avnd un rol complementar, compensnd deficitul sau
stnjenind aciunea celorlali. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a
crui aciune ar fi decisiv n conturarea adaptrii sau dezadaptrii colare. Oricare
dintre factori condiioneaz ntr-o msur mai mare sau mai mic rezultatele
colare ale elevului, precum i capacitatea sa de a interioriza normele, regulile i de
a relaiona cu cei din jur.
n toate cazurile, dezadaptarea colar este determinat de aciunea combinat,
concomitent sau succesiv a tuturor categoriilor de factori, ntre care exist o
cauzalitate circular (efectul devine la rndul su cauz, care va genera un alt efect).
Aceast cauzalitate circular funcioneaz att n cadrul corelaiilor dintre factorii
interni i externi, ct i n interiorul fiecreia dintre cele dou categorii de factori.
16

1.2.1. Factorii interni (bio-psihologici) ai adaptrii colare

Factorii interni sunt legai de capacitatea personal a fiecrui elev de a
reaciona, de particularitile anatomo-fiziologice i de variabilele personalitii
elevului. n general, sunt grupai n dou categorii: factori biologici i factori
psihologici.

1.2.1.1. Factorii biologici

n cadrul factorilor biologici un loc important l ocup factorii de ordin
somato-fiziologic: dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic.
Dezvoltarea fizic include o serie de parametrii biologici, a cror abatere de la
valoarea medie normal poate favoriza instalarea strii de oboseal, cu repercusiuni
asupra desfurrii activitii intelectuale, sau instalarea unor complexe care
determin tendina de izolare, de evitare a activitilor n grup (determinnd un
deficit informaional al elevului n cauz i o slab capacitate de relaionare cu
ceilali). Aceti parametrii biologici se refer la: statur, greutate. for muscular,
maturizare fizic.
Starea general a sntii influeneaz puterea de munc i rezistena la
efort a elevului. Elevii cu o stare de sntate precar dispun de o capacitate mai
redus de rezisten n cazul unui efort prelungit. S-a constatat, de asemenea c, cu
ct nivelul inteligenei este mai sczut, cu att rolul jucat de starea sntii n
obinerea rezultatelor colare este mai important.
Echilibrul fiziologic este determinat de manifestarea funciilor vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie etc.), precum i
de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Echilibrul fiziologic poate
fi perturbat de: deficiene senzoriale, stri nervoase, disfuncii ale glandelor
endocrine, perturbri legate de somn, care vor avea consecine negative asupra
activitii de nvare, i implicit asupra procesului de adaptare colar. Dificultile
de ordin fiziologic pot influena direct activitatea colar, prin reducerea capacitii
de mobilizare i concentrare, prin creterea gradului de oboseal, sau indirect, prin
adoptarea unor atitudini inadecvate din partea prinilor fa de aceste dificulti.
Atitudinea inadecvat a prinilor se poate manifesta fie prin subestimarea
disfunciilor fiziologice i nlocuirea lor cu ali factori, n special de natur
caracterial (lene, rea-voin, lips de atenie, ignoran etc.), fie prin adoptarea
unei atitudini de supraprotecie. n timp ce n prima situaie asistm la o accentuare
a conflictelor intrafamiliale, cea de-a doua contribuie la meninerea unor conduite
pasive, dependente fa de aduli, incompatibile cu adaptarea colar (Nicola, 1996).

17

1.2.1.2. Factorii psihologici

n cadrul factorilor psihologici care influeneaz adaptarea colar s-au
delimitat factorii intelectuali i factorii nonintelectuali.
Factorii intelectuali se refer la particulariti ale inteligenei i proceselor
cognitive (gndire, memorie, imaginaie, limbaj, atenie). Reuita n activitatea de
nvare presupune un anumit nivel al dezvoltrii i funcionrii inteligenei i
proceselor cognitive. Inteligena a fost definit ca fiind capacitatea de adaptare la
situaii problematice noi, instrument al reuitei, al cunoaterii; capacitatea de a
dobndi capaciti; instrument al abstractizrii, combinrii, sintezei (Kulcsar,
1978, p. 41). Ea asigur individului posibilitatea adaptrii la noile situaii, prin
anticiparea unor soluii adecvate, pe baza restructurrii experienei anterioare.
Dup J. Piaget, inteligena este o form specific de adaptare, ce se realizeaz
printr-un echilibru ntre asimilare i acomodare. Din punct de vedere funcional,
inteligena este o aptitudine general, ce permite adaptarea la situaiile noi, prin
verificarea critic a soluiilor posibile i utilizarea achiziiilor anterioare. Funcia
principal a inteligenei este, deci, adaptarea, iar nota ei definitorie este capacitatea
de anticipare, pe baza restructurrii experienelor i conduitelor nvate.
Din punct de vedere structural, inteligena este o rezultant a interaciunii
dintre diferite procese i operaii mintale. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergena proceselor psihice (gndire, memorie, imaginaie, limbaj, atenie), care
formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. Inteligena le integreaz
astfel ntr-un tot, care determin conduite inteligente. Astfel, pentru descoperirea
unor relaii noi ntre obiecte i fenomene, pentru combinarea informaiilor, pentru
formularea ipotezelor i anticiparea rezultatelor, inteligena presupune utilizarea
operaiilor gndirii. Pentru stocarea informaiilor i a experienelor anterioare, i
pentru reactualizarea lor n anumite situaii, inteligena utilizeaz memoria. De
asemenea, percepia, imaginaia, atenia, sunt implicate n inteligen prin datele
oferite, prin realizarea unor corelaii noi i prin gradul de concentrare (Nicola, 1996)
Mult vreme inteligena a fost considerat drept cel mai important factor al
reuitei colare, ca urmare a elaborrii testelor de inteligen (la nceputul sec. XX),
i apoi a identificrii unui coeficient de corelaie destul de ridicat ntre scorurile
obinute la testele de inteligen i performanele colare. Astfel, n urma
cercetrilor s-a stabilit c aproximativ 50% din succesul colar al elevilor este
datorat potenialului lor intelectual. Ulterior, ns, s-a demonstrat c aceste corelaii
sunt valabile doar pentru perioada de nceput a colaritii, capacitatea predictiv a
testelor de inteligen scznd progresiv, pe msur ce elevul nainteaz spre
niveluri mai nalte de colarizare. Aceasta nseamn c inteligena este doar unul
18

dintre factorii adaptrii (dezadaptrii) colare, pe lng ea intervenind i ali factori

a cror pondere este din ce n ce mai mare, odat cu parcurgerea etapelor de
colarizare. Inteligena devine totui un factor fundamental, n cazurile de
deficien mental (Slvstru, 2004).
Deficiena mental indic o diminuare a funciilor cognitive, o reducere a
capacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale mecanismelor de adaptare a
individului la condiiile de mediu. ntrzierile mentale reprezint o premis a
inadaptrii colare, mai ales atunci cnd sunt asociate cu tulburri afective i
condiii de mediu nefavorabile. Ele se manifest n general prin incapacitatea
individului de a anticipa efecte, consecine, stri emotive, motiv pentru care el
triete mai mult n prezent (Cosmovici, Iacob, 1998).
Raportat la coeficientul de inteligen (IQ), deficiena mental este indicat de
un IQ sub 70: deficien mental uoar (IQ ntre 55 i 70), deficien mental
moderat (IQ ntre 40 i 55), deficien mental sever (IQ ntre 20 i 40) i
deficien mental profund (IQ sub 20). n cazul unui elev cu dificulti de
adaptare la activitatea colar, primul pas n analiza i diagnosticarea cazului
trebuie s fie msurarea inteligenei, pentru a descoperi eventualele deficiene
intelectuale. Atunci cnd se constat un nivel intelectual sub limit (IQ<70), se
impune orientarea elevului ctre coli speciale.
O categorie aparte o reprezint elevii cu inteligen de limit (IQ ntre 70 i
80), deoarece pentru integrarea lor colar, o condiie esenial este diferenierea i
individualizarea curriculumului (Slvstru, 2004). Elevii cu intelect liminar se
integreaz doar la limita inferioar a cerinelor activitii colare. Ei nu pot realiza
sarcinile colare dect pn la un anumit nivel de complexitate, chiar dac exist
condiii optime de motivaie, atitudine sau particulariti afective i voliionale
pozitive. Exist un prag al adaptrii colare a acestor elevi, care nu poate fi depit
de mecanismele lor intelectuale (Coaan, Vasilescu, 1988).
Specificul activitii colare a impus termenul de inteligen colar sau
aptitudine colar. n perspectiva concepiei lui J. Piaget, inteligena colar
desemneaz echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la
acestea, la diferite niveluri de colarizare. Definirea inteligenei colare se poate
face numai n raport cu activitatea colar. Astfel, din perspectiv funcional,
inteligena colar faciliteaz adaptarea elevului la situaiile problematice de tip
colar, prin asimilarea cerinelor colare i prin acomodarea la aceste cerine. Din
perspectiv structural, inteligena colar const n convergena proceselor i a
operaiilor intelectuale implicate n activitatea colar. Sintetiznd, putem spune c
aptitudinea colar exprim gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii
19

colare, fiind un complex structurat de funcii psihice care ofer elevului posibilitatea
adaptrii la ansamblul cerinelor pe care le genereaz procesul de nvmnt.
n ceea ce privete structura inteligenei colare, aceasta a fost elaborat de
ctre P. E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul acesteia este format din:
inteligena general (g), factorul verbal-educaional (v:ed), motivaie, atitudine,
perseveren, interes (x), la care se adaug factorul spaial-mecanic (k:m),
factorul numeric (n) etc. Rezultatele colare bune sunt condiionate de un nalt
nivel de dezvoltare a inteligenei generale, aptitudinii verbale, interesului fa de
activitatea colar, perseverenei i a altor factori de personalitate. Eventualele
deficiene ale inteligenei generale i ale aptitudinii verbale ar putea cauza eecuri
colare. i ceilali factori au importana lor n condiionarea reuitei colare, dar
incomparabil mai mic dect cea a factorilor g, v:ed i x. Dup A. Roca i
B. Zrg, cel mai important pare s fie factorul x, adic motivaia, interesul i
atitudinea fa de activitatea colar (Kulcsar, 1978).
Inteligena colar, ca form particular a inteligenei, se dezvolt n cadrul
procesului de nvmnt, prin modelarea potenialitilor intelectuale ale elevului.
Pe baza celor prezentate, putem concluziona c inteligena colar este o condiie a
adaptrii colare, dar este i rezultat al acestui proces. Aceasta pentru c aptitudinea
colar (ca i celelalte aptitudini) presupune anumite potenialiti, stri virtuale,
care, ntr-un context socio-cultural favorabil se vor actualiza.
Astfel, adaptarea colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale,
deoarece capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena colar. ns, nici
inteligena colar nu se reflect n mod fidel n adaptarea colar, deoarece
intervine i influena altor factori (nonintelectuali sau externi).
n categoria factorilor nonintelectuali am inclus: factorii motivaionali, factorii
afectiv-atitudinali i factorii volitiv-caracteriali.
Factorii motivaionali. Motivaia desemneaz totalitatea mobilurilor interne
ale conduitei, iar motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor care
declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Motivaia
ndeplinete, deci, un rol dinamizator i activizant n activitatea colar a elevilor.
O motivaie puternic favorizeaz obinerea unor performane superioare, pe cnd,
o motivaie slab determin o scdere a participrii elevului la activitatea de
nvare. Este vorba despre legea optimului motivaional, conform creia cu ct
gradul de motivare este mai ridicat, cu att performana obinut n activitatea de
nvare este mai bun. Acest lucru este valabil, ns, numai pn la un punct numit
nivel critic, dincolo de care un plus de motivare determin supramotivarea cu
efecte negative asupra performanelor colare. n acelai timp, i submotivarea
20

determin obinerea unor performane sczute n activitatea de nvare. Nivelul

optim de activare motivaional depinde de coninutul, complexitatea sarcinii,
aptitudini, echilibru emotiv, temperament etc. (Nicola, 1996).
n ansamblul factorilor motivaionali, putem distinge motive extrinseci i motive
intrinseci. n cazul motivaiei extrinseci nvarea este determinat de un motiv
extern, susinut de o recompens din exterior (lauda, dojana, recompensa,
pedeapsa). n acest caz, elevii desfoar activitatea nu pentru plcerea pe care
aceasta o provoac, ci pentru anumite consecine pe care le ateapt sau le evit. De
motivaie intrinsec vorbim atunci cnd nsi efectuarea unei activiti aduce
satisfacie i plcere. n acest caz, mobilurile interne: bucuria cunoaterii,
plcerea de a desfura o activitate intelectual, creterea posibilitilor intelectuale
contientizate de ctre elev prin rezolvarea cu succes a diverselor probleme,
orienteaz i susin din interior eforturile elevului n nvarea disciplinei respective.
Specific activitii de nvare este motivaia cognitiv, care este de natur
intrinsec. Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuina de informaie,
trebuina de performan, curiozitatea perceptiv, curiozitatea epistemic, trebuina
de autorealizare etc. Un rol asemntor l au i interesele cognitive, care se
manifest prin reacii de atracie, preferina pentru informaiile dintr-un anumit
domeniu. Motivaia cognitiv nu se formeaz de la sine, nu este nnscut, ci
presupune crearea unor condiii favorabile, organizarea condiiilor de nvare,
astfel nct acestea s devin motivante pentru elev. n acest sens, precizarea clar
a scopurilor activitilor, oferirea perspectivei aplicrii n practic a cunotinelor,
ndrumarea elevilor n nsuirea unor tehnici de studiu individual i munc
independent, crearea unor situaii problematizante, a unor experimente,
demonstraii care s ntrein curiozitatea elevilor, sunt doar cteva dintre
modalitile pa care profesorul le poate utiliza pentru a stimula motivaia cognitiv
a elevilor. Lipsa motivaiei pentru activitatea colar, corelat cu o atitudine
negativ fa de coal, declaneaz mecanisme de evitare i refuzare a sarcinilor
instructiv-educative, care constituie premise ale inadaptrii colare.
Factorii afectiv-atitudinali, care influeneaz capacitatea de adaptare a
elevului la cerinele activitii colare sunt: dimensiunea stabilitate-instabilitate
emoional, atitudinea fa de activitatea de nvare, nivelul de aspiraie al
elevului, ncrederea n sine i autoreglarea.
Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoional. Stabilitatea emoional se
caracterizeaz prin: echilibru intern, autocontrol, stpnire de sine, putere de
concentrare. La cellalt pol, instabilitatea se manifest prin: dezechilibru emotiv,
agitaie psihomotorie, excitabilitate accentuat, discontinuitate n activitate, slab
21

capacitate de concentrare a ateniei. O persoan instabil emotiv prezint o

capacitate redus de adaptare la mediu. Capacitatea de adaptare este cu att mai
sczut, cu ct instabilitatea emotiv este mai accentuat i cerinele mediului sunt
mai complexe. n cazul acestor persoane, activitatea se desfoar cu intermitene,
iar capacitatea de concentrare asupra ei este redus (fluctuaii mari ale ateniei),
instabilitatea emotiv avnd efecte i la nivelul proceselor psihice: superficialitatea
gndirii, incapacitatea de a depune efort voluntar pe perioada unei activiti de
lung durat, incapacitatea nelegerii i ascultrii explicaiilor lungi, instalarea
oboselii. ntr-o anumit msur, la copiii mici instabilitatea este normal, ns sub
influena vrstei i a educaiei ea se reduce treptat, n funcie de temperamentul
fiecruia. n anumite cazuri ea se menine (cazurile elevilor care au suferi ocuri
emoionale repetate), i se asociaz de cele mai multe ori cu eecul colar sau
inadaptarea colar (Kulcsar, 1978).
Atitudinea fa de activitatea de nvare. O atitudine pozitiv fa de activitatea
de nvare permite o mobilizare a tuturor capacitilor, resorturilor interne, pe cnd
o atitudine negativ poate declana evitarea sau refuzul ndeplinirii obligaiilor
colare. n formarea atitudinii fa de nvtur, un rol important l au: semnificaia
sarcinilor de nvare pentru elev i aprecierea rezultatelor sale n activitatea
colar de ctre prini i profesori (Nicola, 1996).
Nivelul de aspiraie. ntre succesul colar i nivelul de aspiraie al elevului,
exist o relaie de interaciune reciproc. Un nivel de aspiraie ridicat poate determina
angajarea elevului n situaii ce se pot finaliza printr-un insucces. Astfel, elevul n
cauz, ntr-o situaie similar va avea un nivel de aspiraie mai sczut, adic
insuccesul poate reduce nivelul de aspiraie, iar nivelul de aspiraie sczut va
reduce, n majoritatea cazurilor, performanele elevului.
Nivelul de aspiraie depinde foarte mult de calitatea mediului din care provine
elevul, de aspiraiile grupurilor din care face parte: familia, grupul colar, grupul de
prieteni. Astfel, elevii provenii dintr-un mediu echilibrat, stabil, cu modele
pozitive de comportament, care promoveaz o gndire pozitiv, optimist, sperana
reuitei, vor avea un nivel de aspiraie nalt, spre deosebire de cei provenii din
medii neechilibrate, instabile, frustrante sau supraprotectoare, care vor avea un
nivel mai redus de aspiraie. Nivelul de aspiraie se modific, evolueaz, avnd
tendina apropierii de aspiraiile mai ridicate ale membrilor grupului de referin
(clas, familie etc.) (Kulcsar, 1978).
Elevii cu nivel de aspiraie sczut prezint, de obicei, i un grad redus de
toleran la frustrare. Sentimentul de frustrare exprim o stare de disconfort
generat de nesatisfacerea unor trebuine, dorine, aspiraii, din cauza unor obstacole
22

interioare sau exterioare. Pragul de rezisten la frustrare difer de la un individ la

altul, n funcie de disponibilitatea fiecruia de a realiza dialoguri flexibile, de a
face schimburi de valori spirituale, materiale i n cele din urm i n funcie de
educaie. Elevii care prezint o toleran redus la frustrare nu pot s accepte
reprouri sau sugestii, sunt dominai de egoism i de incapacitatea de se detaa de
tendinele lor egocentrice, i de multe ori vor recurge la satisfacerea trebuinelor lor
pe alte ci dect cele acceptate de normele i regulile care funcioneaz n interiorul
mediului colar.
ncrederea n sine i autoreglarea. Sentimentul de ncredere n sine, care se
formeaz pe baza unei autoevaluri pozitive, este indispensabil elevului, deoarece
favorizeaz mobilizarea, orientarea eforturilor sale n vederea satisfacerii cerinelor
activitii instructiv-educative. Absena unei atitudini caracterizat printr-o
autoevaluare pozitiv se va rsfrnge nefavorabil asupra capacitii de autoreglare
a elevului. Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetic, rezultat din
confluena factorilor cognitivi, afectiv-motivaionali (nivel de aspiraie, ncrederenencredere n sine etc.) i volitiv-caracteriali (perseveren, stpnire de sine etc.)
(Kulcsar, 1978, p. 72). O autoapreciere subiectiv, generat de sentimente de
inferioritate, nencredere n sine, se asociaz frecvent cu o slab capacitate de
autoreglare, genernd fenomenul de inadaptare colar. Adaptabilitatea colar a
elevului este dependent i de capacitatea de autoreglare.
Prin reglarea psihic, a crei funcie esenial este adaptarea individului la
cerinele mediului, individul i ajusteaz comportamentul i rezultatele, i
dozeaz resursele interne n funcie de importana i dificultatea sarcinii, i inhib
tendinele impulsive i face fa situaiilor conflictuale i insuccesului.
Capacitatea de reglare psihic se formeaz prin nvare, prin interiorizarea
modelelor sociale de comportare. Odat cu interiorizarea acestor modele culturale,
reglarea comportamentului se va face din interior, ceea ce reprezint de fapt
autoreglarea (Kulcsar, 1978).
Factorii volitiv-caracteriali. Anumite trsturi volitiv-caracteriale: perseverena,
contiinciozitatea, ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ, rezistena la
efort, permit mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru nvingerea
dificultilor, obstacolelor, depirea conflictelor motivaionale, alegerea i fixarea
scopurilor n activitatea de nvare. Trsturile volitiv-caracteriale de la polul
negativ vor ngreuna activitatea de nvare, favoriznd inadaptarea colar.
Puterea de munc, rezistena la efort, ritmul de lucru al elevilor influeneaz
adaptabilitatea lor colar. Sunt elevi care au un ritm de lucru excesiv de lent,
avnd nevoie de o perioad mult mai mare de timp pentru rezolvarea sarcinilor
23

colare, dect colegii lor. De aceea, n unele situaii, ritmul prea lent de lucru poate
genera anumite forme de inadaptare colar. Orice ncercare brusc din partea
colii sau a familiei de a-l face pe elev mai rapid, poate duce la confuzii, eecuri i
accentuarea strii tensionale a elevului.
Activitatea colar poate genera o scdere a capacitii de munc, ceea ce
echivaleaz cu instalarea oboselii. Capacitatea de munc i instalarea oboselii sunt
dependente de o serie de factori afectivi, motivaionali, nevoi, interese, dorine,
atitudini ale elevului fa de activitatea colar. Oboseala, ca stare subiectiv, este
condiionat i de monotonie, plictiseal, neatenie, intensitatea i coninutul
activitii, variaia capacitii de munc pe parcursul unei zile etc. De asemenea,
practica unora dintre elevi de a memora mecanic i de a reproduce fidel coninutul
din notie sau manual, practic ncurajat i aprobat i de unii profesori,
favorizeaz apariia fenomenului de oboseal (Kulcsar, 1978).
Rezistena sczut la efort a fost denumit i cu termenul de astenie, cu cele
dou forme ale sale: fiziologic i caracterial. n cazul asteniei fiziologice,
potenialul psihic al elevului este epuizat rapid (elevul nu poate s rspund tuturor
cerinelor solicitate de activitatea instructiv-educativ), pe cnd n cazul asteniei
caracteriale, elevul dispune de un potenial psihic normal, dar se complace n
activiti uoare care nu-l solicit prea mult (elevul nu vrea s rspund cerinelor
instructiv-educative) (Coaan, 1980).

1.2.2. Factorii externi ai adaptrii colare

Factorii externi sunt independeni de elev, fiind condiii i solicitri obiective,
exterioare elevului. Ei acioneaz ns, prin intermediul celor interni, care vor ntri
pozitiv sau negativ aciunea celor externi, devenind ntr-o anumit msur efect al
lor. Din cadrul factorilor externi fac parte: factorii colari i factorii socio-familiali.

1.2.2.1. Factorii colari

coala include un ansamblu de variabile, care pot aciona ca factori favorizani
sau cauzali ai adaptrii sau dezadaptrii colare, dintre care menionm: coninutul
procesului de nvmnt (informaia didactic), metodele instructiv-educative,
modul de realizare a evalurii i personalitatea profesorului.
Informaia didactic inclus n documentele colare influeneaz performanele
colare ale elevilor n funcie de:
modul n care este prelucrat i ordonat n cadrul documentelor colare;
gradul de accesibilitate;

24

msura n care este adaptat din punct de vedere calitativ i cantitativ la

nivelul de vrst a elevilor crora le este adresat;
msura n care este corelat cu practica;
msura n care se evit caracterul ei excesiv de abstract;
gradul n care este corelat cu necesitile societii.
O cerin care se impune vizavi de coninutul informaional al procesului de
nvmnt ar fi aerisirea programelor colare, n favoarea aspectelor formative,
care ar trebui s fie predominante (mai ales la vrsta colar mic). S-a constatat c
informaia abundent din punct de vedere cognitiv, cuprins n programe i
manuale, accentueaz diferenele dintre elevi n privina performanelor colare i
menine situaia elevilor aflai n dificultate colar (Pun, 1979). Supradimensionarea
informaional asociat cu un numr mare de ore pe sptmn i cu o dispunere
defectuoas a acestora, fr respectarea curbei de efort zilnice i sptmnale,
genereaz un grad ridicat de oboseal la elevi, care constituie un obstacol n
obinerea unor performane corespunztoare potenialului elevilor.
Referitor la metodele instructiv-educative, apelul ntr-o msur ct mai mare
la metodele activizante, stimulative, la metodele care asigur o instruire difereniat
a elevilor i care contribuie la formarea gndirii critice, constituie o alt premis
fundamental a adaptrii colare. Metodele activ-participative se bazeaz pe
activitatea real a elevului i provoac o nvare activ, care va duce la dezvoltarea
psihic autentic. Elevul devine un participant activ la formarea structurilor lui
intelectuale prin faptul c manifest iniiative, i exprim propriile idei, i
satisface interesele i curiozitile, acioneaz n vederea descoperirii unor noi
cunotine. Sarcina cadrului didactic este de a crea situaii care s faciliteze
participarea activ a elevului n procesul de nvare, adic angajarea efectiv a
potenialului de care dispune pentru nfptuirea sarcinilor de nvare. n acest sens,
E. Claparede spune: Pentru a-l face pe elevul vostru s acioneze, punei-l n astfel
de mprejurri, n care el s simt trebuina de a ndeplini aciunea pe carte o
ateptai de la el (cf. Kulcsar, 1978, p. 77).
Prin utilizarea metodelor activ-participative crete ponderea activitilor
independente ale elevilor, ceea ce favorizeaz individualizarea instruirii. Dac n
abordrile de tip frontal sunt ignorate particularitile psihologice individuale ale
elevilor, acordndu-se prioritate clasei i obiectivelor generale ale activitii
instructiv-educative, tratarea individual permite valorificarea posibilitilor
individuale ale tuturor elevilor. Individualizarea instruirii presupune crearea unor
situaii de instruire care s permit elevilor naintarea pe ci diferite, n ritmuri
diferite, pentru atingerea acelorai obiective i renunarea la rigiditatea ritmurilor
25

de nvare care implic obligativitatea asimilrii coninuturilor n aceleai uniti

de timp pentru toi elevii. Tratarea individualizat asociaz dou tendine
complementare: asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de
nvare i formularea unor sarcini didactice difereniate, n funcie de ritmul i
capacitile de nvare ale fiecrui elev. ns, la baza individualizrii instruirii
trebuie s stea o bun cunoatere a elevilor (nu numai a capacitilor lor, ci i a
trsturilor de personalitate, a strii de sntate i particularitilor mediului
familial), pentru a putea identifica motivele reale, cauzele care stau la baza
dificultilor ntmpinate de ei.
Combinarea ntr-un anume fel a metodelor didactice conduce la crearea unui
mediu colar corespunztor, care poate fi predominant selectiv sau predominant
adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul urmeaz s se acomodeze metodelor
folosite de ctre profesor, care sunt restrnse, iar reuita colar este condiionat
de capacitatea elevului de a se adapta la metodele utilizate, la condiiile exterioare,
i mai puin de capacitatea lui general de nvare. Mediul colar adaptativ, spre
deosebire de cel selectiv, ofer metode i condiii mult mai variate, venind n
ntmpinarea diferenelor individuale dintre elevi, acetia avnd posibilitatea s se
exprime n funcie de posibilitile i aptitudinile lor. Astfel, dac mediul colar
selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora dintre potenialitile elevului,
mediul colar adaptativ ofer prilejul exprimrii unui evantai larg de posibiliti
(Kulcsar, 1978).
O alt variabil a procesului instructiv educativ aflat n legtur cu adaptarea
sau dezadaptarea colar a elevilor, privete modul n care se realizeaz evaluarea
performanelor i progreselor colare ale acestora. n acest sens, este recomandabil
utilizarea evalurii formative la intervale optime de timp, n aa fel nct s permit
sesizarea timpurie a neajunsurilor i dificultilor pentru a opera remediile
necesare. Evaluarea trebuie s fie stimulativ, centrat mai ales pe ideea nlturrii
dificultilor, nu pe ideea sancionrii acestora. Stilul de evaluare bazat mai ales pe
sancionarea nerealizrilor genereaz teama permanent a elevului de pedeaps,
sanciune, eec, sentimente care frneaz capacitatea de concentrare i care nu pot
reprezenta o motivaie n vederea mobilizrii eforturilor colare ale elevilor.
De asemenea, o evaluare n manier competitiv, care se realizeaz prin
compararea performanelor fiecrui elev cu performanele celorlali colegi, i va
dezavantaja tot pe elevii care ntmpin dificulti n activitatea colar, prin
plasarea permanent a lor pe poziiile din urm ale ierarhiei. De aceea, mai ales
pentru aceast categorie de elevi, este mult mai oportun o evaluare de progres prin

