LUMINIA MIHAELA DRGHICESCU

ANA MARIA PETRESCU

IOANA STNCESCU

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Valahia University Press

Trgovite, 2014

MOTTO:

S mergi alturi de oameni,

S trieti ntre ei,
S nvei de la ei
S-i iubeti.
ncepe cu ceea ce ei tiu,
Construiete pe ceea ce ei au.

Pentru cei mai buni dintre lideri,

Cnd cerinele lor sunt mplinite,
Munca lor realizat,
Toi cei din j u r vor spune:
AM FCUT-O PRIN NOI NINE"

(vechi poem Taoist)

CUPRINS
Introducere

1. PRELIMINARII

11

2. CADRU CONCEPTUAL

13

2.1. Management: etimologie, inventar definiional, concepte conexe

13

2.2. Management educaional, management colar, managementul clasei de

16

elevi
2.3. Note definitorii ale managementului clasei de elevi

17

3. CLASA DE ELEVI ABORDARE SOCIOPEDAGOGIC

20

3.1. Perspective de abordare a clasei de elevi

20

3.2. Clasa de elevi - microgrup social

21

3.3. Structura dimensional a managementului clasei de elevi: dimensiunile

25

ergonomic, psihologic, social, normativ, operaional i inovatoare

4. CONTEXTE INTERACIONALE N MANAGEMENTUL CLASEI DE

35

ELEVI
4.1. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi

35

4.2. Parteneriatul educaional

42

5. CADRUL DIDACTIC MANAGER

48

5.1. Roluri ale profesorului ca manager i educator

48

5.2. Stiluri manageriale

49

5.3. Activiti manageriale ale cadrului didactic

55

5.3.1. Planificarea

55

5.3.2. Organizarea

56

5.3.3. Controlul i ndrumarea

56

5.3.4. Evaluarea

57

5.3.5. Consilierea

58

5.3.6. Decizia educaional

59

6. COMUNICAREA MANAGERIAL

7.

62

6.1. Comunicarea: concept, componente i forme

62

6.2. Organizarea procesului de comunicare managerial

66

6.3. Bariere n comunicare

67

6.4. Modaliti de eficientizare a comunicrii manageriale

70

MANAGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI - EFECTE

74

NEGATIVE
7.1. Oboseala colar

74

7.2. Suprancrcarea

75

7.3. Demotivarea

77

7.4. Alterarea climatului educaional

82

7.5. Stresul colar

86

8. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

94

8.1.Disciplina i problemele de disciplin

94

8.2.Comportamentul perturbator al elevului etiologie, modaliti de

98

intervenie
8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevului
8.2.2. Modaliti de intervenie n cazul problemelor de comportament
8.3.Conflictul. Strategii de rezolvare a situaiilor conflictuale

9. SITUAIILE DE CRIZ EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI

98
100
107

111

9.1.Caracterizarea situaiilor de criz educaional

111

9.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional

112

9.3. Strategii de intervenie n situaiile de criz educaional

115

9.3.1. Strategii utilizate n cazul abaterilor liniare

115

9.3.2. Strategii utilizate n cadrul abaterilor comportamentale grave

117

9.3.3. Strategii utilizate n cazul copiilor cu nevoi educative speciale

119

BIBLIOGRAFIE GENERAL

122

Introducere

Transformrile globale pe care le suport societatea contemporan au incidene i asupra

teoriilor i practicilor educaionale. Specialitii n tiinele educaiei, mpreun cu educatorii
colii de astzi, trebuie s identifice rspunsuri pertinente la ntrebri precum: Cum trebuie s
arate educaia ntr-o lume global? Ce tip de personalitate trebuie s formeze? Care sunt
principiile, teoriile din care i va extrage substana?
Aa cum apreciau membrii Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI
(Delors, 2000), educaia trebuie organizat n jurul a patru tipuri de nvare care, treptat, se vor
constitui n piloni ai cunoaterii: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu
alii, a nva s fii.
Dac ne dorim s ameliorm calitatea educaiei, indiferent de modul n care este definit
acest concept, este necesar s contientizm un lucru: calitatea educaiei este condiionat, n
primul rnd, de competenele profesorilor, de concepia lor pedagogic, de msura n care ei
construiesc un demers educaional centrat pe nevoile i interesele educabililor. Cultura calitii
trebuie s devin pentru orice dascl un referenial la care s se raporteze constant nc din
momentul proiectrii actului didactic. Profesorul bun nu mai poate fi considerat astzi doar acela
care posed solide cunotine de specialitate. O educaie de calitate impune asumarea, ca obiectiv
prioritar, a procesului de formare a unor educatori competeni, pregtii s exercite n spaiul
clasei multiple roluri i reprezentnd, n mod autentic, modele absolute pentru elevii lor.
Formarea iniial i continu trebuie s vizeze deci i instrumentarea cadrelor didactice cu un set
de competene care s le permit acestora nu numai s transmit eficient informaiile, ci i s
interacioneze optim cu elevii, s soluioneze adecvat strile tensionale sau conflictuale din
spaiul clasei, s-i gestioneze adecvat propriile emoii, contientiznd permanent c reaciile,
comportamentele, atitudinile lor au un impact major asupra elevilor. A manageria eficient
situaiile educaionale tipice i a identifica prompt soluii pentru situaiile educaionale atipice
implic din partea profesorului valorificarea unor competene cognitive, metodologice,
manageriale, de comunicare i relaionare, competene emoionale, interculturale etc.
Managementul clasei de elevi este una dintre disciplinele care asigur viitorilor profesori
elementele de coninut necesare pentru exercitarea eficient a rolurilor specifice: de a facilita,
ghida, consilia, media, organiza, controla i evalua procesele, activitile, fenomenele ce i
gsesc spaiu de manifestare la nivelul grupului colar.
Prin prezenta lucrare ne propunem s i abilitm pe studeni pentru confruntarea cu
problemele reale ale colii, ale procesului educaional, stimulndu-i s identifice soluii flexibile
9

i deschise i, mai mult, s manifeste iniiativ i atitudine responsabil, contientiznd, o dat n

plus, scopul formrii lor acela de a deveni dascli dedicai colii, n general, i copiilor, n
special.
Dincolo de reperele pe care le ofer viitorilor studeni, lucrarea de fa este o invitaie la
reflecie pentru profesorii mentori din nvmntul preuniversitar, pentru profesorii coordonatori
ai disciplinelor incluse n planul de nvmnt al Programului de formare psihopedagogic i,
de ce nu, pentru toi cei implicai n formarea iniial a cadrelor didactice. Este o provocare la un
schimb deschis de opinii, de experiene, de bune practici n formarea profesorilor, este un ghid
pentru toi cei preocupai de asigurarea calitii educaiei.

Autoarele
Trgovite, aprilie 2014

10

1. PRELIMINARII

1.1. Profilul de competene al viitorului profesor din perspectiva disciplinei

Managementul clasei de elevi
Studiul disciplinei Managementul clasei de elevi asigur formarea / dezvoltarea
urmtoarelor competene:
Competene profesionale

Competene transversale

cunoaterea, nelegerea i utilizarea corect a terminologiei

specifice managementului clasei de elevi;
nelegerea i interpretarea rolului cadrului didactic ca manager
al procesului educaional i al clasei de elevi;
identificarea i interpretarea unor soluii viznd eficientizarea
conducerii clasei de elevi, asigurarea condiiilor de activizare i
autoconducere a elevilor;
explicarea i interpretarea unor teorii, principii, procese
manageriale, precum i a coninuturilor teoretice i practice
specifice managementului clasei de elevi;
analiza critic a modelelor teoretice specifice managementului
clasei de elevi;
aplicarea creatoare a conceptelor i principiilor managementului
educaional n situaii educaionale concrete, la nivelul clasei de
elevi;
formularea i dezbaterea unor variante ipotetice de rezolvare a
unor probleme i situaii din clas, anticiparea consecinelor
pozitive i a eventualelor riscuri pe care le implic aplicarea lor;
analiza i aplicarea teoriei managementului n rezolvarea
situaiilor i problemelor de planificare, organizare, decizie,
coordonare, ndrumare, evaluare, reglare - toate aceste funcii
fiind raportate la procesul instructiv-educativ desfurat la
nivelul clasei de elevi;
identificarea conduitelor manageriale eficiente i manifestarea
lor n rezolvarea situaiilor din clas, n pregtirea i
desfurarea activitii instructive i educative;
conducerea eficient a clasei de elevi;
valorificarea capacitilor cognitive, empatice, decizionale i de
comunicare
implicate n actul managerial la nivelul clasei.
capacitate de a aciona independent i creativ n elaborarea unor
proiecte profesionale;
disponibilitate pentru munca n echip i comportament
empatic;
managementul eficient al lucrului n echip;
utilizarea eficient a tehnicilor de comunicare n cadrul
comunitii educaionale;
promovarea relaiilor centrate pe valori i principii democratice
n strategiile instrucionale i practicile colare cotidiene;
promovarea principiilor educaiei incluzive i dezvoltrii
potenialului fiecrui copil/ tnr prin educaie;
11

 atitudine responsabil i pozitiv fa de profesia didactic, n

general;
aplicarea principiilor i a normelor de deontologie profesional
specifice specialistului n tiinele Educaiei.
utilizarea eficient a resurselor i tehnicilor de nvare pentru
formarea i dezvoltarea personal i profesional continu;
managementul eficient al carierei, din perspectiva autoeducaiei
i educaiei permanente.
1.2. Obiective aferente disciplinei Managementul clasei de elevi
n acord cu profilul de competene prezentat anterior, decelm urmtoarele obiective,
generale i specifice, subsumate disciplinei de studiu Managementul clasei de elevi:
Obiectivul general al
disciplinei
Obiectivele specifice

formarea unor competene profesionale i transversale asociate

profesiei didactice
cunoaterea conceptelor i a abordrilor strategice i procedurale specifice gestionrii situaiilor de criz educaional;
nelegerea rolului profesorului ca manager in rezolvarea crizelor
educaionale de la nivelul clasei de elevi;
realizarea diagnozei climatului educational, n vederea identificrii manifestrilor incipiente ale situaiilor de
criz educaional;
formarea si exersarea competentelor de gestionare a situatiilor de microcriz educaional;
manifestarea unei atitudini pozitive i umaniste fa de
interesele tuturor persoanelor implicate ntr-o situaie de criz
educaional;
manifestarea unei atitudini reflexive fa de propriile decizii i
activiti.

12

2. CADRU CONCEPTUAL
2.1. Management: etimologie, inventar definiional, concepte conexe
n cadrul societii postmoderne, problematica managementului are o importan deosebit,
indiferent care este domeniul/sectorul de activitate la care ne raportm. Utilizat iniial numai n
zona economic, managementul i-a demonstrat aplicabilitatea i eficiena i n alte domenii,
printre care i cel al educaiei. Elemente specifice teoriei i practicii managementului general au
fost transferate i n sistemul educaional, asigurndu-i acestuia un plus de eficien.
nainte ns de a ne focusa pe aspecte specifice managementului aplicat n educaie,
considerm necesar o incursiune n managementul general, jalonat de urmtoarele repere:
etimologia termenului, inventarierea unor definiii relevante, identificarea i analiza unor
concepte conexe.
Termenul management deriv din latinescul manus (mn) care, ca expresie literar,
echivaleaz cu manevrare, pilotare. Dup cum arta Al. Graur, de la latinescul manus s-a format
n italian mannegio (prelucrare cu mna), de unde, prin intermediul cuvntului francez manege,
trece n romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai caii. Din francez este preluat n englez
sub forma verbului to manage a administra, a conduce. De aici, englezii au derivat apoi
termenii manager conductor i management conducere.
Conceptul management are semnificaii multiple, n literatura de specialitate putnd fi
identificate numeroase ncercri de definire a acestuia.
Fayol, considerat unul dintre prinii managementului, aprecia c acesta i subsumeaz
urmtoarele aciuni: previziune, planificare, organizare, conducere i control.
Petersen i Plowman opineaz c managementul poate fi definit ca totalitatea metodelor
cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile i sarcinile unui anumit
colectiv.
W. Newman considera c managementul reprezint o important tehnic social de
direcionare, conducere i control a eforturilor unei grupe de indivizi n vederea realizrii unui
anumit scop comun. Un bun conductor este acela care-i determin pe oameni s ating scopurile
propuse, n condiiile unui minimum de cheltuieli, de resurse, de eforturi.
Un alt teoretician, A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul n care
managerul opereaz cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri i oameni -, realiznd
obiectivul prin alii.
n opinia lui J. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de a administra.

