Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PEDAGOGIE I - Suport Curs
PEDAGOGIE I - Suport Curs
TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
- SUPORT DE CURS -
MODULUL I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
2. Cerghit, Ioan ; Neacu, Ioan ; Negre-Dobridor, Ion ; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom , Iai, 2001.
3. Cristea, Sorin- Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1999.
4. Cristea, Sorin- Introducere in studiul tiinelor pedagogice, Ed. Sfinx 2000, Trgovite,
1999.
5. Cristea, Sorin- Studii de pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 2004.
6. Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol.I, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, RA., Bucureti, 2008.
7. Cuco, Constantin - Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2002.
8. Jinga, Ioan, Istrate,Elena- Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti 2006.
9. Joia, Elena (coord.) Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves, Craiova,
2003.
10. Ionescu, Miron (coord.) - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti, 1998.
11. Macavei, Elena - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997.
12. Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, Ed..Aramis,Bucureti, 2003.
13. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.I, Editura
Sigma, Bucureti, 2007.
14. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura
Sigma, Bucureti, 2008.
15. Pun, Emil, Dan Potolea (coord.) Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002.
16. Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi, Pnioar, Ion Ovidiu - Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai,
2008.
17. Stanciu, Ion Gh. - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , E.D.P., Bucureti,
1995.
18. Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
19. Videanu, George UNESCO-50 Educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
existat
alte
interpretri
sunt
cele
biologiste (Ch.
contient, fiind orientat n direcia unor scopuri dinainte stabilite. Cum contiina este
proprie numai fiinei umane, educaia este o activitate specific uman, chiar dac procese
izomorfe se ntlnesc i n lumea animal (dresajul).
Din perspectiva consideraiilor privind natura educaiei, o putem defini ca fiind o
activitate social complex , care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni,
exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment, un subiect
individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n
vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i
potenialului su biopsihic individual (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar).
Definiia reliefeaz trsturile caracteristice fenomenului educaional:
educaia este un demers specific fiinei umane;
educaia se realizeaz prin intermediul unor aciuni proiectate n mod deliberat
(difereniem aici aciunea educaional, contient, de influenele educaionale, spontane,
ocazionale, incidentale, ce se exercit nentrerupt asupra individului);
educaia are un sens finalist, vizeaz atingerea unui ideal de personalitate uman;
educaia rspunde att unor exigene sociale, ct i unor trebuine personale.
Modernizarea accelerat a societii a adus cu sine numeroase modificri, cantitative i
calitative, la nivelul educaiei, n general. Niciodat n trecutul ei extins pe multe secole,
educaia nu a nregistrat un proces de expansiune i de schimbare att de profund i de
semnificativ ca n deceniile din urm. Aceste schimbri vizeaz att finalitile i funciile
educaiei, ct i coninuturile sau metodele sale.
Dezvoltarea impetuoas a tiinei i tehnicii, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, a
fcut ca interesul pentru educaie s creasc, aceasta devenind una dintre prioritile
vremii noastre.
Fr educaie o societate nu poate progresa, iar omul nu se poate desvri ca personalitate.
10
funciile pe care le ndeplinete, dar n special prin cea economic, educaia contribuie la
progresul social.
Introducnd n aceast relaie un al treilea termen individul -, vom observa c
educaia devine mediator, moderator ntre societate i individ, favoriznd astfel dezvoltarea
omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de
pedagogie colar ).
Societatea contemporan, supus unui ritm accelerat de schimbare, tinde s devin o
societate
educativ, o
societate
al
crei ax
reprezint
educaia. Deci
impactul
11
personaliti armonioase,
exigenele
sale. Aceast
realitate
l-a
determinat
pe
Simion
Mehedini s afirme c coala trebuie s plece de la realitile etnice i s fie mai nti
o integrare n naiune (Trilogii).
Educaia trebuie s porneasc de la cunoaterea poporului cruia i se adreseaz, de la
cunoaterea psihologiei sale, a particularitilor sale distinctive. Aceast idee i-a gsit muli
12
compatibilizat
cu
modelele
13
i, legat de
trebuie
social, economic,
cultural etc. pe care se grefeaz. i aceasta cu att mai mult cu ct contextul este att de
14
15
*Educaia formal
Termenul formal deriv din latinescul formalis i are aici semnificaia de organizat,
oficial.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional
prin
structuri
organizate
sistemic, pe
niveluri
trepte
de
16
caracteristici
fac
ca
educaia
formal
dein
un
rol
hotrtor
*Educaia nonformal
Termenul nonformal provine din latinescul nonformalis, fiind preluat cu sensul de
n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate.
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate
ntr-un cadru istituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt, deci extradidactic
sau/i extracolar.
Trsturi definitorii ale educaiei nonformale:
reprezint o form instituionalizat, situat ns n afara sistemului de nvmnt
(ex.: cluburi ale copiilor, muzee, teatre, mass media, expoziii, case de cultur, familie
etc .);
are, de asemenea, o finalitate educativ prestabilit;
grad de organizare mai redus, comparativ cu educaia formal.
*Educaia informal
Etimologic, termenul informal provine din
spontan, neateptat.
17
latinescul informalis , cu
sensul
de
nu presupune organizare;
Bibliografie:
18
19
Aa precum ntreg neamul omenesc consider lumea o coal , tot aa pentru fiecare
om, viaa este o coal
Pentru a se mplini pe sine, omul are nevoie de educaie. Kant spunea: Omul nu
pote deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea (13 , p. 10).
i pentru c ritmul schimbrii n societatea noastr este tot mai accelerat, se impune
s privim educaia din perspectiva permanenei.
Educaia
permanent
este
definit
ca
un
principiu
pedagogic,
concepie
s-i ntrein
sesizate. Proverbul popular Omul toat viaa nva sau afirmaia lui J.A. Comenius
Tota vita schola est confirm aceast idee. Educaia permanent include toate aspectele
formrii omului, cuprinde toate formele de instruire i educaie (educaia organizat i
spontan, colar i extracolar).
Deci n educaia permanent sunt integrate toate etapele educaiei: precolar, primar,
secundar, superioar, formarea continu (integrare vertical) i toat gama de tipuri de
educaie: general, profesional, social, cultural, intelectual, afectiv, fizic (integrare
orizontal).
Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de educaie permanent, comparabil
cu o revoluie copernician, este unul dintre evenimentele cele mai marcante ale istoriei
educaiei.
Educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea este
principiul pe care se bazeaz organizarea global a sistemului educaional, afirm Emil
Pun.
20
21
Autodidaxia
se
definete
ca
fiind
unde
recurent, care
este
articulare
concret
conceptului
de
educaie
Educaia permanent este astzi, mai mult dect oricnd, un imperativ. Impunerea ei
se explic printr-o serie de factori dintre care precizm:
*explozia informaional, creterea ritmului de perimare a cunotinelor, de unde necesitatea
actualizrii i restructurrii continue a structurilor cognitive;
22
*prefacerile rapide din viaa economic, social, cultural, politic, ce impun individului o
adaptare adecvat i rapid;
*creterea timpului liber i necesitatea utilizrii lui eficiente, astfel nct s aib efecte
benefice att asupra individului, ct i asupra societii, n general;
*accelerarea mobilitii socio-profesionale;
*modificri n structura demografic - creterea numrului de persoane n vrst care, dup
pensionare, prin educaie, pot fi determinate s rmn active, productive;
*democratizarea vieii sociale avnd ca efect principal creterea nivelului de aspiraie, a
cererii de educaie.
n acest context, fiecare trebuie s contientizeze c educaia devine o dimensiune
intrinsec vieii sale.
trebuie
pregteasc
tineretul
studios
pentru
autoeducaie, concept
propriei
personaliti. Dac coala nu realizeaz acest scop, este foarte puin probabil c se va mai
putea realiza vreodat, i, n acest caz, vor suferi att individul - care nu va cunoate
autorealizarea- , ct i societatea.