26

care s se aprecieze progresele nregistrate de la o etap la alta, ceea ce va constitui

i un suport motivaional pentru mobilizarea ulterioar a elevului (Slvstru, 2004).
ncrederea elevului n forele proprii este, n mare msur, rezultatul
aprecierilor fcute de profesor la adresa capacitilor i rezultatelor lui colare. De
aceea, este foarte important ca profesorul s realizeze o apreciere obiectiv cu
privire la potenialul psihoindividual al elevilor, n funcie de care va doza sarcinile
i cerinele instructiv-educative. Astfel, o subapreciere a capacitilor elevului i
formularea unor exigene superficiale i formale, vor genera o nvare mecanic,
formal, precum i scderea interesului pentru cunoatere. n acelai timp, o
supraapreciere a posibilitilor elevului, manifestat prin cerine care depesc cu
mult capacitile lui, va determina fie o ndeplinire formal a sarcinilor, fie
respingerea i abandonarea lor (Cosmovici, Iacob, 1998).
Personalitatea profesorului reprezint o alt variabil a procesului instructiveducativ care-i are rolul ei n determinarea rezultatelor colare ale elevului, n
sensul c pregtirea psihopedagogic, dar i anumite trsturi ale personalitii
(cum ar fi afeciunea), coreleaz cu rezultatele la nvtur ale elevilor. O pregtire
psihopedagogic solid i permite profesorului s adapteze procesul de instruire la
particularitile individuale ale elevilor, s identifice i s diagnosticheze cauzele
dificultilor de nvare i s proiecteze interveniile pentru ameliorarea lor. n
ceea ce privete afeciunea profesorului, D. Ausubel spune c ea coreleaz cu
randamentul la nvtur al elevului, n sensul c favorizeaz crearea unui climat
educativ stenic, ce se va rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare (cf. Nicola,
1996, p. 419).
n ceea ce privete relaiile dintre profesor i elevi, toate experimentele
pedagogice conduc spre aceeai concluzie: o relaie personalizat a profesorului
cu elevul este o condiie a obinerii unor performane colare superioare. Cu toate
acestea, n practic lucrurile se petrec n general, invers: profesorii au relaii
personalizate n special cu elevii care obin rezultate colare superioare. Aceast
stare de fapt i defavorizeaz nc o dat pe cei care ntmpin dificulti n
activitatea colar, pe cei care au mai mult nevoie de o atenie sporit, de o
atitudine stimulativ din partea profesorilor, sau de crearea unor situaii care s le
permit s obin succese, n vederea creterii ncrederii n forele proprii
(Slvstru, 2004).
n literatura de specialitate, cei mai muli autori disting trei tipuri fundamentale
de relaii profesor-elev: relaia autocratic, relaia laissez-faire i relaia democratic.
Relaia autocratic l scutete pe profesor de dialog, de efort creativ, iar pe elev l
transpune n rolul de asculttor, receptor pasiv, simplu obiect al educaiei. Fa de o
27

astfel de relaie, elevii dezvolt o rezisten sistematic, consumnd energie pentru

a scpa de constrngerea disciplinar, ceea ce poate duce la crearea unor stri
tensionale, conflictuale, atitudini protestatare etc. Relaia laissez-faire, ca o
alternativ la relaia autocratic, are la baz principiul care susine c munca
elevului nu se realizeaz ca efect al constrngerii exterioare, ci din proprie
iniiativ. Este relaia care se ntemeiaz pe cunoaterea nevoilor i intereselor
elevului i centrarea aciunilor educative pe aceste nevoi, interese, trebuine. Rolul
educaiei n cazul promovrii acestui tip de relaie, se limiteaz la sprijinirea
procesului de dezvoltare spontan, asigurarea condiiilor dezvoltrii libere a
personalitii elevului. Relaia democratic se ntemeiaz pe respect reciproc,
dialog autentic, colaborare ntre profesor i elevi, profesorul fiind cel care conduce
i orienteaz discret desfurarea ntregului proces. Profesorul este cel care
organizeaz activitatea instructiv-educativ i creeaz condiiile necesare transformrii
treptate a educaiei n autoeducare i a instruirii n autoinstruire, elevul devenind
din obiect al educaiei, subiect al acesteia (Albu, 2002).
Diferenele prea mari ntre profesori n ceea ce privete nivelul exigenelor
cognitive manifestate fa de elevi, lipsa cooperrii ntre ei pentru asigurarea unei
notri unitare, bazate pe aproximativ aceleai criterii (cel puin n interiorul
aceleiai discipline de nvmnt), precum i lipsa colaborrii pentru evitarea
suprasolicitrii elevilor prin exces de sarcini didactice, pot constitui obstacole n
calea adaptrii colare a elevilor, mai ales la trecerea acestora dintr-un ciclu de
nvmnt n altul, sau la schimbarea colii sau clasei n care au nvat. De
asemenea, rigiditatea intelectual a unor cadre didactice, exprimat prin pretenia
impus elevilor de a asimila i reproduce cunotinele strict n limitele manualului
i notielor, poate favoriza instalarea obiceiului de a memora mecanic, obicei ale
crui efecte se vor rsfrnge n mod direct asupra performanelor colare ale elevilor.
Profesorul este rspunztor i de crearea unui climat socio-afectiv pozitiv n
clas, n cadrul cruia s fie promovat mai puin competiia i mai mult
cooperarea, sprijinul ntre elevi. Spiritul de competiie cultivat exagerat poate crea
stri de tensiune ntre elevii clasei, ducnd la crearea unor subgrupuri cu caracter
nchis, care se izoleaz de restul clasei i nu comunic dect n interiorul lor.

1.2.2.2. Factorii socio-familiali

Familia, ca mediu educativ determinant, ca cel mai important context de via
cu rol deosebit n socializarea copilului, influeneaz atitudinile i performanele
colare ale acestuia prin: climatul familial (cultural i afectiv) ce se constituie n

28

interiorul ei, structura familial, gradul ei de integrare social i gradul de

colaborare cu coala.
Climatul familial reprezint expresia funcional a tuturor relaiilor ce se
stabilesc ntre membrii familiei. Climatul cultural al familiei influeneaz
performanele colare ale elevului, n mod special prin: nivelul de aspiraie al
prinilor, atitudinea lor fa de coal i educaie, bagajul cultural propriu-zis
(limbaj utilizat, practici culturale) i sistemul de valori promovat de prini. Astfel,
nivelul socio-cultural al familiei determin ntr-o mare msur: atitudinea copilului
fa de coal, gustul pentru cultur, bogia i corectitudinea limbajului, nivelul de
aspiraii al copilului (care este, de regul, direct proporional cu cel al prinilor),
nivelul motivaional, condiiile materiale necesare asimilrii culturii (Pun, 1979).
La formarea atitudinii copilului fa de coal, contribuie n mod deosebit
aprecierile prinilor la adresa colii, preocuparea lor sistematic fa de rezultatele
colare ale copilului, crearea unei motivaii adecvate, precum i stimulrile,
ncurajrile lor permanente.
Potrivit teoriei handicapului sociocultural, inegalitile socioculturale reprezint
cauza major a deosebirilor privind evoluia colar a elevilor, iar coala reproduce
n continuare inegalitile sociale. Astfel, un elev provenit dintr-un mediu cultural
favorizant dispune nc de la nceputul colaritii de un bagaj cultural apropiat
de cultura vehiculat de coal, iar apoi, pe parcursul colaritii va stimulat s
desfoare activiti culturale, s frecventeze instituii culturale etc. Prin comparaie
cu aceast situaie, un elev provenit dintr-un mediu dezavantajat din punct de
vedere cultural, va intra n coal cu un bagaj cultural diferit de ceea ce se
vehiculeaz aici, de cultura dominant oferit de coal. Aceste diferene pot s
constituie premise ale adaptrii sau inadaptrii colare, dei n unele dintre aceste
cazuri, pe parcursul activitii instructiv-educative, deficitele culturale pot fi
compensate treptat, chiar pn la echilibrarea anselor.
Pe lng climatul cultural, situaia economic a familiei i are impactul ei
asupra rezultatelor colare i dezvoltrii psihice a copilului. Disponibilitile
financiare permit o colarizare de lung durat, cu asigurarea celor necesare
studiului (confort, cri, rechizite, taxe etc.), pe cnd o situaie economic precar
nu permite suportarea cheltuielilor de colarizare, recurgndu-se n unele cazuri
chiar la ntreruperea colaritii. Pe de alt parte, condiiile precare de via,
nesigurana zilei de mine creeaz nenelegeri, certuri permanente, stri tensionale
ntre membrii familiei, favoriznd acumularea unor frustrri i periclitnd climatul
afectiv al familiei i calitatea prestaiei colare a elevului.

29

Climatul afectiv familial constituie o alt variabil, care, n condiii nefavorabile

poate genera inadaptarea colar a elevilor. ntre climatul cultural i cel afectiv, de
regul, exist o strns legtur, o intercondiionare. Dar sunt situaii cnd, n ciuda
unor condiii socio-culturale favorabile, precum i a unei dotri intelectuale bune,
anumii elevi obin rezultate colare mediocre sau chiar se afl n situaie de eec
colar. n aceste situaii, cauzele trebuie cutate la nivelul climatului afectiv din
familie, care, probabil este nefavorabil.
Un climat familial caracterizat de nenelegeri, certuri permanente ntre prini,
atmosfer trist, agitat, i provoac copilului sentimente de frustrare, insecuritate
afectiv, tulburri emoionale puternice, reacii neadaptative i dispariia treptat a
intereselor colare. Aceste conflicte, de cele mai multe ori, fac insuportabil
atmosfera familial, ceea ce creeaz premisele nstrinrii copilului de prini.
O alt disfuncionalitate de tip educativ din cadrul familiei const ntr-o
atitudine hiperprotectoare, manifestat prin afeciune excesiv din partea prinilor,
care poate frna procesele de maturizare psihic, genernd i o dependen
exagerat a copilului de prini. La fel de defectuoas din punct de vedere educativ,
este i atitudinea hiperautoritar a prinilor, bazat pe aplicarea de restricii i
sanciuni exagerate, impunerea unei discipline stricte i severe, atitudine care va
induce copilului inhibiii, anxietate, instabilitate, timiditate, i care va genera i
acumulri de tensiuni ce se vor descrca, probabil, pe seama unor persoane din
anturaj. Dar i o atitudine caracterizat prin indiferen, neglijarea educaiei i
preocuprii fa de copil, poate determina instalarea emotivitii, instabilitii i
iritabilitii, trsturi incompatibile cu integrarea ntr-un grup social.
Un alt element al climatului familial care poate genera conduite neadaptative
este reprezentat de divergenele educative dintre prinii copilului sau dintre prini
i ali membrii aduli ai familiei (bunici), divergene care pot tirbi din autoritatea
prinilor, determinnd tensiuni i conflicte, precum i modificarea relaiei
copilului cu acetia. Incoerena atitudinilor prinilor creeaz premisele unui climat
de insecuritate afectiv, incompatibil cu o bun adaptare colar., iar copilul va fi
permanent derutat i tentat s adopte modele de comportament din afara cadrului
familial.
Climatul afectiv din familie poate fi perturbat i de relaiile dintre frai.
Gelozia fratelui mai mare fa de cel mic cu care trebuie s mpart afeciunea
prinilor, sau poziia privilegiat a fratelui mai mic n raport cu ceilali (de multe
ori este rsfat, nconjurat de mai mult dragoste). n prima situaie, fratele mai
mare poate dezvolta o atitudine ofensiv sau de nchidere n sine, ajungnd chiar la
neglijarea obligaiilor colare, iar n cea de-a doua situaie, fratele mai mic poate
30

deveni impulsiv, obraznic, chiar agresiv atunci cnd i revendic drepturile

(Cosmovici, Iacob, 1998).
O situaie aparte o reprezint familiile cu copil unic. n acest caz, copilului i se
dezvolt o sensibilitate mai accentuat datorit faptului c asupra lui se revars
ntreaga afeciune a familiei, dar i reprourile prinilor. O atitudine educativ
neadecvat a prinilor poate avea ca i consecine: tulburri nervoase ale copilului
(timiditate, emotivitate, anxietate, nervozitate), tulburri de sociabilitate sau
tulburri de caracter (Cosma, 2001).
Exigenele exagerate manifestate de prini fa de copilul lor, concretizate
n pretinderea unor rezultate la nvtur peste posibilitile lor reale, n
suprancrcarea cu sarcini colare suplimentare (meditaii), sau n suprancrcarea
copilului cu diverse alte activiti care i vor limita timpul liber, pot genera
irascibilitate, tulburri nervoase sau chiar manifestarea opoziiei n raport cu
sarcinile colare.
Carenele de structur familial cele mai des ntlnite sunt:
absena temporar sau definitiv a unuia dintre prini;
familia adoptiv;
familiile disociate;
copii orfani sau abandonai;
familiile reconstituite.
Absena temporar a unuia dintre prini, sau decesul unuia sau ambilor prini
influeneaz echilibrul psihic al copilului; familia adoptiv i va ndrepta ntreaga
afeciune i grij spre copil (supraprotejarea copilului), care ca adopta atitudinea
minimei rezistene n faa obstacolelor i greutilor. n familiile disociate, de multe
ori, copilul devine suport afectiv pentru unul din cei doi prini. Copiii orfani sau
abandonai, privai de mediul afectiv familial vor fi, de regul, depresivi,
descurajai, n cutare de afectivitate. Familiile reconstituite din persoane divorate,
cu copii provenii din cstoriile anterioare, favorizeaz instalarea unei atmosfere
de nesiguran, nelinite, cu conflicte i tensiuni (Cosmovici, Iacob, 1998).
Tipul familiei i va pune amprenta asupra dezvoltrii i evoluiei copilului,
dar mai ales asupra formrii unor trsturi i nsuiri volitiv-caracteriale i morale:
iniiativa i fermitatea n aciuni, curiozitatea epistemic, spiritul obiectiv de
autoevaluare, dinamismul, ncrederea n sine, motivaia muncii etc. R. Vincent (cf.
Cosmovici, Iacob, 1998) deosebete urmtoarele cupluri tipologice:
familii reprimatoare (care nbu spiritul de independen al copilului) i
familii liberale (care ncurajeaz iniiativele copilului);

31

familii integrate social (care prezint un grad ridicat de receptivitate la

schimbrile sociale, i sunt sigure de ele) i familii la limita integrrii (care
opun rezisten la tot ce apare nou pe plan social i sunt nesigure);
familii active (care lupt cu greutile, se impun i se afirm pe plan social)
i familii pasive (care sunt indiferente, nencreztoare, pesimiste i se
descurajeaz n faa obstacolelor).
Colaborarea familiei cu coala reprezint o alt variabil care influeneaz
rezultatele i progresele colare ale elevilor, deoarece o atmosfer destins ntre cei
doi ageni educaionali, existena unor reguli comune, cunoscute i fixate mpreun,
sporesc eficiena nvrii colare. Colaborarea dintre coal i familie presupune o
comunicare prin cooperare, o unitate de cerine, o unificare a sistemului de valori i
o unitate de aciune (Vrjma, 2002). Stabilirea unor relaii nemijlocite ntre prini
i profesori pentru a cunoate cerinele i exigenele colare este o condiie
esenial pentru a putea acorda sprijin copiilor pentru ndeplinirea acestora i
pentru a avea un control permanent asupra evoluiei colare a lor. De asemenea,
colaborarea familiei cu coala este o premis a unei decizii de orientare colar i
profesional adecvat, corespunztoare posibilitilor i intereselor copilului.
Ansamblul de factori prezentai, care stau la baza adaptrii/inadaptrii colare,
se afl ntr-o strns interaciune, fiind foarte rare situaiile n care un singur factor
este responsabil de performanele colare sczute sau de comportamentul inadecvat
al elevului. Existena unui factor nefavorabil nu atrage dup sine n mod automat
inadaptarea colar a elevului, ci doar creeaz premise, iar efectele lui depind de
capacitatea celorlali factori de a-l compensa i echilibra.

Capitolul 2
PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE
ALE PREADOLESCENEI
I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE

2.1. PREADOLESCENA CONSIDERAII GENERALE

Preadolescena (pubertatea), ca etap de dezvoltare ontogenetic, cuprins
ntre 10-11 i 14-15 ani, cunoscut i sub denumirea de perioad a colaritii
mijlocii, marcheaz finalizarea copilriei i nceputul etapelor de maturizare,
nceputul integrrii n societatea adult, caracteristica dominant a ei, fiind
dezvoltarea intens a personalitii. Este o perioad ce se caracterizeaz prin
transformri, modificri spectaculoase, care vizeaz in special: accentuarea
procesului de cretere, modificri psihosomatice intense, dezvoltarea proceselor
cognitive, mai ales a gndirii, care trece ntr-un nou nivel de dezvoltare caracterizat
prin capacitatea interiorizrii activitii mentale, intensificarea aspiraiei spre
independen, autonomie i accentuarea contiinei de sine.
n privina cauzelor care genereaz aceste transformri impetuoase, distingem
n literatura de specialitate dou orientri diferite. Influena absolut a factorilor
endogeni, ereditari, este susinut de poziia clasic, pe baza unor cercetri ce
demonstreaz c apariia i succesiunea manifestrilor ce definesc aceast perioad,
se realizeaz n conformitate cu programul ereditar. Pe de alt parte, cercetrile din
sociologie au pus n eviden importana unor factori climatici, culturali, de mediu
(urban sau rural) sau de natur economic (nutriionali) n determinarea manifestrii
mai precoce sau mai tardiv a pubertii. Pe baza unor cercetri, s-a evideniat, spre
exemplu, faptul c pubertatea se manifest mai precoce n mediul urban i mai
simplu n comunitile mai puin dezvoltate din punct de vedere cultural i
economic ( chiopu, 1967, p. 260). Fr a absolutiza importana vreunuia dintre cele
dou puncte de vedere i ncercnd o eliminare a unilateralitii acestora, considerm
c o interaciune a factorilor endogeni i exogeni explic mai legitim apariia,
durata i succesiunea transformrilor din perioada pubertii.
33

Datorit schimbrilor spectaculoase ce se produc n aceast etap de tranziie

de la copilrie la starea de adult, n literatura de specialitate, adesea s-a acordat
pubertii o nsemntate aparte fa de celelalte vrste. Astfel gsim nc din
antichitate la Aristotel, Quintilian, Lucretius sau Seneca, preocupri concretizate n
studii, cercetri, observaii sau descrieri privind pubertatea, iar mai apoi n lucrri
ale pedagogilor clasici. Referindu-se la salturile remarcabile care se realizeaz n
plan biologic, psihologic i social, J. J. Rousseau descrie pubertatea n Emil sau
despre educaie ca fiind a doua natere, o perioad de rscruce n dezvoltarea
psihic, numind-o perioada instruciei, a dezvoltrii raiunii, cnd, datorit curiozitii
de a descoperi adevrul, copilul este apt s nceap studiul.
ns nu toi autorii, care s-au ocupat de studierea perioadei preadolescenei o
consider un stadiu de sine stttor. Unii dintre ei (P. Osterrieth) distribuie perioada
cuprins ntre 10 i 14 ani celorlalte dou stadii de vrst vecine, considernd
copilria pn la 12 ani, iar adolescena, ncepnd cu 12 ani. Conceptul de
pubertate este nlocuit i asimilat n acelai timp de cel de adolescen, fapt ntlnit
mai ales la cercettorii englezi. Instalarea caracteristicilor gndirii formale n jurul
vrstei de 12 ani reprezint criteriul utilizat de autorii acestei etapizri. Ali autori
(t. Zisulescu) o integreaz adolescenei, considernd-o un substadiu al acesteia, o
perioad n care se pregtesc schimbrile i transformrile ce urmeaz s aib loc
n adolescen (Creu, 2001). E. Claparde, consider pubertatea o etap aparte,
care succede ns adolescena, plasnd-o n intervalul 15-16 ani pentru biei i
13-14 ani pentru fete. Numeroi autori, printre care i U. chiopu, E. Verza, T. Creu,
utiliznd ca i criterii: tipul fundamental de activitate pe care-o desfoar subiectul
i tipul de relaii stabilite la nivel social, consider preadolescena un stadiu
propriu-zis, corespunztor intervalului de la 10-11 la 14-15 ani. Dei activitatea
fundamental rmne nvarea, ca i n perioada micii colariti, sunt evidente
progresele n ceea ce privete sporirea gradului ei de complexitate, iar la nivelul
relaiilor preadolescentului se constat o diversificare i o consolidare a acestora.
Pubertatea, considerat ca etap de sine stttoare, a fost divizat n urmtoarele
trei substadii (chiopu, 1967): prepubertatea (10-12 ani), pubertatea propriu-zis
(12-14 ani) i pospubertatea (14-15 ani). Dei se constat existena unor variaii de
la un individ la altul n ceea ce privete ritmul de dezvoltare psihosomatic, precum
i durata i momentul debutului fiecrui stadiu, succesiunea stadiilor rmne
aceeai n fiecare caz. Aceste variaii, precum i eterogenitatea caracteristicilor
specifice pubertii, pot fi explicate prin influena i ponderea diferit a factorilor
endogeni i exogeni care determin transformrile din aceast perioad.

34

Prepubertatea se caracterizeaz prin (chiopu, 1967, p. 262-264):

accentuarea ritmului de cretere;
accentuarea diferenelor dintre fete i biei, n ceea ce privete dezvoltarea
biologic, fetele avnd un avans n dezvoltare cu aproximativ 2 ani, n timp
ce, la biei creterea este mai accentuat i mai evident;
alternana dintre conduitele copilreti, impregnate de veselie i vioiciune
i momentele de apatie, irascibilitate sau lene;
dezvoltarea spiritului de independen i ca urmare scderea n intensitate a
tutelei familiale. O expresie a accenturii autonomiei i independenei este
i antrenarea puberului n numeroase activiti sociale, sportive, culturale,
ceea ce determin o dezvoltare i o complicare i a relaiilor sale sociale.
Pe lng aceste modificri i trsturi specifice prepubertii, menionm i
conturarea unui alt specific al activitii colare a elevului, ce rezult din noile
caracteristici ale acesteia ce ncep s se manifeste odat cu trecerea elevului n
ciclul gimnazial:
contactul cu mai muli profesori odat cu intrarea n ciclul gimnazial,
ateptrile acestora care vizeaz conduite specifice elevilor de gimnaziu
genereaz o nou imagine a cadrului didactic, un nou tip de relaie
profesor-elev, aceasta deosebindu-se n special printr-o neutralitate afectiv
fa de relaia nvtoare-elev. Acest fapt creeaz ns premisele unei
adaptri sociale mai nuanate.
necesitatea adaptrii conduitei la diversele stiluri de predare i evaluare ale
profesorilor, nelegnd prin acestea: grad de exigen diferit, metode de
predare i evaluare diferite, particulariti de personalitate diferite. n aceste
condiii se contureaz o nou cerin de adaptare, a crei consecin ar putea
fi o uoar traiectorie descendent n privina performanelor colare.
diversificarea disciplinelor colare i creterea gradului de complexitate a
coninutului lor, impune necesitatea adaptrii capacitii de nvare la
noile solicitri i cerine, ceea ce are ca efecte:
- achiziia mai multor modaliti de a nva;
- dezvoltarea preferinelor spre anumite domenii de studiu;
- mobilizarea aptitudinilor pentru a rspunde corespunztor noilor
solicitri;
- diversificarea sferei motivaionale ce st la baza activitii de nvare;
- creterea capacitii de autoevaluare a propriilor fore, precum i a
capacitii de autocunoatere.
35

reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiului

individual, n vederea pregtirii leciilor;
consolidarea relaiilor dintre elevi, constituindu-se o solidaritate n reacii
fa de solicitrile cadrelor didactice. Se constat c fetele sunt mai
contiincioase i mai disciplinate n ndeplinirea sarcinilor colare i c se
manifest o uoar distanare i separare n conduitele colare, ntre fete i
biei, dar i forme de rivalitate sau competiie.
Pubertatea propriu-zis este marcat de puseul de cretere, ce se manifest
ntre 11 i 13 ani la fete i ntre 13 i 14 ani la biei, dup care are loc o diminuare
a ritmului de cretere. Concomitent cu puseul de cretere se produce maturizarea
sexual i intensificarea preocuprilor de natur estetic privind inuta i coafura.
Creterea i maturizarea sunt acompaniate de numeroase stri de disconfort, de
atitudini capricioase i dispoziii fluctuante, provocate de:
- dureri osoase i musculare;
- realizarea cu o oarecare stngcie a micrilor, generat de disproporia
diferitelor segmente ale corpului;
- funcionarea activ a unor mecanisme de dezvluire a sentimentelor,
emoiilor: eritemul de pudoare, paloarea feei;
Se dezvolt spiritul de independen, imaginaia i interesele pentru domenii
variate (chiopu, Verza, 1997).
Postpubertatea este caracterizat prin schimbri la nivelul conduitelor, att la
biei, ct i la fete, nregistrndu-se dezvoltarea interesului fa de propria
conduit i fa de propriile trsturi de caracter i voin. n comportamentul i
vocabularul bieilor se manifest tendine spre impertinen, vulgaritate,
agresivitate, extravagane. n cazul fetelor, tririle afective sunt i mai complicate,
evolund de la faza de femeie-copil, caracterizat prin timiditate, sentimente de
inferioritate, culpabilitate, la cea de femeie-adolescent, n care se remarc
dispariia sentimentelor de inferioritate, creterea ncrederii n sine, amplificarea
disponibilitii sentimentale (chiopu, Verza, 1997, p. 210).
Avnd n vedere spectaculoasele transformri ce au loc n preadolescen,
numeroi autori caracterizeaz aceast perioad ca fiind o etap a crizei juvenile,
o stare dramatic, sau o epoc de furtun, datorit permanentelor oscilaii ntre
stri afective i atitudini extreme, ntre statutul de copil i cel de adult, datorit
reaciilor opuse celor de pn acum: negativism, individualism, interiorizare,
izbucniri violente, neascultare. Printre acetia se remarc n mod deosebit
psihologul american G. Stanley Hall, fiind primul autor care lanseaz aceast
opinie cu privire la caracterul de criz al preadolescenei (Munteanu, 1998). Aceste
36

opinii s-au construit sub influena studiilor lui Freud care concepe pubertatea ca o
perioad a refulrilor i sublimrilor sexuale. Exist ns i o alt categorie de
autori care, dei recunosc caracterul incendiar al transformrilor ce se produc n
acest stadiu, nu mprtesc ideea de criz a preadolescenei. M Debesse
consider c, dei dezvoltarea psihic este intens, ea se desfoar pe direcii
marcate deja din anii copilriei, stabilindu-se o oarecare continuitate i se opune
ideii de criz, evideniind caracteristica de baz a pubertii: armonizarea laturilor
dizarmonic dezvoltate anterior i recuperarea unor nsuiri psihice formate
insuficient n etapele precedente (chiopu, 1967).
Considerm i noi c nu se poate vorbi de o criz, atta timp ct trsturile,
manifestrile i transformrile de la aceast vrst se ncadreaz n limitele
normalitii. Ceea ce poate s impresioneze prinii sau cadrele didactice reprezint
bruscheea apariiei i uneori modul de manifestare a caracteristicilor acestei vrste.
Transformrile i restructurrile ce se produc n aceast perioad pot favoriza
apariia unor dereglri n plan comportamental, ns aceasta depinde i de factorii
mediului extern n care triete copilul, care pot stimula sau mpiedica apariia unor
astfel de manifestri. Putem vorbi de o criz, ns de una educativ, n cazul n care
aceste transformri sunt ntmpinate greit, ntr-un climat educativ neadecvat i
fr a avea la baz informaii psihopedagogice corecte (Cosma, 2001).