13

Pentru K. Heyel, managementul reprezint o disciplin distinct i determinant care

conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd n modul cel mai eficient potenialul
uman i material.
Johannsen i Robertson ofer o definiie care mprumut o serie de elemente din cele
enunate deja. Ei apreciaz c managementul este arta sau tiina de a direciona, dirija,
administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; este procesul de luare a deciziilor
i de conducere (leadership).
Arta managementului, aprecia M. Armstrong, ca i tiina managementului adugm,
trebuie nvat (2007, 17). n esen, managementul se refer la luarea unor decizii de aciune
i apoi la implementarea deciziilor prin intermediul oamenilor (Armstrong, 2007, 18). Evident,
dac ne raportm la aceast definiie, putem afirma c resursa uman reprezint cea mai
important resurs pe care trebuie s o gestioneze managerii.
Definiia propus de Montana i Charnow (2000) subliniaz, o dat n plus, punctul de
vedere exprimat de Armstrong: Managementul lucreaz cu i prin oameni, pentru a ndeplini
att obiectivele organizaiei, ct i ale membrilor ei (apud Zlate, 2004, 171).
Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate i
influen, considera David Hemphil. Astfel, autoritatea reprezint puterea acceptat, influena
este puterea real, n funciune, iar puterea const n dominarea unei voine autoritare i
subordonarea celorlalte voine acesteia. Managementul este ns posibil fr dominarea voinei
autoritare. Astfel, voina managerului i voina celui condus pot s coincid, respectiv s apar ca
voin unic.

????

Tem de reflecie:

Analizai definiia propus de Hemphil, preciznd n ce condiii profesorul manager dispune

de autoritate, de capacitate de a influena i reprezint, n mod real, o surs de putere.

Dintre conceptele conexe managementului, analiza noastr se concentreaz asupra

conducerii i leadership-ului.
n ceea ce privete conducerea, Armstrong opina c aceasta se focalizeaz asupra resursei
celei mai importante: oamenii, desemnnd procesul de dezvoltare i comunicare a unei viziuni
despre viitor, motivaia oamenilor i obinerea dedicrii i devotamentului lor (2007, 22).
Managementul, n schimb, vizeaz gestionarea eficient a tuturor categoriilor de resurse: umane,
financiare, materiale, informaionale etc..

14

Psihologul M. Zlate ofer aceeai perspectiv asupra conducerii, afimnd: materia prim a
conducerii sunt oamenii, iar a conduce nseamn (...) a munci cu oamenii, a te raporta
permanent la viaa, interesele, nzuinele, doleanele i aspiraiile lor, fie individuale, fie de
grup (2004, 25). n opinia aceluiai autor, remarcm faptul c accepiunea psihoorganizaional a
a conducerii implic percepia ei ca un continuum cu doi poli (fig. nr. 1), ideal fiind situaia n
care atributele acesteia se situeaz n partea stng a continuumului (sau mai aproape de aceasta).
la un pol este

la cellalt pol este

CONDUCEREA

imobil, staionar, reproductiv

schimbare, progres, inovare

anticipare a ceea ce urmeaz a se ntmpla

adaptare pasiv la ceea ce s-a ntmplat deja

orientare spre cauze

orientare spre simptome, efecte

dominat de activism i iniiativ

axat pe responsabilizarea membrilor

dominat de inerie i inflexibilitate

axat pe constrngerea comportamentului membrilor

proactiv

reactiv
Fig. nr. 1. Continuumul conducerii (Zlate, 2004, 28)

n literatura de specialitate, ntlnim deseori i conceptul leadership. O interesant analiz

a acestuia o gsim n lucrarea Leadership i management, aparinnd psihologului romn Mielu
Zlate. Exprimndu-i dezacordul fa de discriminrile operate de ctre diveri teoreticieni ntre
dou concepte utilizate frecvent management i leadership, autorul menionat consider c
soluia adecvat rezid n postularea unor relaii de coinciden parial a sferelor celor dou
noiuni (2004, 177). Redm, n tabelul de mai jos, o sintez a argumentelor invocate n acest
sens.
LIDERI

MANAGERI

Previzioneaz pe termen lung.

Previzioneaz pe termen scurt.

i exercit funciile de conducere, valorificnd

gndirea, raionamentele logice, suportul
psihosocial al subordonailor.
Predomin abilitile conceptuale i umane.

i exercit funciile de conducere, valorificnd

un ansamblu de tehnici i procedee, bazndu-se, n principal, pe experimentare.
Predomin abilitile tehnice.

Sunt mai pregnante nsuirile i trsturile de

personalitate, unele dintre ele avnd un suport
ereditar evident.
i activeaz calitile specifice n situaiile
care implic schimbri majore i rapide, n
special n situaiile de criz.
i asum riscurile.

Sunt mai pregnante aptitudinile operaionale

formate prin nvare.
i activeaz calitile specifice i competenele
manageriale n mod curent, n situaiile
cotidiene.
Previn sau nltur riscurile.

Fig. nr. 2. Analiz comparativ: Lideri manageri

????

Tem de reflecie:

15
Argumentai necesitatea mbinrii calitilor specifice
unui lider cu cele specifice managerului.

Diferenele dintre leadership i management sunt surprinse i prin intermediul

urmtoarelor aseriuni (apud Zlate, 2004, 175):
P.F. Drucker (1954): leadership-ul = a face ceea ce trebuie; managementul = a face lucrurile
cum trebuie;
W. Bennis (1985): leadership-ul face ceea ce este bine, managementul face lucrurile bine;
S. R. Covey (1989): leadership-ul stabilete dac scara este aezat pe peretele potrivit,
managementul este eficiena n ascensiunea pe scara succesului; leadership-ul este investirea
efortului pe drumul cel bun, managementul este cantitatea de efort cheltuit.
Concluzionnd, considerm c o conducere eficient impune o armonizare i un echilibru
realizat ntre elementele aferente managementului i cele subsumate leadership-ului.

2.2.Management educaional, management colar, managementul clasei de elevi

Educaia reprezint un demers complex, cu un impact major asupra societii, n general, i

asupra fiecruia dintre noi, n particular. Este firesc deci ca o activitate cu efecte profunde n plan
social i individual s beneficieze de un sistem de management performant, modern, susceptibil
de a-i asigura eficiena. n acest sens, este necesar s decelm elementele specifice teoriei i
practicii managementului general ce au fost transferate i aplicate n sistemul/procesul
educaional i s-au constituit ntr-o paradigm managerial funcional, mulat pe
particularitile

acestui

sistem/proces,

care

permite

optimizarea

continu

tuturor

componentelor/activitilor circumscrise acestora.

Traducerea n romn a termenului management este, cu aproximare, conducere. Aadar,
dup cum arta R. Iucu, managementul implic toate aspectele ce decurg din actul conducerii i
toate funciile specifice acestuia: evaluarea ciclului anterior, analiza nceputului de ciclu
managerial, prognoz, planificare, programare, implementare, control, consiliere, evaluare,
decizie.
Din perspectiv educaional, managementul apare n tripl ipostaz: management
pedagogic/educaional, management colar, managementul clasei de elevi.
Managementul pedagogic/educaional reprezint o activitate de conducere global, optim
i strategic a sistemului i a procesului de nvmnt, precizeaz pedagogul S. Cristea,
explicitnd ulterior fiecare dintre atributele ataate procesului de conducere (2004, 26).
a) Conducerea global vizeaz abordarea problemelor la nivel de sistem, n interdependena
i integrarea lor deplin, necesar pentru stimularea funcionalitii organizaiei colare,
n ansamblul su.
16

b) Conducerea optim vizeaz pilotarea sistemului de nvmnt, respectiv proiectarea i

rezolvarea problemelor la nivelul de nlime corespunztor resurselor acestuia, conform
cerinelor funcionale imediate i de perspectiv.
c) Conducerea strategic vizeaz inovarea permanent a sistemului de nvmnt, din
perspectiva perfecionrii activitii la nivelul structurii sale de adaptare intern (Cristea,
2004, 26).
Managementul educaional se raporteaz la elementele de politic educaional; cuprinde
elementele strategice, producndu-se i n sistemele nonformal i informal.
Managementul colar vizeaz conducerea activitii colare la nivel de instituie de
nvmnt; se localizeaz la nivelul formal al educaiei.
Managementul clasei de elevi se focuseaz pe abordarea psihosocial a clasei de elevi, pe
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, normativ, relaional etc.), n
scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional
(indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i al evitrii consecinelor negative ale acestora prin
exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2000, 34).

????

Tem de reflecie:

Propunei propria definiie pentru conceptul managementul clasei de elevi.

2.3.Note definitorii ale managementului clasei de elevi

Premis: tiina (teoria) managementului reprezint condiia prim pentru practicarea unui
management de calitate, eficient, raional, creativ, orientat spre succes, dezvoltare i ndeprtat
de empirismul primar al desfurrii unei activiti (Joia, 2000, 16).

Practicarea unui management tiinific al clasei de elevi se constituie n condiie sine qua
non a obinerii eficienei n cadrul procesului de nvmnt i, respectiv, a asigurrii unei
educaii de calitate.
n acest context, managementul clasei de elevi cunoate urmtoarele note definitorii:
impune abordarea tiinific a procesului i a activitilor derulate n spaiul clasei;
implic o corelare logic a obiectivelor, a resurselor antrenate i a aciunilor propuse,
respectndu-se principiul eficienei;
17

presupune abordarea creativ a situaiilor educaionale, prin spargerea tiparelor i

nlturarea rutinei i valorificarea spontaneitii, a capacitii de adaptare la condiiile
concrete ale fiecrui colectiv de elevi;
ofer un fundament tiinific adecvat pentru rezolvarea eficace a situaiilor de criz
educaional;
implic nsuirea unei culturi manageriale i formarea unor competene manageriale
necesare pentru soluionarea optim a diverselor probleme generate n spaiul clasei;
necesit respectarea urmtoarelor principii generale, specifice unui management tiinific,
raional i creativ (adaptare dup Joia, 2000, 19):
principiul eficienei;
principiul utilizrii cu maximum de randament a tuturor resurselor;
principiul eficacitii (al performanei i calitii);
principiul rolului central al obiectivelor;
principiul participrii specifice i responsabile a tuturor factorilor;
principiul asigurrii dinamismului conducerii, al promovrii unor norme de conduit
participativ (rspundere, iniiativ, autoritate, motivaie, disciplin, cooperare etc.);
principiul antrenrii echilibrate a elementelor specifice unei clase de elevi (scopuri,
aciuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaii, rezultate);
principiul adaptrii sistemului de management la caracteristicile concrete ale clasei
de elevi;
principiul motivrii tuturor persoanelor implicate n procesul managerial al clasei de
elevi.
are la baz regula celor 4 C, transformat n reper fundamental pentru conduita i
practica fiecrui profesor-manager. Conform acestei reguli caracteristicile unui
management performant sunt:

coerena presupune consecven, asigurarea concordanei ntre vorbe i fapte, ntre

decizii, ntre obiectivele propuse i mijloacele alocate;

curajul - n acest context, termenul curaj nu se refer la curajul fizic, ci la curajul

intelectual i moral al managerului. n adoptarea unei decizii, managerul trebuie s
demonstreze curaj, acesta fiind sinonim cu voina, tenacitatea, perseverena,
caliti absolut necesare pentru aplicarea unei decizii;

claritatea care presupune informarea clar a elevilor i practicarea transparenei n

raporturile dintre profesorul manager i elevi;

18

consideraia, care presupune respect manifestat fa de elevi, interes, atenie acordat fiecruia,
valorificarea constant a ideilor i propunerilor acestora.
(adaptare dup Ghergu, 2003, 24-25).

????

Tem de reflecie:

Argumentai necesitatea respectrii principiilor specifice unui management tiinific i

analizai relevana lor din perspectiva managementului clasei de elevi.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. Armstrong, M. (2007). Cum s fii un manager i mai bun. Bucureti: Meteor Press.
2. Cristea, S. (2004). Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
3. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social.
Iai: Editura Polirom.
4. Iucu, B.R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
5. Joia, E. (2000). Management educaional. Iai: Editura Polirom.