23
de
echip, simul
umorului
entuziasmul. Avnd aceste nsuiri, deci avnd o anumit atitudine interioar, copilul sau
tnrul este pregtit s nfrunte viaa.
i totui, apreciaz pedagogul francez, trebuie s mai adugm ceva. Copiii trebuie
s fie contieni c educaia nu se termin niciodat. Educaia trebuie s fie
permanent pentru ca indivizii, care vor fi educai n tot timpul vieii lor, s fie
narmai nu numai cu informaii noi, ci i cu dorina de a inventa i posibilitatea de a
descoperi.
Conceptul de educaie permanent este nc departe de a fi neles pretutindeni
i, la ora actual, nici un sistem educativ nu l-a realizat n ntregime. n mod sigur ns, el
este chemat s modifice, pe termen lung, aspectul educaiei n lumea ntreag .
Referindu-se la educaia colar, Charles Hummel consider, pe deplin ndreptit, c
n acest sector realizarea conceptului de educaie permanent pune probleme foarte dificil
de rezolvat.
Astfel, experiena educativ a colii trebuie organizat ntr-un mod care s fac
actualul proces de educaie permanent mai autorealizabil.
Este necesar ca obiectivele educaionale, coninuturile, metodele de nvare i
metodele i tehnicile de evaluare s fie revizuite, regndite.
Relativ la obiective, educatorul trebuie s-l fac pe elev s contientizeze
necesitatea educaiei permanente. Elevul trebuie s neleag c lumea n care triete este
caracterizat prin rapiditatea schimbrilor, c nvmntul nu este ultima treapt n care se
poate realiza educaia.
24
25
26
Acest proces ncepe atunci cnd individul contientizeaz direcia devenirii sale i
poate aciona singur n vederea realizrii ei. Dealtfel, participarea individului la propria
formare a constituit dintotdeauna o necesitate. ns astzi, mai mult dect oricnd,
autoeducaia a devenit un imperativ. i aceasta pentru c trim ntr-o epoc n care
factorii principali nu mai sunt ca pn acum resursele naturale, investiiile i nici
tehnica. Factorii eseniali ai dezvoltrii social-economice sunt oamenii, oameni calificai,
oameni cu aptitudini creatoare, inteligeni ( cf. 2 , p. 21).
Manifestarea preocuprilor autoeducative depinde n mod hotrtor de educaie. Prin
sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi, pe care educaia l asigur celui ce se educ,
prin faptul c stimuleaz nevoia continu de nvare, de formare, educaia asigur o baz
de lansare pentru autoeducaie.
Eficient nu poate fi dect acea educaie care creeaz trebuina de ea nsi
trebuina de formare i dezvoltare. Altfel spus, educatorul trebuie s trezeasc
27
autoevaluri realiste i pe autoreglri suple. Dac coala reuete s pun bazele nvrii
continue, sdind n sufletul copilului dorina de a nva, de a cunoate, de a se
perfeciona, de a se desvri, putem spune c fundamentul autoeducaiei a fost asigurat.
Concluzionnd, apreciem c educaia asigur condiiile necesare pentru afirmarea
autoeducaiei, n acest context fiind cert i existena educaiei permanente.
Bibliografie:
1.
1995.
2.
Berger, Gaston - Omul modern i educaia sa, traducere de F. Brunea Fox i Lisette
1988.
4.
5.
6.
7.
28
8.
9.
29
Latura
subiectiv
este
constituit
din
activitatea
de
reflectare,
de
30
31
32
educaie i economie. Ideile privind aceast relaie orienteaz hotrtor rspunsurile care explic
unele aspecte eseniale prin care se manifest funcia economic a educaiei, cum sunt:
a) Contribuia educaiei la dezvoltarea economic;
b) Relaiile dintre educaie i piaa muncii;
c) Relaiile dintre dinamica profesiilor i formarea omului n aceast perspectiv (profiluri i niveluri
de formare, competene);
d) Valoarea de investiie a educaiei .a..
nc demult, ncepnd cu reprezentanii teoriei economice clasice, A. Smith i alii,
economitii au manifestat interes fa de educaie, recunoscndu-i rolul de condiie
indispensabil pentru dezvoltarea economico-social. Cu att mai mult, aceast concepie este
valabil n condiiile societii moderne n care tiina i tehnica ptrund n toate angrenajele vieii
sociale i ale existenei individului. Cu toate acestea, dup cum remarc autorii unui studiu pe
aceasta tem, teoriile economice referitoare la rolul individului n activitatea de producie i,
implicit, la rolul educaiei au fost foarte diferite de-a lungul timpului. Astfel, nc din a doua
jumatate a veacului al XlX-lea, se confrunt dou orientri:
- Prima dintre acestea este reprezentat de ceea ce n dezvoltarea teoriei economice este
cunoscut ca "coala economic german", care pune accentul pe structura macro-instituional a
economiei, minimaliznd n acest fel rolul lucrtorilor n activitatea de producie i, prin aceasta,
inclusiv pe cel al educaiei. In strns legtur cu aceast orientare - de minimalizare a rolului
educaiei n stimularea activitii economice - s-a dezvoltat i concepia care distinge, n ansamblul
vieii sociale, sectoare productive i sectoare neproductive, consumatoare de resurse, d in ca re face
parte i educaia. In consecin, i aceast concepie conduce la minimalizarea rolului educaiei n
ceea ce privete dezvoltarea economic.
- A doua orientare, reprezentat de economitii austrieci, se concentreaz
asupra
33
Promovarea acestei teze avea s determine, pentru o perioad relativ scurt, o cretere a investiiilor
educative n multe ri.
Dac minimalizarea rolului educaiei n ceea ce privete formarea individului pentru activitatea
de creare a valorilor necesare existenei constituie o nelegere eronat, deformat, a funciei
economice a educaiei, tot aa trebuie evitat i restrngerea rolului i funciilor educaiei la
pregtirea individului ca productor, n sfera restrictiv a economicului. Este o "reducie
economicizant" a educaiei care, aa cum apreciaz E. Pun n lucrarea sa, intitulat Educaia i
rolul ei n dezvoltarea economico-social (1974), denatureaz, n cea mai mare msur,
fenomenul educaional, deturnnd activitatea de formare de la rosturile ei reale. Exist, de
asemenea, interpretri ale relaiei educaie-piaa muncii care consider, dimpotriv, c mbuntirea
educaiei (a formrii) conduce automat la creterea numrului locurilor de munc, adic oferta de
personal calificat creeaz "propria sa cerere". Experiena arat c n realitate trebuie avui n
vedere simultan ambii factori ai ecuaiei, adic att oferta, ct i cererea, acetia condiionndu-se
reciproc.