2.2. PARTICULARITILE DEZVOLTRII BIOFIZICE

A PREADOLESCENILOR
Din punct de vedere al dezvoltrii biofizice, preadolescena se caracterizeaz
printr-un proces de cretere intens, fiind ultima acceleraie a creterii biologice ce
se manifest cu pregnan (Nicola, 1996, p. 110). Creterea fizic este mai
timpurie n cazul fetelor (9-12 ani), pe cnd la biei poate s nceap mai trziu
(12-16 ani), dar este mai evident. Creterea diferitelor segmente ale corpului nu
este proporional: se lungesc mai nti membrele inferioare i superioare, cresc i
se mresc articulaiile, apoi crete trunchiul, cresc umerii, se lungete talia la biei,
se subiaz talia i crete bustul la fete. Se dezvolt muchii, dispare grsimea i
crete fora fizic, mai ales la biei. Creterea se realizeaz n pusee, fiind nsoit
uneori de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate, agitaie, stri de
disconfort. Nu la fel de spectaculoas, ns semnificativ este i creterea n
greutate (chiopu, 1967).
Decalajul ntre nlime i greutate, disproporia dintre diferitele segmente ale
corpului, aspectul deirat, stngcia n micri i sensibilizeaz foarte mult pe
37

preadolesceni, iar lipsa de tact, manifestarea unor atitudini inadecvate din partea
celor din jur, pot s conduc la instalarea unor complexe de inferioritate, la
perturbri ale imaginii de sine, care pot s persiste n timp, genernd atitudini de
izolare, retragere, limitare a relaiilor cu cei din jur.
n perioada pubertii, la nivelul sistemului nervos, se constat o dezvoltare a
structurii cerebrale interne, o consolidare a legturilor dintre diferite regiuni ale
scoarei cerebrale. Pe aceast baz se ajunge la maturizarea activitii cerebrale, la
evoluia activitii de prelucrare a informaiei i la salturi importante n evoluia
activitii psihice n general, i a actelor de gndire n special (chiopu, 1967).
Momentul declanrii pubertii difer ns de la un subiect la altul, existnd
cazuri n care transformrile puberale se produc nainte sau dup intervalul de
vrst medie. Precocitatea sau instalarea mai tardiv a pubertii genereaz
nelinite, tendina de izolare, slbirea comunicrii, relaionrii cu cei din jur,
perturbarea imaginii de sine. Factorii n funcie de care variaz acest debut, precum
i ritmul creterii sunt: condiii climatice, tipul clasei socio-economice creia i
aparine, premise genetice, alimentaie, nivel de sntate. n urma efecturii unor
cercetri, s-a constatat c ritmul de cretere este mai intens n mediul urban dect n
cel rural i c dimensiunile antropometrice ale preadolescenilor i adolescenilor
nregistreaz o uoar cretere fa de generaiile anterioare, datorit creterii
nivelului de trai i mbogirii calitii alimentaiei. De asemenea, s-a constatat c
un statut social mai ridicat n cazul bieilor, coreleaz n general cu o precocitate
n debutul pubertii (Munteanu, 1998, p. 236-237).
Intensificarea ritmului de cretere determin la elevii preadolesceni apariia
unor momente de neatenie n timpul orelor, reverie, pierderea timpului destinat
efecturii temelor, neglijarea temporar a sarcinilor familiale sau colare.
Transformrile puberale sunt nsoite adesea de modificri n plan afectiv:
irascibilitate, manifestarea intensiv a emoiilor, treceri brute i nejustificate de la
o sare afectiv la alta, agitaie, nelinite, nesiguran de sine (Creu, 2001).
Momentele de vioiciune, conduitele infantile i exuberante alterneaz cu cele de
apatie, indispoziie, lene, oboseal, iar copilul va prelungi pauzele, relaxarea, chiar
dac nu a depus un efort prea mare. Reaciile de sancionare, admonestare din
partea adulilor sunt privite cu ostilitate, dnd natere unor stri conflictuale.
Organizarea activitii colare i a regimului de via din cadrul familiei trebuie
s in cont de posibilitile i necesitile preadolescenilor legate de cretere:
evitarea factorilor care duc la suprasolicitarea fizic i nervoas, instituirea unui
regim de via adecvat (munc, odihn, sport, alimentaie).

38

2.3. PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHICE

A PREADOLESCENILOR
I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE
2.3.1. Aspecte reprezentative ale dezvoltrii senzoriale i perceptive
la preadolesceni
n ceea ce privete capacitile senzorial-perceptive, se nregistreaz o evident
intensificare a sensibilitii vizuale, auditive, cutanate, a spiritului de observaie, a
percepiilor i a reprezentrilor.
Datorit antrenrii tot mai intense a sensibilitii i a percepiilor n activitatea de
nvare, se remarc: dezvoltarea cmpului vizual, creterea capacitii de a verbaliza
impresiile vizuale, amplificarea vitezei de citire a unui text, dezvoltarea ndemnrii
manuale, percepia mai precis a calitii obiectelor, creterea capacitii de
percepere a detaliilor, a elementelor subtile. Ca urmare a diversificrii consumurilor
culturale, se dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a comunica observaiile
acumulate n plan perceptiv. Referitor la reprezentri, se constat creterea gradului
lor de generalizare, structurndu-se n jurul unor concepte sau idei fundamentale
din cadrul diferitelor discipline colare. Diversificarea disciplinelor colare genereaz
formarea unor categorii noi de reprezentri (Creu, 2001, p. 276).
Performane colare superioare se obin mai ales n cazul sarcinilor de nvare
ce presupun necesitatea de a observa sau n cazul celor care le strnesc interesul i
curiozitatea.

2.3.2. Evoluia proceselor cognitive complexe n preadolescen

2.3.2.1. Evoluia gndirii la preadolesceni. Implicaii educative
J. Piaget concepe mecanismul dezvoltrii mintale sub forma unei succesiuni a
patru stadii sau structuri: stadiul senzorio-motor (0-2 ani), perioada preoperatorie
(2-7/8 ani), stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani) i stadiul operaional-formal
(11/12-15/16 ani). Manifestarea acestor stadii prezint urmtoarele caracteristici
(Piaget, Inhelder, 1968):
- succesiunea stadiilor este aceeai pentru fiecare individ, ns vrsta la
care se formeaz structurile specifice fiecrui stadiu poate s difere n
funcie de nivelul de inteligen i influenele mediului social;
- fiecrui stadiu i este specific o structur de ansamblu, care se caracterizeaz prin faptul c este o rezultant a celei anterioare, continund direcia de dezvoltare a ei, pregtind terenul, n acelai timp, pentru urmtoarea.
39

Conform teoriei stadialitii dezvoltrii cognitive, elaborat de J. Piaget, n

perioada preadolescenei se realizeaz trecerea de la stadiul operaiilor concrete la
stadiul operaiilor formale i asistm la o extindere a operaiilor concrete, bazate pe
aciune, experiene sau amintiri ale acestora i la apariia caracteristicilor gndirii
formale, abstracte, logice, conceptuale, capabil s elaboreze explicaii, analize,
s prseasc nivelul descrierilor, s realizeze raionamente. n consonan cu
caracteristicile mecanismului dezvoltrii mintale enunate mai sus, n intervalul de
vrst corespunztor stadiului operaional-formal, se va produce o continuare a
dezvoltrii operaiilor concrete, dar i o restructurare a lor, pentru ca ulterior s fie
integrate noilor structuri corespunztoare gndirii formale. Noua structur va
reprezenta o prelungire i o desvrire a celor anterioare, completnd lacunele
existente i oferind noi perspective de dezvoltare ulterioar (Piaget, Inhelder, 1968).
Dac pn n jurul vrstei de 12 ani, capacitatea de a realiza generalizri este
destul de slab conturat, gndirea logic funcionnd la parametri redui, dup 12
ani intr n funciune judecata raional, se dezvolt capacitatea de nelegere a
regulilor, gndirea concret evolund spre gndirea noional. ntre 11/12 14/15
ani se produce desprinderea gndirii de concret, actual, iar spre finalul stadiului se
formeaz capacitatea de a transforma realul n mod ipotetic, imaginar. Operaiile
concrete sunt centrate pe realitatea reprezentat i treceri de la un punct la altul i
reveniri, n timp ce operaiile formale depesc realitatea, fiind centrate pe
transformri posibile, viitoare ale ei. n acest fel, se va realiza o adaptare la
realitatea prezent, actual, dar i o orientare spre viitor, ce va fi specific mai ales
adolescenei. Particularitile i caracteristicile noii structuri a gndirii, dei sunt
comune, generale, se vor actualiza mai devreme sau mai trziu n cazul fiecrui
subiect, n funcie de influenele i stimulrile venite din partea mediului social, n
special a mediului colar i familial (Piaget, Inhelder, 1968). Astfel, dei dup
pragul de 12 ani gndirea logic, formal ncepe s se consolideze, exist decalaje
ntre elevi n privina acestei achiziii, gndirea unora rmnnd legat n
continuare de situaiile concrete, de aciuni, de efectul imediat al acestora, fr a
opera cu noiuni abstracte corespunztoare evenimentelor. De asemenea, generalizarea
operaiilor formale nu are loc simultan n toate sferele activitii intelectuale. n
cazul disciplinelor derivate din tiinele exacte gndirea abstract apare mai
devreme, n timp ce n domeniul tiinelor socio-umane ea se poate manifesta mai
trziu, preadolescentul avnd nevoie n continuare de modele concrete i exemple
ilustrative.

40

Variaiile n ceea ce privete indivizii aflai n acelai stadiu de dezvoltare au la

baz caracteristicile dezvoltrii psihice, i anume: caracterul concret i personal i
sistemicitatea (Creu, 2001, p. 39-40). Caracterul concret i personal rezid n
faptul c, dincolo de legile generale care acioneaz asupra dezvoltrii psihice,
exist aspecte difereniale, specifice fiecrui individ, n ceea ce privete: durata
procesului de manifestare a unor structuri psihice, viteza de instalare i ritmul de
manifestare a lor, coninutul psiho-comportamental al schimbrii petrecute i
efectul adaptativ produs. Aceste aspecte difereniale se datoreaz interaciunii
dintre factorii ereditari, factorii de mediu care exercit influene variate asupra
individului, momentul n care se produc diversele interaciuni, influena unor
evenimente de via i intervenia unor structuri autoreglatoare. Sistemicitatea
const n faptul c o nou nsuire sau structur psihic genereaz modificarea ntr-o
anumit msur a vechii structuri, datorit interaciunii cu celelalte procese i
funcii psihice.
Datorit faptului c saltul de la operaiile concrete la cele formale nu se
nfptuiete brusc, ci n mod treptat, preadolescena reprezint o etap de tranziie
de la un stadiu la altul, abia spre sfritul ei avnd loc generalizarea operaiilor
formale. nainte de 11-12 ani gndirea copilului este nc legat de aciune, de
coninutul concret i se afl n imposibilitatea elaborrii unui discurs fr a avea ca
baz o aciune, dar nregistreaz progrese n utilizarea reprezentrilor i noiunilor,
datorit diversificrii solicitrilor de activiti intelectuale. Dup vrsta de 11-12
ani ncep s se constituie operaiile formale, printr-o reconstrucie i sprijinire pe
operaiile concrete. Gndirea formal permite subiectului s reflecteze nu doar
asupra prezentului, ci i asupra celorlalte coordonate temporale, s elaboreze teorii,
spre deosebire de gndirea concret care dispune de capaciti limitate de
sistematizare a ideilor i de posibilitatea de a reflecta doar asupra aciunii prezente
(Piaget, 1965).
Dup 12 ani se remarc separarea gndirii copilului de situaia concret, de
realitatea nemijlocit i formarea capacitii de a opera n planul realului i
posibilului. Desprinderea de concret i real se produce ns n fiecare caz n parte,
mai devreme sau mai trziu, n funcie de factorii ereditari i de stimulrile din
partea mediului colar i cultural. Dac gndirea concret opera cu obiecte reale,
clase de obiecte sau relaiile dintre ele, n prezena lor, a reprezentrilor lor sau a
unor constatri considerate adevrate , nu doar ipotetice, n noul stadiu subiectul va
opera i asupra unor propoziii a cror valoare de adevr este doar ipotetic,
posibil, concluzionnd pe baza acestora, conturndu-se astfel demersul ipoteticodeductiv (Piaget, Inhelder, 1968). Gndirea formal se constituie odat cu
41

capacitatea de a raiona ipotetico-deductiv, ceea ce-i permite subiectului s

stabileasc un acord ntre ipotez i concluzie, nefiind nevoie de relaia cu
realitatea, spre deosebire de gndirea concret, n cazul creia acordul se realiza
ntre experien i concluzii. n timp ce gndirea concret opereaz cu semne legate
de realitate, gndirea formal opereaz cu aceleai semne detaate de real.
Decentrarea gndirii de concret permite desprinderea relaiilor i clasificrilor de
legturile lor concrete, eliberarea formei de coninutul ei, construirea unor relaii i
clase prin reunirea unor elemente oarecare, nu doar prin reunirea unor elemente ce
prezint asemnri graduale ca n stadiul anterior. Se ajunge astfel la o generalizare
a operaiilor de clasificare, precum i la capacitatea de a opera asupra realitii
considerate n toate combinrile posibile. Dup 12 ani subiectul va reui s
combine obiectele date, cte dou, sau cte trei, ntr-o anumit ordine, n mod
metodic, avnd n vedere toate asociaiile posibile, spre deosebire de stadiul
anterior cnd aceste combinri se realizau incomplet, cu ajutorul metodei din
aproape n aproape, fr a generaliza (Piaget, Inhelder, 1968, p. 112).
Pe parcursul preadolescenei, gndirea ctig n mobilitate, ns n jurul
vrstei de 10 ani, ea are nevoie nc de sprijinirea judecilor i raionamentelor cel
puin pe scheme i substitute simbolice ale realitii, chiar dac se poate renuna la
aciuni concrete sau perceperea direct a obiectelor i fenomenelor. Dup vrsta de
12 ani, gndirea va deveni capabil s raioneze asupra propoziiilor desprinse de
aciunea real, asupra formelor verbale, devenind astfel propoziional. Elevul va
reui s nvee, ntemeindu-i nelegerea pe raionamente, judeci, concepte, orict
de abstracte, fr s mai aib nevoie de demonstraii concrete, de material intuitiv.
Totui, n cazul unui concept dificil sau al unui domeniu inedit, preadolescentul are
n continuare nevoie de modele concrete i exemple ilustrative. De asemenea, dup
atingerea acestei performane, apelul la aciuni nemijlocite, materiale intuitive, se
va face pentru adncirea explicaiilor, n situaiile n care este nevoie.
Avnd n vedere c operaiile propoziionale se refer la ipoteze enunate
verbal, un rol important n formarea lor l are limbajul, pentru c ele, spre deosebire
de operaiile concrete, presupun combinarea verbal a propoziiilor i ipotezelor.
ns, simpla dezvoltare a limbajului nu genereaz progresele intelectuale ale
preadolescentului. Operaiile propoziionale presupun o logic mai bogat dect n
cazul operaiilor concrete, fiind o prelungire i o generalizare a acestora.
Intrarea elevului n ciclul gimnazial implic o cretere a volumului cunotinelor
asimilate, ceea ce determin i o cretere a calitii operaiilor gndirii i a
capacitii de nelegere. n privina operaiilor gndirii, n preadolescen predomin
operativitatea nespecific, prin utilizarea operaiilor generale ale gndirii (analiza,
42

sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea), prezente n orice act de gndire,

dar ncepe s se contureze i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza
algoritmi), aceasta funcionnd ns, n relaie cu o categorie restrns de probleme
(Munteanu, 1998).
n stadiul operaiilor formale se realizeaz progrese i n ceea ce privete
dobndirea noiunilor de conservare. Numeroasele experimente realizate de J. Piaget
n acest sens, evideniaz evoluia noiunilor de conservare n diferite etape de
vrst. Astfel, dac n stadiul operaiilor concrete copilul recunoate doar conservarea
cantitii (7-8 ani) i a greutii (9-10 ani), dup vrsta de 11-12 ani copilul admite
i conservarea volumului (Piaget, Inhelder, 1968). n dobndirea noiunilor de
conservare un rol fundamental l are funcionarea mecanismelor reversibilitii.
J. Piaget (Piaget, Inhelder, 1968) vorbete despre dou forme eseniale de
reversibilitate: inversarea sau negaia i reciprocitatea sau simetria. Inversarea
const n faptul c operaia direct mpreun cu opusul ei, operaia invers,
genereaz o anulare, iar reciprocitatea rezid n faptul c operaia iniial mpreun
cu reciproca ei, conduce la o echivalen. Cele dou forme de reversibilitate
funcioneaz la nivelul operaiilor concrete, ns fr includerea transformrilor
inverse i reciproce ntr-un singur sistem. n preadolescen, ca urmare a
desprinderii mecanismelor formale de coninutul lor apare un nou tip de
reversibilitate, o reversibilitate deplin, caracterizat prin reunirea ntr-un singur
sistem a inversiunii i a reciprocitii. Achiziia reversibilitii st la baza
cristalizrii operaiilor mintale i i permite subiectului s includ ntr-un singur act
de gndire sensurile nainte i dup ale unei aciuni, precum i relaiile dintre
ele. Preadolescentul va fi capabil s parcurg drumul invers dup realizarea unui ir
de judeci i raionamente, admind c realizarea n sens invers a unei aciuni va
conduce la revenirea la starea anterioar.
Un alt progres care se realizeaz la nivelul gndirii preadolescentului este
creterea gradului de complexitate al judecilor i raionamentelor utilizate n
cadrul studierii diverselor discipline de nvmnt. El va fi capabil s combine
idei, ipoteze, utiliznd judeci de implicaie (dacatunci), de disjuncie
neexclusiv (sausausau amndou), de disjuncie exclusiv (sausau) i de
implicaie reciproc (sausausau nici unul nici altul) (chiopu, 1967).
Raionamentele devin tot mai complexe i se pot derula cu uurin n ambele
sensuri: de la cauz la efect, de la general la particular (raionamente deductive) i
de la efect la cauz, de la particular la general (raionamente inductive), spre
sfritul stadiului gndirea fiind capabil s opereze i cu raionamente ipoteticodeductive. Gndirea cauzal a preadolescentului funcioneaz la parametrii destul
43

de nali, ns este legat strict de diferitele categorii de fenomene studiate n cadrul

disciplinelor de nvmnt.
n stadiul operaiilor formale se evideniaz i un nceput de specializare a
gndirii i de adaptare la cerinele specifice i tot mai complexe ale diferitelor
discipline de nvmnt, prin asimilarea unor algoritmi de lucru, identificare sau
control. Se nregistreaz astfel, o cretere a performanelor preadolescentului n
ceea ce privete soluionarea diverselor situaii problematice cu care se confrunt
n activitatea instructiv-educativ. Gndirea formal confer elevului posibilitatea
de a analiza i compara ansamblul de alternative i posibiliti ce pot aprea ntr-o
situaie problematic, gndirea avnd tendina de a explora sistematic toate soluiile
i ipotezele posibile (Creu, 2001). Situaiile problematice cu care se confrunt sunt
tot mai variate i complexe, iar pentru rezolvarea lor sunt utilizate strategii ce
implic un anumit mod de abordare a schemelor, imaginilor, simbolurilor i a
relaiilor dintre acestea (chiopu, Verza, 1997, p. 236):
- strategii de stabilire a cauzelor sau legitilor crora se subordoneaz
anumite situaii concrete, utilizate la discipline cum sunt: istoria, literatura;
- strategii ce implic demonstraia unor teorii, utilizate n cadrul
matematicii, fizicii;
- strategii de stabilire a unor reguli, definiii, criterii teoretice, ce vor fi
utilizate n realizarea unor clasificri, n cadrul unor discipline cum
sunt: chimia, gramatica;
- strategii mixte, ce presupun o combinare a celor anterioare.
Noile particulariti ale gndirii i pun amprenta asupra tuturor proceselor
cognitive, influennd mai ales activitatea de nvare a preadolescentului.
Diversificarea disciplinelor de nvmnt studiate i creterea gradului de
complexitate al coninutului acestora determin o dezvoltare a sistemului de
cunotine i noiuni achiziionate de preadolescent. Se formeaz sisteme de noiuni
la fiecare disciplin, dar care sunt nc restrnse, incluznd doar cunotinele de
baz din fiecare domeniu. Crete numrul noiunilor abstracte utilizate de
preadolescent, procesul instructiv-educativ, prin coninutul vehiculat i activitile
desfurate avnd un rol covritor n acest sens, la acesta adugndu-se ns i
propria experien a subiectului i influenele mediului social, n special familial.
Pe parcursul gimnaziului, n cadrul studierii diferitelor discipline de nvmnt
se creeaz obinuina de a utiliza scheme, imagini, simboluri, se formeaz un stil
personal n gndire, se consolideaz obinuina de a gndi i, ca urmare, crete
randamentul activitii intelectuale, iar pe fondul atitudinilor protestatare ale
preadolescentului se dezvolt curiozitatea intelectual i caracterul critic al
44

gndirii. Fetele nregistreaz progrese mai ales n planul exprimrii verbale, care
devine tot mai complex i nuanat, iar bieii se remarc mai ales prin
funcionarea gndirii convergente. Se manifest numeroase conduite inteligente n
cadrul desfurrii activitii didactice (chiopu, Verza, 1997, p. 237):
- se dau rspunsuri mai complexe, utilizndu-se un limbaj nuanat,
adaptat specificului disciplinelor de nvmnt;
- crete capacitatea de a asimila cunotine, de a identifica elementele
semnificative, eseniale i de a efectua analize abstracte;
- se dezvolt capacitatea de a nelege relaiile dintre cauze i efecte,
capacitatea de a formula predicii i de a opera cu ele.
n vederea valorificrii ntregului potenial al elevului i organizrii eficiente
a activitii instructiv-educative, este necesar identificarea stilului cognitiv propriu
fiecrui elev. n esen, stilurile cognitive reprezint expresia preferinelor
individuale i stabile, subordonate trsturilor personalitii subiectului, de a
selecta i prelucra informaia, adic de a percepe, memora, reflecta, conceptualiza
i rezolva probleme. Ele implic un anumit mod de funcionare i angajare a
funciilor cognitive. Pe baza stilului cognitiv se formeaz stilul de nvare al
subiectului, care are o sfer mai larg, incluznd pe lng cile concrete de
angajare a funciilor cognitive, i preferina pentru diverse tipuri de situaii de
nvare (Cerghit, 2002, p. 209). Stilurile de nvare desemneaz expresia utilizrii
constante a unor strategii de nvare, indiferent de specificul sarcinii de nvare,
strategii care conduc la schimbri n comportamentul elevului.
La baza varietii stilurilor de nvare ale elevilor se afl urmtoarele variabile:
- stilul de gndire i de a memora;
- modul de a percepe;
- modul de a reflecta;
- modul de a rezolva probleme;
- ritmul propriu de nvare;
- elemente afective (sensibilitatea la anumite lucruri).
Diferenele individuale la nivelul acestor variabile genereaz preferina pentru
o strategie sau un set de strategii de nvare, care vor fi utilizate constant,
indiferent de caracteristicile situaiei de nvare, realizndu-se adaptarea la
specificul sarcinii de nvare, prin selectarea strategiei optime din ansamblul celor
fa de care subiectul manifest preferin.
n literatura de specialitate sunt menionate mai multe tipologii privind stilurile
cognitive, care reprezint o continuare a preocuprilor lui J. Bruner de identificare
a modalitilor de cunoatere. J. Bruner a evideniat trei modaliti de cunoatere:
45

modalitatea activ (prin aciune), iconic (pe baza imaginilor) i simbolic (prin
limbaj). Una dintre aceste tipologii a fost realizat de V. de Landsheere, care, n
funcie de interaciunea unor trsturi de personalitate ale elevului cu gndirea,
capacitatea de nelegere, modul de rezolvare a problemelor, utilizarea
informaiei, a delimitat urmtoarele stiluri cognitive: analitic, sintetic, reflexiv,
impulsiv, convergent, divergent, nivelat, reliefat, vizual, auditiv, temerar, prudent
(cf. Dru, 2004 ).
Stilul cognitiv

analitic

sintetic

reflexiv

impulsiv

convergent

divergent

nivelat
(asimilator)

Caracteristici
- n rezolvarea sarcinilor cognitive, pornesc de la analizarea detaliilor
unui ansamblu;
- manifest interes pentru nelegerea aprofundat a conceptelor,
proceselor;
- desfoar activitatea pas cu pas, n mod logic;
- n rezolvarea sarcinilor cognitive pornesc de la luarea n considerare a
ansamblului, ntregului;
- nu realizeaz ntotdeauna conexiunile dintre prile materialului;
- rein secvene din coninut, la ntmplare;
- nu sunt consecveni n desfurarea activitii de nvare;
- analizeaz mai multe variante de rspuns, ncearc s identifice toate
posibilitile, avnd nevoie de timp pentru identificarea celei optime;
- sunt preocupai de calitatea rspunsului;
- lucreaz singuri;
- obin performane mai bune n rezolvarea unor sarcini de tip analitic;
- au un ritm de gndire alert, fiind preocupai de rapiditatea formulrii i
exprimrii rspunsului;
- obin performane mai bune n rezolvarea unor sarcini ce necesit
interpretarea ansamblului;
- rezolv problemele intuitiv;
- prefer munca n grup;
- se adapteaz uor noilor circumstane;
- n cutarea unei soluii logice sunt concentrai asupra unei singure
perspective de abordare, ignornd alte variante, soluii;
- se caracterizeaz printr-un mod sistematic de lucru, fiind preocupai de
soluionarea ct mai rapid a sarcinii de lucru;
- neleg cu uurin latura practic a ideilor;
- depisteaz soluii prin cutri, experiene, interacionri cu ceilali;
- resping abordarea analitic;
- dispun de o capacitate de analiz bine dezvoltat;
- dei adun multe informaii, date, nu agreeaz detaliile;
- evit exprimarea opiniilor personale;
- obin performane mai bune atunci cnd rezolvarea sarcinilor implic
observare reflexiv i conceptualizare;
- predomin gndirea de tip abstract i orientarea teoretic;
46

reliefat
(acomodator)
vizual
auditiv
temerar
prudent

- sunt orientai spre aciune, explorare, verificarea ipotezelor,

manifestnd nclinaii spre colaborare;
- practic rezolvarea problemelor prin ncercare i eroare;
- aciunile nu sunt ns riguros planificate;
- pun accentul pe detalii;
- obin performane bune citind, privind imagini, scheme, grafice, figuri;
- obin performane bune citind cu voce tare, dialognd, ascultnd
explicaii, expuneri;
- se pot concentra doar n condiii de linite;
- i expun rspunsurile fr ezitare sau team;
- au nevoie de a se asigura de corectitudinea rspunsului, nainte de a-l
prezenta.