19

3. CLASA DE ELEVI ABORDARE SOCIOPEDAGOGIC

3.1. Perspective de abordare a clasei de elevi
n literatura de specialitate sunt identificate dou perspective fundamentale de abordare a
clasei de elevi: didactic i psihosocial.
Perspectiva didactic pune accent pe aspectele de organizare a clasei de elevi i pe cele
privind activitatea instructiv-educativ, de aceeea este valorificat, n special, la nivelul teoriei i
metodologiei instruirii, n contextul formelor de organizare a activitii didactice, n general, i a
colectivului de elevi, n special. Elocvent pentru aceast perspectiv este definiia pe care o
regsim n Dicionar de pedagogie (1979, 41-43), conform creia clasa de elevi reprezint un
colectiv colar ,, format la nivelul unui ciclu de nvmnt, definit dup anumite norme de vrst
(), iar din punct de vedere pedagogic, dup programele modulate n funcie de profesorulonductor (nvtor) i de membrii echipei didactice.
Perspectiva psihosocial are n vedere, n mod predilect, aspectele socio-relaionale, de
ordin afectiv, atitudinal, care se manifest n interiorul clasei de elevi, dinamica afectiv, psihosocial, bazat pe relaii de simpatie-antipatie, atracie-respingere ntre elevi. n acest context,
trebuie operat distincia ntre aspectele de ordin social, care vizeaz structura formal de
organizare a clasei, rolurile asumate, statusurile sociale ocupate, normele i regulile pe baza
crora grupul-clas funcioneaz, i cele de ordin psihologic, axate pe formele particulare,
individualizate, de manifestare a caracteristicilor sociale.
De asemenea, aceast perspectiv este interesat de influena educativ, formativ
(pozitiv sau negativ) pe care constelaia relaional o exercit asupra clasei de elevi, privit n
ansamblul su, i asupra fiecrui elev, ca membru al colectivului. Totodat, perspectiva psihosocial definete cel mai bine clasa de elevi, din punctul de vedere al managementului.
Din aceast perspectiv, apreciaz sociologul romn contemporan Dumitru Popovici,
clasa de elevi este un grup social formalizat i ierarhizat n moduri proprii, n interiorul creia
componentele umane eseniale (profesorii i elevii) acioneaz att dintr-o perspectiv
sociologic, formal, oficial, aferent unor roluri i statusuri predeterminate pentru ceea ce
presupune a fi profesor sau a fi elev, ct i dintr-o perspectiv psihologic, individualizat sub
aspectul unor valori, atitudini i comportamente personale (2003, 272) .

20

????

Tem de reflecie:

Analizai urmtorul citat din perspectiva interaciunii celor dou modaliti de abordare a
clasei de elevi (didactic i psihosocial):
Clasa colar poate fi definit ca o instan de socializare care anticipeaz evoluia
personalit ii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice statusului de adult, care
solicit o susinere cognitiv, motivaional, afectiv, caracterial (Cristea, Constantinescu,
1998, 206).

3.2. Clasa de elevi - microgrup social

n viziunea autorului Romi Iucu, clasa de elevi reprezint cadrul psihosocial al

desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de comunicare i socializare. Privit
ca (micro) grup social, clasa de elevi are structur i caracteristici proprii, iar membrii acesteia
ocup diverse poziii, au roluri variate i stabilesc relaii.
Autorul menionat identific

i urmtoarele caracteristici ale clasei de elevi,

ca

microgrup social i educaional (Iucu, 2006, 53-54 ) :

Scopurile sunt generale, de tip prescriptiv, stabilite anterior de persoane care nu aparin
clasei de elevi i individuale, stabilite de persoane din interiorul clasei. Pentru a structura
premisele necesare unei activiti intructiv-educative eficiente i unei relaionari pozitive,
la nivelul clasei de elevi, att profesorii, ct i elevii trebuie s fie preocupai de
identificarea modalitilor prin care cele dou categorii de scopuri pot fi armonizate;

Rolurile sunt sarcini ce trebuie asumate i ndeplinite de membrii grupului, distribuite n

raport cu competenele individuale. Ca exemple de roluri ce pot fi realizate de ctre elevi
enumerm: eful clasei, responsabil cu curenia, ordinea i disciplina, casier, elev de
serviciu etc. Pentru cadrele didactice identificm rolurile de: mediator, facilitator,
formator, consilier, coordonator, organizator, evaluator, ndrumtor etc.;

Normele sunt reguli de conduit recunoscute i acceptate de majoritatea membrilor

grupului-clas i care prescriu modele dezirabile de comportament, avnd rol reglator i
de evaluare a activitii. Ele pot avea caracter pozitiv, atunci cnd mbrac forma unor
recomandri sau prescripii de tipul trebuie s..., sau negativ, cnd este vorba de
interdicii sau constrngeri de tipul nu trebuie s .... Pentru ca elevii s i nsueasc
normele i s se conformeze lor este esenial ca acetia s participe la procesul de
elaborare (vezi, de exemplu, regulile clasei). Atunci cnd normele sunt stabilite de
persoane din afara clasei, cum este cazul legilor sau chiar al regulamentului de ordine
21

interioar, nvtorul sau profesorul diriginte trebuie s faciliteze procesul de nelegere

i interiorizare a acestora de ctre elevi

Coeziunea grupului reprezint gradul de unitate i integrare al colectivului colar,

rezistena sa la destructurare, la aciunea unor factori perturbatori. Cercetrile din
domeniul sociologiei grupurilor au relevat faptul c definitorii pentru creterea coeziunii
grupului sunt factori precum: atracia dintre membri, activitile care presupun cooperare
sau colaborare, valorificarea afectivitii individuale, atitudinea deschis, flexibil,
inovatoare a cadrului didactic, frecvena activitilor extracolare i a celor care presupun
autocunoaterea i intercunoaterea etc.

APLICAII:
1. Identificai activitile prin care se poate dezvolta coeziunea, la nivelul clasei de
elevi.
2. Alegei una dintre aceste activiti i detaliai-o, conform rubricaiei de mai jos:
Nr. Activitatea Resurse umane Resurse Timp de
Indicatori
crt.
materiale realizare
de realizare

Pedagogul Ioan Nicola identific tot patru caracteristici ale clasei de elevi pe care le
numete note definitorii ale colectivului de elevi. n viziunea sa, colectivul de elevi are un
neles similar cu cel al clasei de elevi, privit ca microgrup social, acesta reprezentnd
reunirea copiilor ntr-o unitate microsocial, n vederea desfurrii activitii nstructiveducative. n acest context, caracteristicile identificate de autor sunt urmtoarele:

Structura colectivului de elevi, care este determinat de relaiile dintre membrii si; se
face disticie ntre structura formal, rezultat n urma nvestirii unor elevi cu
anumite roluri, funcii sau prin stabilirea i asumarea unor responsabiliti, i
structura informal, aprut ca urmare a unor relaii socio-afective, spontane ntre
membrii colectivului. Este important pentru orice profesor care i dorete s
managerieze cu succes activitile instructiv-educative, s cunoasc ambele tipuri de
structuri i s le valorifice ntr-un sens formativ, pozitiv.

Coeziunea colectivului, care reflect capacitatea membrilor si de a aciona n mod

unitar, n vederea atingerii unor scopuri i obiective comune.
22

Dinamica vizeaz totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului,

transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie, un anumit sens evolutiv.
Este important pentru profesor s identifice mobilurile care stau la baza acestui
proces evolutiv i s le valorifice n mod maximal.

Scopurile colectivului care, n opinia autorului, trebuie s fie unele de tip educativ,
subordonate idealului educaional ( Nicola, 1992, 155-157).

O alt caracteristic, tratat n mod separat de cele anterioare de ctre autorul Ioan Nicola,
este sintalitatea. Termenul a fost introdus n literatura de specialitate de ctre psihologul
R.Cattell pentru a desemna, pentru un grup, ceea ce reprezint personalitatea pentru un individ.
Altfel spus, sintalitatea se refer la totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret
privit ca un tot, ca un ntreg, prin care se deosebete de alte colective (Nicola, 1992, 160).
APLICAII:
1. Identificai i alte note definitorii ale clasei, ca microgrup social i educaional, pornind de
la caracteristicile membrilor si.
2. Aducei argumente pro sau contra desfurrii procesului instructiv-educativ pe clase
omogene/eterogene, raportndu-v la competenele de nvare de care dispun elevii.
Marin Stoica identific urmtoarele etape ale formrii i dezvoltrii grupurilor
educaionale:
1. Comunicarea programului educaional: presupune stabilirea de

responsabiliti,

interaciuni, activiti de cunoatere i intercunoatere, formarea imaginii de sine i despre

colegi;
2. Coeziunea socio-afectiv - implic o serie de restructurri n plan relaional, socioafectiv, n raport cu sarcinile de grup, realizabile prin cooperare, colaborare;
3. Contiina de sine a grupului educaional - se construiete prin interiorizarea normelor
de grup, de ctre majoritatea membrilor, acestea devenind, totodat, factori motivani ai
comportamentului individual; tot acum apare i sentimentul apartenenei la grup;
4. Faza final - se traduce prin realizarea unei comunicri empatice, colectivul acionnd
ca un tot unitar - toi ca unul (2002, 234-235).
APLICAIE:
Descriei conduitele pe care le manifest n mod obinuit elevii, n fiecare dintre cele patru
etape de formare i dezvoltare a colectivului, identificate de M. Stoica, avnd ca reper propria
experien de elev.

23

Cultura clasei de elevi cuprinde ansamblul de valori, ritualuri, simboluri, tradiii, obiceiuri,
ceremonii specifice unei clase i prin care aceasta se distinge de altele asemntoare. Formarea
i dezvoltarea culturii clasei de elevi sunt dependente de o serie de factori, precum: omogenitatea
sau eterogenitatea; persistena n timp a componenei colectivului sau fluctuaiile frecvente la
nivelul structurii colectivului; capitalul cultural i lingvistic al elevilor, dependent de mediul
social, familial, comunitar, de provenien; personalitatea cadrului didactic; relaiile
interpersonale dintre elevi-elevi, profesori-elevi, profesori-prini, prini-copii etc.
n opinia autorilor R. Iucu, L. Ezechil i R. Chivu, structurarea culturii unei clase de elevi
este determinat de urmtorii factori condiionali:

Modalitatea n care se desfoar procesul de nv are (nvmnt), din perspectiva

colerelaiilor structurale i funcionle dintre predare, nvare i evaluare;

Con inutul academic al procesului de nv mnt, specific pentru fiecare disciplin n

parte;

Elementele spa io-temporale care definesc mediul de nv are;

Maniera n care profesorul realizeaz aciunile evaluative;

Actorii educaionali i interaciunile dintre acetia (Iucu, Ezechil, Chivu, n Potolea,

Neacu, Iucu, Pnioar, 2008, 416).

APLICAIE:
Dai exemple de ceremonii, ritualuri specifice culturii unei clase de elevi, valorificnd adecvat
propriile experiene.
Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator pentru elevi,
n contextul activitilor instructiv-educative derulate n interiorul clasei, dar i n afara acesteia.
Atunci cnd reprezint un factor de susinere, de promovare, de dezvoltare a colectivului de elevi
i a fiecrui elev n parte, climatul mbrac valori pozitive, iar atunci cnd devine un factor
perturbator pentru bunul mers al activitilor colectivului, el are o valoare negativ, uneori chiar
distructiv. Climatul reprezint ambiana intelectual, moral i socio-afectiv care domnete
ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul
acestuia. Climatul clasei de elevi este dependent de o serie de factori de tipul:

factori structurali, cum ar fi: modul n care sunt grupai elevii n timpul diverselor
activiti, aezarea n banc, interaciunile dintre membrii colectivului etc.;

factori instrumentali, care se refer la condiiile i mijloacele de realizare a

obiectivelor comune grupului-clas : mediul fizic, ambiana educaional,

24

condiiile materiale, relaiile funcionale dintre elevi, strategiile i modalitile de

aciune, stilul de conducere i competenele cadrului didactic etc.;

Factori socio-afectivi i motivaionali, care vizeaz relaiile de acceptare,

respingere, indiferen dintre membrii grupului, prezena unor subgrupuri

bisericue, care au lideri informali, relaiile elevilor cu cadrul didactic, sistemul

de motivare sau recompensare etc.
APLICAIE:
Descriei, pentru fiecare dintre cele trei categorii de factori enumerai mai sus, situaiile care
faciliteaz constituirea unui climat pozitiv la nivelul clasei de elevi, cu efecte benefice n
plan instructiv-educativ.