Inconsistena tezei privind centralitatea funciei economice este demonstrat i de faptul c
pregtirea pentru viaa activ, pentru profesie, nu este echivalent cu pregtirea individului ca
for de munc, robot. Formarea individului ca resurs uman a muncii este un proces complex,
care presupune, pe lnga cunotine i abiliti, formarea unor nsuiri morale, atitudini, trsturi de
voin i caracter, dezvoltarea integral a personalitii.
c. Funcia axiologic (formarea individului pentru integrare n viaa social)
n contextul transmiterii/achiziionrii experienei social-istorice, individul preia (prin toate
mijloacele de care dispune societatea, dar - n primul rnd i n modul cel mai sistematic i intensiv prin educaie) limba, obiceiurile, tradiiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educaia
intermediaz preluarea experienei de via social, sintetizat ntr-un sistem de valori. Prin
aceasta educaia i asum funcia de transmitere, adic de conservare i dezvoltare a valorilor
proprii unei societi i, totodat, formarea generaiilor tinere - convingeri, atitudini,
comportamente, idealuri - n concordan cu sistemul de valori al societii i necesare
funcionrii acesteia. Omul este, prin definiie, o fiin valorizatoare, atitudinile lui fa de realitate
implicnd, n mod normal, o judecat de valoare. De aceea, formarea individului ca i cetean, ca
34
35
36
ei, concepiile au fost diferite; unele au considerat mult timp c biologicul (ereditatea) reprezint
factorul hotrtor, ceea ce nseamn negarea rolului mediului de existen al individului, n
esen, al educaiei n dezvoltarea personalitii, dup cum altele au militat pentru considerarea
educaiei ca factor hotrtor n devenirea omului, negnd sau minimaliznd contribuia factorului
ereditar. Aceast controvers este cunoscut n dezvoltarea gndirii pedagogice ca "problema
educabilitii" sau a "factorilor formrii omului".
1) Premise naturale, interne ale dezvoltrii
Problema rolului factorului biologic n dezvoltarea personalitii const n a stabili dac
exist sau nu o transmitere direct, n form finit, a unor aptitudini, capaciti, atitudini, trsturi
de la naintai la urmai. Altfel spus, presupune stabilirea funciei pe care o deine substratul
genetic n transmiterea/dobndirea unor nsuiri psihice. In dezvoltarea gndirii pedagogice nu a
existat o concepie unic privind aceast problem.
O ntrebare esenial subzist nc n ceea ce privete rolul factorului natural - al ereditii n devenirea omului: ce anume se motenete? (care este coninutul zestrei ereditare?) In aceast
privin, o importan explicativ o prezint distincia dintre nsuirile generale i nsuirile
individuale ale fondului ereditar. nsuirile generale sunt reprezentate de acele elemente comune
pentru toi componenii speciei umane cum sunt: structura anatomo-fiziologic a organismului uman,
stadiile de maturizare bio-psihic ale acestuia, poziia vertical, un anumit fel de metabolism
(specifice omului), diversitatea organelor de sim i a dispoziiei anatomice, anumite caracteristici
ale sistemului nervos, ale dinamicii corticale. Cele mai multe dintre acestea nu au semnificaie n
procesul devenirii individului, dat fiind constatarea c ele se manifest n acelai fel la toi subiecii
dezvoltai normal. Cele care genereaz deosebiri n ceea ce privete dezvoltarea indivizilor sunt
particularitile anatomo-fiziologice ale organelor de sim i ale sistemului nervos central, sub
raportul plasticitii, al energiei psiho-fiziologice, al echilibrului i mobilitii proceselor
nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia).
In ceea ce privete particularitile individuale, acestea se recunosc n caracteristicile
morfologice exterioare (culoarea pielii, a prului, a ochilor, forma i structura elementelor feei,
particulariti n conformaia corpului etc.); altele sunt de natur biochimic, interne (amprenta
digital, grupa de snge s.a.). Aceste nsuiri nu genereaz diferene semnificative n planul
personalitii indivizilor. Cercetrile i experiena atest c asemenea nsuiri nu pot genera i, n
37
consecin, nici nu pot explica dezvoltarea personalitii individului. In ce privete rolul premiselor
naturale n dezvoltarea psihic a subiectului uman, se impun cteva sublinieri eseniale. In primul
rnd, rolul lor nu este niciodat specific i nici determinant. Aceste particulariti organice
reprezint un sistem deschis, susceptibil de a genera modaliti diferite de via i de activitate ale
indivizilor. In acelai timp, direcia lor de evoluie i de concretizare este reglat de cerinele sociale i
de modelele educaionale.
In al doilea rnd, disponibilitile native sunt valorificate n mod diferit de la individ la individ.
In consecin, dei ele condiioneaz dezvoltarea psihic, se manifest n mod potenial, fiind
exploatate mai mult sau mai puin.
Premisele naturale nu sunt nsuiri gata formate, preformate, ci doar disponibiliti care
pregtesc apariia i dezvoltarea unor nsuiri; reprezint dispoziii native (predispoziii) i se
caracterizeaz prin aceea c:
- nu se manifest i nu sunt cunoscute n form pur, ci ca un "aliaj" de proprieti nnscute i
dobndite. Din aceast perspectiv, conceptele de "genotip" i "fenotip" aduc o contribuie
important n explicarea rolului premiselor naturale n devenirea omului. Acestea apar ca rezultat al
aciunii structurii ereditare i al influenei mediului, deci ca o sintez, un aliaj al proprietilor
nnscute i dobndite;
- sunt variabile, plastice, aflndu-se sub influena condiiilor de existen ale individului. Ele se
pot dezvolta atunci cnd beneficiaz de condiii favorabile (n principal atunci cnd sunt influenate
de aciunile cu scop educativ);
- n primii ani de via au caracter polivalent, nedifereniat, ceea ce face ca pe acelai fond
nnscut s se poata realiza profiluri psihologice diferite;
- nu au o anumit orientare social, ci aceasta este dat de mediul social de existen.
Din cele prezentate anterior rezult c dispoziiile native sunt necesare, dar nu i suficiente,
pentru formarea unor nsuiri de personalitate.
38
39
In concluzie, dezvoltarea psihic este un proces cu legiti interne proprii i nu unul predestinat
biologic i nici unul impus din afar. Inelegerea rolului hotrtor al educaiei n devenirea
omului presupune abordarea ei ca operator care mijlocete interaciunea factorului intern (ereditatea) i a
celui extern (mediul), ceea ce presupune raportarea ei att la social (la exigenele acestuia), ct i la
individual (particulariti individuale, activitatea individului). Intruct factorii externi acioneaz prin
intermediul condiiilor interne, influena educaional devine eficace n msura n care este conjugat cu
particularitile psihice individuale, cu trebuinele, aspiraiile, n general cu activitatea individului.
40
Bibliografie:
1. Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed. Polirom, Iai, 1998.
2. Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
3. Cerghit, Ioan ; Neacu, Ioan ; Negre-Dobridor, Ion ; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom , Iai, 2001.
4. Cristea, Sorin- Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1999.
5. Cristea, Sorin- Introducere in studiul tiinelor pedagogice, Ed. Sfinx 2000, Trgovite,
1999.
6. Cristea, Sorin- Studii de pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 2004.
7. Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol.I, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, RA., Bucureti, 2008.
8. Cuco, Constantin - Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2002.
9. Delors, Jacques - Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai, 2000.
10. Ionescu, Miron (coord.) - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti, 1998.
11. Monteil, J.M. - Educatie i formare - perspective psihosociale, Polirom, Iasi, 1997.
12. Negre-Dobridor, Ion Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.
13. Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, Ed..Aramis,Bucureti, 2003.
14. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.I, Editura
Sigma, Bucureti, 2007.
15. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura
Sigma, Bucureti, 2008.
16. Pun, Emil, Dan Potolea (coord.) Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002.
17. Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi, Pnioar, Ion Ovidiu - Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai,
2008.
41
Definiia dat de G. Murdock (1949): familia este un grup social caracterizat prin reziden
comun, cooperare economic i reproducie. Ea include aduli de ambele sexe, dintre care cel puin doi au
relaii sexuale recunoscute (aprobate) social i unul sau mai muli copii, proprii sau adoptai, pe care i
cresc i ngrijesc.