Sarcina cadrului didactic, vizavi de diversitatea stilurilor de nvare este de a

cunoate stilurile de nvare ale elevilor , de a-i ajuta s contientizeze i ei
caracteristicile propriilor stiluri i de a-i sprijini n rezolvarea sarcinilor de nvare,
lund n considerare stilul fiecruia.
Cunoaterea varietii stilurilor de nvare ale elevilor de ctre cadrele didactice
i contientizarea necesitii abordrii unei game variate de strategii didactice,
creeaz premisele obinerii unor performane colare superioare, indiferent de stilul
de nvare dezvoltat (Neamu, 2003).
Centrarea pe utilizarea unor metode didactice predominante, n detrimentul
unei varieti metodologice, care ar veni n ntmpinarea mai multor stiluri de
nvare, poate determina dificulti de adaptare colar, mai ales la nceputul
ciclului gimnazial, cnd elevii sunt nevoii s se adapteze unor stiluri de predare
diferite utilizate de fiecare profesor. Apelul la metode didactice ct mai variate i
adaptate situaiilor educaionale, egalizeaz ansele de reuit ale elevilor,
evitndu-se situaiile de privilegiere a unora sau dezavantajare a altora.
Evaluarea corect a stilurilor de nvare ale elevilor, va permite cadrului didactic:
- s utilizeze stiluri de predare adecvate, compatibile stilurilor de nvare,
n vederea exploatrii tuturor resurselor de nvare;
- s contribuie la ntrirea i dezvoltarea stilurilor de nvare ale elevilor,
prin utilizarea unor metode, tehnici de predare-nvare adecvate;
- s realizeze o tratare difereniat a elevilor, o individualizare a instruirii.
Avnd n vedere modificrile care se produc n preadolescen, att n plan biopsihologic, ct i n planul activitii instructiv-educative, datorit crora, odat cu
trecerea n ciclul gimnazial se contureaz un nou stil de nvare, problemele
cunoaterii i evalurii corecte a stilurilor elevilor, a crerii condiiilor necesare
valorificrii ntregului potenial de nvare, precum i sprijinirea elevului n
47

adoptarea unui stil de activitate intelectual ct mai eficient, adaptat noilor cerine,
devin cu att mai acute n aceast perioad.
Cadrul didactic trebuie s imprime elevului un nou stil de activitate intelectual,
care presupune asimilarea unor metode i tehnici adecvate de nvare i antrenarea
gndirii n activiti tot mai complexe. Metodele i tehnicile de nvare eficient
vizeaz (Cosma, 2001):
- luarea notielor;
- modaliti de a nva eficient n funcie de volumul coninutului ce
trebuie asimilat. n cazul unui coninut redus este util nvarea
global, prin citirea integral a coninutului de mai multe ori, iar n
cazul unui coninut mai amplu, se recomand parcurgerea a trei faze
succesive: citirea n ansamblu a coninutului, segmentarea coninutului
pe uniti logice i nvarea activ a lor cu ajutorul nsemnrilor,
schemelor, rezumatelor i, n final, citirea integral n vederea asamblrii
unitilor de coninut.
- modaliti de organizarea a recapitulrilor, care sunt mai eficiente dac
se realizeaz prin ealonarea i repetarea coninutului pe etape, dect
prin repetarea ntregii materii dintr-o dat;
- organizarea efecturii temelor, care trebuie s fie precedate de nvarea
leciilor;
- reguli de memorare durabil i modaliti de stimulare a memorrii logice;
- modul de utilizare al manualului, completarea notielor din manual cu
notiele din clas i cu informaii suplimentare preluate din alte surse
bibliografice.
Transmiterea acestor metode i tehnici de munc intelectual i sprijinirea
elevilor n asimilarea lor trebuie s fac obiectul preocuprilor cadrelor didactice
indiferent de stadiul de dezvoltare al elevilor cu care lucreaz, acest fapt
impunndu-se ns, cu att mai imperios n cazul elevilor preadolesceni, aflai la
nceputul gimnaziului, care sunt nevoii s se adapteze noilor cerine pe care le
implic att transformrile suferite n plan bio-psihologic, ct i modificrile din
planul activitii instructiv-educative.

2.3.2.2. Particularitile memoriei la preadolesceni. Implicaii educative

Modificarea cantitativ i calitativ a solicitrilor i exigenelor din activitatea
colar: creterea volumului cunotinelor ce urmeaz a fi asimilate, diversificarea
lor, contactul cu stiluri de predare diferite i ca urmare, solicitri de activiti
intelectuale variate, determin schimbarea caracteristicilor memorrii, formarea unui
48

stil de memorare mai eficient, adaptat noilor exigene. Ca urmare a noilor solicitri
se dezvolt volumul memoriei i caracterul activ i voluntar acesteia (Creu, 2001).
Caracterul activ al memoriei reprezint ncercarea de a transforma experiena
trecut n funcie de obiectivele urmrite, strile afective, i nu doar de a o
reproduce ntr-o form fidel. Se realizeaz astfel o confruntare a cunotinelor
nmagazinate cu necesitile actuale ale preadolescentului, ceea ce duce la o nou
organizare a materialului ntr-o form superioar celei anterioare. Astfel, n urma
proceselor mnezice rezult uniti cognitive cu o structur mai complex dect cea
a informaiilor componente.
Dintre formele memoriei, n preadolescen sunt specifice: memoria voluntar,
memoria logic i memoria de scurt durat. Concomitent cu creterea capacitii
de memorare voluntar, se dezvolt i memoria spontan, unii cercettori considernd
chiar c aceasta atinge un nivel maxim de dezvoltare n jurul vrstei de 11-13 ani
(Creu, 2001, p. 279). Dup vrsta de 12 ani, memorarea foarte exact, mecanic,
caracterizat printr-o ntiprire a informaiilor adesea fr surprinderea structurilor
interne, logice, fr nelegerea coninutului materialului i printr-o reproducere
foarte fidel a coninutului leciilor din manuale, ncepe s fie nlocuit treptat cu
memorarea logic. Constituirea memorrii logice este condiionat de atingerea
unui anumit nivel de dezvoltare a gndirii i ateniei, care s permit surprinderea a
ceea ce este esenial ntr-un coninut. Aceast form a memorrii, mult mai
productiv, se bazeaz pe nelegerea coninutului memorat, opereaz cu scheme
logice, asigurnd realizarea unei nvri autentice, cu posibilitatea transferului i
utilizrii informaiei n diverse situaii.
Se constat i o modificare a atitudinii preadolescentului fa de procesul
memorrii (chiopu, Verza, 1997), fiind preocupat de dezvoltarea capacitii de a
sesiza esenialul i de reproducerea cunotinelor n forme ct mai originale i
clare, considernd toceala un semn al slbiciunii intelectuale, n ciuda faptului c
dispune de posibilitatea de a memora relativ uor coninuturi abstracte i ceea ce nu
nelege, sau nelege mai puin.
Memoria, ca proces psihic care permite fixarea, conservarea i actualizarea
(recunoaterea i reproducerea) informaiilor i a experienelor anterioare, sufer
transformri calitative, dar i cantitative la nivelul fiecruia dintre cele trei procese
ale sale. Dei caracterul activ i selectiv al memoriei intr n funciune nc din faza
fixrii, achiziia informaiilor se realizeaz printr-o reflectare destul de fidel a
coninutului de memorat, mai ales c n jurul vrstei de 10-11 ani se remarc o
cretere a capacitii de memorare a cuvintelor fr sens i a imaginilor (chiopu,
1967, p. 274). Pstrarea, conservarea informaiilor capt un caracter activ i
49

dinamic n jurul vrstei de 11-12 ani, preadolescentul dispunnd de capacitatea de a

organiza pe criterii logice informaiile memorate, de a selecta n funcie de
importan ceea ce trebuie pstrat, realiznd o reorganizare structural a materialului
nsuit anterior i includerea lui n noi sisteme de legturi. Preadolescentul ncepe
s contientizeze importana organizrii repetiiilor, ca procedeu de eficientizare a
activitii de memorare i s le utilizeze naintea evalurilor (Creu, 2001, p. 280).
Reproducerea , ca proces de reactualizare i relatare a informaiei stocate anterior,
n absena obiectului de referin, rmne n aceast perioad dependent de modul
n care au fost organizate i structurate informaiile n timpul fixrii i pstrrii.
Capacitatea de reorganizare a informaiilor n funcie de sarcinile cognitive de
rezolvat se formeaz spre sfritul acestui stadiu.
J. Naud Ithurbide (Debesse, 1970, p. 195) semnaleaz o nesincronizare ntre
progresele realizat, n prima parte a preadolescenei, de cele dou funcii ale
memoriei: memorarea i recunoaterea, n sensul c la nivelul capacitii de
memorare a cunotinelor se nregistreaz progrese evidente, n timp ce capacitatea
de recunoatere este nc insuficient dezvoltat. Explicaia dat de autor are n
vedere specificul activitii colare, care solicit o nvare verbal i mai puin
bazat pe realizarea unor observaii, experiene concrete.
Analiznd raportul dintre memorie i nvare, R. Gagne descrie urmtoarele
patru etape ale procesului de nvare (cf. Dru, 2004, p. 60):
- faza de receptare, care implic acordarea ateniei unui stimul, perceperea
lui prin diferenierea de ceilali stimuli;
- faza de nsuire, care implic asimilarea, nsuirea noului coninut;
- faza de stocare, care presupune pstrarea, conservarea pentru o perioad
mai scurt sau mai ndelungat a informaiilor nsuite;
- faza de actualizare, care reprezint scoaterea la iveal din memorie, n
mod voluntar, deliberat sau involuntar i dezorganizat a coninutului
nsuit, n vederea utilizrii lui. Actualizarea se realizeaz prin dou
modaliti: recunoatere i reproducere. Spre deosebire de recunoatere,
care implic mai ales procese de percepie i presupune suprapunerea
modelului actual peste cel aflat n mintea subiectului, reproducerea este
mai complex, implicnd intervenia unor procese de gndire i
confruntarea mintal a modelelor n vederea extragerii celui optim. n
ceea ce privete actualizarea prin reproducere, R. Gagne difereniaz
n interiorul ei reamintirea informaiilor verbale de actualizarea
deprinderilor intelectuale, care implic realizarea unui transfer de
nvare deoarece solicit realizarea unor performane n situaii noi.
50

Strategiile utilizate de elev n reamintirea informaiilor verbale sunt

diferite de cele implicate n actualizarea deprinderilor intelectuale, ce
vizeaz: stabilirea de asociaii, legturi, clasificri, utilizarea regulilor,
rezolvarea de probleme.
Problema fundamental a nvrii bazate pe memorare const, dup cum
consider I. Neacu (Neacu, 1999) nu n stocarea informaiei, ci n actualizarea ei,
iar factorii care favorizeaz regsirea informaiei sunt:
- puterea de disociere a subiectului, manifestat n momentul primirii
sarcinii de reproducere a informaiei;
- pragul de disponibilitate a structurii cognitive constituite, rezultat din
concurena acesteia cu alte structuri cognitive formate sau solicitate n
acea perioad;
- atitudinea subiectului fa de sarcina didactic;
- particulariti psiho-afective ale subiectului;
- caracteristicile mediului;
- natura mediatorilor utilizai pentru memorarea i actualizarea informaiilor:
mediatori genetici (idei supra/subordonate), mediatori tematici (idei
clasificabile), mediatori bazai pe raportul parte-ntreg sau ntreg-parte);
- metodele i tehnicile utilizate pentru memorarea i fixarea informaiilor.
Avnd n vedere noile particulariti ale memoriei elevului preadolescent
precum i noile exigene de tip colar, cu care elevul se confrunt odat cu trecerea
n ciclul gimnazial, cadrul didactic trebuie s antreneze i s stimuleze permanent
memoria logic a elevilor i s creeze condiii optime care s asigure o nvare
temeinic. Dei la aceast vrst memoria dobndete virtui logice, se constat c
exist elevi al cror obicei de a nva pe de rost persist i n preadolescen,
riscnd s ajung n situaii de surmenaj, soldate cu scderea capacitii de
memorare i concentrare a ateniei i dezinteres fa de activitatea colar.
n vederea evitrii acestor situaii, este necesar facilitarea nelegerii
coninutului ce urmeaz a fi nvat, prin stabilirea unor legturi cu cunotinele
asimilate anterior. nelegerea st la baza memorrii logice, favoriznd trinicia
cunotinelor asimilate. Integrarea cunotinelor n sistemele conceptuale existente
asigur nelegerea i nvarea temeinic a lor. Posibilitatea realizrii acestei
integrri este ns dependent de sistemul de cunotine de care dispune subiectul.
Procesul de nvare se sprijin pe cunotinele asimilate din domeniul respectiv, n
lipsa unor informaii anterioare de care s poat fi legat noua informaie, aceasta
nefiind asimilat n sistemul cognitiv. n aceste condiii, cadrul didactic trebuie s

51

cunoasc sistemul de cunotine dobndit de elev, iar apoi s organizeze i s

proiecteze situaii pedagogice adaptate nivelului constatat la elev.
Pentru facilitarea integrrii noilor cunotine n sistemul celor existente, se
recomand (Slvstru, 2004, p. 62):
- realizarea i utilizarea unor scheme care s reprezinte relaionarea sau
ierarhizarea conceptelor;
- utilizarea analogiilor cu coninuturile similare nsuite anterior;
- utilizarea organizatorilor prealabili, care reprezint ansamblul de idei
prezentate de profesor naintea sistemului de cunotine ce urmeaz a fi
asimilat, avnd un nivel superior de abstracie i generalitate, cu scopul
realizrii unei orientri prealabile, accesibilizrii ideilor, oferirii unei
imagini generale asupra a ceea ce urmeaz a fi nvat.
Deprinderea elevilor cu tehnicile de organizare a materialului de memorat
reprezint o alt condiie a memorrii eficiente:
- descoperirea legturilor proprii structurii materialului de memorat;
- nelegerea ideilor cuprinse n text;
- formularea unor serii de ntrebri rspunsuri referitoare la coninutul
asimilat.
n cazul unui coninut extins, trebuie parcurse urmtoarele etape (Cosmovici,
Iacob, 1998):
- familiarizarea cu textul;
- fragmentarea textului pe uniti logice, subteme, urmat de nelegerea
i aprofundarea fiecrei subteme. nelegerea asigur ntr-o anumit
msur i memorarea, ns n unele situaii sunt necesare eforturi
suplimentare pentru memorarea unor informaii;
- reluarea fiecrui fragment n vederea memorrii analitice;
- fixarea n ansamblu a ntregului material, sprijinit de ntocmirea unor
scheme.
n vederea pstrrii cunotinelor se impune ns repetarea lor, printr-o
participare activ a elevului, care presupune:
- urmrirea aprofundrii nelegerii prin realizarea asociaiilor cu
cunotine asimilate anterior;
- stabilirea unor scopuri precise i variate pentru fiecare repetare;
- rezolvarea de probleme, efectuarea unor aplicaii, lucrri practice, ce
necesit utilizarea informaiilor asimilate.

52

n vederea prevenirii fenomenului de interferen a cunotinelor i deprinderilor

(interaciunea cu efecte negative dintre noile achiziii i cele vechi), se recomand
(Cosmovici, Iacob, 1998):
- folosirea procedeului opunerii i comparaiei elementelor de coninut
programate a fi nvate;
- nsuirea temeinic a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, nainte
de a trece la elaborarea i nvarea altora;
- nvarea sistematic, permanent, care asigur premisele necesare
elaborrii i nsuirii noilor structuri cognitive i operaionale.
Motivaia nvrii, scopul memorrii reprezint alt factor care poate favoriza
temeinicia cunotinelor memorate. n acest sens, rolul cadrului didactic este de a
cultiva motivaia intrinsec, cu motive cum sunt: plcerea de a studia, interesele
cognitive, dorina de a deveni competent ntr-o profesiune.
Cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplinire a
obiectivelor urmrite are o deosebit importan n autoreglarea i stimularea propriei
activiti de nvare. Prin realizarea unui feed-back continuu, elevii dobndesc
confirmarea prestaiilor lor, Pentru ca actul evaluativ s contribuie la optimizarea
activitii de nvare, este necesar:
- centrarea evalurii, pe ct posibil asupra rezultatelor pozitive;
- diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare;
- respectarea acelorai criterii de evaluare n relaie cu toi elevii;
- accentuarea evalurii formative;
- nelegerea de ctre elevi a rolului actului evaluativ;
- contientizarea de ctre elevi a cerinelor i criteriilor de evaluare, ca
baz pentru formarea capacitii de autoevaluare.

2.3.2.3. Aspecte dominante ale dezvoltrii imaginaiei n preadolescen.

Implicaii educative
Imaginaia reprezint acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor
reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor (Cosmovici,
Iacob, 1998, p. 148), fiind cea mai important component a creativitii.
Imaginaia, ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente i de a combina
imaginile acestora ntre ele, este implicat, dup cum consider C. G. Jung n
toate formele eseniale ale vieii psihice: gndire, sentiment, senzaii, intuiii, fiind
expresia direct a energiei psihice (cf. Dru, 2004, p. 26).
La baza imaginaiei stau predispoziiile ereditare, ns dezvoltarea ei necesit
foarte mult munc, activitate, exerciiu. Imaginaia, ca proces creator, capt
53

amploare sub diversele influene educaionale i se dezvolt n procesul nsuirii

coninutului instruirii la diferite obiecte de nvmnt.
Imaginaia reproductiv opereaz cu elemente ale trecutului oferite de
memorie, n timp ce imaginaia creatoare are un caracter prospectiv, opernd cu
elemente care nu exist nc. Dezvoltarea imaginaiei reproductive a
preadolescentului este favorizat de:
- amplificarea volumului de cunotine care se vehiculeaz n cadrul
procesului instructiv-educativ i pe care elevul trebuie sa-l asimileze;
- utilizarea unor metode didactice care s stimuleze potenialul creator al
elevilor. Potenialul creator, prin simpla sa existen nu asigur
creativitatea. Comportamentul creator trebuie format prin intermediul
unor activiti de stimulare, realizate cu precdere n coal.
- diversitatea lecturilor extracolare ale preadolescentului.
Dezvoltarea imaginaiei creatoare este condiionat de potenialul cognitiv i
de existena unor trebuine accentuate de autorealizare. Capacitile de creaie se
concretizeaz la preadolesceni n compoziii literare, poezii, picturi, realizarea
unor dispozitive, montaje electrice, etc (Creu, 2001, p. 281).
n vederea dezvoltrii imaginaiei, stimulrii potenialului creator, este necesar
ca inventivitatea elevului s fie provocat permanent, ndemnndu-l s construiasc
ceva, s planifice etapele unei excursii, s stabileasc regulile unui joc. De
asemenea, inteniile de lectur trebuie dirijate spre creaii consacrate, acordndu-se
atenia cuvenit oricror creaii literare sau compuneri colare realizate de ei.
n urma unor studii realizate asupra problemei nvmntului creativ, E. P.
Torrance formuleaz urmtoarele cerine pentru dezvoltarea creativitii (cf. Dru,
2004, p. 39):
- oferirea ct mai multor ocazii elevilor pentru exersarea gndirii
independente, stimularea lor pentru a adresa ntrebri, ncurajarea
iniiativelor;
- stimularea elevilor pentru continuarea studiului i n afara programului
colar, n mod independent;
- oferirea libertii elevului de a desfura mai multe tipuri de activiti,
chiar dac unele nu sunt conforme cu vrsta lor. Aceste activiti vor
stimula continuarea cercetrilor n viitor. Ele pot genera frustrare,
datorit eecului, incapacitii de realizare, ns frustrarea poate
reprezenta o provocare, fiind stimulativ.
- contientizarea elevului n legtur cu propriile posibiliti i aptitudini,
diferite de ale celorlali, va stimula formarea unui comportament
54

creativ. Lipsa ncrederii n forele proprii determin adesea la elevi o

atitudine conformist, tendina de a se alinia marii majoriti, teama de
a se evidenia prin ceva.
- reacia mediului fa de manifestrile de creativitate ale elevului (un
mediu stimulativ, sau un mediu care ignor atitudinea creativ) reprezint
o alt condiie care frneaz sau stimuleaz dezvoltarea creativitii.
Pstrarea originalitii echivaleaz uneori cu respingerea din partea unui
mediu, soluia pentru a fi acceptat fiind adoptarea unor atitudini
conformiste i renunarea la originalitate i iniiative.
Unul dintre factorii stimulrii creativitii elevilor este adoptarea unei atitudini
pozitive i deschise a profesorului fa de creativitate. Manifestarea unei astfel de
atitudini este condiionat de ndeplinirea urmtoarelor condiii:
- utilizarea cunotinelor psihologice de baz despre creativitate n
gsirea celor mai eficiente modaliti de dezvoltare a acesteia n
procesul instructiv-educativ;
- respectarea i ncurajarea atitudinii creatoare a elevului, chiar dac
aceasta se traduce adesea n manifestri nonconformiste, curiozitate
excesiv, ntrebri numeroase, soluionri originale ale diverselor
probleme, lipsa obedienei n comportament, nclinaia de a trece prin
filtrul propriei gndiri rezultatele i judecile altora.
Dei aparent, spontaneitatea, iniiativa, comportamentul creativ al elevului sunt
atitudini i caracteristici ale unui stil de lucru i activitate ce s-ar putea opune unui
comportament disciplinat, n urma unor experiene efectuate de diveri autori, s-a
constatat c oferirea posibilitii elevului de a adopta un comportament creativ se
asociaz cu instaurarea disciplinei (Dru , 2004, p. 38).
Un rol deosebit n stimularea imaginaiei i dezvoltarea creativitii l are
atmosfera, climatul relaional din clasa de elevi, care este o rezultant a tipului de
relaie instituit ntre profesor i elevi, a stilului de conducere a profesorului. Dintre
cele trei stiluri de conducere menionate n literatura de specialitate: autoritar,
democratic i laissez-faire, stilul democratic este cel care creeaz premisele obinerii
unor rezultate superioare. Trsturile specifice stilului democratic sunt: implicarea
mai activ a elevului n rezolvarea sarcinilor de nvare, participarea elevului la
luarea deciziilor, asumarea de responsabiliti, participarea la organizarea activitilor.
Profesorul trebuie s nvee s fie el nsui creativ n activitatea instructiveducativ. E. P. Torrance prin cercetrile sale a demonstrat c exist o strns
legtur ntre creativitatea profesorilor i a elevilor, profesorul creativ cultivnd
flexibilitatea intelectual i nu conformismul, rigiditatea i nvnd elevii cum s
55

formuleze ntrebri, s investigheze, s elaboreze ipoteze i s le verifice (Slvstru,

2004, p. 114).
O alt condiie a dezvoltrii creativitii elevilor este stimularea gndirii
independente, prin utilizarea unor strategii didactice de tip euristic, prin ncurajarea
elevilor s formuleze, s analizeze i s rezolve probleme, s descopere cunotine.
Efectele acestui tip de nvare se resimt nu doar n planul creativitii, a rezolvrii
creative de probleme, ci i n planul personalitii n ansamblu a elevului (relaii
interpersonale, comunicare, ncrederea n forele proprii, etc).
Utilizarea unor metode didactice cum sunt: brainstorming, Phillips 6-6, discuia
panel, metoda rezolvrii creative a problemelor, favorizeaz asociaia liber a
ideilor, prin ndeprtarea spiritului critic i utilizarea la maximum a resurselor
incontientului.
Reconsiderarea evalurii printr-o schimbare a raportului dintre evaluarea
laturii formative i informative, n favoarea aspectului formativ, centrarea evalurii
pe competenele funcionale ale elevului, capacitile de a aplica n condiii noi
cunotinele asimilate, rezolvarea de probleme, precum i pe evidenierea
progreselor nregistrate de elev n fiecare etap a instruirii, dezvolt capacitatea de
a rezolva n mod creator problemele, sporind ncrederea n forele proprii i
reducnd tensiunea i teama de a fi sancionat (Slvstru, 2004).