3.3. Structura dimensional a managementului clasei: dimensiunea ergonomic,

psihologic, social, normativ, operaional i inovatoare

1. Dimensiunea ergonomic a clasei de elevi se raporteaz la o serie de aspecte care

vizeaz: dispunerea mobilierului n sala de clas, asigurarea vizibilitii n raport cu mobilierul
clasei, aezarea elevilor n banci, n funcie de starea de sntate i dezvoltarea fizic a fiecruia,
amenajarea slii de clas utiliznd anumite elemente care tind s o individualizeze, referitoare la:
colorit, pavoazare, sloganuri, simboluri etc.
Cezar Brzea, n lucrarea Arta i tiina educaiei (1995), red un exemplu preluat dup
J.W. Getzels (1976), cu privire la modalitatea organizrii spaiului colar n funcie de
concepiile pedagogice dominante. n acest context, sunt enumerate patru paradigme pedagogice:
paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, paradigma clasei circulare i
paradigma clasei deschise.
1. Paradigma clasei dreptunghiulare este de sorginte magistrocentrist, deoarece
promoveaz un model pedagogic centrat pe autoritatea profesorului. n ceea ce privete
poziionarea mobilierului, semnificativ este faptul c bncile elevilor erau fixate n podea i
aezate n rnduri paralele, orientate spre catedr, iar aceasta era urcat pe un podium pentru a
sublinia, o dat n plus, superioritatea profesorului, puterea i autoritatea acestuia n raport cu
elevii si.
2. Paradigma clasei ptrate se contureaz n contextul pedagogiei pedocentriste, care
pune accent pe activitatea de nvare, pe caracteristicile i nevoile copilului, pe metodele activparticipative. Ca urmare, apar o serie de modificri la nivelul organizrii mobilierului colar.
Astfel, catedra nu mai este aezat pe un podium i nici mcar nu mai ocup o poziie principal,
25

ea fiind de obicei plasat ntr-un plan lateral, secundar. Pupitrele sunt mobile, pentru a facilita
micarea elevilor i organizarea activitilor instructiv-educative pe microgrupuri, n diade sau
chiar n manier individual.
3. Paradigma clasei circulare se afirm pe fondul teoriei structuraliste (K. Lewin) cu
privire la nvare i a teoriei nvrii sociale (A. Bandura). n acest context, elevul este abordat
ca un organism social asupra cruia acioneaz o serie de influene externe i care, la rndul su,
exercit influene asupra acestora, dnd natere unui cmp de influene reciproce. Aceast
paradigm promoveaz activitatea de nvare realizabil la nivelul grupului sau colectivului de
elevi, respectiv nvarea prin cooperare sau colaborativ. Aranjarea mobilierului clasei este
raportat la structura mesei rotunde, n care fiecare membru al grupului se afl n relaii directe,
de tip fa n fa, cu toi ceilali.
4. Paradigma clasei deschise se structureaz pe baza unui slogan celebru, frecvent
utilizat n contextul pedagogiei americane a anilor '70: copilul se nate curios. Ea promoveaz
nvarea prin descoperire, ntr-un context colar deschis din punct de vedere spaial i temporal.
Spaiul educaional este mult mai mare dect cel al unei clase obinuite, bncile i catedra nu mai
constituie piese de mobilier indispensabile, mijloacele de nvmnt aflate la dispoziia elevilor
sunt diverse, iar acetia nu sunt grupai pe criteriul vrstei, ci n raport cu interesele i
aptitudinile comune. Profesorului i revine mai degrab un rol de consilier al elevului n procesul
de nvare (Brzea, 1995, 101-102).

APLICAIE:
Identificai principalele avantaje i dezavantaje ale fiecreia dintre cele trei forme de
dispunere a mobilierului colar: pe rnduri de bnci (tradiional), n careu sau semicerc, n
cerc.
2. Dimensiunea psihologic se centreaz pe identificarea i valorificarea particularitilor
individuale de dezvoltare psihic ale elevilor. n acest context, factorul cel mai important este
capacitatea de munc a elevilor, ce trebuie corect determinat de ctre managerul clasei. Ea
include elemente structurale ce in de capacitatea de nvare i trsturile de personalitate.
Pentru a identifica aceste aspecte, profesorul, n calitatea sa de manager al clasei, va utiliza
metode de cunoatere a personalitii elevilor, cum ar fi: observaia psihopedagogic, studiul de
caz, chestionarul, convorbirea, interviul, testul, jocul de rol, problematizarea, autocaracterizarea,
analiza produselor activitii .a..
Problemele complexe, de ordin comportamental, pedagogic i socio-emoional cu care se
confrunt elevii, reprezint o adevrat provocare pentru educatori. Este greu sau aproape
26

imposibil ca n spaiul clasei s identifici elevi care se confrunt cu acelai tip de problem sau
care reacioneaz n mod similar la situaiile problematice/conflictuale pe care le traverseaz.
Provenind din medii socio-familiale diferite, elevii aduc n spaiul clasei nu numai valori diferite,
atitudini i comportamente diverse, moduri de a gndi, de a simi i aciona variate, ci i
experiene de via puternic individualizate.
Aceste probleme genereaz, la rndul lor, o serie de fenomene, cum ar fi cele de:
inadaptare colar, cunoatere de sine deficitar, comportamente agresive, uneori chiar
delincvente, sau dimpotriv pasive, inactive, atitudini intolerante, incapacitate de decizie,
dificulti de comunicare sau relaionare, slab rezisten la tentaii precum consumul de droguri
etc..
n acest context, se impune cu necesitate ca profesorii s opereze cu o palet larg de
strategii educaionale care s vizeze: capacitatea de autocunoatere, structurarea unei corecte
imagini de sine, cultivarea stimei de sine, managementul eficient al resurselor personale,
structurarea unui anumit stil de nvare, dezvoltarea creativitii, cultivarea motivaiei intrinseci
pentru nvare i a atitudinii pozitive fa de munc etc.
O deosebit atenie trebuie acordat motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare,
care nregistreaz n ultimii ani un regres vizibil, dac ne raportm cu luciditate la ceea ce se
ntmpl n spaiul educaional romnesc. Sistemul motivaional cuprinde o serie de elemente de
tipul: trebuine, motive, convingeri, interese, aspiraii, dorine, idealuri, concepii despre lume i
via etc.. Toate aceste elemente trebuie abordate ntr-o manier sistemic, ceea ce presupune
nelegerea interdependenelor funcionale dintre ele, n scopul asigurrii unui optimum
motivaional.
Constituindu-se ca o condiie sine qua non a activitii educaionale, motivaia face ca
nvarea s se transforme dintr-o activitate rutinier, plicticoas, ntr-o activitate interesant,
atractiv, creativ (Turcu, Turcu, 1999, 96).
Pentru a dezvolta i a menine la un nivel adecvat motivaia pentru nvare a elevilor,
cadrele didactice trebuie:
-

s comunice elevilor periodic ateptrile pe care le au, n contexte formale, dar i

non- sau informale;

s stabileasc obiective instructiv-educative accesibile, dar care s necesite un anumit

efort voluntar din partea elevilor;

s i instrumenteze pe elevi cu strategii variate (creative, euristice) de rezolvare a

situaiilor problematice cu care se confrunt n realizarea sarcinilor colare,

s i ajute pe elevi s neleag criteriile de evaluare i s le interiorizeze

corespunztor, ceea ce va conduce, n timp, la structurarea competenei de
27

autoevaluare;
-

s ntreasc, n mod corespunztor, comportamentele dezirabile, prin note,

calificative, laude, aprecieri etc.;

s valorifice nevoile naturale ale copilului: de progres, de dezvoltare, de nelegere, de

informare, de afirmare, de succes, de prestigiu social etc.;

s previn i s combat demotivarea, mai ales prin crearea unui climat socio-afectiv
pozitiv, unde elevul s se simt n siguran chiar i atunci cnd activitatea
desfurat de el nu se finalizeaz cu succes;

s cunoasc potenialul de nvare al fiecrui elev n parte i s identifice nivelul

specific al optimumului motivaional, menit s conduc la obinerea performanei
colare (Paraschiva, 2006, 126-128).

APLICAIE:
1. Enumerai principalii factori de ordin psihic (procese, activiti, funcii psihice), care
pot influena capacitatea de nvare sau de munc a elevilor.
2. Propunei cteva modaliti de optimizare a motivaiei pentru nvare.
3. Dimensiunea social vizeaz abordarea clasei de elevi ca grup social, n raport cu
caracteristicile acesteia: ntinderea (numrul de membri - cel mai frecvent 25, 30 de elevi),
interaciunile dintre membri, scopurile grupului, structura grupului (relaiile ierarhice, statusurile
i rolurile), compoziia i organizarea acestuia (omogenitatea sau eterogenitatea, coeziunea),
sintalitatea i problematica liderilor etc.
Pentru a avea o percepie corect asupra dinamicii acestor elemente prezentate anterior,
profesorul poate utiliza o serie de tehnici sociometrice, cum ar fi:
-

testul sociometric, care const ntr-o succesiune de ntrebri privind atitudinea de

simpatie sau antipatie a elevilor fa de colegii lor, n scopul cunoaterii diferitelor
aspecte referitoare la interaciunile manifestate n clasa de elevi;

matricea sociometric reprezint un tabel n care se nregistreaz datele obinute n

urma aplicrii testului sociometric i permite calcularea unor indici sociometrici
pentru fiecare elev, n funcie de atitudinile de atracie sau respingere exprimate de
colegi. Astfel, matricea poate reda poziia fiecrui elev n colectiv, prin raportare la
aprecierile fcute de ceilali;

sociograma poate fi colectiv, atunci cnd const n reprezentarea grafic a tuturor

relaiilor interpersonale din cadrul colectivului, i individual, atunci cnd red
poziia ocupat de fiecare elev, n aceast configuraie.
28

4. Dimensiunea normativ reflect ansamblul de norme, reguli, legiti, judeci de valoare n

funcie de care se desfoar activitile grupului clas. Conceptul de norm desemneaz un
ansamblu de reguli colective sau comune care servesc drept ghid n orientarea aciunii
(Landsheere, 1992, 2003). De asemenea, referindu-se n mod concret la norma specific
activitilor didactice, autorul S. Cristea apreciaz c aceasta este raportabil, de regul, la
principiile procesului de nvmnt i, ca atare, ea concentreaz un ansamblu de reguli
valabile la nivelul corelaiei funcional-structurale dintre profesor i elev, care condiioneaz
eficiena activitii de instruire/nvare (Cristea, 1998, 319).
Normele pot fi:

explicite - prescriptive, cunoscute, preexistente grupului;

implicite - ascunse, construite n cadrul grupului.

La rndul lor, normele explicite, care au ca funcie principal reglementarea activitilor

colare, se divid n:

norme constitutive, dependente de caracteristicile procesului de nvmnt (normele

didactice);

norme instituionale, impuse de statutul instituiei de nvmnt, ca instituie social.

Modul n care elevii unei clase se raporteaz la aceste norme implicite i explicite constituie
un indicator relevant pentru aprecierea gradului de coeziune din clasa respectiv. n acest sens,
R. Iucu identific trei factori care pot favoriza coeziunea grupului-clas:
msura n care, n interiorul grupului, sunt satisfcute unele trebuine afective i
intelectuale, de ordin individual;
atitudinea celorlalte clase din instituia colar fa de clasa respectiv;
utilizarea de ctre cadrul didactic manager a unor tehnici de motivare a elevilor
pentru viaa de grup (activiti de nvare prin cooperare, activiti extracolare etc.)
(2006, 90).
APLICAIE:
Structurai un regulament al clasei de elevi, folosind rubricaia de mai jos:
Nr.
Regula
Comportamentul
Consecine
crt.
ateptat/ dezirabil
ale nclcrii
regulilor
1.
2.
3.

29

Autorul Emil Stan, n lucrarea Managementul clasei (2003), citndu-l pe K.Wadd, afirm
c stilul managerial al profesorului presupune raportarea la patru componente:

charisma, care reprezint capacitatea de a atrage i a influena oamenii dup propria

personalitate;

ascendena, care vizeaz capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla
prezen;

puterea intelectual sau puterea expertului;

resursele de putere referitoare la capacitatea de a organiza clasa de elevi.