C. Levi-Strauss definete familia ca fiind un grup social ce i are originea n cstorie, constnd din
so, soie i copii sau alte rude, grup unit prin drepturi i obligaii morale, juridice, economice, religioase i
sociale (incluzndu-le pe cele sexuale).
N. Damian (1972) se refer la familie ca la ,,un grup de rude prin cstorie, snge sau adoptare care
triesc mpreun, desfoar o activitate economico-gospodreasc comun, sunt legate prin anumite relaii
spirituale (ideologice i psihologice), iar n condiiile existenei statului i dreptului, i prin anumite
relaii juridice.
Familia este definit ca fiind un grup de persoane format din "so i o soie (cu sau fr copii care
nu au fost niciodat cstorii, indiferent de vrst) sau un printe singur cu un anumit statut
marital, cu unul sau mai muli copii care nu au fost niciodat cstorii, indiferent de vrst,
care mpart aceeai locuin. " (Institul canadian pentru familie Vanier)
educaia copiilor, putem considera c aceasta reprezint unitatea social constituita din aduli i copii,
ntre care exist relaii de filiaie - natural (de snge) sau social (E. Stnciulescu).
42
de asigurare a unui climat securizant pentru membrii si: membrii familiei se sprijin reciproc, creeaz
se ntrein reciproc);
de transmitere a modelelor culturale ale societii.
3.
Tipuri de familie
Familiile au structuri diferite sau numr diferit de membri. De exemplu, n trecut, familiile aveau 4-6 copii,
n medie. Acum, n societile industrializate, au n medie 1-2 copii.
Familia nuclear format din so, soie i copil/copii
Este considerat ca fiind familia "tradiional", cea mai longeviv i mai des ntlnit form de familie.
Familia extins so, soie, copil/copii, bunici i/sau alte rude
Era mult mai rspndit n trecut. In secolul XX, din cauza mobilitii persoanelor, mobilitate legat de
locuin i de locul de munc, dar i a sistemului de asigurri sociale, a sczut numrul familiilor extinse.
Tinerii pleac la studii n alt localitate, apoi se stabilesc acolo unde au un loc de munc. Pe de alt parte,
datoriile lor de a ngriji i de a ajuta financiar prinii n vrst, s-au diminuat datorit sistemelor de pensii
i de asigurri sociale.
43
Familia "amestecat" sau "reconstruit" - format din prini care au divorat, s-au recstorit i au
construit o nou familie. Mai este numit i "familie vitreg".
Familia monoparental - un printe cu unul sau mai muli copii.
Acest tip de familie deriva, de obicei, din familia nuclear care trecea printr-un divor sau n care unul
dintre prini deceda. Ulterior, familiile monoparentale au aprut i n afara cstoriei: de regul,
mame care nu au fost cstorite. Msurile politice adoptate au diminuat etichetarea copiilor provenii din
astfel de familii, au extins drepturile de motenire ale acestora, au acordat msuri de sprijin social.
Un nou mod de a ntemeia o astfel de familie l reprezint cazul femeilor care nasc un copil n urma unei
fertilizri artificiale, i nu n urma relaiilor cu un brbat.
Familia fr copii - alctuit din so i soie.
Familii alctuite dintr-o singur persoan
Sunt alctuite dintr-o persoan care locuiete i triete singur, fr copii: vduve, persoane divorate etc..
Familii neconvenionale - uniuni consensuale (persoane care coabiteaz, fr a legaliza legtura lor
prin cstorie), familii de homosexuali.
Obs. Familiile de homosexuali sunt recunoscute ca familii nc din 1972 (Institutul pentru Familie,
Vanier).
O direcie predilect a cercetrilor n domeniul familiei o constituie analiza rolului pe care l joac
Se vorbete, de asemenea, tot mai mult, de rolul tatlui i de faptul c ntre cei doi prini nu ar
trebui s se fac diferene n ceea ce privete influena i rolul pe care l joac n dezvoltarea copilului.
44
Este evideniat valoarea relaiilor stabilite ntre membrii familiei, ntre frai i ntre prini ca o
Alte cercetri studiaz elemente care influeneaz construcia personalitii copilului i ele relev
importana familiei la vrstele timpurii ale copilului. Sunt analizate: inteligena mamei, interaciunile
specifice cu mama, impactul mediului familial asupra rezultatelor colare, influena limbajului mamei
asupra dezvoltrii personalitii copilului, rolul imaginii de sine n dezvoltarea copilului etc..
c) O alt direcie de cercetare o constituie relaia dintre mediul familial i rezultatele colare ale
copilului. Impactul familiei asupra dezvoltrii i achiziiilor colare ale copilului a fost de asemenea
cercetat. Pourtois, n 1979, demonstreaz efectul global al mediului familial asupra adaptrii colare a
45
copilului. S-au realizat dou niveluri de analiz. Primul se referea la datele descriptive ale mediului, care
sunt:
evaluarea mediului social i cultural,
QI -ul mamei,
trsturi de personalitate,
adaptare social i familial i
atitudini educative.
Al doilea nivel se referea la practicile educative n familie. Pentru aceasta s-a elaborat o gril de analiz
a comportamentelor, aplicat unor filmri fcute la domiciliul mamelor respective. Au fost
analizate 91 de familii. Rezultatele au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie
70,63% de familie, iar adaptarea colar este influenat de familie n proporie de 74,47%.
e) Alte direcii de studiu se refer la dezvoltarea intelectua n mediul familial. Studii numeroase
semnaleaz aciunea reciproc ntre gndire i limbaj i sprijinul pe care I pot exercita, limbajul i alte
sisteme simbolice, asupra structurrii gndirii i funcionalitii intelectuale.
f) O direcie relativ nou de cercetare o constituie construcia imaginii de sine n familie. Mediul social,
limbajul i reprezentarea despre sine sunt elemente conexe n dezvoltarea copilului. R. Perron i R.
Mises (1984) au pus n eviden legturile semnificative dintre achiziia vocabularului i variabile ca
nivelul profesional al prinilor, condiiile de locuit etc.. O insuficient stpnire a limbii vorbite duce la
46
dificulti n nsuirea limbii scrise, ceea ce determin n foarte mare msur eecul n coala primar al
acestor copii, pe care i regsim n filiere profesionale sau n clase speciale.
Pedagogia practicat n coala modern i favorizeaz pe cei cu anse i i defavorizeaz pe ceilali, care
devin elevii slabi, ,,nenzestrai". La nivel sociologic, aceasta se traduce cu trecerea de la o clas normal la
una special. Cptnd statutul de handicapat, copilul nva s joace rolurile ce sunt ateptate de la el.
La nivel psihologic, se formeaz i se cristalizeaz astfel o imagine de sine negativ,
devalorizant, corespunztoare unui
incapabil.
Concluzii
Dac ncercm o sintez a direciilor de cercetare a realitii mediului familial, putem remarca creterea
interesului pentru analiza acestui domeniu.
Toate studiile actuale concur n a pune n eviden importana covritoare a mediului familial asupra
dezvoltrii copilului, n special la vrstele mici.
Sunt cunoscute numeroase variabile care acioneaz asupra dezvoltrii intelectuale a copilului mic.
Aceste variabile, analizate i mai sus, sunt:
QI-ul mamei;
atitudinile educative;
trsturile de personalitate;
comportamentele educative;
stilul de interaciune;
sintaxa folosit de mama etc..