2.3.3. Evoluia limbajului n preadolescen. Implicaii educative

Adaptarea colar a elevului este condiionat ntr-o mare msur i de factorul
limbaj, care st la baza interaciunilor profesor-elev, elev-elev, fiind instrumentul
prin intermediul cruia elevul demonstreaz nivelul achiziiilor sale tiinifice.
Limbajul este implicat i n formarea operaiilor propoziionale, care presupun
combinarea verbal a propoziiilor i ipotezelor. Necesitatea de a gndi intens, de a
formula idei proprii, originale, de a emite preri, determin unele transformri i la
nivelul limbajului n preadolescen. Progresele n ceea privete dezvoltarea i
mbogirea limbajului la preadolesceni sunt generate de:
- lecturile extracolare;
- noile caracteristici ale activitii colare: complexitate, varietate;
- intensificarea contactelor i comunicrii cu grupul de prieteni;
- amplificarea contactului cu mass-media.
Limbajul implic att factorul verbal, care exprim o funcie intelectual,
reprezentnd capacitatea individului de a nelege sensul cuvintelor i frazelor, ct
i factorul de fluiditate verbal, care exprim o funcie verbo-motorie, referindu-se
la capacitatea de exprimare a individului (Cosmovici, Iacob, 1998, p. 77). Putem
56

stabili o corelaie ntre factorul verbal i vocabularul pasiv, care ajunge, n jurul
vrstei de 14 ani la o medie de 14.000 de cuvinte, ceea ce-i va permite
preadolescentului s utilizeze numeroase surse de informaie, datorit creterii
capacitii de nelegere a mesajelor vehiculate n diferite surse, precum i ntre
factorul de fluiditate verbal i vocabularul activ, al crui volum crete n
preadolescen, fiind folosii uneori i n vorbirea curent termeni tehnici,
tiinifici, literari. Vocabularul activ este influenat ntr-o mare msur de
caracteristicile culturale ale mediului din care provine subiectul. n urma unor
cercetri s-a constatat c dei apartenena la un anumit mediu cultural se reflect n
limbajul preadolescentului, aceast amprent va fi mai evident dup vrsta de 15
ani (Munteanu, 1998, p. 242). Profesorul trebuie s diferenieze ntre dificultile
ntmpinate de elevi la nivelul factorului verbal i cele la nivelul factorului de
fluiditate verbal, avnd n vedere c exist elevi care, dei manifest o capacitate
de nelegere adecvat, ntmpin dificulti la nivelul exprimrii verbale, sau elevi
care, in ciuda unei exprimri verbale facile dispun de o slab capacitate de
nelegere a coninuturilor (Cosmovici, Iacob, 1998). Se constat o cretere a
debitului verbal oral, acesta apropiindu-se de cel al adultului, exprimarea devenind
mai logic i realizndu-se prin propoziii i fraze mai bogate, dar i o cretere a
debitului verbal scris, exprimarea scris perfecionndu-se i cptnd consisten
(chiopu, 1967).
Limbajul curent, dialogat, folosit n comunicarea cu cei de aceeai vrst este
presrat cu exclamaii, superlative, elemente de argou colar, cliee verbale, expresii
ablon, pe fondul unei exprimri adesea neglijente i necontrolate, ca expresii ale
teribilismului. Dei se nregistreaz progrese la nivelul modului de organizare a
ideilor comunicate, persist fenomene fonematice parazitare (sunete parazitare,
repetri, anticipri ale unor cuvinte sau silabe), generate de imperfeciuni n
organizarea gndirii (chiopu, 1967).
La nivelul limbajului scris se constat: formarea caracteristicilor personale ale
scrisului, care se vor consolida n adolescen, aplicarea mai riguroas a regulilor
gramaticale i de ortografie, conturarea caracteristicilor unui stil personal n
elaborarea compunerilor i a altor lucrri scrise (Creu, 2001). n preadolescen se
realizeaz primele lucrri mai consistente i originale n cadrul diferitelor discipline
de nvmnt.
Limbajul preadolescentului are un caracter situaional, observndu-se deosebiri
ntre limbajul folosit cu colegii, prinii si cel folosit la coal, preadolescentul
contientiznd exigenele colare n ceea ce privete respectarea normelor
gramaticale i utilizarea unui limbaj adecvat, specific fiecrei discipline colare. De
57

asemenea, se constat deosebiri la nivelul modului de relatare al leciilor pe care le

tie, i plac, fa de cele care i plac mai puin.
mbogirea i dezvoltarea limbajului nlesnesc integrarea social a elevului,
i dau siguran, dezvolt gndirea, imaginaia, sensibilitatea, contribuind la
obinerea unor rezultate colare superioare. ns, o dirijare exclusiv i obsesiv a
preadolescentului ctre lectur din partea prinilor i a cadrelor didactice risc s
genereze o scdere a interesului pentru nvtur. n vederea favorizrii mbogirii
i dezvoltrii limbajului este recomandabil, att pentru cadrele didactice, ct i
pentru prini (Cosma, 2001):
- a dirija dorina de lectur a preadolescentului spre creaii consacrate,
valoroase;
- a-l pune pe elev n situaii ct mai variate de comunicare curent;
- a avea rbdare pentru a-l asculta de fiecare dat pn la ncheierea
mesajului pe care vrea s-l transmit;
- a-l ncuraja n dorina de a-i comunica gndurile sau a povesti filme,
ntmplri, a oferi modele de exprimare ngrijit.

2.3.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional a preadolescenilor.

Implicaii educative
2.3.4.1. Caracteristici ale afectivitii n preadolescen
Modificrile din sfera vieii afective ce au loc n perioada preadolescenei,
exprimate prin caracterul debordant al experienelor afective, sunt determinate
de: transformrile biologice i intelectuale inerente acestui stadiu, amplificarea
interaciunilor sociale i antrenarea preadolescentului n situaii de via tot
mai variate.
Viaa afectiv capt noi caracteristici, cum sunt: instabilitate, adic treceri
brute i nejustificate de la stri debordante la atitudini calme, bruscheea i
explozivitatea strilor afective, intensitatea lor i o neconcordan cu situaiile care
le-au generat. Stabilitatea emoional se caracterizeaz prin: echilibru intern,
autocontrol, stpnire de sine, putere de concentrare, iar instabilitatea se manifest
prin: dezechilibru emotiv, agitaie psihomotorie, slab capacitate de concentrare a
ateniei, excitabilitate crescut, insuficiena controlului i discontinuitate n
activitate. Instabilitatea emotiv reduce capacitatea de adaptare la mediu, determin
o superficialitate a gndirii, incapacitatea de a depune efort voluntar pe o perioad
lung de activitate, incapacitatea nelegerii i ascultrii explicaiilor lungi i
instalarea oboselii. Prinii i cadrele didactice trebuie s contientizeze c aceste
58

manifestri sunt trectoare, specifice vrstei, s selecteze atent metodele utilizate i

s comunice permanent cu preadolescentul.
Tririle emoionale se complic i se nuaneaz i n cadrul activitii colare
prin apariia emoiilor intelectuale datorate satisfacerii curiozitii epistemice, dar i
prin promovarea competiiei n cadrul grupului colar, care poate genera frustrare,
anxietate, invidie, sau din contr, mulumire de sine, satisfacie, admiraie.
Sentimentul de frustrare exprim o stare de disconfort generat de nesatisfacerea
unor trebuine, dorine, aspiraii, din cauza unor obstacole interne sau externe.
Elevii cu o toleran redus la frustrare accept foarte greu reprouri, sugestii, sunt
dominai de tendinele lor egocentrice i adesea vor recurge la satisfacerea
trebuinelor lor pe alte ci dect cele prevzute prin normele i regulile din mediul
colar. Gradul redus de toleran la frustrare se asociaz deseori cu un nivel de
aspiraie sczut.
Cu ocazia competiiilor colare sau a evalurilor finale, preadolescentul ncepe
s-i contientizeze capacitile de stpnire de sine, de stpnire a emoiilor n
condiii de stres i de adaptare la situaii neprevzute (Creu, 2001). Gradul de
toleran n situaiile de stres este destul de sczut la preadolesceni, ns crete
capacitatea de stpnire a emoiilor, de a le masca sau simula, de controlare a
expresiilor mimice i pantomimice, dei reaciile fiziologice (eritemul de pudoare)
scot la iveal adesea emoiile autentice ale tinerilor (chiopu, Verza, 1997).
Interaciunile din cadrul clasei de elevi genereaz sentimente de prietenie,
colegialitate, solidaritate i chiar mndria de a aparine acelui grup.
n familie, preadolescentul simte nevoie sporit de afeciune, neacceptnd
neglijarea din partea prinilor, manifestndu-se i dorina de a-i exprima afeciunea
fa de cei din jur, dei relaiile cu prinii dobndesc o not tensionat (chiopu,
1967). Este sensibil la atitudinea apreciativ a familiei i la locul pe care-l ocup n
cadrul familiei (crete rivalitatea dinte frai), dispoziiile, emoiile, sentimentele,
cunoscnd o mare nuanare, fcndu-l de multe ori s se simt nefericit, trist sau
depresiv. Considerarea preadolescentului, n mod alternativ copil sau adult, complic
i problematizeaz i mai mult viaa afectiv a acestuia. Dei sunt timizi n relaiile
cu adulii, vor s-i etaleze personalitatea i s fie recunoscui i acceptai de ctre cei
mari, utiliznd uneori diferite mijloace pentru a iei n eviden.
O caracteristic a conduite generale a preadolescentului este prezena unei stri
protestatare, prezent mai ales n relaiile cu familia, dar i cu cadrele didactice sau
cu anturajul, care se manifest prin indiferen i opoziie fa de micile servicii ce
i sunt solicitate, retragere sau izolare dintr-un grup, discuii n contradictoriu.
Preadolescentul nregistreaz defectele adulilor, contradiciile ntre cerinele
59

formulate de acetia i ncearc s le transforme n argumente pentru justificarea

conduitei lor negative, dar i pentru demolarea autoritii adulilor (Munteanu, 1998).
Timiditatea excesiv n relaiile cu adulii se asociaz cu tendina spre bravur,
teribilism manifestate n relaiile cu cei de vrsta lor. n raport cu persoanele de
acelai sex din cadrul grupului se stabilesc prietenii calde i sincere, n timp ce n
relaiile cu persoanele de sex opus afieaz o atitudine distant, indiferent, care
persist pn la ncheierea puseului puberal. Dup acest moment, comportamentul
bieilor este impregnat de atitudini impertinente, vulgare, iar pentru fete sunt
specifice conduite copilreti, atitudini defensive i mare dorin de afeciune
(chiopu, 1967). Se remarc n mod deosebit atracia preadolescentului spre a-i
petrece timpul liber n compania grupului de prieteni, cu care stabilete prietenii
stabile bazate pe preferine i nelegere reciproc. Aceste noi relaii afective, care
se stabilesc dup o perioad de ataament fa de prini, reprezint reperele unui
proces de maturizare afectiv de durat, care va conduce la o anumit autonomie.
O atitudine de ncredere, prietenie i respect manifestat fa de preadolescent,
mbinat cu libertatea de aciune i afirmare, precum i cu un climat destins,
netensionat, att n clas ct i acas, vor veni n ntmpinarea transformrilor
intense care au loc la nivel afectiv n aceast perioad.

2.3.4.2. Motivaia colar la preadolesceni

Motivaia reprezint ansamblul factorilor dinamici, a mobilurilor care determin
individul s urmreasc anumite scopuri, s acioneze, n ciuda obstacolelor care
pot aprea. Conform piramidei trebuinelor elaborat de psihologul american
A. Maslow, trebuinele umane sunt organizate n urmtoarea structur ierarhic, de
la baz spre vrf:
- trebuine fiziologice;
- trebuine de securitate;
- trebuine de apartenen i dragoste;
- trebuine de apreciere i stim;
- trebuine de cunoatere;
- trebuine estetice;
- trebuine de autorealizare i valorificare a propriului potenial.
Maslow a formulat i urmtoarele reguli dup care funcioneaz modelul ierarhic
al trebuinelor (Slvstru, 2004):
- pe msura satisfacerii trebuinelor inferioare, apar i se manifest
trebuinele de ordin imediat superior, iar apariia unei trebuine

60

superioare se realizeaz atunci cnd a fost satisfcut mcar parial, cea

imediat inferioar;
- n cazul trebuinelor aflate nspre vrful piramidei, caracterul specific
uman este mai accentuat, iar satisfacerea lor genereaz mulumire i o
tensiune plcut n organism.
n preadolescen se manifest foarte intens trebuinele de securitate i cele de
dragoste i apartenen la grup.
Implicaiile acestei teorii la nivel educaional vizeaz o anumit atitudine a
cadrelor didactice fa de elevi i o grij sporit fa de climatul afectiv din clasa de
elevi. Este necesar o atmosfer prietenoas, cald, lipsit de ameninri, team sau
pedepse. Profesorul este cel care coordoneaz activitatea i poate s-l ajute pe elev
s-i ctige ncrederea n propriile capaciti, apreciind i ncurajnd toate progresele
i micile realizri ale elevilor i evitnd pedeapsa sau sancionarea eecurilor, fapt
care ar accentua sentimentul de insecuritate. n preadolescen, o supradimensionare
a pedepsei n raport cu greeala genereaz o atitudine de revolt i protest, iar o
subdimensionare determin apariia sentimentelor de culpabilitate.
Motivaia nvrii reprezint ansamblul factorilor care-l determin pe elev s
desfoare activiti menite s-l conduc la asimilarea de cunotine, formarea de
priceperi, deprinderi, capaciti, competene, abiliti, avnd un rol deosebit n
optimizarea activitii de nvare i sensibilizarea elevilor fa de coninutul
nvrii. Ea determin intensificarea efortului, concentrarea ateniei, mobilizarea
energiei psihice i nervoase necesare: declanrii actului nvrii, nvingerii
dificultilor ntmpinate n procesul de nvare, rezolvrii sarcinilor de nvare.
ntre motivaie i nvare exist o relaie cauzal reciproc: motivaia energizeaz,
faciliteaz procesul de nvare, fiind susinut n acelai timp de efectul activitii
de nvare, atunci cnd acesta se concretizeaz n rezultate pozitive i succes.
La baza motivaiei nvrii se afl att motive intrinseci (curiozitatea epistemic,
interese cognitive), ct i motive extrinseci. Curiozitatea epistemic, nevoia de a ti
i a cunoate se manifest selectiv i cu intensiti diferite n preadolescen, n
funcie de aptitudinile i nclinaiile elevului. n vederea satisfacerii intereselor
cognitive, se folosesc n general sursele colare fundamentale (manuale), iar spre
sfritul stadiului, la acestea se adaug i altele suplimentare (culegeri de texte,
culegeri de probleme, cri recomandate, internet-ul). n cadrul motivaiei extrinseci,
n preadolescen, funcioneaz urmtoarele motive: recompensele materiale, dorina
de a corespunde ateptrilor familiei, dorina de prestigiu, preuirea manifestat de
societate fa de persoanele culte, bine informate, trebuinele de autorealizare i
autoafirmare (Creu, 2001). Cultivarea motivaiei intrinseci trebuie s fie o
61

preocupare permanent a cadrului didactic, avnd n vedere c ea asigur o

participare activ i intens a elevilor la actul nvrii, conducnd la obinerea
unor performane colare superioare.
D. Ausubel i F. Robinson consider c principalele componente ale motivaiei
colare sunt (Ausubel, Robinson, 1981):
- impulsul cognitiv aparine motivaiei intrinseci, fiind reprezentat de
trebuine de a cunoate, de a nelege, de a opera cu cunotinele, de a
formula i rezolva probleme.
- afirmarea puternic a eul-ui include trebuina de succes colar, care
genereaz sentimentul respectului de sine i trebuina de prestigiu n
cadrul grupului din care face parte. Adesea se manifest stri de
anxietate generate de teama unui posibil eec colar, care ar determina
pierderea prestigiului i a respectului de sine.
- trebuina de afiliere reprezint trebuina de a obine i pstra
aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care elevul se
identific i de care depinde (profesori, prini, colegi).
Cele trei componente ale motivaiei colare pot aciona separat sau combinate
n orice moment al activitii colare, aciunea i ponderea lor fiind diferit de la o
etap de vrst la alta i de la un individ la altul. n perioada preadolescenei,
trebuina de afiliere, predominant n etapa micii colariti, scade n intensitate i
se redirecioneaz de la prini i profesori spre colegii de aceeai vrst. Un factor
motivaional care acioneaz intens la aceast vrst este competiia n obinerea
rezultatelor colare, ns aprecierile negative ale grupului la adresa rezultatelor
colare superioare vor diminua interesul elevului fa de activitatea colar,
genernd scderea randamentului colar.
Printre cauzele specifice activitii colare, care pot genera diminuarea
motivaiei elevului fa de activitatea de nvare, menionm:
- existena unui climat afectiv care nu satisface trebuina de securitate
afectiv a elevilor;
- privarea elevilor care obin performane colare slabe de apartenena la
grup, de aprecierea celorlali, prin etichetarea i marginalizarea lor;
- ignorarea activitii de comunicare a obiectivelor activitii instructiveducative elevilor;
- promovarea unei relaii autoritare, bazate pe constrngere disciplinar,
care l transpune pe elev n rolul de asculttor pasiv, simplu obiect al
educaiei, lipsit de iniiativ;

62

- indulgena exagerat, lipsa de fermitate i exigen a profesorilor,

incapacitatea impunerii unei conduite colare corespunztoare
cerinelor;
- necunoaterea i nerespectarea particularitilor biopshice specifice
preadolescenei i a particularitilor individuale, a capacitilor i
limitelor intelectuale ale fiecrui elev;
- utilizarea unui mod de evaluare defectuos, concretizat n:

comunicarea ntrziat a rezultatelor evalurilor;

acordarea notelor n urma unor examinri ntmpltoare;

notarea elevilor pentru conduite exterioare: indisciplin, neatenie
la or;

centrarea evalurilor pe sancionarea nerealizrilor, dificultilor, i
nu pe ideea nlturrii lor;

promovarea evalurii competitive i nu a evalurii de progres, prin
care s se aprecieze progresele nregistrate de elev de la o etap la alta;

promovarea unei evaluri subiective, bazat pe tratarea inechitabil
a elevilor.
Stimularea motivaiei nvrii elevilor de ctre cadrele didactice ar trebui s
reprezinte unul dintre obiectivele fundamentale i permanente ale activitii
instructiv-educative, cu att mai mult cu ct motivaiei i se atribuie al doilea loc n
ierarhia importanei factorilor succesului colar, dup inteligena colar (Ausubel,
Robinson, 1981). Calitatea rezultatelor activitii de nvare i adaptarea colar a
elevului sunt condiionate i de gradul i tipul motivaiei ce susine nvarea
colar. Din ansamblul variabilelor care determin motivaia nvrii la elevi,
coala poate influena sau controla prin intermediul activitii instructiv-educative
doar pe cele proprii ei, care aparin urmtoarelor coordonate: interaciunile eleviprofesori, elevi-elevi, coninutul procesului de nvmnt, metodele didactice,
evaluarea performanelor colare, precum i a trebuinelor i a domeniilor de
interes ale elevilor, rezultatele colare concretizate n succese sau insuccese
colare.
Dei stimularea motivaiei nvrii este considerat o art, care depinde de
tactul i miestria didactica a profesorului (Slvstru, 2004, p. 90), cunoaterea i
respectarea unor strategii motivaionale l ghideaz spre realizarea acestui deziderat:
- evidenierea utilitii practice a materiei predate;
- exprimarea ncrederii n capacitile fiecrui elev;
- mbuntirea percepiei elevului cu privire la propriile potenialiti i
competene prin conceperea unor sarcini i activiti de nvare
63

adecvate, care s aib un grad de dificultate corespunztor posibilitilor

elevului (activitile prea uoare nu reprezint o provocare, nu-l solicit
suficient pe elev, iar cele prea dificile l descurajeaz datorit incapacitii
realizrii lor);
- evitarea implicrii elevilor cu dificulti de nvare n situaii
competitive, ale cror rezultate ar contribui la creterea descurajrii i
slbirea motivaiei;
- dozarea intensitii optime a motivaiei n funcie de natura sarcinii de
nvare. Optimul motivaional reprezint un nivel optim al motivaiei,
care permite realizarea unor performane superioare n activitatea de
nvare. Att submotivarea, ct i supramotivarea elevului n raport cu
o anumit sarcin de nvare, va mpiedica sau va dezorganiza
nvarea. Conform legii Yarkes-Dodson, n rezolvarea optim a
sarcinilor uoare motivaia trebuie s fie puternic, iar cu ct gradul de
dificultate al sarcinii crete, intensitatea motivaiei trebuie s scad,
pentru a stimula activitatea desfurat (cf. Slvstru, 2004, p. 164).
- implicarea elevilor n mod activ n desfurarea activitii didactice,
prin utilizarea ct mai frecvent a metodelor activ-participative, centrate
pe elev, care activizeaz structurile cognitive i operatorii ale acestuia,
transformndu-l n coparticipant la propria instruire i educaie i
contribuind la valorificarea potenialului lui psiho-fizic;
- precizarea obiectivelor operaionale ale leciei, care vor justifica eforturile
ce urmeaz a fi depuse;
- formarea unei atitudini pozitive fa de sarcinile de nvare i noul
coninut prin crearea unor situaii problem, prezentarea unor elemente
de contrast care s creeze conflicte cognitive, organizarea de experiene,
prezentarea unor materiale didactice atractive, exemple interesante,
analogii, schematizarea coninutului pentru evidenierea legturilor dintre
concepte;
- utilizarea unei evaluri stimulative, de progres, centrat pe evidenierea
performanelor, progreselor nregistrate de elevi de la o etap la alta,
mai ales pentru elevii care ntmpin dificulti n activitatea colar;
- evaluarea domeniilor de interes, preferinelor elevilor, n vederea
stabilirii unei legturi ntre materia predat i aceste domenii.
Interesul fa de activitatea colar, ca activitate fundamental a preadolescentului
se mbin cu noi interese cum sunt: interesul fa de grupul de prieteni, lectur,
vizionare de filme, spectacole, piese de teatru, emisiuni TV, activiti sportive,
64

diverse colecionri. Unul dintre interesele care se intensific foarte mult n

preadolescen este acela de petrecere a timpului liber n compania grupului de
prieteni, atracia i influena pe care o exercit asupra sa, sporind foarte mult. Se
remarc interesul preadolescentului fa de lectur, fiind atras n mod deosebit de
cri de aciune, de aventuri, cu caracter istoric sau tiinifico-fantastic. Se dezvolt
i interesele pentru diverse activiti de timp liber: vizionare de filme, spectacole,
practicarea unui sport, excursii, vizite cu destinaii istorice, dar se constat i
conturarea interesului fa de propria persoan, cu realizri i eecuri i pentru
viitoarea profesie (Creu, 2001, p.287).
Toate aceste activiti au un rol important n formarea personalitii
preadolescentului, mai ales prin modelele i idealurile create pe baza exemplelor,
personajelor ntlnite. Chiar dac aceste idealuri i modele de conduit nu persist
o perioad prea ndelungat i sunt mereu schimbate cu altele, au o valoare
formativ considerabil asupra dezvoltrii personalitii (chiopu, 1967).