APLICAIE:
Structurai cteva reguli cu caracter prescriptiv, care pot sta la baza unei conduite de succes a
profesorului manager, pornind de la cele patru componente identificate de K. Wadd.
5. Dimensiunea operaional se configureaz prin transpunerea n practic a dimensiunii
normative. Uneori, acest demers se dovedete a fi unul destul de dificil, datorit diferenelor
dintre cultura profesorilor i cultura elevilor. Acest raport poate fi optimizat prin interiorizarea,
de ctre elevi, a elementelor culturii normative explicite.
Importante pentru buna gestionare a climatului educaional din clasa de elevi sunt
identificarea i valorizarea culturii implicite a elevilor. n acest context, cercettorii identific
att atitudini procoal, n acord cu valorile promovate de instituia colar, ct i atitudini
anticoal, n opoziie cu primele.
Interesant, din punct acest punct de vedere, este clasificarea propus de autorul Basil
Bernstein privind tipurile de implicare a copiilor n rolurile adiacente statutului de elev: angajare,
detaare, ezitare, nstrinare i alienare. n tabelul de mai jos, realizm o prezentare schematic a
acestor cinci tipuri, precum i corelarea acestora cu scopurile i mijloacele ordinii instrumentale
i ale celei expresive.
Analiznd cultura instituiilor de nvmnt, Bernstein vorbete despre dou complexe
de comportamente distincte, dar aflate n interdependen:
1. complexul de comportamente i activiti legat de conduit, caracter i maniere, care
configureaz ordinea expresiv a colii;
2. complexul de comportamente legat de dobndirea unor deprinderi specifice i de
activitile care le genereaz, care configureaz ordinea instrumental a colii.

30

Interaciunile dintre cele dou tipuri de ordine pot s genereze deseori conflicte la nivelul
instituiei colare. Ordinea instrumental acioneaz ca surs de difereniere ntre elevi i chiar
ntre profesori, n timp ce ordinea expresiv are un caracter unitar, moral i general-valabil
pentru toi membrii comunitii colare.
Tabel nr.1. Tipuri de implicare a elevilor n rolurile oferite de statutul de elev
Nr.
Crt.

Tipul
de Caracteristic pentru:
implicare

Ordine
instrumental
M
S
elevi care sunt puternic implicai n ambele +
+
ordini
elevi care sunt puternic implicai n ordinea +
+
instrumental, dar indifereni sau orientai
negativ n raport cu ordinea expresiv

Ordine
expresiv
M
S
+
+

1.

Angajare

2.

Detaare

3.

Ezitare

elevi care amn angajarea n raport cu ambele .....

tipuri de ordine, situaie ce apare frecvent n
etapele de debut colar

.....

.....

.....

4.

nstrinare

5.

Alienare

elevi care sunt implicai n ordinea instrumental la nivelul scopurilor, dar nu

neleg mijloacele necesare realizrii acestora
elevi care nu neleg i resping cele dou tipuri de ordine i dezvolt o atitudine anti-coal

Legenda :
M - mijloace; nelegerea mijloacelor: + da / -nu; S scopuri; acceptarea scourilor: + da / -nu.

Pornind de la aceste roluri ale elevului, B. Bernstein atrage atenia asupra impactului
instituiei colare i a clasei de elevi, ca instan de socializare, n influenarea rolurilor colare
dar i familiale ale elevilor. Aceast idee reiese i din urmtoarea afirmaie: cu ct mai
important este coala n reordonarea locului individului n cadrul societii, cu att mai mult
tipul de implicare n rol al elevului are consecine mai cruciale pentru societate (Bernstein,
1978, 132).

????

Tem de reflecie:

Analizai citatul de mai jos:

... fenomenele i manifestrile de tip anticoal, neidentificate i nesoluionate la timp, pot
degenera frecvent n situaii de criz educaional. (Iucu, 2006, 93)

31

Cu privire la posibilele strategii de intervenie educaional a cadrelor didactice n situaii

problematice sau de criz, n interiorul clasei de elevi, literatura de specialitate analizeaz
raportul dintre recompens i pedeaps sau sanciune.
R. Iucu, valorificnd un studiu al lui Kessel (1995), enumer ase posibile strategii de
intervenie a profesorului:
Strategii de dominare, bazate pe aplicarea pedepselor i pe autoritatea profesorului;
Negocierea, care poate fi explicit (deschis, transparent) sau implicit (ascuns,
dus uneori de una dintre pri dincolo de limitele regulilor);
Fraternizarea apare atunci cnd profesorul nu poate s i domine pe elevi i prefer
s se alieze cu ei;
Strategia bazat pe ritual i rutin, atunci cnd profesorul acioneaz ntr-o manier
algoritmic, predictibil;
Terapia ocupaional, prin implicarea elevilor n diverse activiti, n special de ordin
fizic, dar nu numai;
Strategia de susinere moral, care presupune contientizarea relaiei dintre reuita
colar i cea social (Iucu, 2006, 94- 95).
APLICAIE:
Analizai, aducnd argumente pro sau contra, urmtoarele afirmaii:
n contextul clasei de elevi este necesar stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor
reguli pe care acesta, n timp, va nva s le respecte.
Relaia profesor-elev trebuie s se bazeze pe toleran i nu pe autoritate sau for.
Nu exist un copil dificil, ci aduli care nu au gsit nc o metod educaional adecvat
copilului.
Profesorii nu trebuie s se centreze pe cutarea unor modaliti de a pedepsi copilul, n
cazul unor comportamente nedorite, ci pe gsirea unor soluii pozitive, pentru a ncuraja un
comportament adecvat.
Profesorii trebuie s recompenseze ntotdeauna reuitele copilului prin atitudine, prin
laude, acest lucru determinnd motivarea copilului, dorina lui de a repeta o experien
pozitiv.
6. Dimensiunea inovatoare se refer la eficientizarea sau optimizarea interaciunilor i a
deciziilor educaionale din cadrul grupului clas, prin introducerea unor elemente de noutate ce
presupun valorizarea creativitii i imaginaiei cadrului didactic i pe cea a elevilor.
Inovaia, n managementul clasei, trebuie s in seama de: practicile educaionale prezente,
tendinele de evoluie i tradiiile existente, ateptrile beneficiarilor direci i indireci: elevi,
prini, comunitate, societate.
32

Autorul Sorin Cristea identific urmtoarele etape ale inovrii organizaiei colare,
aplicabile, apreciem noi, i n contextul clasei de elevi:
- Diagnoza pedagogic - bilanul activitilor desfurate ntr-o perioad semnificativ de timp;
- Prognoza pedagogic pe termen lung, mediu i scurt;
- Analiza mediului pedagogic n vederea operaionalizrii activitilor proiectate (relaiile cu
comunitatea local, poziia clasei n structura instituiei colare etc.);
- Stabilirea coordonatelor de dezvoltare, bazate pe valorificarea optim a resurselor existente i
a modalitilor de colaborare cu ali factori educaionali (familie, comunitate local etc.)
(Cristea, 1998, 296-297).
APLICAIE:
Dai exemple de practici inovative utilizate de profesorul manager, raportndu-v la
experiena voastr de elevi, sau lansai propuneri proprii de inovare.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Bibliografie
1. *** (1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2. Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
3. Bernstein, B.(1978), Studii de sociologie a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
4. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
5. Cristea, S., Constantinescu C. (1998). Sociologia educa iei. Piteti: Editura Hardiscom.
6. Iucu, R. (2006). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional, ediia a II-a. Iai: Editura Polirom.
7. Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation,
Paris: Presses Universitaires de France.
8. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
9. Paraschiva, A. (2006). Psihologia educa iei. Bucureti: Editura: ASA.
10. Popovici, D. (2003). Sociologia educaiei. Iai: Institutul European.

33

11. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i grade didactice. Iai: Editura Polirom.
12. Stan E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis Print.
13. Stoica, M. (2002). Pedagogie i psihologie pentru examenele de definitivare i grade
didactice. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
14. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: Editura All.

34

4. CONTEXTE INTERACIONALE
N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

4.1. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi

Relaiile interpersonale reprezint un tip particular al relaiilor interumane, avnd

caracter psihologic, contient i direct (Trua, Mardar, 2005, 253). Acestea sunt relaii de tip
face to face, cu un caracter puternic formativ i cu o ncrctur etic.
Pornind de la aceste caracteristici, psihologul romn Mielu Zlate le explic astfel:
1. caracterul psihologic relev faptul c n realizarea lor este implicat ntregul sistem de
personalitate al indivizilor, n scopul obinerii unor efecte de reciprocitate;
2. caracterul contient se refer la faptul c implicarea persoanei este una contient, n raport
cu de sine, dar i cu ceilali; individul contientizeaz o serie de nevoi i ateptri reciproce;
3. caracterul direct demonstreaz necesitatea unui contact de tip direct, nemediat ("fa n fa").
Structura clasei de elevi, privit ca grup psiho-social, este definit, prin execelen, de
constelaia relaiilor ce se stabilesc ntre membrii ce o compun. Este vorba aici, pe de o parte, de
relaiile dintre profesori i elevi i, pe de alt parte, de relaiile dintre elevi.
n funcie de nevoile psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz la colegii
lor, R. Iucu identific urmtoarele tipuri de relaii ce se manifest n interiorul clasei de elevi:
a.

Relaii de intercunoatere deriv din nevoia psihologic a individului de a deine

informaii referitoare la personalitatea i modul de a fi al celorlali. Pe baza lor se
structureaz imaginea elevilor despre sine i despre colegii lor.

b.

Relaii de intercomunicare deriv din nevoia de a face schimb de informaii, de a

comunica. Comunicarea n interiorul unei clase de elevi presupune raportarea la: modelele
de comunicare interpersonal, contextul clasei de elevi, aspectele verbale, nonverbale i
paraverbale, sursele de blocaj i de bruiaj etc.

c.

Relaii socio-afective prefereniale presupun schimbul de emoii, sentimente ntre colegi.

Acestea sunt relaii de simpatie, antipatie, preferin, respingere etc. n cazul unor relaii
pozitive, respectarea i ncurajarea lor, de ctre cadrele didactice, asigur un cadru propice
pentru dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor i pentru creterea coeziunii clasei de
elevi. Instrumentul care surprinde cel mai bine aceste relaii este sociograma, fie ea colectiv
sau individual.

d.

Relaii de influenare implic deprinderea i interiorizarea unor norme i valori ce aparin

grupului - clas. Aceste relaii sunt efectul participrii contiente sau mai puin contiente a
35

elevilor la activitile clasei din care fac parte, vizeaz rolurile i statusurile sociale pe care
le dein elevii n cadrul grupului-clas (Iucu, 2006, 103-108).
APLICAII:
1. Realizai, pe o foaie de hrtie, o inim mare, pe care o mprii n patru cadrane. n
fiecare cadran vei completa astfel: I trei caliti personale, II trei lucruri pe
care le facei mai bine, III trei lucruri pe care ai dori s le schimbai la voi, IV
trei lucruri pe care ai dori s le spun colegii despre voi (exerciiu individual).
2. Comunicai cu colegul de banc despre ceea ce ai notat n cele patru cadrane ale
inimii (exerciiu n perechi).
3. ncercai s v convingei colegul de banc despre anumite lucruri cu care nu
suntei de comun acord, privind caracteristicile personale pe care acesta le-a
identificat n cadrul exerciiului anterior (exerciiu n perechi).
Relaiile care se structureaz ntre elevi i profesori sunt, de cele mai multe ori, relaii de
tip formalizat (relaii pedagogice) determinate de contextul colar, official, n care ele se
obiectiveaz. De asemenea, acestea sunt relaii asimetrice, constituite pe dimensiunea vertical,
dat fiind diferena de statut, de repertoriu comunicaional i de capital socio-cultural dintre
profesor i elev.
n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe criterii de clasificare a relaiilor
profesor - elev.
Astfel, din perspectiva procesului de comunicare, se disting urmtoarele tipuri de relaii
pedagogice:
-

de transmitere i receptare a informaiilor;

de structurare sau organizare a informaiilor n raport cu un scop;

de solicitare, n vederea concentrrii ateniei elevului pe anumite probleme;

de rspuns al elevului la solicitrile profesorului i viceversa;

de reacie sau de apreciere pozitiv sau negativ a rspunsului elevului;

de exprimare a unor stri afective.

Din perspectiva procesului managerial desfurat de ctre professor, la nivelul clasei de

elevi identificm:
-

relaii autoritare sau de dominare a elevilor de ctre profesor;

relaii democratice sau de parteneriat ntre profesor i elev;

relaii ngduitoare, nondirectiviste sau de tip laissez-faire, n care elevul este lsat s
se manifeste liber.

Pe coordonata socio-afectiv se vorbete despre relaii grupate n perechi contrare: de

atracie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare. Ca om,
36

profesorul este tentat, n mod aproape involuntar, s manifeste relaii socio-afective diferite, n
raport cu elevii si. Totui, ele nu trebuie s influeneze n mod negativ activitatea didactic, n
general, i mai ales actul evaluativ.