Pe de alt parte, se constat c mediile defavorizate au tendina s-i interiorizeze inferioritatea, n
special n materie de colaritate. Se cunoate efectul oedipian al prediciei - efectul Rosenthal tendina individului de a se conforma la ceea ce i se prevede l face pe acesta s acioneze n raport cu
rezultatele prezise. Prevznd eecul sau reuita, prinii sau profesorii provoac la copil fenomene
psihologice favorabile eecului sau reuitei. Aceste fenomene, legate de imaginea de sine, trebuie s
constituie elemente de reflecie n tratarea dificultilor intelectuale, sociale sau afective ale copiilor
provenii din clase defavorizate social. In acelai timp, ele sunt semnale de alarm ntr-o societate
47
care i propune acordarea de anse egale la educaie tuturor copiilor, dar constat agravarea
discrepanelor dintre copiii provenii din medii sociale i culturale diferite.
Climatul este una dintre variabilele eseniale ale mediului familial, cu efecte
importante n plan educativ.
Prin climat desemnm o stare mental i emoional-atitudinal care se manifest
n cadrul familiei, exercitnd influene diverse asupra membrilor acesteia. Climatul se
concretizeaz n ceea ce numim de obicei atmosfera sau moralul grupului familial.
n condiii normale, el este un important factor de ntrire a familiei, avnd efecte
pozitive asupra educrii copiilor.
Climatul familial se afl sub incidena a numeroi factori:
tipul familiei;
gradul de coeziune;
48
Astfel, putem afirma c privaiunea afectiv este tot att de periculoas ca i cea
alimentar. Relaia mam copil este principalul canal prin care copilul primete
hrana sa afectiv.
Nu trebuie ns neglijat nici rolul tatlui. El introduce un anumit echilibru n
familie, creeaz sentimentul de securitate, are un rol de stabilizator al climatului
familial.
Calitatea climatului familial este dat ns de aciunea conjugat a celor doi
prini, de unitatea lor de opinie i de atitudine, de acomodarea lor reciproc, de valorile
i sentimentele pe care se ntemeiaz relaiile dintre ei i de modul n care acestea se
rsfrng asupra copiilor.
49
Indicatori ai autoritii:
fermitatea,
luciditatea,
competena,
sigurana,
coerena comportamental,
consecvena,
stimularea dialogului,
Aceti indicatori sunt subsumai unei autoriti reale, care servete copilului i dezvoltrii
acestuia, oferindu-i prilejul s-i defineasc progresiv propriul loc i rol n familie.
Tem de reflecie :
1.
familie.
2.
raport educativ (tatl dominator, tatl tiran, tatl prieten, tatl bomboan, tatl
demisionar).
3.
50
51
Dezvoltarea societatii a ridicat treptat exigentele pregatirii omului, sub aspectul nivelului general de
cultura, al aspiratiilor sale, al gradului de specializare si al comportamentelor interindividuale si sociale. O
asemenea pregatire a fost data in toate timpurile de catre scoala, de invatamant. In institutiile colare, mai
precis in procesul de nvatamant, care reprezinta activitatea desfasurata in aceste institutii, se realizeaza
functiile educatiei (culturala, economica, axiologica etc.).
La realizarea procesului de formare a personalitatii isi aduc contributia o multitudine de factori care
exercita influente educative. Dar scoala ramane institutia centrala, in cadrul sistemului de educatie
permanenta, deoarece in scoala se pun bazele pregatirii omului, ale formarii personalitatii lui, ea
beneficiind de influentele celorlalti factori, pe care le focalizeaza.
Intotdeauna scoala, invatamantul s-au afirmat ca un factor al dezvoltarii societatii, al progresului
istoric, prin rolul pe care-1 au in transmiterea experientei social-istorice de la o generatie la alta, prin functia
lor sociala de pregatire a cadrelor pentru toate domeniile de activitate, de formare a idealului uman
caracteristic fiecarei societati.
Pe masura dezvoltarii societatii si a cresterii complexitatii vietii sociale, s-au amplificat si intensificat
cerintele pentru pregatirea omului si, implicit, s-au amplificat si functiile scolii. Epoca moderna a instituit
scoala in intelesul ce i se da astazi, ca institutie de educatie si cultura, de pregatire si calificare a fortei de
munca, de pregatire a tineretului pentru integrarea sociala.
52
53
54
Comanescu - ca educatia prin mass-media este, in principal, o educatie informala care ridica dificultati in
calea educatiei formale ... Presa din zilele noastre abunda de violenta si duritate. Multe publicatii
ofera poze pornografice si scene tulburatoare pentru mintea preadolescentului si adolescentului. In aceste
condiii, factorii mass-media induc in mintea copiilor idei si principii de viata care contravin mentalitatii si
conceptelor insuite in familie i scoala". De aceea, in aceste imprejurari, trebuie sa formam elevilor
discernamantul valoric pentru a distinge intre literatura utila si cea daunatoare.
Dar nu putem afirma ca tot ceea ce se publica este de proasta calitate. Presa si literatura de calitate exercita
o viguroasa influenta educativa.
Aceleasi consideratii se pot face si despre emisiunile radioului si televiziunii. Sunt emisiuni pentru copii,
reusite, care exercita atractivitate si au bogate valente formative. ns pe diverse posturi la televiziune pot
fi urmrite i filme, emisiuni nocive, cu un impact negativ asupra copiilor. Parintii sunt responsabili de
accesul copiilor la emisiunile potrivite varstei lor, cu o incarcatura educativa pozitiva ca i la cele cu efecte
negative.
coala trebuie s-i educe pe copii n spiritul valorilor autentice , s le formeze competene axiologice
i, n acelai timp, trebuie s-i responsabilizeze o dat n plus pe prinii acestora, pentru a anihila astfel , ntr-o
oarecare msur, influenele nefaste ale mass-mediei.
Bibliografie:
55
56
6. Dimensiunile educaiei
Educaia este o aciune social cu particulariti specifice: exercit funcii care vizeaz att
societatea, ct i individul ; urmrete finaliti atent delimitate i proiectate sub forma idealului,
a scopurilor i obiectivelor pedagogice ; adopt ci i modaliti diverse n vederea realizrii lor
etc..
Prin intermediul valorilor culturale, educatia stimuleaz din interior consolidarea structurii
biopsihosociale a personalitii umane i, implicit, a poziiei sale n ansamblul socioeconomic din
care face parte.
Aceasta stimulare contient pe care o nfptuiete educaia se exprim prin diversitatea i
unitatea diferitelor sale componente, fiecare viznd o anumit dimensiune a personalitii.
Pedagogul francez Rene Hubert distinge n acest sens: educatia intelectual, educaia moral,
educaia profesional, educaia estetic i educaia fizic sau corporal.
Educaia intelectual - reprezint acea component a educaiei prin care se urmrete
transmiterea i asimilarea unui volum de valori tiinifice i umaniste, selectat din patrimonial
cultural al omenirii, prelucrat i sintetizat n concordan cu stadiul dezvoltrii psihice a copiilor,
concomitent cu formarea calitilor i capacitilor intelectuale. Acestea din urm se refer la
calitile proceselor cognitive, la funciunile instrumentale, la structurile operatorii, precum i la
mobilurile care declaneaz i ntrein activitatea de cunoatere a copilului.
Educaia intelectual faciliteaz constituirea acelui nucleu valoric al personalitii, care i
pune amprenta asupra ntregii sale deveniri. Cu ct registrul su este mai diversificat i afecteaz
mai profund personalitatea umana, cu att fora sa de mobilizare este mai puternic.