2.3.5. Planul personalitii preadolescenilor

Modificrile ce se produc n perioada preadolescenei la nivel biologic, n planul
proceselor cognitive, al relaiilor sociale i activitii instructiv-educative determin
producerea unor schimbri specifice i la nivelul personalitii preadolescentului.
Este o perioad de construcie a personalitii, stabilizarea trsturilor de personalitate
realizndu-se spre finalul acestei etape, n jurul vrstei de 14-15 ani.
Principalele coordonate n care se reflect transformrile specifice personalitii
preadolescentului, vizeaz urmtoarele aspecte:
- dezvoltarea contiinei de sine
- debutul independenei
- nceputul identificrii vocaionale.
Problema dezvoltrii contiinei de sine, dei este prezent i la vrste colar
mic, capt noi valene n preadolescen, devenind tot mai complex datorit
transformrilor din plan bio-psihologic i social specifice acestei perioade: creterea
fizic i schimbrile corporale, un nou nivel de dezvoltare al proceselor cognitive,
atitudinea celor din jur, n special a prinilor (Creu, 2001). Conturarea contiinei
de sine n perioada colar mic s-a realizat n special pe baza rezultatelor colare
obinute, a statutului rezultat n urma acestora (elev bun, elev slab) i a comparaiilor
i ierarhiilor realizate ntre elevi. Imaginea de sine format anterior, pe baza
aprecierilor celor din jur, influeneaz dezvoltarea contiinei de sine n preadolescen.
Contiina de sine nregistreaz un salt calitativ, evideniat la trei niveluri: eul
corporal, eul spiritual i eul social (Creu, 2001). Astfel, preadolescentul constat
65

i contientizeaz propriile transformri fizice, calitile i defectele din acest

punct de vedere, prin utilizarea frecvent a oglinzii, studierea propriilor caracteristici
corporale, accentuarea preocuprilor orientate spre vestimentaie, coafur,
manifestndu-i intens dorina de ajustare, mascare a anumitor aspecte care nu par a
contribui la conturarea unei imagini prezentabile i agreabile. Reaciile sale vor
oscila ntre critic, nemulumire i satisfacie, n urma contientizrii propriilor
defecte sau caliti fizice, existnd riscul instalrii unor complexe de inferioritate,
pe fondul accenturii spiritului critic.
Eul spiritual se refer la capacitatea individului de a-i autoevalua obiectiv
particularitile proceselor psihice cognitive i reglatoare, nivelul de cunotine,
aptitudini, competene, deprinderi pe care le posed precum i modul de a le subordona
desfurrii diverselor activiti. Percepia de sine este influenat de rezultatele
colare obinute, care-i confer un anumit statut n cadrul colectivului de elevi.
Expectanele mai nalte ale preadolescentului comparativ cu evalurile celor
din jur, pot s genereze atitudini depresive, de izolare i cutarea altor forme de
atragere a admiraiei i acceptrii din partea celorlali. Cunoaterea posibilitilor
reale ale elevilor de ctre cadrele didactice , stabilirea expectanelor n concordan
cu acestea i dozarea adecvat a dificultilor sarcinilor de nvare, va contribui la
formarea unei imagini de sine favorabile i la creterea ncrederii n forele proprii.
Sentimentul de ncredere n sine, care st la baza unei autoevaluri pozitive, este
indispensabil elevului, favoriznd mobilizarea, orientarea eforturilor sale n vederea
reuitei colare. Expectanele sczute ale profesorilor, derivate din subestimarea
posibilitilor reale ale elevului, determin o slab mobilizare a resurselor acestuia,
slbirea energiei nervoase, scderea interesului pentru cunoatere, sentimente de
inferioritate sau de ineficien personal, precum i scderea nivelului propriu de
aspiraii. Expectanele prea ridicate, generate de supraestimarea posibilitilor
elevului, duc la suprancrcarea intelectual a elevului, instalarea oboselii,
surmenajului, la o atitudine de respingere a exigenelor colare i la scderea
ncrederii n forele proprii.
Oferirea unor ocazii variate pentru cunoaterea propriilor posibiliti i limite,
evitarea atitudinilor hiperprotective care-i ngrdesc pe preadolesceni n acumularea
unor cunotine despre ei nii, evitarea criticilor excesive, etichetrilor negative i
aprecierea pozitiv a tuturor progreselor nregistrate, sunt factori care contribuie la
formarea unei imagini de sine pozitive.
Eul social vizeaz contientizarea de ctre individ a statusurilor i rolurilor
sociale pe care le ndeplinete n prezent sau le proiecteaz n viitor (Munteanu,
1998, p. 247). Prin reflectri asupra propriilor conduite, surprinderea reaciilor i
66

atitudinilor celorlali fa de propriile conduite i compararea propriilor aciuni,

iniiative cu ale celorlali, preadolescentul va contientiza locul i poziia ocupate n
clas, n grupul de prieteni i n familie. Ca urmare a intensificrii cunoaterii de sine,
unii preadolesceni se pot simi dezamgii de o eventual atitudine de indiferen
din partea grupului, ncercnd diferite modaliti de a intra n graiile acestuia.
Procesul de dobndire a independenei implic trei laturi distincte: valoric (de
mentalitate), afectiv i material (chiopu, Verza, 1997). n preadolescen nu
poate fi vorba dect despre o independen valoric, manifestat prin nlturarea,
discreditarea sau manifestarea opoziiei fa de principiile, obiceiurile, practicile,
regulile, ideile, inoculate pn atunci de familie. Dependena afectiv i material a
preadolescenilor fa de familie continu s existe nc o lung perioad de timp,
dei n ceea ce privete dependena afectiv se traverseaz o perioad critic,
simindu-se frustrai dac constat c sunt neglijai, ignorai i neacceptnd nici o
manifestare excesiv a grijii parentale.
Identificarea vocaional reprezint capacitatea individului de a-i explora i
cunoate aptitudinile, capacitile, abilitile, de a-i contientiza interesele i pe
baza acestora s se orienteze spre o anumit opiune profesional. Preadolescentul
ncearc s se cunoasc i s se neleag pe sine, la acest proces contribuind
activitile i performanele realizate att n mediul colar, ct i n familie i n
grupul de prieteni. La preadolescent se manifest capacitatea de autocunoatere
mai ales n direcia cunoaterii trsturilor de caracter i a intereselor, aptitudinile
urmnd s fie identificate mai ales n adolescen iar interesele nu coreleaz
ntotdeauna cu aptitudinile tnrului i prevaleaz n identificarea vocaional fa
de acestea (chiopu, Verza, 1997). Sarcina cadrelor didactice aste de a educa i
cultiva interesele elevilor preadolesceni prin evidenierea relaiei dintre cunotinele
transmise la lecii i viitoarea coal pentru care opteaz elevii i profesiunea la
care aspir. Cunoscnd necesitatea cultivrii interesului pentru viitoarea profesiune,
educatorul trebuie s acioneze n direcia orientrii elevului spre dezvoltarea i
stabilizarea intereselor n domeniul n care prezint aptitudini.
Personalitatea preadolescentului, aflat n plin proces de dezvoltare, se
caracterizeaz printr-o amplificare i extindere a aspiraiilor, idealurilor i intereselor,
prin dezvoltarea voinei, dezvoltarea unor trsturi de caracter, care vor ncepe s
se stabilizeze spre sfritul preadolescenei.

67

2.4. RELAIILE SOCIALE I PROFILUL MORAL

AL PREADOLESCENILOR
n aceast perioad se produc modificri i n planul relaiilor sociale ale
preadolescenilor, n sensul expansiunii i diversificrii rolurilor i statutelor
dobndite n funcie de reglementrile i sistemul de cerine exprimate de ctre
aduli. n cadrul familiei, atitudinea prinilor fa de preadolesceni este ambigu:
n majoritatea situaiilor nu-l mai consider copil, ci mai degrab adult i
formuleaz solicitri adecvate acestui statut, pretinznd reacii mature i un mod de
gndire apropiat de al su, dei n altele, care solicit mai mult responsabilitate,
evit implicarea lui, pe motiv c nc este copil, dorindu-i n continuare o atitudine
inocent i linitit din partea lui. Aceast alternan i incertitudine genereaz
confuzii i contradicii fa de rolurile ce i se pretind. Ca urmare, i atitudinile i
comportamentele puberului alterneaz ntre conduite copilreti, impregnate de
anxietate, cerine de protecie i atitudini noi, specifice adulilor, formate ca urmare
a noilor solicitri, dar i a manifestrii cerinelor interne de autonomie i
independen, dorinei de a-i proiecta singur planurile, aceste manifestri fiind
acompaniate fie de regretul copilriei, fie de bucuria de a fi acceptat n lumea
adulilor. Preadolescena este n realitate o perioad de trecere care marcheaz
sfritul copilriei i n care se exprim i nzuina puberilor de a descoperi i
nelege ct mai mult din lumea adulilor.
O alt modificare a conduitei din cadrul familiei rezid n tendina de a-i
petrece timpul liber n afara familiei, n anturajul copiilor de aceeai vrst,
manifestnd i atitudini de opoziie sau refuz fa de sistemul de cerine al
prinilor, asociate cu intensificarea atitudinilor critice fa de acetia. Din ansamblul
solicitrilor i cerinelor manifestate fa de copil, cele venite din partea membrilor
familiei sunt uor devalorizate, ignorate, rmnnd dominante cele din direcia
colii i grupului de prieteni.
Se remarc o cretere a atraciei fa de grup, diversificarea interrelaionrii i
dezvoltarea coeziunii grupului, acestea contribuind la creterea expansiunii sociale,
favoriznd integrarea social a tnrului i n urmtoarele etape. La baza atraciei
deosebite a preadolescentului spre petrecerea timpului liber cu grupul de prieteni,
se afl sentimentele de independen, libertate i securitate afectiv pe care le
resimte n timpul manifestrii iniiativelor, grupul fiind cadrul propice pentru
afirmare, manifestare nestingherit, mprtirea experienelor, identificare cu cei
de aceeai vrst (Creu, 2001). n condiiile n care se constat c grupul este
orientat spre promovarea unor comportamente nonconformiste sau chiar indezirabile
68

din punct de vedere social, este necesar o discret monitorizare sau intervenie din
partea familiei i colii.
n cadrul colii, odat cu intrarea n ciclul gimnazial, ateptrile profesorilor
vizeaz conduite specifice elevului de gimnaziu, ceea ce conduce la modificarea
particularitilor relaiei profesor-elev, comparativ cu specificul relaiei nvtoareelev.
n ceea ce privete profilul moral al vrstei, conform stadialitii morale
elaborate de L. Kohlberg, n cadrul creia autorul a identificat cele trei niveluri de
evoluie ale judecii morale, prima parte a preadolescenei (de la 10 la 13 ani)
corespunde nivelului moralitii convenionale, iar spre finalul preadolescenei
(dup vrsta de 13 ani) se trece la nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i
acceptrii personale a principiilor morale. Dac n etapa moralitii convenionale
copilul se subordoneaz regulilor din dorina de a impresiona, de a i se recunoate
un anumit statut favorabil, dar i din respect fa de autoriti, n etapa autonomiei
morale se nelege faptul c societatea elaboreaz legi de comportare pe care
trebuie s le respecte fiecare, ca o condiie a vieii comunitilor.
Tot acum se manifest i un efort de definire a valorilor morale n termeni
proprii, conturndu-se propriul sistem de valori morale, care guverneaz aciunile
preadolescentului (Cosmovici, Iacob, 1998). Etapa autonomiei morale este etapa
constituirii convingerilor morale, care iau locul imperativelor n direcionarea
comportamentelor. Ca urmare, valorile morale ale familiei vor fi analizate prin
prisma propriilor convingeri, adoptndu-se o atitudine selectiv sau chiar de
opoziie fa de acestea.
Specificul comportamentului moral al preadolescentului rezid n urmtoarele
particulariti (Munteanu, 1998, p. 250):
- morala nu are pentru preadolescent nuane intermediare, ci doar elemente
polare (bun-ru);
- recunoaterea abaterilor de la normele morale se face dificil;
- ca urmare a influenelor educative, vor fi asimilate o bun parte din
normele morale i de via civilizat, i apoi ierarhizate n structura
personalitii, ns vor fi utilizate sau aplicate conjunctural, n special n
situaiile n care este supravegheat.
Prin asimilarea acestora se vor realiza progrese n procesul de adaptare social
a preadolescentului.

69

Capitolul 3
ADAPTAREA PREADOLESCENILOR
LA EXIGENELE COLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI.
ASPECTE METODOLOGICE
I REZULTATE ALE CERCETRII

3.1. ADAPTAREA PREADOLESCENILOR LA

EXIGENELE COLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI
Odat cu trecerea n ciclul gimnazial, elevul se confrunt cu numeroase
modificri i n planul activitii instructiv-educative, exprimate prin noi cerine i
solicitri, contactul cu modele umane mai diversificate i modele de lecii mai
difereniate, care, pe fondul transformrilor bio-psihologice prezentate, pot genera
n anumite situaii dificulti de adaptare colar. Aceste modificri se concretizeaz
n urmtoarele aspecte:
o nou imagine a cadrului didactic, care se refer n special la modificarea
relaiei profesor-elev, n sensul unei neutraliti afective a profesorilor;
predarea fiecrei discipline de ctre alt profesor, fiecare avnd stilul su
propriu de predare i evaluare;
creterea numrului disciplinelor colare studiate i a gradului lor de
dificultate;
reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiului
individual n vederea pregtirii leciilor;
schimbarea modalitii de apreciere a rezultatelor colare de la calificative
la note.
n ceea ce privete modificarea relaiei profesor-elev, aceasta este determinat
de o nou imagine a cadrului didactic (care, de obicei difer de cea a nvtoarei):
mai puin afectuos, mai puin tolerant, mai exigent, mai autoritar. Elevii se confrunt,
odat cu trecerea n clasa a V-a, cu o neutralitate afectiv din partea profesorilor,
spre deosebire de ciclul primar, unde, chiar dac exista o ponderare sau o restricie
afectiv comparativ cu grdinia sau familia, aceasta este acum mai accentuat.

71

Pornind de la faptul c relaiile dintre profesori i elevi constituie un factor

important al adaptrii colare, se consider c tipul optim de relaie profesor-elevi
este condiionat de existena unor nsuiri, a unor atitudini i aptitudini ale
profesorului: respect i dragoste fa de copil, tact pedagogic, nelegere,
receptivitate, intuiie i sensibilitate pedagogic, fermitate, exigen, potenial ridicat
de interaciune cu elevii. Tipul optim de relaie profesor-elevi presupune eliminarea
autoritarismului i promovarea unei relaii democratice prin mbinarea conducerii
de ctre profesor a procesului de nvmnt cu stimularea individualitii fiecrui
elev, prin oferirea ocaziei elevilor de a-i exprima propriile opinii, opiuni, dar n
acelai timp, prin crearea sentimentului propriei responsabiliti fa de rezultatele
colare obinute. ns, opiunea profesorului pentru un anumit tip de relaie trebuie
s aib n vedere vrsta elevilor i caracteristicile clasei de elevi. Astfel, conform
tezei formulate de Parsons, n nvmntul precolar relaia dintre educatoare i
copil ar trebui s se ntemeieze pe afectivitate, n nvmntul primar pe
particularism i afectivitate, iar n nvmntul secundar pe neutralitate afectiv i
universalism (Slvstru, 2004). Gsirea tonului corespunztor n relaiile cu elevii,
pe baza cunoaterii particularitilor individuale i a posibilitilor de dezvoltare ale
fiecruia, reprezint unul dintre cele mai eficiente mijloace de obinere a unor
rezultate colare satisfctoare din partea elevilor care ntmpin dificulti.
Combinarea exigenei cu sprijinirea a tot ceea ce este pozitiv la elev i cu
manifestarea ncrederii n forele sale este o alt condiie a realizrii unei bune
adaptri colare a elevului.
Cel de-al doilea aspect pedagogic care poate constitui o dificultate pentru
anumii elevi vizeaz stilul de predare diferit al fiecrui profesor, nelegnd prin
aceasta grad de exigen diferit, metode de predare i evaluare diferite. n aceste
condiii, elevul este nevoit s se adapteze exigenelor fiecruia, care sunt
diversificate din punct de vedere calitativ i cantitativ. De aceea, se consider c
este necesar ca toi profesorii unei clase s-i coordoneze exigenele, pentru ca
dezacordul sau contradicia dintre cerine s nu le dea elevilor prilej de justificare a
conduitei lor negative sau de adoptare a unei atitudini critice fa de profesori. Din
exces de zel, unele cadre didactice solicit eforturi exagerate din partea elevilor n
pregtirea leciilor la materia predat de ei, fr a ine cont de dozarea eforturilor n
raport cu cerinele pregtirii elevilor pentru toate obiectele de nvmnt. Acest
lucru genereaz suprancrcarea elevilor, scderea preocuprii i randamentului
muncii pentru alte obiecte de nvmnt. Cu preul unor eforturi deosebite, unii
dintre elevi reuesc s fac fa preteniilor la obiectul de nvmnt la care sunt
suprasolicitai, riscnd s devin mediocrii la alte discipline.
72

De asemenea, un mod de evaluare defectuos poate s conduc la demobilizarea

elevului, cu consecine grave asupra rezultatelor colare ulterioare:
examinarea rapid fr a le crea condiii elevilor pentru a rspunde
corespunztor pregtirii lor, fapt care i afecteaz mai ales pe elevii timizi,
emotivi, inhibai;
acordarea notelor n urma unor examinri ntmpltoare, i nu n urma
examinrilor sistematice, continue;
notarea elevilor pentru indisciplin, neatenie la lecie;
practica unora dintre cadrele didactice de a comunica elevilor n ultimele
ore de curs rezultatele unor lucrri scrise, date n prima parte a semestrului,
fapt care i mpiedic pe elevi s cunoasc nivelul lor de pregtire i s se
mobilizeze la timp pentru mbuntirea situaiei la nvtur.
La acestea se mai pot aduga i alte greeli frecvente de comportament, de
atitudine, care in de stilul de predare al fiecrui profesor:
profesorul care nu ine seama de particularitile individuale ale elevilor, i
care nu cunoate capacitile i limitele intelectuale ale acestora;
profesorul care tuteleaz elevul i nu-i d posibilitatea de afirmare, de
independen i iniiativ, ngrdindu-i gndirea, creativitatea;
profesorul ngduitor, lipsit de fermitate i de exigen, incapabil s
impun elevilor o conduit colar corespunztoare cerinelor;
profesorul incompetent, care nu reuete s se fac nici ascultat, nici
respectat de elevi.
Creterea numrului disciplinelor de nvmnt studiate i a gradului de
dificultate al coninutului lor constituie un alt aspect al activitii colare la care
elevii de clasa a V-a trebuie s se adapteze. O atitudine de indiferen sau dezinteres
din partea elevilor fa de anumite obiecte de nvmnt poate fi cauzat de:
neconcordana dintre aprecierea rezultatelor elevului i prerea lui despre
sine nsui (elevul se supraapreciaz);
atitudinea subiectiv a profesorului fa de elev i aprecierea greit a
activitii lui;
lipsa de receptivitate a profesorului fa de tendinele de progres ale elevilor
(elevul i va pierde ncrederea n forele sale, va deveni dezinteresat n
susinerea efortului pe mai departe) (Radulian, 1967). n schimb, preferina
i atracia elevilor pentru un obiect de nvmnt, poate fi determinat de
simpatia i respectul lor fa de profesor (Toma, 2001).

73

n aceast perioad, nvarea capt un caracter tot mai organizat i o

ncrctur emoional tot mai puternic. Se accentueaz preferina pentru anumite
obiecte de nvmnt, conturndu-se astfel o anumit orientare colar i profesional.
Odat cu formarea unui stil de gndire propriu, se formeaz i un stil de nvare.
Creterea numrului disciplinelor de nvmnt studiate i gradului lor de
dificultate are ca i consecin creterea numrului de ore alocate studiului
individual i implicit, reducerea timpului liber al elevilor. Pentru eficientizarea
activitii desfurate, preadolescentul trebuie sprijinit i ndrumat pentru o bun
organizare att a muncii intelectuale, ct i a timpului liber (timpul pentru somn i
odihn i timpul destinat altor activiti). Unitile de timp aproximative ale unei
zile obinuite a preadolescentului, pot fi mprite n modul urmtor:
timp petrecut la coal: 5-6 ore;
timp pentru pregtirea leciilor: 3-4 ore;
timp pentru somn i odihn: 9 ore;
timp destinat unor trebuine personale: 1-2 ore;
timp liber: 2 ore;
alte ocupaii: 1-2 ore (Cosma, 2001).
Pe fondul tuturor acestor transformri i modificri, att a celor biofiziologice
i psihice, ct i a celor care in de condiiile procesului de nvmnt, alturi de
coal, familia este cea care trebuie s sprijine i s susin permanent eforturile
elevilor de a se adapta cu succes noilor condiii. n vederea realizrii acestui sprijin,
se recomand ca familia:
s nu dramatizeze dificultile inerente nceputului ciclului gimnazial;
s colaboreze activ cu coala, pentru a cunoate i nelege exigenele noii
etape colare;
s elaboreze mpreun cu copilul un program de munc i odihn n consens
cu noile cerine, innd cont de particularitile psiho-fiziologice specifice
vrstei i de particularitile individuale ale copilului;
s-l ajute pe copil atunci cnd ntmpin dificulti, fr a lua msuri dure
mpotriva lui la constatarea primelor rezultate nesatisfctoare i fr a-l
ajuta mai mult dect este necesar n pregtirea leciilor;
s nu-i induc nici sentimentul inferioritii, nici convingerea c este superior
altora, deoarece acest lucru ar putea ngreuna integrarea sa n colectivul de
elevi (Cosma, 2001).

74

3.2. OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII

3.2.1. Operaionalizarea conceptelor, obiectivele cercetrii
Pornind de la definiia conceptului de adaptare colar, i ncercnd un prim
pas n operaionalizare, am stabilit c pot fi descrise cel puin urmtoarele dou
dimensiuni:
adaptarea pedagogic (instrucional)
adaptarea normativ i relaional, cu subdimensiunile adaptarea
normativ i adaptarea relaional, aspecte concordante cu delimitrile
altor specialiti n domeniu (Cosmovici, Iacob, 1998).
Adaptarea pedagogic desemneaz capacitatea elevului de a asimila cunotine,
de a-i forma priceperi, deprinderi, capaciti, abiliti, competene, convingeri,
modele atitudinale i comportamentale, selectate din diverse domenii ale culturii i
tiinei, care sunt vehiculate, transmise i solicitate n cadrul procesului instructiveducativ i exprimate la nivelul obiectivelor acestuia. Adaptarea normativ se
refer la capacitatea elevului de a asimila valorile i de a se conforma normelor i
regulilor de conduit care funcioneaz i sunt acceptate n interiorul mediului
colar i extracolar, iar adaptarea relaional exprim capacitatea elevului de a se
acomoda la grupul colar, adic de a comunica i relaiona cu colegii i profesorii.
Pentru prima dimensiune, am stabilit ca indicator randamentul colar.
Randamentul colar este reflectat n analizele noastre prin media general a
semestrului I din clasa a V-a. Pentru subdimensiunea normativ indicatorul este
reprezentat de interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului
colar, iar pentru subdimensiunea relaional indicatorul stabilit este comportamentul
de relaie, capacitatea de comunicare a elevului, cu ceilali colegi, pe de o parte, i
cu profesorii, pe de alt parte.
Pe baza dimensiunilor i indicatorilor amintii, am delimitat, ntre altele,
urmtoarele variabile care au i fost utilizate n cercetare:
interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului socio-colar,
capacitatea de comunicare manifestat n raport cu ceilali elevi,
capacitatea de comunicare manifestat n raport cu profesorii,
capacitatea de acomodare la un nou colectiv,
interesul i preocuparea familiei fa de activitatea colar a elevului,
orientarea elevului de a-i petrece timpul liber predominant cu grupul de
prieteni sau predominant cu familia,
modul n care elevul asimileaz cunotinele (utiliznd predominant
memorarea mecanic sau memorarea logic),
75

modificrile privind activitatea colar din clasa a V-a care ridic cele mai
mari dificulti elevilor.
Pornind de la aspectele teoretice prezentate n capitolele anterioare, legate de
fenomenul adaptrii colare la preadolesceni, am avut n vedere urmtoarele
obiective ale cercetrii:
1. Identificarea raporturilor care exist ntre cele dou dimensiuni ale
adaptrii colare (adaptarea pedagogic i adaptarea relaional i
normativ), i a modului n care acestea interacioneaz;
2. Investigarea modului n care preocuparea familiei fa de activitatea
colar a preadolescentului influeneaz valoarea performanelor
colare ale acestuia;
3. Identificarea modificrilor ce intervin n planul activitii colare odat
cu trecerea elevilor n clasa a V-a, care le ridic acestora cele mai mari
dificulti;
4. Desprinderea, pe baza analizei rezultatelor cercetrii, a unor recomandri
practice privind prevenirea dezadaptrii colare la trecerea de la
nvmntul primar la nvmntul gimnazial.

3.2.2. Metodologia cercetrii i descrierea instrumentelor utilizate

n vederea realizrii obiectivelor propuse, am utilizat urmtoarele metode:
metoda ghidului de interviu, ancheta pe baz de chestionar i metoda cercetrii
documentelor colare.
Interviul const n interaciunea de tipul fa n fa dintre subiect i
investigator, pe baza unui protocol care include fie toate ntrebrile nchise sau
deschise (interviul structurat), fie doar domeniile principale sau temele convorbirii
(interviul nestructurat). Interviul structurat presupune adresarea unui set bine
stabilit de ntrebri tuturor subiecilor intervievai, flexibilitatea i variaia n
investigare fiind foarte limitate. n cazul interviului nestructurat nu se utilizeaz
ntrebri nchise, cercettorul nu are o atitudine formal i rspunde la ntrebrile
puse de participani. Ghidul de interviu (semistructurat) se caracterizeaz prin faptul
c intervievatorul are un plan de subiecte sau teme dinainte stabilite care trebuie
parcurse, dar este liber s modifice formularea sau ordinea ntrebrilor, ntr-o
anumit msur.
Ancheta pe baz de chestionar const n elaborarea chestionarului ca instrument
de investigare i n completarea n mod independent a rspunsurilor de ctre
persoanele incluse n eantion. Chestionarul reprezint o succesiune de ntrebri
adresate n scris subiecilor cercetrii, referitoare la problema urmrit, aezate ntr-o
76

anumit ordine, prin care se urmrete obinerea de informaii prin intermediul

rspunsurilor scrise. Chestionarul, ca metod utilizat n investigarea fenomenelor
psiho-sociale, se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii,
atitudini sau comportamente.
Metoda cercetrii documentelor colare este o metod de investigaie
indirect, n sensul c datele nu sunt obinute direct de la subieci sau din procesul
educaional, ci prin intermediul unor documente colare care reflect rezultatele
colare ale elevilor, coninutul educaiei sau modul de desfurare a procesului
instructiv-educativ. Este vorba de analiza datelor pe care ni la ofer diverse
documente colare: cataloage, foi matricole, fie psihopedagogice ale elevilor,
planificri calendaristice etc. Analiza acestora se face n funcie de anumii
parametri, care decurg din obiectivele cercetrii.
Ghidul de interviu (semistructurat) a fost utilizat pentru colectarea unor
informaii i date necesare n elaborarea chestionarului. ntrebrile din ghidul de
interviu au vizat, n special, identificarea principalelor dificulti din sfera
activitii colare pe care le ntmpin elevii odat cu trecerea n clasa a V-a, aa
cum am precizat deja la un moment dat.
Principalele ntrebri adresate elevilor au fost:
1. Care a fost prima impresie, referitoare la activitatea colar, pe care
i-ai format-o la nceputul clasei a V-a, comparativ cu activitatea colar din clasa
a IV-a?
2. Care au fost dificultile cu care te-ai confruntat n activitatea colar
din clasa a V-a (n mod special la nceputul clasei a V-a)?
3. Descrie n cteva cuvinte imaginea nvtoarei.
4. Descrie n cteva cuvinte imaginea profesorilor pe care i-ai cunoscut n
clasa a V-a.
5. Descrie relaia pe care o aveai cu nvtoarea, comparativ cu relaia
pe care o avei acum cu profesorii.
6. Care sunt materiile care i se par mai dificile?
7. De ce crezi c ntmpini dificulti la aceste materii?
8. n general, ct timp i este necesar pentru pregtirea leciilor pentru a
doua zi?
9. Ct timp liber i rmne ntr-o zi obinuit, dup pregtirea leciilor?
10.Ct timp liber i rmnea ntr-o zi din clasa a IV-a, dup pregtirea
leciilor?
11. n ce fel te-a afectat trecerea de la aprecierea rezultatelor colare prin
calificative la aprecierea lor prin note?
77

Interviul a fost aplicat unui numr de zece elevi, diferii din punct de vedere al
nivelului lor de pregtire. Rspunsurile lor au fost ns, destul de omogene. Astfel,
la prima ntrebare toi au rspuns c n clasa a V-a este mai greu dect n clasa a
IV-a. La ntrebarea care le cerea s precizeze dificultile cu care s-au confruntat la
nceputul clasei a V-a, rspunsurile lor au vizat urmtoarele aspecte:
1. Predarea fiecrei materii de ctre un alt profesor, fiecare avnd un stil
propriu de predare: A fost mai greu pn ne-am obinuit cu fiecare profesor, cu
preteniile i exigenele lor; A fost mai greu la nceput, pn am cunoscut
profesorii; Unii profesori nu in cont de faptul c nu toi elevii pot s nvee la
fel i ne cer tuturor s nvm la fel de bine; Unii profesori acord foarte mare
importan materiei lor, n sensul c ne dau foarte mult de nvat, fr s se
gndeasc la faptul c noi avem de nvat la toate materiile;
2. Creterea numrului disciplinelor de nvmnt studiate i a gradului
lor de dificultate: Acum avem mai multe materii, iar la unele dintre ele este
destul de greu de nvat;
3. Reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiului
individual n vederea pregtirii leciilor pentru a doua zi: Trebuie s nvm
mai mult timp acas, mai ales pentru c la unele materii avem foarte mult de nvat;
Ne rmne mai puin timp liber dect n clasa a IV-a; Sunt mai obosit.
Referitor la ntrebrile care vizau descrierea imaginii nvtoarei, a
profesorilor i a relaiei cu nvtoarea i profesorii, din rspunsurile lor rezult o
schimbare a acestei relaii: nvtoarea era mai nelegtoare cu noi, mai
prietenoas, i de aceea noi nvam mai bine; Uneori, nvtoarea ne ddea
note mai mari dect am fi meritat, sau ne mai ierta atunci cnd se ntmpla s nu
nvm, pentru c ne nelegea; Profesorii sunt mai exigeni, i nu ne neleg
uneori.
La ntrebarea care le cerea s precizeze materiile mai dificile iar apoi s
motiveze, rspunsurile lor au vizat n special materiile la care nu se dau explicaii
suficiente n clas i nu se nelege totul n clas, sau materiile la care
profesorul pred mai multe lecii ntr-o or, iar acas avem foarte mult de nvat.
De asemenea, au fost incluse n lista disciplinelor mai dificile i disciplinele noi,
cum sunt biologia i limba francez.
Referitor la ntrebarea legat de timpul alocat pregtirii leciilor pentru a doua
zi i timpul liber rmas, rspunsurile lor arat cu claritate reducerea considerabil a
timpului liber i creterea numrului de ore destinate studiului individual: mi
termin leciile seara, iar timp liber nu am dect la sfrit de sptmn.