APLICAIE:
Identificai principalele tipuri de relaii ce se manifest ntre elevi i profesori, n contextul
procesului de nvmnt (exerciiu de lucru n grup).
Bernard i Joyce, ntr-un studiu efectuat n anul 1984, au identifcat un numr de 16
convingeri iraionale majore ale profesorilor, care se manifest frecvent n relaia cu elevii lor i
nu numai. Acestea sunt urmtoarele:
1. Trebuie s primesc n mod constant aprobarea studenilor, profesorilor, administraiei,
prinilor.
2. Evenimentele din clas trebuie s se desfoare exact aa cum doresc eu s se desfoare.
3. colile trebuie s fie drepte.
4. Elevii nu trebuie s fie frustrai.
5. Oamenii care nu se comport corect trebuie s primeasc o pedeaps sever.
6. Nu ar trebui s existe nici un fel de disconfort sau frustrare la coal.
7. Profesorii ntotdeauna au nevoie de foarte mult ajutor din partea celorlali pentru a
rezolva problemele legate de coal.
8. Cei care nu se descurc bine la coal nu sunt valoroi.
9. Elevii cu un istoric de probleme comportamentale i de nvare vor avea ntotdeauna
probleme.
10. Elevii sau ali profesori m pot face s m simt prost.
11. Nu suport s vd copii care au o viaa familial nefericit.
12. Trebuie s am control total asupra clasei tot timpul.
13. Trebuie s gsesc soluia perfect pentru toate problemele.
14. Cnd copiii au probleme, vina e a prinilor.
15. Trebuie s fiu un profesor perfect i s nu fac niciodat greeli.
16. E mai uor s evii problemele de la coal, dect s le faci fa.
APLICAIE:
Structurai cteva principii de comunicare eficient profesor elevi, prin intermediul crora
s demontai convingerile iraionale de mai sus.

37

n general, abilitile sociale, care presupun relaionarea cu ceilali, ntr-un context

interpersonal (cu o alt persoan) sau grupal (cu mai multe persoane), constau n abiliti de iniiere
i meninere a unei relaii i abiliti de integrare ntr-un grup.
Pentru a dezvolta la elevi aceste abiliti, cadrele didactice trebuie s aib n vedere
transpunerea n practic a urmtoarelor obiective:
formarea i dezvoltarea capacitii de descifrare a comportamentului persoanei cu care
dorete s interacioneze,
cultivarea deprinderii de ascultare activ,
dezvoltarea unui comportament asertiv,
promovarea comportamentelor altruiste, tolerante,
formarea deprinderii de a primi i oferi complimente,
dezvoltarea abilitilor de rezolvare a conflictelor etc.
Utiliznd n mod sistematic metode interactiv-participative pentru realizarea tuturor
obiectivelor educaionale mai sus menionate, elevii vor fi capabili s contientizeze n mod adecvat
semnificaia propriilor emoii, calitatea raportrii lor la situaiile concrete, precum i deprinderile de
relaionare cu ceilali.
Relaia dintre un profesor i elevii si poate fi influenat de o multitudine de factori ce in de
profesor, ntre care amintim: vrsta, concepia despre lume i via, concepia despre educaie sau
nvare, principiile i valorile n raport cu care se conduce, statutul socio-cultural, nivelul de
pregtire profesional, psihopedagogic i metodic etc.
n egal msur ns, calitatea relaiei elev-profesor este determinat de factori depedeni de
elev, i anume: nivelul su de pregtire, competenele de nvare, cultura sa general, abilitile sale
lingvistice, motivaiile i interesele acestuia, expectanele lui socio-educaionale, valoarea sau
importana pe care elevul i familia acestuia o acord procesului educaional i, implicit, rolului sau
misiunii didactice asumat() de ctre profesor etc.
n vederea construirii unei relaii eficiente, de parteneriat, ntre profesor i elev, cadrele
didactice trebuie s aib n vedere urmtoarele principii cu valoare de repere metodologice:

S fie permanent preocupate de crearea unui mediu afectiv pozitiv i stimulativ la nivelul
clasei de elevi;

S i cunoasc n mod temeinic elevii, din perspectiva dominantelor de personalitate ale

fiecruia, i colectivul, n ansamblul su;

S dea dovad, n egal msur, de competen profesional, tact pedagogic i cunotine

psihopedagogice;

38

S utilizeze, n mod frecvent, metode de tip interactiv-participativ, menite s i determine

pe elevi s interacioneze, s participe n mod activ la activiti, prin valorificarea tuturor
potenialitilor de care dispun;

S porneasc de la premisa c elevii vor nelege mai bine o situaie problematic dac
sunt pui n situaia de a gsi ei nii soluii la acea problem i nu dac acestea le sunt
furnizate de-a gata;

S pun accentul pe dezvoltarea abilitilor de comunicare, de relaionare i de nvare

prin cooperare la nivelul colectivului de elevi;

S fie deschii la nou, la schimbare, s dea dovad de flexibilitate n raporturile cu elevii

i cu prinii acestora;

S i respecte elevii i s manifeste nelegere fa de problemele lor, s i trateze ca pe

nite adevrai parteneri (Petrescu, 2012, 338-339).
Pentru a dezvolta relaii eficiente ntre profesori i elevi, adic relaii bazate pe ncredere,

comunicare deschis, respect, valorizare reciproc, cooperare, n vederea atingerii unor obiective
comune etc., autorul Ciprian Ceobanu identific urmtoarele strategii de aciune:
a.

utilizarea unor variante alternative de comunicare, dincolo de contextul formal, oficial al

colii, menite s i demonstreze elevului faptul c el este privit de ctre profesor ca o
personalitate distinct, n raport cu colegii si, ca om i nu doar ca elev;

b.

realizarea unui echilibru ntre aprecieri si critici. Exagernd rolul su de evaluator,

profesorul este tentat uneori s vneze greelile elevului i s l sancioneze pentru acestea,
prin not sau prin mustrare. Dac este una persistent, aceast atitudine conduce la blocaje
n comunicarea profesor-elev, la nchiderea elevului n sine i, uneori, n situaii mai grave,
la cultivarea unei atitudini ostile fa de profesor i chiar fa de coal. Ca atare, atitudinea
profesorului trebuie s fie una pozitiv, proactiv, constructiv.

c.

nivelul expectanelor s fie pu in mai ridicat dect nivelul capacitilor elevilor. Aceast
atitudine a cadrului didactic este menit s motiveze elevul n activitate, s l determine s se
autodepeasc, s capete ncredere n forele proprii i s progreseze. Totodat, n acest
context, profesorului i revine rolul de ndrumtor al elevului, de facilitator al procesului de
formare i dezvoltare a personalitii acestuia, de autentic partener al elevului n procesul
educaional.

d.

distribuirea controlului i a responsabilitilor n interiorul clasei de elevi. Att cercetrile

n domeniu, ct i practicile educaionale au demonstrat faptul c ncercarea de a menine
un control total asupra elevilor i comportamentelor acestora conduce la eec i la reacii
adverse. Ca urmare, profesorul trebuie s adopte un stil managerial democratic, caracterizat
39

prin conduite de tipul: ncurajeaz elevii, stimuleaz activitatea acestora, este deschis,
flexibil, prietenos, coopereaz cu elevii, mparte i deleag responsabilitile, dezvolt
capacitatea de autoapreciere la elevi etc.
e.

Negocierea i oferirea de alternative pentru rezolvarea diverselor situaii care apar n clasa
de elevi. Rezolvarea conflictelor ce apar n grupul-clas trebuie realizat ntotdeauna prin
tehnica de negociere de tip ctig-ctig, axat pe comunicare, cunoatere i valorizare
reciproc. Alternativele propuse trebuie sa fie reale i echilibrate, s fie acceptabile att
pentru profesor, ct i pentru elevi, s nu manipuleze sau s induc anumite comportamente
dorite numai de profesor etc. (Ceobanu, 2009, 553-554).

????

Tem de reflecie:

Analizai citatul de mai jos:

Profesorii eficieni sunt cei ce tiu sa in o cumpn dreapt ntre controlul strns i exigent
i deplina libertate de decizie a clasei (Neculau, Boncu, 1999, 263).
Un rol deosebit de important n cadrul relaiei profesor-elev revine procesului de
comunicare realizat ntre cei doi parteneri.
n sens larg, comunicarea reprezint o modalitate fundamental de interaciune
psihosocial, un schimb de mesaje ntre indivizi, menit s conduc la realizarea unor relaii
interpersonale. Ea presupune un proces de interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating
obiective comune, dirijeaz i controleaz activitatea unei alte persoane sau a unui grup, se
influeneaz reciproc i ateapt reacii de rspuns, pozitive sau negative.
Altfel spus, ntr-o viziune interacionist, comunicarea este o relaie bazat pe comprtirea unor simboluri sau semnificaii. Pentru interacioniti, comunicarea reprezint un
principiu comun al organizrii contiinei i societii. Socializarea implic un proces de
interiorizare a atitudinilor comune, realizabil prin intermediul conversaiei. Comunicarea
simbolic, prin limbaj, asigur i eficiena mesajului pedagogic. Ea presupune existena unui
cadru comun de organizare a societii, reprezentat de profesor, i a eului social i individual
(contiina social i individual a elevului).
Comunicarea didactic este, aadar, o form specific de comunicare interuman, ce se
realizeaz n contextul procesului de nvmnt. Ea prezint urmtoarele caracteristici:

este o comunicare de tip colar, deoarece se realizeaz pe baza unor principii, norme,
legiti specifice instituiei de nvmnt;

urmrete realizarea unor obiective instructiv-educative;

este purttoare de coninuturi de instruire;

40

are efecte de: nvare, formare, educare, dezvoltare;

este complex, mbrcnd diferite forme (verbal, paraverbal, nonverbal);

este asimetric, datorit diferenelor socioculturale dintre emitor i receptor;

presupune o adaptare permanent la context.

Realizarea unei comunicri didactice eficiente trebuie s constituie dezideratul oricrui

profesor contient de misiunea sa. Totui, la realizarea acestui obiectiv concur att factori care
in de profesor, n calitate de emitor, ct i factori care in de elev, ca receptor al mesajului
educaional.
Astfel, emitorul (profesorul) trebuie: s formuleze ct mai clar mesajul, s utilizeze un
limbaj accesibil elevilor, s fie informat corect, din punct de vedere tiinific, s ncurajeze feedback-ul, s foloseasc mai multe forme de comunicare, s asigure un climat educativ pozitiv,
stimulativ, la nivelul clasei de elevi etc.
La rndul su, receptorul (elevul) trebuie: s posede capaciti de receptare i nelegere,
s dispun de ct mai multe "informaii ancor", pe baza crora s poat integra noile
coninuturi, s decodifice mesajul pedagogic, s fie motivat pentru activitate, s realizeze un
feed-back eficient, constructiv, s fie un asculttor activ.

APLICAIE:
Analizai urmtoarele enunuri, apreciai dac sunt adevrate sau false. Argumentai-v
alegerea!
Pentru o comunicare eficient, rolurile de emitor i receptor trebuie s alterneze.
n comunicare, cel mai important lucru este s fii ascultat.
A comunica nseamn a informa, a aduce la lumin adevruri eseniale.
Pornind de la toate cele prezentate mai sus, propunem cteva principii pe care cadrele
didactice trebuie s le respecte n vederea realizrii unei comunicri eficiente cu elevii:
1. Cunoaterea particularitilor de vrst ale elevului, pentru a nu confunda anumite trsturi
specifice unei anumite etape de vrst cu comportamente etichetate ca negative.
2. Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, n timp, va nva s le
respecte.
3. Comunicarea permanent cu elevii notri - s-i ascultm, s-i nelegem, s le cunoatem
problemele i nevoile.
4. S pornim de la premisa c nu exist elevi dificili, ci aduli/profesori care nu au gsit nc o
metod educaional adecvat.
5. n cazul unor comportamente indezirabile, s nu ne centrm pe cutarea unor modaliti de a
pedepsi copilul, ci pe gsirea unor soluii pozitive, pentru a ncuraja un comportament adecvat.
41

6 S respectm cerinele unei viei sntoase, echilibrate pentru elevi, n care timpul liber,
recreerea s ocupe un loc important.
7. S recompensm ntotdeauna reuitele copilului prin atitudinea noastr, prin laude, prin
ncurajri, acest lucru determinnd motivarea copilului, dorina lui de a repeta o experien
pozitiv.
8.