Educatia moral - obiectivul fundamental al acestei laturi este formarea profilului moral al
personalitii. Cercetarile psihopedagogice evideniaz c formarea diferitelor laturi ale acestui
profil este un proces nentrerupt care i are originea n primii ani ai copilriei i care se
construiete i se consolideaz pe tot parcursul devenirii umane.
Educaia moral include astfel un ansamblu de aciuni menite s faciliteze n mod contient
i sistematic formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gndete, simte i
acioneaz n spiritul cerinelor moralei sociale, a principiilor, valorilor i normelor pe care ea
le include .
57
,,Noile educaii
Analiza problematicii lumii contemporane a generat constituirea - n plan educaional - a
unor rspunsuri specifice, prin potenarea ,,noilor educaii" sau a unor noi tipuri de coninuturi:
educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia
demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru massmedia, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul
58
liber, educaia privind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine
internaional, educaia comunitar etc..
Ca modaliti practice de introducere a ,,noilor educaii", prof. G.Videanu mentioneaz
trei posibiliti (1988, p. 109):
a. introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (efect negativ : suprancrcarea
programelor de nvmnt);
b. crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd
un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie);
c. tehnica ,,approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile
coninuturi n disciplinele , clasice ).
Prezentm succint, n cele ce urmeaz, specificitatea unora dintre noile coninuturi sau noile
educaii (C. Cuco, Pedagogie, 2002) :
Educaia pentru pace - i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbun-tirea relaiilor
dintre comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea i salvgardarea pcii i linitii.
Educaia pentru pace cuprinde dou laturi:
a) combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe,
rasiste etc. - preocupare ce presupune o poziionare activ, ofensiv, de eliminare i anihilare a propagandei
agresive, rzboinice;
b) promovarea i formarea unor conduite panice, de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti,
popoare - dimensiune ce presupune o centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei, druirii fa
de cellalt.
Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului - reprezint o constant a epocii
actuale i vizeaz contientizarea oamenilor n legatur cu drepturile acestora la via, la liber
exprimare, la circulaie, la opinie, la consideraie etc..
Educaia ecologic - aceast preocupare ncearc s sensibilizeze omul fa de ecosistemul n care
i desfoar activitatea, s optimizeze relaia dintre om i natura nconjurtoare. Factorii care
genereaz necesitatea educaiei ecologice sunt:
- consecinele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu i dezvoltare;
- industrializarea neraional care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii;
59
- apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen (poluarea aerului, a apei, a
solului).
Sensibilizarea copilului i tnrului trebuie s mearg pe linia cultivrii respectului fa de mediul
natural, a folosirii raionale a resurselor, a responsabilizrii n legtur cu gestionarea deeurilor, a
estetizrii mediului, a sporirii resurselor. ,,Analfabetismul" ecologic genereaz conduite iresponsabile
cu efecte directe n prezent i, mai ales, n perspectiv (alunecri de teren, inundaii, secet, guri n
stratul de ozon, infestare radioactiv etc.).
Educaia economic i casnic modern - vizeaz pregtirea tinerilor pentru o adecvare la lumea
bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trim ntr-o perioad n care pragmatismul i
mercantilismul economic par s dirijeze toate practicile umane. Aceste modificari valorice trebuie s-1
gseasc pregtit pe tnrul ce caut s se integreze n societatea modern. In msura in care spaiul privat
tinde s se redefineasc (prin acordarea de mai mult timp pentru sine, prin intimizarea accentuat a
mediului personal, prin construirea unor alternative de via privat), potenarea spiritului gospo-daresc,
a gestionrii convenabile a propriilor bunuri sau a ctigului se dovedete a fi un deziderat formativ
urmrit nc din coal. Important este nu numai s ctigi bine, ci s tii s te i foloseti de rezultatul
muncii i efortului tu. Un astfel de tip de educatie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie,
pentru administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaia pentru participare i democraie - ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un
om activ, dispus s se implice n organizare, conducere, validarea responsabil a propriilor acte,
precum i a aciunilor altora. Deceniile din urm au artat c inactivismul social poate genera formule
totalitare de organizare a societii. Participarea i implicarea sunt condiii pentru buna funcionare a unei
societi, remediul cel mai adecvat pentru alunecri autoritariste sau totalitariste. Gradul de
democratizare a unei societi este dat de aceast predispoziie a indivizilor de a aciona i reaciona, de
a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i anticipa. Caracterul democratic al
unei societi se menine i se propenseaz prin fiecare persoan. Individul trebuie format pentru a-i
exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru a fi mereu treaz din punct de vedere
civic.
Educaia n materie de populaie (demografic). Pentru c umanitatea dureaz din generaie n
generaie prin reproducere, problematica demografic nu trebuie s fie ocultat n coal. Educaia n
materie de populaie vizeaz captarea acelor cunotine, predispoziii valorice, atitudini n perspectiva
60
crearea i fasonarea unor situaii generatoare de schimbare, modelarea unor traiecte de dezvoltare
posibile.
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care s prseasc suficiena,
imobilitatea, inactivitatea.
Educaia nutriional - i propune s-l informeze i s-1 formeze pe tnr n legtur cu valoarea
nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii
alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat.
61
Educaia pentru timpul liber. In condiiile n care timpul liber are tendina s creasc, oamenii
trebuie s fie nvai s se bucure de acesta. Fr o pregtire adecvat, timpul pentru sine poate deveni
o povar, un motiv al decderii, al alunecrii n plictiseal i inactivism. In acest sens, se pot imagina
mai multe traiecte acionale:
- obinuirea indivizilor de a-i gestiona ct mai bine temporalitatea pentru a dispune i de timp liber;
- ,,ncrcarea" timpului liber cu activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mpliniri
persoanei n cauz, tonifiind existena i accentund gustul de a tri;
-
realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plcere, de ntreinere, necesare, obligatorii etc.);
corelarea activitilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, n perspectiva
valorificrii la scar social (prin diferite tipuri de asociaii, ,,coli" ale femeilor, btrnilor etc.).
Bibliografie:
62
11. Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi, Pnioar, Ion Ovidiu - Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai,
2008.
12. Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
13. Videanu, George UNESCO-50 Educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
63
MODULUL II
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
64
65
Tipuri de curriculum
Core-curriculum (curriculum general, curriculum nucleu) - este o structura de continuturi
centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii
largi de elevi. Core-curriculumul constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti
elevii, iar - ca procentaj - ocupa pana la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate
circumstantial, in functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculumul la decizia scolii (CDS) reprezinta o forma de flexibilizare a educatiei, prin care
scoala are dreptul sa decida asupra unui segment al curriculumului (30%), pentru a satisface
preocuparile specifice ale elevilor. CDS poate fi realizat prin:
*
aprofundare
referinta si continuturi;
*
optionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare sau al mai multor arii curriculare;
Toate acestea se realizeaza in limita numarului de ore acordate.
Curriculum specializat (sau de profil) - reprezinta acele seturi de cunostinte si valori, corespunzand
unor anumite tipuri de continuturi (stiintifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru
a forma si cultiva anumite competente in domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele continutului invatamantului nu sunt intotdeauna
manifeste si sesizate. Literatura de specialitate opereaza si cu termenii de continut sau curriculum ascuns
(hidden curriculum sau contenus caches). Termenul continut ascuns implica valorile incorporate de elevi si
clase de elevi ,necuprinse in planificarea curriculara si include influente informale sau nonformale,
datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate.O alta latura a
continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (in sensul de ritualuri, reguli,
conveniente, proceduri). Philippe Perrenoud include in continuturile ascunse predispozitii valorice pentru
conduite si capacitati precum: a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a alege, a te descurca, a te proteja, a
ramane autonom, a te face ascultat etc..