78

n privina schimbrii modalitii de apreciere a rezultatelor colare (de la

calificative la note), elevii au rspuns c ne-am obinuit cu notele, cam dup un
semestru, n condiiile n care tot ei au precizat c, n clasa a IV-a, nvtoarea
ne trecea lng calificativ i nota, ca s ne obinuim. Totui, un elev remarca
faptul c Era mai bine cu calificative pentru c nu te afecta att de mult dac luai
un suficient, dect dac iei acum un 5 sau 6.
ntrebrile adresate profesorilor au fost:
1. Care credei c sunt principalele dificulti cu care se confrunt elevii
la nceputul clasei a V-a?
2. n general, de ct timp au nevoie elevii pentru a se acomoda la
schimbrile pe care le implic trecerea n clasa a V-a?
Au fost intervievai cinci profesori, dintre care i doi dirigini de la dou clase a
V-a, iar rspunsurile lor s-au centrat n jurul urmtoarelor probleme: Stilul de
predare i evaluare specific fiecrui profesor i diferit de stilul nvtoarei
(exemplu: introducerea evalurii prin intermediul testelor de cunotine, metod cu
care elevii nu erau obinuii pn n clasa a IV-a); Creterea gradului de
dificultate al coninutului disciplinelor colare; Necesitatea schimbrii stilului de
nvare cu care au fost obinuii pn n clasa a IV-a, ca urmare a schimbrii
tipului de cerine i solicitri: Au fost obinuii s nvee n special prin
memorare, iar acum sunt solicitai s gndeasc, s elaboreze; Nu au fost
nvai s gndeasc, de aceea le este greu n clasa a V-a.
n construirea chestionarului (vezi ANEXA I), am avut n vedere utilizarea mai
multor tipuri de ntrebri. Din punct de vedere al coninutului informaiei solicitate,
s-au utilizat: ntrebri factuale, care solicit date concrete de identificare (clas,
vrst, sex, ocupaia prinilor etc.) i ntrebri de opinie, care solicit date de
ordin subiectiv, ce nu pot fi aflate pe alt cale. Din punct de vedere al genurilor de
rspunsuri solicitate, au fost utilizate: ntrebri nchise, care solicit alegerea
unei variante de rspuns dintr-o serie de rspunsuri date; ntrebri deschise, care
solicit formularea rspunsurilor de ctre subiect, printr-o exprimare personal i
ntrebri mixte, care solicit alegerea unei variante dintr-o list de rspunsuri date,
lsnd subiectului posibilitatea s completeze i alte variante de rspuns.
Variabila interiorizarea normelor i a regulilor de conduit specifice mediului
socio-colar a fost reflectat prin ntrebarea La coal, n timpul orelor i
pauzelor, te compori frumos pentru c: 1. Aa mi spun profesorii i trebuie s-i
ascult; 2. Mi-e fric s nu fiu pedepsit; 3. tiu c aa este bine. Am considerat c
avem de a face un minimum de interiorizare atunci cnd se nregistreaz rspunsul

79

Mi-e fric s nu fiu pedepsit i un maximum de interiorizare la rspunsul tiu c

aa este bine.
Variabila capacitatea de comunicare i relaionare manifest n raport cu
ceilali elevi a fost reflectat prin dou ntrebri: Ct de bine te simi n cadrul
colectivului de elevi din care faci parte?, creia i s-a ataat urmtoarea scal: 1.
Foarte bine; 2. Bine; 3. Nu prea bine, i n general, cnd i doreti s discui
ceva cu un coleg, ct de uor i este s deschizi discuia, s comunici cu el? cu
variantele de rspuns: 1. Foarte uor; 2. Uor; 3. Destul de greu i 4. Foarte greu.
Pentru variabila capacitatea de acomodare la un nou colectiv, la ntrebarea n
general, cum te simi n noua clas de elevi din care faci parte?, ntrebare care i
vizeaz doar pe elevii care nu au fcut parte din colectivul respectiv pn n clasa a
V-a, am propus urmtoarele variante de rspuns: 1. M simt bine pentru c m-am
obinuit repede cu noii colegi; 2. Nu m simt ntotdeauna n largul meu; 3. nc nu
m-am obinuit cu noii colegi i , de aceea, de multe ori m simt izolat fa de ei, nu
m simt bine.
Pentru variabila capacitatea de relaionare manifestat n raport cu profesorii
la ntrebarea n general, cnd vrei s-i ntrebi ceva pe profesori, sau vrei s le
comunici ceva, ct de uor i este s deschizi o discuie cu ei? am asociat
urmtoarea scal: 1. Foarte uor; 2. Uor; 3. Destul de greu; i 4. Foarte greu.
Pentru a verifica mutaiile intervenite n interesul familiei fa de activitatea
colar a elevului la ntrebarea Cum se comport prinii ti fa de tine, de cnd
ai trecut n clasa a V-a? am propus urmtoarele variante de rspuns: 1. Sunt mai
puin preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc leciile, de
dificultile pe care le am la coal, fa de cum erau n clasa a IV-a; 2. Sunt tot att
de preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc leciile, ca i n
clasa a IV-a; 3. Sunt i mai preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi
pregtesc leciile, de dificultile pe care le am la coal, fa de cum erau n clasa a
IV-a.
Variabila referitoare la orientarea elevului de a-i petrece timpul liber
predominant cu familia sau cu grupul de prieteni a fost reflectat prin ntrebarea:
De obicei, preferi cel mai mult s-i petreci timpul liber: 1. Acas, cu familia;
2. Cu grupul de prieteni.
Pentru a identifica modul n care elevii asimileaz cunotinele, la ntrebarea:
Cum i pregteti leciile acum?, am ataat urmtoarele variante de rspuns:
1. nv leciile mai mult pe de rost; i 2. nv leciile mai mult logic, adic pe baza
ideilor principale ale leciei, ncerc s exprim cu cuvintele mele ceea ce am nvat.

80

Pentru variabila care vizeaz modificrile n sfera activitii colare din clasa a
V-a care au ridicat cele mai mari dificulti elevilor, la ntrebarea Atunci cnd ai
trecut n clasa a V-a, te-ai confruntat cu unele schimbri n activitatea colar. Care
dintre urmtoarele schimbri i s-a prut cea mai dificil?, am ataat urmtoarele
variante de rspuns: 1. Fiecare materie este predat de ctre un alt profesor, fiecare
avnd propriul stil de predare; 2. Materiile pe care le studiem sunt mai multe i mai
dificile fa de cele din clasa a IV-a; 3. Timpul liber este mai redus iar numrul de
ore n care mi pregtesc leciile pentru a doua zi este mai mare fa de cum era n
clasa a IV-a; 4. Relaia cu profesorii este diferit fa de relaia pe care o aveam cu
nvtoarea; 5. Aprecierea rezultatelor colare nu se mai face prin calificative, ci
prin note.
Populaia colar aleas pentru desfurarea cercetrii a fost reprezentat de un
numr de 116 elevi, fcnd parte din cele cinci clase a V-a cu limba de predare
romn, care funcioneaz n cadrul unei coli generale din Alba Iulia.
Din totalul de 116 elevi, 70 (60,3%) au fost biei i 46 (39,7%) au fost fete.
Subiecii investigai aveau vrste cuprinse ntre 10 i 13 ani: un elev (0,9%) avea
vrsta de 10 ani; 49 dintre elevi, adic 42,2% aveau mplinit vrsta de 11 ani; 63
dintre ei, adic 54,3% aveau vrsta de 12 ani, iar 3 elevi, adic 2,6% mpliniser 13
ani. Frecventaser grdinia 111 elevi (95,7%) i ncepuser coala: 9 elevi (7,7%)
la 6 ani, 86 elevi (74,1%) la 7 ani i 21 elevi (18,1%) la 8 ani. Din totalul elevilor
investigai, 52 elevi (44,8%) nu aveau frai (surori) de vrst colar, 57 elevi
(49,1%) aveau un singur frate (sor) care merge la coal, iar 6 elevi (5,2%) aveau
doi sau mai muli frai (surori) de vrst colar. (vezi Tabele 1-5 din ANEXA II)
Media generala la nivelul elevilor de clasa a V-a de la coala unde am realizat
cercetrile, la sfritul semestrului I era de 9,20. S-a constat o diferen la nivel de
medii pe sexe (grupul bieilor: 9,14 i grupul fetelor: 9,27). Pe vrste, media cea
mai mare o avea un elev de 10 ani (9,66), urmat de elevii de 12 ani (9,29), iar
media cea mai mic o aveau elevii de 13 ani (8,09). De asemenea media cea mai
mare o aveau cei din grupul copiilor care ncepuser coala la 7 ani. Nu intervenea
semnificativ n difereniere faptul dac frecventaser sau nu grdinia, dei media
celor care nu au frecventat grdinia (9,03) era ceva mai mic dect a celor care au
fost la grdini (9,21). Cei care aveau un singur frate (sor) de vrst colar,
precum i cei care nu aveau nici un frate (sor), aveau medii mai mari (9,24,
respectiv 9,20) fa de cei care aveau mai muli frai (surori) care merg la coal
(8,90). ( Pentru detalii, se pot consulta Tabelele 1-5 din ANEXA III).

81

3.3. REZULTATE ALE CERCETRII

3.3.1. Analiza i prelucrarea datelor
n legtur cu variabila interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice
mediului socio-colar, la ntrebarea La coal, n timpul orelor i pauzelor, te
compori frumos pentru c s-au nregistrat urmtoarele rezultate: Aa mi
spun profesorii i trebuie s-i ascult: 19 elevi, reprezentnd 16,4%; Mi-e fric s
nu fiu pedepsit: 15 elevi, adic 12,9%; tiu c aa este bine: 72 elevi, adic
62,1% din totalul eantionului. S-a constatat astfel, c mai mult de jumtate dintre
subiecii investigai, n raport supoziia noastr, interiorizaser normele i regulile
colare, rspunznd cu tiu c aa e bine.
Am constat ns c, oarecum paradoxal, interiorizarea normelor nu se asocia
pozitiv cu rezultatele colare, reflectate prin media general pe semestrul I, grupul
elevilor care i motivau conformitatea fa de norme prin rspunsul tiu c aa e
bine, avnd rezultate colare ceva mai slabe (9,16) dect cei care spuneau c se
comport frumos deoarece aa le spun profesorii (9,32). n schimb, valoarea
global a performanelor colare obinute de grupul elevilor la care se constat un
minimum de interiorizare, reflectat prin rspunsul Mi-e fric s nu fiu pedepsit,
este mai sczut dect a celorlalte dou grupuri (9,09) (Tabelul 1).
Media general semestrul I * La coal, n timpul orelor
i pauzelor, te compori frumos pentru c
Tabelul 1
Aa mi spun profesorii i trebuie s i ascult
Mi-e fric s nu fiu pedepsit
tiu c aa e bine
Alt rspuns
NS/NR
Total

Media
9,3284
9,0940
9,1621
9,3600
9,5333
9,2024

Numr elevi
19
15
72
7
3
116

Referitor la variabila care vizeaz capacitatea de comunicare i relaionare cu

ceilali elevi, la ntrebarea n general, cnd i doreti s discui ceva cu un coleg,
ct de uor i este s deschizi discuia, s comunici cu el?, s-au nregistrat
urmtoarele rezultate: Foarte uor: 40 elevi (34,5%); Uor: 68 elevi (58,6%);
Destul de greu: 6 elevi (5,2%); Foarte greu: nici un rspuns.
82

Asociind capacitatea de relaionare a elevilor manifestat n raport cu ceilali

elevi cu valoarea global a performanelor colare reflectat prin media general pe
semestrul I, s-a constatat c media cea mai mare (9,31) o aveau elevii care spuneau
c deschid foarte uor discuia cu un coleg i media cea mai mic (8,89) o avea
grupul elevilor care spuneau c deschid destul de greu discuia cu un coleg
(Tabelul 2).
Media general semestrul I * n general, cnd i doreti s discui ceva
cu un coleg, ct de uor i este s deschizi discuia, s comunici cu el?
Tabelul 2
Foarte uor
Uor
Destul de greu
NS/NR
Total

Media

Numr elevi

9,3121
9,1851
8,8983
8,5650
9,2024

40
68
6
2
116

Referindu-ne la aceeai variabil, capacitatea de relaionare i comunicare n

cadrul colectivului de elevi, la ntrebarea Ct de bine te simi n cadrul colectivului
de elevi din care faci parte?, am nregistrat urmtoarele rezultate: Foarte bine: 57
elevi (49,1%); Bine: 52 elevi (44,8%); Nu prea bine: 6 elevi (5,2%).
i de aceast dat, prin asocierea capacitii de relaionare i comunicare cu
ceilali elevi, cu valoarea global a rezultatelor colare, se constat c media cea
mai mare o are grupul elevilor care spun c se simt foarte bine n cadrul
colectivului de elevi (9,23), spre deosebire de grupul elevilor cu media cea mai
mic (8,89), care spun c nu se simt prea bine n cadrul colectivului din care fac
parte (Tabelul 3).
Media general semestrul I * Ct de bine te simi n cadrul colectivului de elevi
din care faci parte
Tabelul 3
Media
9,2302
9,2046
8,8917
9,4000
9,2024

Foarte bine
Bine
Nu prea bine
NS/NR
Total

83

Numr elevi
57
52
6
1
116

Constatm astfel, c majoritatea elevilor chestionai (aproximativ 93%) nu

ntmpin dificulti n a stabili relaii interpersonale i a comunica n cadrul
colectivului de elevi, iar capacitatea lor de relaionare i comunicare se asociaz
pozitiv cu valoarea global a rezultatelor colare, reflectat prin media general a
semestrului I. Capacitile optime de relaionare, relaiile prefereniale bazate pe
simpatie, afeciune, admiraie, sunt favorabile crerii unei atmosfere prielnice
nvrii, cooperrii ntre elevi, atmosfer care contribuie la creterea eficienei
activitii, la desfurarea activitilor prin valorificarea la maximum a ntregului
potenial al elevilor. n caz contrar, izolarea excesiv a elevului de viaa grupului,
este un indicator al inadaptrii la viaa colar, acest fapt putnd constitui premisa
obinerii unor performane sczute n activitatea de nvare.
Referitor la variabila gradul de acomodare la un nou colectiv, care i viza doar
pe elevii care nu au fcut parte din actualul colectiv pn n clasa a V-a, i a fost
reflectat prin ntrebarea: Cum te simi n noua clas de elevi din care faci parte?,
rspunsurile elevilor au fost sintetizate n urmtoarele rezultate: M simt bine,
pentru c m-am obinuit repede cu noii colegi: 45 elevi (38,8 %); Nu m simt
ntotdeauna n largul meu: 8 elevi ( 6,9%); Nu m simt bine: 2 elevi (1,7%). Se
constat, astfel, c majoritatea dintre elevii care au schimbat colectivul n clasa a
V-a, nu ntmpin dificulti de adaptare, ns, asociind aceast variabil cu
rezultatele colare ale elevilor, se constat c media cea mai mare o avea grupul
elevilor care au rspuns c nu se simt bine n noua clas de elevi (9,60), iar media
cea mai mic o aveau cei care spuneau c se simt bine n noul colectiv pentru c
s-au obinuit repede cu colegii (9,07) (Tabelul 6, ANEXA III)
n ceea ce privete variabila capacitatea de relaionare manifestat n raport
cu profesorii, reflectat prin ntrebarea Cnd vrei s-i ntrebi ceva pe profesori sau
vrei s la comunici ceva, ct de uor i este s deschizi o discuie cu ei?, am
nregistrat urmtoarele rezultate: Foarte uor: 25 elevi (21,6 %); Uor: 61 elevi
(52,6 %); Destul de greu: 24 elevi (20,7 %); Foarte greu: 2 elevi (1,7%). Se
constat astfel, c intervine o diferen ntre capacitatea de comunicare manifestat
n raport cu ceilali elevi i capacitatea de comunicare cu profesorii, n sensul c
numrul elevilor care comunic foarte uor i uor cu colegii (108 elevi, adic
93,1%) este ceva mai mare fa de cel al elevilor care susin c le este foarte uor
sau uor s comunice cu profesorii (86 elevi, adic 74,2%) ( Tabelul 7, ANEXA III).
Asociind capacitatea de comunicare manifestat n raport cu profesorii cu
rezultatele colare ale elevilor, am constatat c nu exist diferene semnificative
privind valoarea global a rezultatelor colare obinute. n ciuda faptului c aceste
diferene sunt nesemnificative, nu putem afirma totui, c rezultatele colare
84

exprimate prin medii se corelau pozitiv cu capacitatea de comunicare i relaionare

cu profesorii. Astfel, conform declaraiilor elevilor din eantionul nostru, comunica
foarte greu cu profesorii grupul elevilor cu media mai mare (9,29), spre deosebire
de grupurile elevilor cu medii ceva mai mici (9,26 i 9,12), care declarau c
deschid o discuie cu profesorii foarte uor i, respectiv uor.
O alt variabil introdus n cercetare a fost manifestarea preocuprii i
interesului familiei fa de activitatea colar a elevului. Astfel, la ntrebarea Cum
se comport prinii ti fa de tine de cnd ai trecut n clasa a V-a?, am nregistrat
urmtoarele rezultate: Sunt mai puin preocupai de situaia mea colar, de felul
n care mi pregtesc leciile, fa de cum erau n clasa a IV-a: 17 elevi, (14,7%);
Sunt tot att de preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc
leciile, ca i n clasa a IV-a: 52 elevi (44,8%); Sunt i mai preocupai de situaia
mea colar, de felul n care mi pregtesc leciile, fa de cum erau n clasa a IV-a:
41 elevi (35,3%). S-a constatat c exist o corelaie pozitiv ntre preocuparea
familiei fa de activitatea colar a elevului i rezultatele colare obinute, n
sensul c grupul elevilor care declarau c prinii lor manifest mai mult
preocupare fa de situaia lor colar comparativ cu clasa a IV-a, avea media mare
(9,39) dect grupul elevilor care declarau c prinii lor sunt mai puin preocupai
acum de activitatea lor colar (8,74) (Tabelul 4).
Media general semestrul I * Cum se comport prinii ti fa de tine de cnd
ai trecut n clasa a V-a?
Tabelul 4
Media
8,7431
9,1973
9,3900
9,2440
8,9200
9,2024

Sunt mai puin preocupai...

Sunt tot att de preocupai...
Sunt i mai preocupai...
Alt rspuns
NS/NR
Total

Numr elevi
17
52
41
5
1
116

n ceea ce privete variabila referitoare la preferina elevului de a-i petrece

timpul liber cu grupul de prieteni sau cu familia, la ntrebarea : De obicei, preferi
s-i petreci timpul liber: 1. Acas, cu familia; 2. Cu grupul de prieteni, 45 elevi
(38,8%) au rspuns c prefer s-i petreac timpul liber cu familia, iar 55 elevi
(47,4%), i-au exprimat preferina de a-i petrece timpul liber cu grupul de prieteni.
Nu s-a constatat nici o asociere semnificativ ntre rezultatele colare ale elevilor i
preferina lor n ceea ce privete petrecerea timpului liber (A se vedea Tabelul 8,
85

ANEXA III). Faptul c un procent mai mare din subiecii investigai prefer
compania grupului de prieteni se explic prin faptul c, la aceast vrst copilul
ncepe s manifeste o oarecare independen fa de familie, iar grupurile constituite
acum pentru joc sau activiti de nvare au o mai mare stabilitate i le dau copiilor
sentimentul c sunt puternici i se pot manifesta nestingherii. Din declaraiile
copiilor investigai, principalele activiti pe care le desfoar mpreun cu grupul
de prieteni, sunt: diverse sporturi (fotbal, tenis, not), vizionare de filme, jocuri pe
calculator sau navigare pe Internet, jocuri n aer liber, plimbri, organizri de petreceri.
n legtur cu o alt variabil, modul n care elevul asimileaz cunotinele, la
ntrebarea Cum i pregteai leciile n clasa a IV-a?, am nregistrat urmtoarele
rezultate: nvam leciile mai mult pe de rost: 32 elevi (27,6%); nvam leciile
mai mult logic: 64 elevi (55,2%), iar la ntrebarea Cum i pregteti leciile n
clasa a V-a?, am sintetizat urmtoarele rezultate: nv leciile mai mult pe de
rost: 17 elevi (14,7%); i nv leciile mai mult logic: 82 elevi (70,7%). Prin
compararea rezultatelor obinute la cele dou ntrebri, se constat o scdere a
tendinei elevilor de a asimila cunotinele nvnd pe de rost, conturndu-se astfel,
un nou stil de nvare. Deplasarea treptat a accentului de pe memorarea mecanic
pe memorarea logic se produce n contextul creterii capacitii de a efectua
raionamente, conturrii caracteristicilor gndirii formale i a utilizrii tot mai
frecvente a schemelor, imaginilor, simbolurilor, conceptelor i algoritmilor. Toate
acestea permit ca materialul de memorat s poat fi schematizat, condensat,
reorganizat, introducndu-se repere logice, asociaii, astfel nct coninutul s fie
neles i apoi memorat.
De asemenea, se constat c exist o asociere pozitiv ntre utilizarea
predominant a memorrii logice i performanele colare ridicate, n sensul c
grupul elevilor care susin c asimileaz cunotinele utiliznd memorarea logic au
rezultate colare mai bune (9,28) comparativ cu elevii care declar c, de obicei,
nva leciile pe de rost (8,97) (Tabelele 5 i 6).
Media general semestrul I * Cum i pregteai leciile n clasa a IV-a?
Tabelul 5
Media
9,1297
9,2594
9,2200
8,8350
9,2024

nvam leciile mai mult pe de rost

nvam leciile mai mult logic
Alt rspuns
NS/NR
Total
86

Numr elevi
32
64
11
9
116

Media general semestrul I * Cum i pregteti leciile n clasa a V-a?

Tabelul 6
Media
8,9712
9,2838
9,0950
8,9400
9,2024

nv leciile mai mult pe de rost

nv leciile mai mult logic
Alt rspuns
NS/NR
Total

Numr elevi
17
82
12
5
116

Referitor la variabila care vizeaz msura n care modificrile produse n

activitatea colar din clasa a V-a au creat dificulti elevilor, am nregistrat
urmtoarele rezultate: 48 elevi (41,4%) au considerat c schimbarea cu care s-au
acomodat cel mai greu a fost predarea fiecrei materii de ctre un alt profesor; 31
elevi (26,7%) au considerat c principala dificultate cu care s-au confruntat n clasa
a V-a, a fost reducerea timpului liber; 27 elevi (23,3%) au susinut c creterea
gradului de dificultate i al numrului materiilor studiate le-au ridicat cele mai mari
probleme; 4 elevi (3,4%) au considerat c schimbarea relaiei profesor elev ar
constitui cel mai dificil aspect; 3 elevi (2,6%), au rspuns c schimbarea modului
de apreciere a rezultatelor colare de la calificative la note ar fi principala
dificultate cu care s-au confruntat n clasa a V-a.
Media general semestrul I * Atunci cnd ai trecut n clasa a V-a, te-ai confruntat
cu unele schimbri n activitatea colar. Care i s-a prut cea mai dificil?
Tabelul 7
Predarea fiecrei materii de ctre alt profesor
Mai multe materii i mai dificile
Timpul liber este mai redus
Relaia cu profesorii este diferit...
Aprecierea rezultatelor se face prin note...
Alt rspuns
NS/NR
Total

Media
9,2352
9,1000
9,3087
8,8500
9,5333
9,0900
7,8500
9,2024

Numr elevi
48
27
31
4
3
2
1
116

Corelnd aceast variabil cu rezultatele colare ale elevilor, am constatat c

media cea mai mare (9,53) o avea grupul elevilor care au considerat c principala
dificultate cu care s-au confruntat n clasa a V-a a fost trecerea de la aprecierea
rezultatelor colare prin calificative la aprecierea lor prin note, iar media cea mai
87

mic (8,85) o aveau elevii care au identificat ca principal dificultate modificarea

relaiei profesor-elevi, comparativ cu relaia nvtoare-elevi. (Tabelul 7).