S acordm suficient atenie copilului/elevului. El are nevoie s se simt n centrul

preocuprilor noastre, s fie ascultat, respectat i neles.

????

Tem de reflecie:

Analizai citatul de mai jos:

comportamentele negative pot fi vzute ca probleme ce trebuie s fie rezolvate i nu
reacii ce trebuie pedepsite. (Ceobanu, 2009, 554)

4.2. Parteneriatul educaional

Parteneriatul educa ional este o relaie formalizat ce are ca scop sporirea eficienei
activitilor instructiv-educative, cu efecte directe asupra formrii i dezvoltrii personalitii
copiilor/elevilor. De altfel, conceptul de parteneriat educaional are valoare de principiu n
pedagogia postmodern, deoarece el reprezint, de fapt, o extensie la principiul unitii cerinelor
educative i la cel al centrrii pe elev, afirmate cu mult timp nainte.
Parteneriatul implic stabilirea unui angajament mutual ntre prini, cadre didactice i
elevi/copii, pe baza unui "contract" care cuprinde un sistem de drepturi i obligaii ale prilor,
stabilit de comun acord, precum i o serie de activiti prin care acesta se obiectiveaz.
Parteneriatul educaional este, n acest caz, o form de comunicare, cooperare i
colaborare ntre familie i coal. El presupune o unitate de cerine, opiuni, decizii i aciuni
educative ntre factorii educaionali implicai. n acest scop, afirm G. A. Masari, pentru a
transforma familia ntr-un partener real al colii, fiecare unitate de nvmnt trebuie s
elaboreze strategii orientate ctre nbuntirea relaiilor dintre coal i familie (2009, 733).
n contextul acestei uniti acionale dintre coal i familie, trebuie clar conturate
rolurile ce revin partenerilor. Astfel, coala, ca instituie socio-educaional, ndeplinete n mod
cumulativ urmtoarele roluri:

informeaz prinii cu privire la situaia colar a elevilor, oferta educaional a

colii, proiectele i aciunile desfurate de coal;

acord consultaii prinilor, cu privire la diferite probleme de natur psihopedagogic;

42

formeaz i dezvolt prinilor o serie de competene necesare unei mai bune

relaionri/comunicri cu copiii lor;

ofer elevilor manuale, burse sociale sau de studiu, premii etc., susinnd familia
chiar i din punct de vedere material.

La rndul su, familia trebuie s exercite urmtoarele roluri, n raport cu instituiile de

nvmnt:

ofer colii/ cadrelor didactice informaii diverse despre elev, despre condiiile
materiale de care dispune acesta, n mediul familial;

acord sprijin informaional colii, n funcie de pregtirea prinilor n diverse

domenii profesionale;

contribuie la mbuntirea bazei didactico-materiale a colii, precum i la

organizarea activitilor extracolare;

se implic, dup caz, n problemele de management ale instituiei colare.

APLICAIE:
Valorificnd experiena de elevi sau chiar de prini, ncercai s rspundei succint la
ntrebrile: Ce doresc prinii de la coal?, Ce dorete coala de la prini?
Sesiznd importana relaiilor dintre cele dou instane majore de socializare (coala i
familia), sociologul Basil Bernstein a realizat o clasificare a tipurilor de familii, dup criteriul
modului n care acestea neleg mijloacele de transmitere a culturii colare (ordinea instrumental
i cea expresiv) i al modului n care i accept scopurile specifice.
Astfel, el identific cinci tipuri de familii:
1. familii care neleg mijloacele i accept scopurile;
2. familii care neleg mijloacele, dar resping sau nu accept scopurile;
3. familii care nu neleg mijloacele, dar accept scopurile;
4. familii care nu neleg mijloacele i nu accept nici scopurile;
5. familii care neleg mijloacele ambelor ordini, accept scopurile unui tip de ordine i le
resping pe cele ale celuilalt tip de ordine.
n acest context, autorul apreciaz c sarcina colii este aceea de a orienta toi elevii spre
poziia 1, n ciuda unor atitudini variate ale familiilor i a implicaiilor iniiale de rol, pe care
acestea le creeaz la elevi (Bernstein, 1978, 124-125).
Formele tradiionale, clasice prin care se realizeaz comunicarea dintre coal i familie
sunt: edinele periodice cu prinii, lectoratele cu prinii, consultaiile individuale acordate
prinilor de ctre cadrele didactice, corespondena purtat de ctre profesorul diriginte cu
43

prinii pentru comunicarea unor informaii despre situaia colar a elevului, participarea
prinilor la o serie de activiti didactice i, mai ales, la cele extracolare. n plus fa de acestea,
conceptul de parteneriat aduce un plus de valoare relaiei dintre coal i prini, prin caracterul
su coparticipativ, cointeresat.
Colaborarea dintre instituiile de nvmnt i familie trebuie privit din perspectiva unei
relaii de tip ctig-ctig, deoarece: este n interesul prinilor s fie sprjinii de ctre coal n
activitatea complex de exercitare a rolului lor pedagogic i este n interesul colii s transforme
comunitatea educativ a prinilor ntr-un partener autentic, puternic implicat din punct de vedere
social, educaional, material i chiar financiar.
Astfel, apreciem, alturi de H.Stern, c orice sistem de educaie, orict ar fi el de savant,
rmne neputincios dac se izbete de indiferen, opoziie, opinii divergente din partea
prinilor. Se pot construi cldiri, se pot inventa metode de predare, se pot scrie manuale, se pot
grupa copiii dup un criteriu sau altul, se poate prelungi durata colarizrii, se pot mri fondurile
alocate educaiei. Dar dac toate acestea se ciocnesc de indiferena sau opoziia prinilor, efortul
educativ e frnat, deviat sau chiar total deformat (1972, 21).
n Raportul asupra relaiilor dintre coal i familie n rile Comunitii Europene
(Macbeth, 1984) se menioneaz patru motive pentru care coala i familia se strduiesc s
stabileasc legturi ntre ele:

prinii sunt responsabili, din punct de vedere juridic, de educaia copiilor lor;

nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului; o bun parte a educaiei are loc
n afara colii;

cercetrile pun n eviden influena atitudinii parentale asupra rezultatelor colare ale
elevilor, n special asupra motivaiei pentru nvare, precum i faptul c unele
comportamente ale prinilor pot fi favorizate datorit dialogului cu coala;

prile sociale implicate n activitatea educativ coordonat de instituia colar (n

special,

prinii

profesorii)

au

dreptul

influeneze

gestiunea

colii

(www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html).
Impactul unor parteneriate educaionale eficiente i determin pe prini: s se implice n
mod voluntar n activitatea instructiv-educativ, s susin motivaia pozitiv a copilului fa de
nvare, s i contientizeze rolul de factor important n educarea propriului copil, s analizeze
obiectiv viaa colii i s intervin cu soluii de optimizare, atunci cnd este cazul, s fie mai
puin reticeni atunci cnd li se cere sprijinul, inclusiv cel material etc.
De asemenea, prinii contientizeaz faptul c sunt anumite aspecte n viaa copilului lor pe
care nu le pot cunoate pe deplin dect colabornd cu coala, cu personalul didactic, care posed
44

o temeinic pregtire psihopedagogic i metodic. Doar procednd n aceast manier, prinii

i pot forma o imagine corect, realist despre copilul lor.
De partea cealalt, cadrele didactice apreciaz, n termeni fr echivoc, c, dei pot fi i
eecuri, o colaborare strns cu familia le uureaz, n cele mai multe cazuri, munca i, dac sunt
persevereni, pot avea rezultate pozitive chiar i n cazul unor familii-problem.
n acelai timp ns, profesorii trebuie s contientizeze faptul c a se situa pe o poziie
de superioritate fa de prini nu este o atitudine benefic pentru niciuna dintre pri i c, n
unele cazuri, trebuie s i asume responsabilitatea pentru eecurile elevului, n plan cognitiv i
comportamental.
Avnd n vedere toate cele mai sus prezentate, conchidem c parteneriatul educaional
reprezint astzi o necesitate absolut, privit fiind dintr-o cvadrupl perspectiv:
1. Elevii, ca beneficiari direci, au nevoie de o interpretare unitar i coerent a mesajelor
care le parvin din medii educogene diferite, menit s evite, pe ct posibil, orientarea lor
ctre non-valori;
2.

Familia, ca beneficiar indirect, are nevoie de suportul instituiilor de nvmnt i al

comunitii locale, n vederea realizrii unei educaii de calitate;

3.

Instituiile de nvmnt, aflate sub impactul principiului descentralizrii, trebuie s se

sprijine pe suportul logistic (economic, financiar n special) oferit de prini i
comunitate;

4.

Comunitatea trebuie s cunoasc problemele cu care se confrunt instituiile de

nvmnt i prinii i s se implice n soluionarea lor, la nivel local.

????

Tem de reflecie:

Analizai citatul de mai jos:

coala eficient este o coal n parteneriat cu elevul, prin valorizarea i respectarea identitii
sale, cu familia, prin recunoaterea importanei ei i atragerea n procesul didactic, i cu toate
resursele educative ale societii, pe care le identific, le implic i le folosete activ.
(Vrma, 2008, 220)
Pentru ca parteneriatul educaional s constituie o realitate a colii romneti contemporane
i s nu rmn la stadiul de document formal, oficial, dar fr relevan practic, operaional,
trebuie adoptate o serie de msuri, dup cum urmeaz:

proiectarea i realizarea activitilor incluse n programele de formare iniial i

continu a cadrelor didactice, pe principiul cooperrii, comunicrii i al
parteneriatului;

45

informarea cadrelor didactice cu privire la aria de cuprindere a conceptului de

parteneriat educaional;

motivarea cadrelor diactice n vederea dezvoltrii unor relaii de parteneriat;

sensibilizarea factorilor comunitii locale i a societii, n ansamblu, cu privire la

problemele cu care se confrunt educaia;

crearea unui cadru legislativ stimulativ pentru iniierea programelor de parteneriat

educaional (Iosifescu, 2001, 147).

APLICAII:
1. Elaborai un decalog al principiilor care stau la baza dezvoltrii unui parteneriat real
ntre coal - familie.
2. Enumerai principalele obstacole ce pot aprea n calea construirii unui parteneriat real
coal-familie, folosind procedeul diagramei cauzelor i a efectelor, astfel: pe axa
principal se trece efectul (obstacole n calea parteneriatului coal-familie), pe
ramurile axei principale se trec cauzele principale, grupate pe categorii (obstacole ce
in de familie, coal, elev, mediu social sau comunitar etc.), iar cauzele secundare se
trec pe ramurile mai mici.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. Bernstein, B.(1978). Studii de sociologie a educa iei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
2. Ceobanu, C. (2009). n Cuco C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Iai: Editura Polirom
46

3. Iosifescu, . (2001) (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt.

Bucureti: Tipogrup Press
4. Iucu, R. (2006). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional, ediia a II-a. Iai: Editura Polirom
5. Masari, G. A. (2009). n Cuco C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Iai: Editura Polirom.
6. Neculau, A., Boncu, . (1999). Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului, n A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie colar. Iai: Editura Polirom
7. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogic, n Brezeanu, I. (coord.).
Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n
educaie din judeele Dmbovia i Buzu. Trgovite: Valahia University Press
8. Stern, H. (1972). Educa ia prinilor n lume. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
9. Trua E., Mardar S. (2005). Rela ia profesor-elev. Blocaje i deblocaje. Bucureti:
Editura Aramis
10. Vrma, E. ( 2008). Intervenia socioeduca ional ca sprijin pentru prini. Bucureti:
Editura Aramis
11. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Carmen_Horte
nsia_Ro.pdf
12. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)

47

5. CADRUL DIDACTIC MANAGER

5.1. Roluri ale profesorului ca manager i educator

Atribuiile generale ale managerului, modelate pin raportare la specificul activitii

educaionale i concretizate n sarcini subsumate demersului de conducere (planificare,
organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, consiliere, evaluare, reglare), reprezint
sursa de origine a rolurilor profesorului manager.
R.B. Iucu (2000) admite pentru conducerea clasei de elevi exercitarea funciilor
circumscrise managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare, control,
ndrumare i consiliere), dar cu adaptrile necesare:

spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce procesul educaional, proces de

formare/dezvoltare a personalitii elevilor, care trebuie s se caracterizeze prin calitate, orice

rabat de la aceasta avnd consecine imediate asupra beneficiarilor direci ai educaiei;

accentul trebuie plasat pe orientarea, valorificarea i dirijarea optim a resurselor umane,

materiale, axiologice i temporale, astfel nct obiectivele procesului instructiv-educativ s fie

realizate integral.
Dintre tipurile de roluri generale, aplicabile i domeniului educaiei, pedagogul
D`Hainaut le menioneaz pe urmtoarele:

receptor al diferitelor mesaje;

emitor de mesaje variate;

participant n activiti specifice;

realizator, organizator i responsabil de aciuni;

proiectant de aciuni, strategii, programe i planuri;

iniiator de idei, ipoteze i modele;

agent de soluii, consilier, mediator de situaii i conflicte;

agent al progresului, cercettor, creator i inovator;

surs de informare, model de comportament i purttor de valori;

consilier i ghid.