66
Curriculum informal - este constituit din acele experiente de invatare captate in afara
spatiului scolar (dar grefate sau aflate in complementaritate cu cele ivite in scoala), prin mass-media,
institutii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc..
Curriculum recomandat - constituie oferta pusa la dispozitie de experti, de specialisti, care, in
functie de exigentele si obiectivele scolii (sau societatii) de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte
si valori pe care le propun diferitilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris) este acea ipostaza a curriculumului explicitat in numeroasele
documente ce directioneaza procesele de predare-invatare si in care sunt enuntate continuturile scolare de
transmis : planuri de invatamant, programe scolare etc..
Curriculum predat - se refera la totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate
efectiv in predare de catre actorii implicati in proces (profesori, dar si elevi).
Curriculum invatat (realizat) - este ceea ce achizitioneaza efectiv elevul, materialulinteriorizat
si activizat de catre acesta, in diverse imprejurari, scolare sau nu. Poate fi evidentiat si prin evaluare.
Curriculum supor - constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta la nivelul unor suporturi
instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc..
Curriculum testat - este partea din curriculum sugerata, antrenata , tradusa,relevata , etalata
la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general - sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic si
care asigura o integrare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere societale.
Curriculum zonal (local) - reprezinta acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii elevi
dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de
stricta necesitate (de exemplu, cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale).
Curriculum exclus - reprezinta acele secvente ale curriculumului care nu au fost ipostaziate in
predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare
ideologica etc.).
67
Schimbrile care s-au produs la nivelul cunoaterii umane, diversificarea domeniilor cognitive,
modificarea expectanelor elevilor, noile exigene
68
69
cui i cand trebuie !), dar acestea pericliteaza echilibrul mintal, atitudinal, volitional, aspiraional
etc. al elevilor, atunci cunotinele trebuie temporizate, creandu-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. Coninuturile nu includ numai informaii, ci se constituie i n premise pentru
formarea unor capacitai psihice , trasaturi de personalitate. Valorile de coninut se vor structura
astfel incat sa genereze elevilor dispozitii de a invaa i de a deveni autonomi din punct de vedere
spiritual. Importanta unui coninut colar este data i de capacitatea acestuia de a genera noi
coninuturi, semnificaii, valorizari.
n ceea ce privete sursele care alimenteaza continuturile invaamantului, specialitii apreciaz ca
fiind puncte de reper in dimensionarea acestora urmtoarele aspecte (Vaideanu, Educaia la frontiera
dintre milenii, p. 165):
* Evolutia tiinelor exacte (mutatii i revoluii epistemologice, transferuri metodologice i interdisciplinare,
discipline de grania i combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii i a
ordinatoarelor etc.).
* Evolutia tehnologiei (impactul exceptional al acesteia asupra productiei moderne, a urbanismului,
asupra vietii familiale, a stilurilor de viaa etc.).
* Evolutia lumii muncii (mutatii in profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, dispariia altora).
* Evoluia stiintelor sociale i umane (rolul lor sporit in cultivarea atitudinilor, capacitailor,
valorilor).
*
Evoluia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutaii survenite in
gusturile receptorilor).
*
70
caracter prioritar).
1. Planul de invaamant
* este un document colar emis de o institutie de invaamant (eventual, validat de catre ministerul de resort),
avand funcia de a orienta procesele instructiv-educative. In cazul instituiilor colare de stat, planul de
invaamant are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitaile de acelai grad sau tip. Un plan
de invatamant stabilete urmatoarele elemente:
disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate i succesiunea acestora pe ani colari;
numarul saptamanal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
structura anului colar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor,
examenelor.
Caracterul unitar al planului asigura o pregatire uniforma a populatiei colare pentru un anumit nivel
al invatamantului sau tip de coala. Acest document exprima intr-o maniera sintetica modul in care
sunt convertite valorile culturale in sarcini educative generale, identificate in titulaturile diferitelor
discipline i in ponderea i locul lor in ansamblul obiectelor de invaamant. Succesiunea, ordinea i
71
2. Programa colar
* este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invaamant.
Programa indica obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre
acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid in proiectarea i desfurarea activitilor,
avand o valoare operational i instrumentala. In unele circumstane, programa poate suplini lipsa - pentru
moment - a unui manual, dat fiind c, in principiu, aceasta include urmtoarele informaii: sublinierea
importantei disciplinei in cauz i a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina
respectiv, natura i volumul cunotinelor i abilitailor ce trebuie predate i insusite de ctre elevi,
concretizate in enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie,
indicatiile metodologice privind predarea i evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziia profesorului,
indicaiile bibliografice etc..
Programa scolara este instrumentul de la care se pornete in realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei
operational deriva i din faptul c las profesorului suficienta autonomie in organizarea i dimensionarea
aciunilor educative. Poate ca, ar fi necesar ca programa colar s fie mai maleabila la circumstantele invaarii,
permiandu-i profesorului s propuna teme i subteme noi, in conformitate cu nevoile i posibilitile
concrete ale elevilor.
72
3. Manualul colar
* este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaza sistematic
temele recomandate de programele scolare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clasa.
Manualul realizeaz trei funcii principale (cf. Seguin):
1. Funcia de informare :
selecia cunotinelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea i s evite supraincrcarea;
se vor asigura filtrajul si selecia cunotinelor prin reduceri, simplificari, reorganizri.
2. Funcia de structurare a invarii. Organizarea invarii se poate realiza in mai multe moduri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple si ilustrri la observaie i analiza.
3. Funcia de ghidare a invarii. Exista alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschisa i creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii.
In manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i
praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, in afara de informatii, acesta
trebuie sa conina i modalitai sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logica expunerii
didactice. Un manual bun trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci i un prilej de
dezvoltare a gandirii i a alter capacitai sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc..
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i
sistematicitaii cognitive sau executive. Astfel, coninutul trebuie organizat in pari, capitole, subcapitole,
lecii. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii,
comentarii, corelaii intra- i interdisciplinare, exercitii aplicative, rezumate, fie de evaluare,
bibliografie suplimentara.
Orice profesor bine pregatit trebuie sa posede cunotine minimale privind exigenele indeplinite de un
manual bun, i aceasta deoarece el va fi pus in situaia de a alege, la un moment dat, dintre mai multe
manuale alternative, unul care sa fie adecvat situaiilor elevilor sai; profesorul nu trebuie sa mai astepte
indicaii de la inspector (el ii cunoaste mai bine elevii), fiind capabil s rezolve singur alegerea cea mai
73
oportuna. De asemenea, profesorul insusi va fi nevoit sa-i structureze singur un manual sau suport de
curs pentru clasa cu care lucreaza la un moment dat, in deplina cunotinta de cauza (de altfel, in multe ari
cu traditii pedagogice nu exista manuale in toate situatiile).
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
2. Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001.
3. Chi, V.. - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2001.
74
75
3. FINALITILE EDUCAIEI
76
model
dinamic,
in
interiorul
caruia
se
produc
modificari
si
restructurari
continue. Idealul pedagogic al unei epoci exprima in primul rand, starea societatii in
epoca data" (E. Durkheim, 1980).
Idealul educational concentreaza in esenta sa modelul sau tipul de personalitate
solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemata sa-1
formeze in procesul desfasurarii ei. El desemneaza finalitatea generala a actiunii
educationale, modelul de om, proiectul teoretic care orienteaza si directioneaza intregul
proces instructiv-educativ dintr-o epoca istorica concreta.