3.3.2. Concluzii ale cercetrii

Analiznd corelaia dintre valoarea global a performanelor colare i
interiorizarea i respectarea normelor care funcioneaz n interiorul mediului
colar, dei am constatat c mai mult de jumtate dintre subiecii investigai
(62,1%) respect normele n discuie n virtutea faptului c le-au interiorizat,
rezultatele nregistrate nu au evideniat faptul c performanele colare mai bune ar
constitui i un indice al interiorizrii acestor norme i reguli. Este posibil ca,
opinm noi, o valoare global mai ridicat a performanelor colare s se asocieze
pozitiv cu unele trsturi de personalitate, cum ar fi: conformismul (tendina de se
conforma cerinelor i solicitrilor venite din partea unor persoane care reprezint o
autoritate pentru copil) sau contiinciozitatea. Dar, aceast explicaie parial este
doar o presupunere care, de fapt, deschide perspectivele unei alte cercetri. De
asemenea, trebuie s avem n vedere faptul c, nceputul preadolescenei, conform
stadialitii morale propuse L. Kohlberg, este perioada n care se face trecerea de la
nivelul preconvenional la nivelul moralitii convenionale. Aceasta nseamn c,
dac pn acum conformarea la norme era motivat de dorina de a evita pedeapsa
sau de dorina de a obine recompense, ncepnd de acum ea ncepe s fie motivat
de plcerea recunoaterii unui statut de copil bun sau de respectul fa de autoriti.
Avnd n vedere ali doi indicatori utilizai n cercetare: performanele colare
i capacitatea de comunicare i relaionare cu colegii, rezultatele cercetrii au pus
n eviden faptul c numrul elevilor care ar ntmpina dificulti n ceea ce
privete relaionarea i comunicarea cu ceilali elevi este destul de redus (5,2%) i
c exist o corelaie pozitiv ntre valoarea global a rezultatelor colare i
capacitatea de comunicare i relaionare cu colegii. Din acest motiv, datoria
fiecrui cadru didactic ar fi i aceea de a contribui, pe ct posibil, la crearea unei
atmosfere destinse n clasa de elevi, o atmosfer bazat pe relaii de prietenie,
simpatie, respect, ntrajutorare, relaii care contribuie la creterea randamentului
activitii i la valorificarea optim a ntregului potenial al elevilor. O modalitate
de stimulare a constituirii unui asemenea gen de relaii este promovarea, pe
parcursul activitilor colare i extracolare, n primul rnd a cooperrii i
colaborrii dintre elevi, i mai puin a situaiilor de competiie.
Analiza corelaiei dintre valoarea general a performanelor colare i capacitatea
de comunicare a elevilor cu profesorii, ne-a condus spre o concluzie mai puin
ateptat: faptul c ntmpin dificulti mai mari n relaionarea cu profesorii
88

elevii cu rezultate colare mai bune i relaioneaz mai uor cei cu rezultate colare
ceva mai slabe. Probabil c ntre capacitatea de comunicare a elevului cu profesorii
i rezultatele sale colare intervin o serie de alte variabile (cum ar fi trsturile
temperamentale), ceea ce ar putea face obiectul unor investigaii de aprofundare.
Rezultatele cercetrii au pus n eviden existena unei asocieri pozitive ntre
creterea preocuprii familiei fa de activitatea colar a elevului i o valoare
general mai ridicat a rezultatelor colare. Pe fondul modificrilor ce au loc n
aceast perioad de vrst att n plan bio-psihologic, ct i n plan colar, alturi
de coal i familia este cea care trebuie s sprijine i s susin permanent
eforturile elevilor de a se adapta cu succes noilor condiii.
De asemenea, ni s-a confirmat faptul c la aceast vrst scade nclinaia elevilor
de a nva pe de rost, se deplaseaz accentul de pe memorarea mecanic pe
memorarea logic, n condiiile conturrii caracteristicilor gndirii formale, a creterii
capacitii de a efectua raionamente, formndu-se astfel un nou stil de nvare,
adaptat creterii i diversificrii volumului de cunotine, iar pe de alt parte, faptul
c exist o asociere pozitiv ntre utilizarea predominant a memorrii logice i
performanele colare superioare.
n final, se impune o precizare care vizeaz una din limitele investigaiei noastre
i anume faptul c coala general din cadrul creia a fost selectat eantionul
utilizat este o coal de elit a nvmntului din Alba Iulia, i ca urmare, rezultatele
colare foarte bune ale marii majoriti a elevilor, reflect un grad destul de ridicat
de omogenitate. Din acest punct de vedere, posibilitile noastre de a concluziona
pe baza unor diferene relevante, au fost oarecum limitate.
Avnd n vedere posibilitatea apariiei unor dificulti de adaptare colar,
odat cu trecerea elevului n clasa a V-a, se impune cu necesitate:
- cunoaterea i respectarea de ctre cadrele didactice a particularitilor
de vrst ale preadolescenilor, pentru a se evita suprasolicitarea
posibilitilor acestei perioade i pentru o mai bun nelegere a
anumitor manifestri comportamentale sau reacii ale elevilor;
- organizarea minuioas a activitii pedagogice, prin luarea n
considerare a transformrilor specifice vrstei i tratarea adecvat a
preadolescenilor, prin menajarea n limite educative acceptabile a
sensibilitii crescute a tririlor afective (intense i uneori contradictorii).
Diferenele individuale n plan bio-psihologic ntre elevii aflai n cadrul
aceluiai stadiu de dezvoltare, demonstreaz faptul c nu toi subiecii aflai n
aceeai etap de vrst evolueaz i se dezvolt n acelai ritm, i ca urmare prezint
particulariti i caracteristici psihologice diferite. Cunoaterea particularitilor
89

individuale ale elevilor la nceputul clasei a V-a, se poate realiza ntr-o prim faz,
prin intermediul fielor de caracterizare psiho-pedagogic ale elevilor, transmise de
nvtoare. Fia psiho-pedagogic realizat de ctre nvtoare ar trebui s
evidenieze ct mai pregnant aspectele specifice ale evoluiei psihologice,
pedagogice i sociale a copilului, pentru a oferi dirigintelui i profesorilor repere
ct mai clare n organizarea activitii instructiv-educative i n adoptarea modului
adecvat de tratare a fiecrui elev, n vederea compensrii unor nsuiri sau capaciti
aflate n deficit prin altele, care pot fi dezvoltate.
Alte cerine care se impun n activitatea instructiv-educativ, n vederea prevenirii
dezadaptrii colare, se refer la:
raionalizarea cerinelor din partea profesorilor, avnd n vedere volumul i
dozarea judicioas a muncii i eforturilor elevilor preadolesceni;
promovarea unor relaii democratice ntre profesori i elevi, ntr-un
climat afectiv corespunztor desfurrii muncii cu fiecare elev, potrivit
particularitilor sale individuale;
evitarea amplificrii unei reuite colare ocazionale, sau a tratrii unui eec
provizoriu ca fiind un eec permanent;
crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii care ntmpin
dificulti colare, deoarece succesele i recompensele dezvolt iniiativele
elevului i sporesc ncrederea n propriile posibiliti;
evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor elevilor;
asigurarea unui nivel optim al motivrii elevilor;
stimularea i ncurajarea permanent a iniiativelor elevilor.

ANEXE

ANEXA I
CHESTIONAR
Odat cu trecerea n clasa a V-a, muli dintre elevi ntmpin dificulti colare, care
sunt cauzate , n special, de faptul c n activitatea colar intervin unele modificri fa
de clasa a IV-a, dar i de ali factori. Care sunt acaste dificulti? Care sunt cauzele care
le determin? De aceste probleme sunt legate ntrebrile din chestionar, la care te rugm
s rspunzi. Important este s rspunzi cu sinceritate, s-i exprimi propriile tale preri,
i s te gndeti la experiena ta proprie.
i mulumim pentru colaborare!

Numele i prenumele _________________________

Clasa _____________________
1. La coal, n timpul orelor i pauzelor, te compori frumos pentru c:
1. Aa mi spun profesorii i trebuie s-i ascult
2. Mi-e fric s nu fiu pedepsit
3. tiu c aa este bine
4. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
[ncercuiete un singur rspuns]
2. Ct de bine te simi n cadrul colectivului de elevi din care faci parte?
[ncercuiete un singur rspuns]
1. Foarte bine
2. Bine
3. Nu prea bine
9. NS/NR
91

3. n general, cnd i doreti s discui ceva cu un coleg, ct de uor i este s

deschizi discuia, s comunici cu el? [ncercuiete un singur rspuns]
1. Foarte uor
2. Uor
3. Destul de greu
4. Foarte greu
9. NS/NR
4. (La aceast ntrebare, sunt rugai s rspund numai elevii care nu au fcut
parte din aceast clas pn la nceputul clasei a V-a).
n general, cum te simi n noua clas de elevi din care faci parte?
[ncercuiete un singur rspuns]
1. M simt bine pentru c m-am obinuit repede cu noii colegi
2. Nu m simt ntotdeauna n largul meu
3. nc nu m-am obinuit cu noii colegi i, de aceea, de multe ori m simt izolat
fa de ei, nu m simt bine
4. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
5.n general, cnd vrei s-i ntrebi ceva pe profesori, sau vrei s le comunici
ceva, ct de uor i este s deschizi o discuie cu ei?
[ncercuiete un singur rspuns]
1. Foarte uor
2. Uor
3. Destul de greu
4. Foarte greu
9. NS/NR
6. Cum se comport prinii ti fa de tine, de cnd ai trecut n clasa a V-a?
[ncercuiete un singur rspuns]
1. Sunt mai puin preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc
leciile, de dificultile pe care le am la coal, fa de cum erau n clasa a IV-a
2. Sunt tot att de preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc
leciile, ca i n clasa a IV-a
3. Sunt i mai preocupai de situaia mea colar, de felul n care mi pregtesc
leciile, de dificultile pe care le am la coal, fa de cum erau n clasa a IV-a
4. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
92

7. De obicei, preferi s-i petreci timpul liber? [ncercuiete un singur rspuns]

1. Acas, cu familia
2. Cu grupul de prieteni
3. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
8. Dac preferi s-i petreci timpul liber cu grupul de prieteni, care sunt
activitile preferate pe care le desfurai mpreun? ( Numete trei dintre ele)
2a).
2b).
2c).
3. Nu este cazul (nu ai rspuns cu 2 la ntrebarea 7)
9. NS/NR
9. Cum i pregteai leciile n clasa a IV-a? [ncercuiete un singur rspuns]
1. nvam leciile mai mult pe de rost
2. nvam leciile mai mult logic, adic, pe baza ideilor principale, ncercam s
exprim cu cuvintele mele ceea ce am nvat
3. Alt rspuns (care?)
9. NS/NR
10. Cum i pregteti leciile acum? [ncercuiete un singur rspuns]
1. nv leciile mai mult pe de rost
2. nv leciile mai mult logic, adic, pe baza ideilor principale ale leciei,
ncerc s exprim cu cuvintele mele ceea ce am nvat
3. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
11. Atunci cnd ai trecut n clasa a V-a, te-ai confruntat cu unele schimbri n
activitatea colar. Care dintre urmtoarele schimbri i s-a prut cea mai
dificil? [ncercuiete un singur rspuns]
1. Fiecare materie este predat de ctre un alt profesor, fiecare avnd propriul
stil de predare
2. Materiile pe care le studiem sunt mai multe i mai dificile fa de cele din
clasa a IV-a
3. Timpul liber este mai redus iar numrul de ore n care mi pregtesc leciile
pentru a doua zi este mai mare fa de cum era n clasa a IV-a
4. Relaia cu profesorii este diferit fa de relaia pe care o aveam cu
nvtoarea (nvtorul)
93

5. Aprecierea rezultatelor colare nu se mai face prin calificative, ci prin note

6. Alt rspuns (care)
9. NS/NR
12. ncearc s-i imaginezi i s descrii clasa a V-a ideal, aa cum i-ai
dori tu s fie.

13. Acum pune-te n situaia c trebuie s alegi trei colegi cu care s-i faci
temele pentru acas. Pe cine alegi din clasa ta?
[Numete-i n ordinea n care i preferi]
1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________
14. Dac i s-ar impune s-i faci temele cu ali colegi din clasa ta, pe cine nu ai
dori? [Numete-i n ordinea n care nu i-ai dori]
1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________
15. Te mai rugm s te pui n situaia de a alege trei colegi din clas pentru a
merge ntr-o excursie. Pe cine ai alege? [Numete-i n ordinea n care i preferi]
1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________
16. Dac i s-ar impune s mergi ntr-o excursie cu trei colegi din clas, pe cine
nu ai dori? [Numete-i n ordinea n care nu i-ai dori]
1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________
17. Sunt:
1. Biat
2. Fat
18. Sunt nscut n:
Anul.., luna., ziua..
94

19. Cod vrst [nu se completeaz]

20. Ai frecventat grdinia?
1. Da
2. Nu
21. La ce vrst ai mers la coal? ....
22. Cod vrsta coal [nu se completeaz]
23. Care este ocupaia mamei? ..
24. Cod ocupaie mam [nu se completeaz]
25. Care este ocupaia tatlui .
26. Cod ocupaie tat [nu se completeaz]
27. Numrul frailor i surorilor care merg la coal:
1. Nici unul (nici una)
2. Unul (una)
3. Doi (dou) sau mai muli (multe)

ANEXA II

Tabelul 1. Sexul

Biei
Fete
Total

Numr elevi
70
46
116

Procent
60,34%
39,7%
100,0%

Tabelul 2. Vrsta n ani mplinii

Vrsta
10 ani
11 ani
12 ani
13 ani
Total

Numr elevi
1
49
63
3
116

Procent
0,9%
42,2%
54,3%
2,6%
100,0%

Tabelul 3. Ai frecventat grdinia?

Da
Nu
Total

Numr elevi
111
5
116

Procent
95,7%
4,3%
100,0%

Tabelul 4. La ce vrst ai mers la coal ?

Vrsta
6 ani
7 ani
8 ani
Total

Numr elevi
9
86
21
116
96

Procent
7,75%
74,1%
18,1%
100,0%

Tabelul 5. Numrul frailor i surorilor care merg la coal

Nici unul (nici una)

Unul (una)
Doi (dou) sau mai mui (multe)
NS/NR
Total

Numr elevi
52
57
6
1
116

Procent
44,8%
49,1%
5,2%
0,9%
100,0%

ANEXA III
Tabelul 1. Medie general semestrul I * Sexul

Biat
Fat
Total

Media
9,1444
9,2709
9,2024

Numr elevi
70
46
116

Procent
60,34%
39,7%
100,00%

Tabelul 2. Medie general semestrul I * Vrsta n ani mplinii

Vrsta
10 ani
11 ani
12 ani
13 ani
Total

Media
9,6600
9,1422
9,2965
8,0900
9,2024

Numr elevi
1
49
63
3
116

Procent
0,9%
42,2%
54,3%
2,6%
100,00%

Tabelul 3. Medie general semestrul I * Ai frecventat grdinia?

Ai frecventat grdinia?
Da
Nu
Total

Media
9,2100
9,0360
9,2024

Numr elevi
111
5
116

Procent
95,7%
4,3%
100,00%

Tabelul 4. Medie general semestrul I * La ce vrst ai mers la coal ?

La ce vrst ai mers la coal ?
6 ani
7 ani
8 ani
Total

Media
9,1067
9,3271
8,7390
9,2024

98

Numr elevi
9
86
21
116

Procent
7,75%
74,1%
18,1%
100,00%

Tabelul 5. Medie general semestrul I * Numrul frailor i surorilor

care merg la coal
Numrul frailor i surorilor
care merg la coal
Nici unul (nici una)
Unul (una)
Doi (dou) sau mai mui (multe)
NS7NR
Total

Media

Numr elevi

Procent

9,2031
9,2432
8,9000
8,6600
9,2024

52
57
6
1
116

44,8%
49,1%
5,2%
0,9%
100,00%

Tabelul 6. Medie general semestrul I * n general, cum te simi n noua clas de

elevi din care faci parte?
n general, cum te simi n noua clas de elevi
din care faci parte?
M simt bine pentru c m-am obinuit repede
cu noii colegi
Nu m simt ntotdeauna n largul meu
Nu m simt bine
NS/NR
Nu e cazul
Alt rspuns
Total

Media

Numr
elevi

Procent

9,0759

45

38,8%

9,2313
9,6000
5,8500
9,3367
9,2550
9,2024

8
2
1
58
2
116

6,9%
1,7%
0,9%
50%
1,7%
100,00%

Tabelul 7. Medie general semestrul I * n general, cnd vrei s-i ntrebi ceva pe
profesori, sau vrei s le comunici ceva, ct de uor i este s deschizi o discuie cu ei?
n general, cnd vrei s-i ntrebi ceva pe
profesori, sau vrei s le comunici ceva, ct de
uor i este s deschizi o discuie cu ei?
Foarte uor
Uor
Destul de greu
Foarte greu
NS/NR
Total
99

Media

Numr
elevi

Procent

9,2667
9,1282
9,2804
9,2900
9,4375
9,2024

25
61
24
2
4
116

21,6%
52,6%
20,7%
1,7%
3,4%
100,00%

Tabelul 8. Medie general semestrul I * De obicei preferi s-i petreci timpul liber
De obicei preferi s-i petreci timpul liber...
Acas, cu familia
Cu grupul de prieteni
Alt rspuns
NS/NR
Total

Media
9,1413
9,2074
9,3433
9,5700
9,2024

Numr elevi
45
55
15
1
115

Procent
38,8%
47,4%
12,9%
0,9%
100,00%

BIBLIOGRAFIE

1.

AGABRIAN, M., 2004, Cercetarea calitativ a socialului, Institutul European, Iai

2.

ALBU, E., 2002, Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii

preadolesceni, Ed. Aramis, Bucureti

3.

ALLPORT, G.W., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti

4.

ANGHEL, P., 2003, Stiluri i metode de comunicare,Ed. Aramis, 2003

5.

AUSUBEL, P.D., ROBINSON, G.F.,1981, nvarea n coal, E.D.P., Bucureti

6.

BASTIN, G., ROSEN, A., 1990, L'ecole malade de l'chec, ditions Universitaires
Bruxelles

7.

BBAN, A., 2001, Consiliere educaional, Cluj-Napoca

8.

BRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat n educaie, Ed. Aramis, Bucureti

9.

BRZEA, C., 1982, La pdagogie du succs, P.U.F., Paris

10. BONTA, I., 1998 Pedagogie, Ed. All, Bucureti

11. BRUNER, J., 1966, Toward a Theory of Instruction, Cambridge, MA:Harvard
University Press
12. BRUNER, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti
13. BUNESCU, G., ALECU, G., BADEA, D., 1997, Educaia prinilor. Srategii i
programe, E.D.P., Bucureti
14. CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Ed. Aramis, Bucureti
15. CERGHIT, I., NEACU, I., NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.O.,
2001, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai
16. CHARLES, C., 1995, Building Classroom Discipline, Longman, Harlow
17. CHELCEA, S., 1975, Chestionarul n investigaia sociologic, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
18. CHI, V., 2005, Pedagogia contemporan, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
19. COAAN, A., 1980, Inadaptarea colar forme de manifestare i modaliti de
prevenire, Cluj-Napoca, (Tez de doctorat, conductor tiinific: prof. univ. dr.
Andrei Dancsuly).
20. COAAN, A., VASILESCU, A., 1988 Adaptarea colar, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
21. COSMA, T., 2001 edinele cu prinii n gimnaziu, Ed. Polirom, Iai
101

22. COSMOVICI, A., 1996, Psihologie general, Ed. Polirom, Iai

23. COSMOVICI, A., IACOB, L., 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai
24. CREU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
25. CREU, E., 1999, Probleme ale adaptrii colare, Ed. All, Bucureti
26. CREU, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti
27. CUCO, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ed. Polirom, Iai
28. CUCO, C., 1999, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
29. DAN-SPNOIU, G., 1981, Cunoaterea personalitii elevului preadolescent,
E.D.P., Bucureti
30. DAVITZ, J.R., BALL, S., 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P.,
Bucureti
31. DEBESSE, M., 1970, Psihologia copilului de la natere la adolescen, E.D.P.,
Bucureti
32. DORON, R., PARROT, F., 1999, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas,
Bucureti
33. DRU, M.E., 2004, Cunoaterea elevului, Ed. Aramis, Bucureti
34. GAGNE, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
35. GAGNE, R.M., BRIGGS, L.J., 1977, Principii de design al instrurii, E.D.P.,
Bucureti
36. GHERGU, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale,
Ed. Polirom, Iai
37. GILLY, M., 1976, Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureti
38. GOLU, M., 1993, Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti
39. GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei. Compendiu, Ed. Fundaiei
Romnia de mine, Bucureti
40. GOLU, M., DICU, A., 1972, Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti
41. GOLU, M., VERZA, E., ZLATE, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
42. GORDON, W.J.J., 1961, Synectics, the development of creative capacity, New
York: Harper
43. GRAY, P., 1991, Psychology, Worth Publishers Inc., New York
44. HANCHE, L., 2007, De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional.
Politici i practici educaionale contemporane, Ed. Eurostampa. Timioara
45. HAYES, N., ORRELL, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti
46. JIGU, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti
47. JINGA, I., NEGRE-DOBRIDOR, I., 2004, Inspecia colar i design-ul
instrucional, Ed. Aramis, Bucureti
102

48. JURCU, N., (coord.), 1999, Psihologie colar, Ed. U.T.PRESS, Cluj-Napoca
49. JURCU, N., 2000, Adaptarea, n Psihologie educaional, Ed. U.T.Pres,
Cluj-Napoca
50. KOHLBERG, L., TURIEL, E., 1971, Moral development and moral education.
In G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman
51. KULCSAR, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti
52. LAZARUS, R.S., 1991, Emotion and Adaptation, New York, Oxford University
Press
53. LEVITOV, N., 1963, Psihologia copilului i psihologia pedagogic, E.D.P.,
Bucureti
54. LISIEVICI, P., 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente,
Ed. Aramis, Bucureti
55. LUDUAN, M., 2004, Teoria i practica actiitilr de nvare n grup,
Ed. Aeternitas, Alba Iulia
56. LUDUAN, M., 2007, Asistena social n coli, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
57. MASLOW, A., 1943, A theory of human motivation, Psychological Review,
vol. 50, 1943
58. MRGINEAN, I., 1982, Msurarea n sociologie, Ed. tiinific i Enciclopedic,
Bucureti
59. MOUNOUD, J.P., 1982, Psychologie, Paris, Edition Gallimard
60. MUNTEANU, A., 1998, Psihologia copilului i a adolescentului, Ed. Augusta,
Timioara
61. NEACU, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
62. NEACU, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti
63. NEAGOE, M., IORDAN, A.D., 2002, Psihopedagogia adaptrii i problematica
anxietii colare, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti
64. NEAMU, C., 2003, Deviana colar, Ed. Polirom, Iai
65. NECULAU, A., 2007, Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai
66. NEGRTE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.,O., 2005, tiina nvrii,
Ed. Polirom, Iai
67. NEGRTE-DOBRIDOR, I., 2005, Didactica nova, Ed. Aramis, Bucureti
68. PAVELCU, V., 1982, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P.,
Bucureti
69. NICOLA, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
70. OSTERRIETH, P., 1973, Copilul i familia, E.D.P., Bucureti
71. PUN, E., 1979, Studiu socio-pedagogic al cauzelor eecului colar, n Revista
de Pedagogie nr. 4/1979
103

72. PUN, E., 1999, coala. Abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai
73. PUN, E., POTOLEA, D., 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai
74. PNIOAR, I., O., 2004, Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai
75. PIAGET, J., 1952, The origin of intelligence, New York: International Universities
76. PIAGET, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti
77. PIAGET, J., 1970, The Science of Education and the Psychology of the Child,
NY: Grossman
78. PIAGET, J., 1972, Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti
79. PIAGET, J., 1976, Construirea realului la copil, E.D.P., Bucureti
80. PIAGET, J., 1983, Le langage et les operations intellectuelles, Problemes de
psycho-linguistique, Paris
81. PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
82. POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti
83. RADU, I., 1974, Psihologie colar, Ed. tiinific Cluj
84. RADU, I., 2000, Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol.
Studii de psihologie aplicat, coordonatori: Ionescu M., Radu I., Salade D., Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
85. RADU, I.T., 1978, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti
86. RADU, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
E.D.P., Bucureti
87. RADU, I.T., 1986, Sinteze pe teme de didactic modern, E.D.P., Bucureti
88. RADU, I., T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti
89. RADULIAN, V., 1967, Profesori i prini contra insucceselor colare, E.D.P.,
Bucureti
90. ROCA, Al., 1976, Psihologia general, E.D.P., Bucureti
91. SLVSTRU, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai
92. SCHEAU, I., 2004, Gndirea critic, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
93. SCHEAU, I., 2006, (coord.), Evaluare alternativ, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
94. SCHEAU, I., LEVICHI, I., 2007, Comunicarea. Monografia unui concept,
Ed. Rentregirea, Alba Iulia
95. SILLAMY, N., 1996, Dicionar de psihologie,Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti
96. SKINNER, B.F., 1954, The science of learning and the art of teaching, Harvard
Educational Review, 24 (2), 86-94
97. STNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai
98. STOICA, M., 2005, Pedagogie i psihologie, Ed. Gh. Alexandru, Craiova
104

99. CHIOPU, U., 1967, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti

100. CHIOPU, U., (coord), 1997, Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti
101. CHIOPU, U., VERZA, E., 1997, Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti
102. TUAN, L., 2002, Studiu asupra dificultilor de adaptare, la trecerea de la
nvmntul primar la nvmntul gimnazial, n Annales Universitatis Apulensis,
Seria Paedagogica-Psychologica, nr. 2/2002.
103. TUAN, L., PASCARU, M., 2004, Dificultile de adaptare colar. Investigaii
psiho-sociologice asupra problemelor de adaptare la preadolesceni, n Annales
Universitatis Apulensis, Seria Sociologia, nr. 4/2004.
104. THORNDIKE, E., 1932, The Fundamentals of Learning, New York: Teachers
College Press
105. TOMA, Ghe., 2001, Consilierea i orientarea n coal, Ed. Credis, Bucureti
106. TRUA, E., MARDAR, S., 2005, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje,
Ed. Aramis, Bucureti
107. TURCU, A., TURCU, F., 2000, Dicionar explicativ de psihologie colar, Ed.
Eficient, Bucureti
108. VERZA, E., 1993, Psihologia vrstelor, Ed. Hyperion, Bucureti
109. VINCENT, R., 1972, Cunoaterea copilului, E.D.P., Bucureti
110. VOICULESCU, E., 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Ed. Aramis,
Bucureti
111. VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Ed. Ulise,
Alba Iulia
112. VOICULESCU, E., (coord) 2007, Pedagogie i elemente de psihologie colar,
Ed. Aeternitas, Alba Iulia
113. VOICULESCU, E., VOICULESCU, F., 2007, Msurarea n tiinele educaiei,
Ed. Institutul European, Iai
114. VOICULESCU, E., ALDEA, D., 2005, Manual de pedagogie contemporan, partea
a II-a: Teoria i metodologia instruirii i evalurii, Rd. Risoprint, Cluj-Napoca
115. VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporan, partea I: Obiectul
i temele fundamentale ale pedagogiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
116. VRJMA, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti
117. ZLATE, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, Ed. Ep, Bucureti
118. ZLATE, M., 2000, Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Iai.

105