In cadrul oricarui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni:
Dimensiunea sociala - vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati cu trasaturile
definitorii pe care le incumba. Idealul trebuie sa fie in concordanta cu aceasta tendinta si sa
o anticipeze prin orientarea pe care urmeaza s-o imprime actiunii educationale.
Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea il reclama
pentru a raspunde nevoilor ei. Acest tip presupune stabilirea unei configuratii de
trasaturi necesare pentru toti sau majoritatea membrilor acelei societati.
Dimensiunea pedagogica - se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui sa
fie investita actiunea educationala pentru a putea transpune in practica acest ideal.
Ca imagine sintetica a tuturor acestor dimensiuni, idealul educational realizeaza
jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei. Daca
cerintele si exigentele idealului sunt in contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau
depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar
77
daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul inceteaza de a exercita un rol
stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reuseste sa-1 stabileasca intre realitate si posibilitate. Componenta a posibilului, idealul nu este o constructie arbitrara si imuabila. Originile sale se afla in realitatea
sociala, psihologica si pedagogica, iar pe masura canoasterii si perfectionarii acestora,
idealul insusi se imbogateste cu noi elemente.
78
79
finalitate, prescriind rezultatul actiunii din perspectiva psihologica a invatarii umane. Nota
definitorie a obiectivului consta deci in aceea ca anticipeaza rezultatul in termeni
comportamentali, prescriind cum va trebui sa raspunda elevul dupa parcurgerea unei secvente
de invatare. Acelasi scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din moment ce
rezultatul invatarii afecteaza personalitatea umana in ansamblul sau. Ca atare, numai
anticipand in cele mai mici detalii obiectivele unei actiuni educationale vom reusi sa
prescriem caile ce vor trebui urmate pentru a le realiza.
Privite in unitatea lor, scopul si obiectivele orienteaza tot timpul desfasurarea unei
actiuni educationale concrete.
Intre ideal, scopuri si obiective educative exista o stransa interdependenta. Pe de o
parte, idealul educativ determina scopurile si obiectivele educative, iar pe de alta parte acestea
concretizeaza pe diverse planuri si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului.
Idealul vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a
sistemului macrosocial, scopurile si obiectivele educationale orienteaza desfasurarea unor
actiuni educationale concrete.
3.3. Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor educaionale
Obiectivele educationale concretizeaza pana in cele mai mici detalii finalitatile ce
urmeaza a fi atinse in cadrul unei secvente a actiunii educationale. Ele se refera la
modificarile observabile ce se produc pe planul devenirii personalitatii umane in concordanta
cu idealul educational. Din punct de vedere pedagogic, obiectivele se exprima sub forma
performantelor. Intrucat asemenea modificari performantiale se manifest diferit in cadrul
fiecarei componente a personalitatii se ridica problema ordonarii si ierarhizarii lor intr-un
sistem.
Operationalizarea obiectivelor educationale inseamna identificarea incidenelor
concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract.
Nota definitorie a operationalizarii consta in delimitarea cat mai clara a categoriilor de
obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea incadra si evalua corect performantele
obtinute.
Dupa cum se observa, operationalizarea asigura, faciliteaz trecerea de la general spre
particular, de la finalitati abstracte spre unele din ce in ce mai specifice. Ea impune ca
80
81
Evaluare
Reacie complex
Sintez
Caracterizare
Automatism
Analiz
Organizare
Reacie dirijat
Aplicare
Valorizare
Dispoziie
nelegere
Reacie
Percepere
Asimilarea cunotinelor
Receptare
Domeniul psihomotor
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
82
msurarea si evaluarea lor este mai greu de infaptuit. Nu intamplator se apreciaza ca este
domeniul cel mai puin elucidat. Cateva exemple de obiective afective: sensibilizarea elevilor,
crearea unor dispozitii stenice, inelegerea si dominarea emoiilor, intretinerea de relaii
interpersonale pozitive, capacitatea de a intelege situaii sociale etc..
Domeniul psihomotor include, dupa Harrow, ,,orice miscare umana observabila", ce
apare ca rezultat al invatarii Vor putea fi incluse aici toate deprinderile motorii, miscarile
reflexe ale corpului sau ale membrelor, calitile fizice (rezistenta, agilitate, viteza, forta),
abilitati motrice (dexteritate, precizie, coordonare oculomotorie), capacitatile perceptive,
instrumentele comunicarii nonverbale (gesturi, expresii corporale, mimica) etc..
Cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decat un
,,artificiu analitic" impus din ratiuni didactice. Personalitatea este un sistem in care toate
componentele interacioneaz, procesul educational vizand cu precadere intregul.
83
84
reprezinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clar a
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
2. Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001.
3. Chi, V.. - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2001.
4. Ciolan, L.. - nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iai, 2008.
5. Cristea, S.. - Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2010.
6. Cristea, Sorin- Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1999.
7. Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol. I, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, RA., Bucureti, 2008.
8. Cuco, Constantin - Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2002.
9. Jinga, Ioan, Istrate,Elena- Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti 2006.
10. Joia, Elena (coord.) Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves, Craiova,
2003.
11. Macavei, Elena - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997.
12. Negre-Dobridor, I.. - Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai, 2008.
13. Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, Ed..Aramis,Bucureti, 2003.
14. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.I, Editura
Sigma, Bucureti, 2007.
15. Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura
Sigma, Bucureti, 2008.
85
86
Bibliografie general
1.Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed. Polirom, Iai, 1998.
2.Barna, Andrei Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, E.D.P., Bucureti, 1995.
3.Clin, Marin Procesul instructiv-educativ, E.D.P., Bucureti, 1995.
4.Clin, Marin Teoria i metateoria aciunii educative, Ed. Aramis, Bucureti,2003.
5.Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti,
1988.
6.Cerghit, Ioan ; Neacu, Ioan ; Negre-Dobridor, Ion ; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom , Iai, 2001.
7.Cosmovici, Andrei, Luminia Iacob (coord.)- Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998.
8.Cristea, Sorin- Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1999.
9.Cristea, Sorin- Introducere in studiul tiinelor pedagogice, Ed. Sfinx 2000, Trgovite, 1999.
10.Cristea, Sorin- Studii de pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 2004.
11.Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol.I, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, RA., Bucureti, 2008.
12.Cuco, Constantin Educaia religioas, Ed. Polirom, Iai, 1999.
13. Cuco, Constantin - Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2002.
14.Dave, R. H. (coord.) - Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti, 1991.
15.Delors, Jacques - Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai, 2000.
16.Golu, Pantelimon nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985.
17.Jinga, Ioan, Negre, Ion nvarea eficient, Ed. Editis , Bucureti, 1994.
18.Jinga, Ioan, Istrate,Elena- Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti 2006.
19.Joia, Elena (coord.) Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves, Craiova, 2003.
20.Joia, Elena - Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002.
21.Ionescu, Miron (coord.) - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,
1998.
22.Macavei, Elena - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997.
23.Monteil, J.M. - Educatie i formare - perspective psihosociale, Polirom, Iasi, 1997.
24.Neacu, Ion Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990.
25.Negre-Dobridor, Ion Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.
26.Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, Ed..Aramis,Bucureti, 2003.
27.Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.I, Editura Sigma,
Bucureti, 2007.
28.Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura Sigma,
Bucureti, 2008.
29.Pun, Emil, Dan Potolea (coord.) Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iai, 2002.
30.Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi, Pnioar, Ion Ovidiu - Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008.
31.Stanciu, Ion Gh. - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , E.D.P., Bucureti, 1995.
32.Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
33. Videanu, George UNESCO-50 Educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
87