D. Potolea (1989), raportndu-se la funciile asumate i ndeplinite de ctre profesor,

identific urmtoarele roluri principale:

de organizare i conducere a clasei ca grup social;

de consiliere i orientare colar i profesional;

de ndrumare a activitii extracolare,

de perfecionare profesional i
48

cercetare pedagogic.

A.E.Woolfolk (1990) face referire la urmtoarele roluri ale profesorilor:

expert al actului de predare nvare;

agent motivator pentru ntreinerea interesului elevilor pentru nvare;

lider n conducerea grupului de elevi;

consilier, ndrumtor i sftuitor;

manager, exercitnd aciuni de supraveghere, dirijare, organizare i luare de

decizii pentru meninerea ordinii n clas.

Setul de roluri exercitate de ctre profesor n spaiul clasei de elevi solicit implicarea
complex a acestuia, formarea sa interdisciplinar, continu i contient, receptivitatea la
sugestii, dar i la critici etc..
Rolurile profesorului, ca educator i manager, sunt influenate i modelate de ateptrile
i presiunile de rol formulate de ctre factorii organizaionali, factorii din sfera relaiilor
interpersonale i, nu n ultimul rnd, de ateptrile personale.
Profesorul trebuie s contientizeze, s analizeze i s echilibreze aceste categorii de
ateptri, s armonizeze cerinele normative ale colii cu cele pedagogice, ale realizrii concrete
a procesului educaional, exercitndu-i astfel adecvat rolul de profesor manager.

????

Tem de reflecie: Menionai i alte roluri ale profesorului manager.

5.2. Stiluri manageriale

Stilul desemneaz o serie de caracteristici relativ stabile ale conduitei manageriale a

profesorului, fiind susceptibil ns de optimizare continu, n funcie de contextul educaional, de
particulariti ale elevilor/clasei de elevi, de internalizarea unor noi valori pedagogice sau
aderarea la noi paradigme educaionale. Ullich definete stilul managerial al cadrului didactic
astfel: un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz,
influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse
(apud Iucu, 2000, 129).
Adoptarea unui stil managerial este condiionat de situaiile educaionale specifice.
n literatura de specialitate, cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este
aceea care i circumscrie stilurile autoritar, democratic i laissez-faire.
Profesorul care dezvolt, prin excelen, un stil autoritar, adopt singur majoritatea
deciziilor, impune activiti i sarcini elevilor, fr a-i consulta, monitorizeaz i controleaz
riguros modul de realizare a acestora, sancioneaz greelile, umilindu-i uneori pe elevi, exercit
49

presiuni asupra acestora, conduce clasa de elevi cu fermitate, demonstrndu-i i valorificndu-i

constant puterea. Efectele generate de practicarea acestui stil managerial sunt, n general,
negative: apar tensiuni, frustrri, nemulumiri, apatie i chiar rezisten din partea unor elevi.
Poate fi indicat n situaiile de criz educaional, cnd factorii contextuali i timpul necesar
pentru soluionarea acestora nu permit exercitarea stilului democratic.
Stilul democratic presupune antrenarea, implicarea elevilor n gestionarea problemelor
specifice grupului din care fac parte, ncepnd cu fixarea obiectivelor de realizat, stabilirea,
identificarea i valorificarea adecvat a resurselor necesare n acest sens, precum i evaluarea
performanelor obinute. Stilul este eficient, faciliteaz att comunicarea profesor - elev, ct i
comunicarea dintre elevi, premis a instituirii unor relaii de cooperare, de parteneriat autentic,
i, respectiv, a unui climat educaional tonic, stimulativ, care confer elevilor o stare de bine.
Profesorul democrat i respect elevii, le ncurajeaz independena n gndire i aciune, le
deleg responsabiliti, i consult permanent, elevii participnd activ la procesul decizional,
adoptnd uneori singuri decizii, ns n condiiile asumrii consecinelor acestora. Spre deosebire
de profesorul autoritar, care impune, comand, el motiveaz elevii, i orienteaz, i ndrum, le
sugereaz alternative posibile de rezolvare a unei probleme, convinge, coopereaz cu ei,
negociaz, fiind constant atent la nevoile lor i valorizndu-i. Avnd alturi un profesor
democrat, elevii vor beneficia de sprijinul acestuia, de un feedback constructiv i vor fi motivai
s realizeze obiectivele propuse/negociate, desfurnd activitile cu plcere, chiar dac
acestea implic un efort personal consistent.
Stilul laissez-faire rezid n acordarea libertii de decizie i aciune elevilor, n
condiiile furnizrii unui minimum de informaii i n lipsa oricrei forme de control din partea
profesorului. Efectele produse de manifestarea acestui stil sunt, de obicei, negative. Dac elevii
nu au capacitatea de a se autoorganiza, de a-i fixa obiective i a urmri realizarea acestora,
asumndu-i aciunile de autocontrol i autoevaluare, exist toate premisele pentru instalarea
dezordinii, a haosului, a conflictelor, care pot degenera n situaii de criz educaional.
Este necesar s precizm c nu exist stiluri manageriale n stare pur, ci, n funcie de contextul
educaional, profesorul valorific elemente specifice unui stil sau altul, pentru a obine eficiena n
activitate.
Stilul managerial recomandat n contextul managementului clasei de elevi este stilul
democratic, care prezint numeroase avantaje:

asigur consultarea elevilor, implicarea lor n orice etap a activitii manageriale;

faciliteaz participarea elevilor la procesul decizional i responsabilizarea acestora, o dat

n plus;

implic valorizarea tuturor membrilor grupului colar i respectarea nevoilor acestora;

50

stimuleaz elevii, i determin s fie activi;

faciliteaz stabilirea unor relaii solide de parteneriat, ntre profesor i elevi, respectiv
ntre elevi;

divergenele de opinie sunt valorificate n sens constructiv, diversitatea fiind perceput ca

surs de dezvoltare, i nu de conflict etc..

????

Tem de reflecie: Completai grila de mai jos, reflectai la propriul stil

managerial i decidei n ce msur l putei optimiza.

Grila managerial a lui R. Blake si J. Mouton

Instrument de identificare a stilurilor manageriale
1. ncercuiete, la fiecare subiect, o singur afirmaie (care crezi c te caracterizeaz cel mai bine):
I. Decizii
1. Cnd iau decizii, in cont de meninerea bunelor relaii cu colaboratorii.
2. mi place s iau decizii ferme.
3. Iau decizii creative, bazate pe nelegere i cooperare.
4. Accept deciziile altora.
5. Iau decizii care pot fi puse n practic, chiar dac tiu c nu sunt perfecte.
II. Convingeri
1. mi nsuesc ideile, atitudinile i opiniile altora.
2. in cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele.
3. mi menin ideile, opiniile, atitudinile, chiar dac pot supra pe cineva.
4. Prefer s accept ideile, opiniile, atitudinile altora, n loc s le impun pe ale mele.
5. Cnd apar idei, opinii, atitudini total diferite de ale mele, prefer s aleg o cale de mijloc.
III. Conflicte
1. Cnd apar conflicte, ncerc s am o atitudine corect i ferm pentru a ajunge la o soluie echitabil.
2. Cnd apar conflicte, ncerc s le stopez sau s-mi impun punctul de vedere.
3. ncerc s nu generez conflicte, iar cnd acestea apar, ncerc s calmez spiritele i s fac oamenii s
lucreze mpreun.
4. Cnd apar conflicte, ncerc s stabilesc cauzele i s le soluionez, plecnd de la cauze.
5. Cnd apar conflicte, ncerc s rmn neutru i, dac se poate, s nu m implic.
IV. Emoii
1. Cnd lucrurile nu merg bine, sunt n defensiv i ncerc s aduc contraargumente.
2. Adoptnd o poziie neutr, m agit foarte rar.
3. Cnd sunt n situaii tensionate, nu tiu cum vor evolua lucrurile i ncerc s nu m implic.
4. n situaii tensionate, reacionez n mod cald, prietenesc.
5. Cnd sunt agitat, dei ncerc s m controlez, nerbdarea mea este vizibil.
V. Umorul
1. Umorul meu este adecvat situaiei i mi pstrez simul umorului chiar i n situaii tensionate.
2. ncerc, prin umorul meu, s menin relaii amicale, iar n situaii tensionate s abat atenia.
3. Ceilali m consider fr haz.
4. Unii consider umorul meu prea muctor.
5. Umorul m ajut s-mi dobndesc i s-mi menin o poziie favorabil n colectivitate.

51

VI. Efortul
1. Conduc rar activitile, dar mi ofer sprijinul.
2. Sunt capabil de efort susinut i i pot determina i pe ceilali s mi se alture.
3. mi place s menin un ritm de munc echilibrat, cumptat.
4. Nu prea depun efort i mi plac treburile care se rezolv de la sine.
5. Doresc ca toate sarcinile s fie ndeplinite bine i la timp.

2. Scrie, n dreptul fiecrei afirmaii ncercuite, cifrele corespunztoare din tabelul alturat:

Cifra
I-1
I-2
I-3
I-4
I-5
II-1
II-2
II-3
II-4
II-5

Stilul
1.9
9.1
9.9
1.1
5.5
1.1
9.9
9.1
1.9
5.5

Cifra
III-1
III-2
III-3
III-4
III-5
IV-1
IV-2
IV-3
IV-4
IV-5

Stilul
5.5
9.1
1.9
9.9
1.1
9.1
1.1
5.5
1.9
9.9

Cifra
V-1
V-2
V-3
V-4
V-5
VI-1
VI-2
VI-3
VI-4
VI-5

Stilul
9.9
1.9
1.1
9.1
5.5
1.9
9.9
5.5
1.1
9.1

3. Adun separat ntregii i zecimalele i mparte fiecare rezultat la 6. Ai mai jos un exemplu:

Element
Decizii
Convingeri
Conflicte
Emoii
Umor
Efort

Selecia mea
2
5
2
1
1
5

Total la ntregi :9+5+9+9+9+9=50

Total la zecimale :1+5+1+1+9+1=18
50 : 6=8.3
18 :6=3
Coordonatele stilului respectiv sunt : 8.3 si 3.

52

Stilul
9.1
5.5
9.1
9.1
9.9
9.1

4. Stabilete poziia ta n grila leadership-ului, folosind coordonatele rezultate prin calcul.

PREOCUPAREA PENTRU SARCIN
P
R
E
O
C
U
P
A
R
E
A

1 1.9.

P
E
N
T
R
U

P
E
R
S
O
A
N
E

9.9.

2
3
4
5.5.

6
7
8
9

1.1.
1

9.1.
2

5. Citete scurta descriere a stilului tu managerial.

9.1 stilul "asertiv": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaiilor sczut; liderul din poziia 9.1 este
foarte autoritar i orientat pe ndeplinirea sarcinii i personific spiritul antreprenorial.
1.9 stilul "preocupat": nivelul rezultatelor sczut, nivelul relaiilor ridicat; liderul este preocupat
aproape exclusiv de oameni, considernd c sarcina sa major const n stabilirea relaiilor armonioase de
munc, n asigurarea unui climat plcut, indiferent de rezultate.
1.1 stilul "pasiv: nivelul rezultatelor sczut, nivelul relaiilor sczut; este caracteristic unei persoane
care renun, de fapt, la rolul de lider.
5.5 stilul numit "administrativ": nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaiilor mediu; liderul a
identificat soluii satisfctoare prin aciuni de echilibrare sau compromis, fixeaz obiective realiste, nu
foarte nalte, i este preocupat, n egal msur, de dezvoltarea unor relaii armonioase de munc i de
atingerea obiectivelor fixate.
9.9 stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaiilor ridicat; liderul se bazeaz pe o
puternic interdependen a oamenilor n echipa pe care o conduce, este cu adevrat un conductor de
echip, capabil s obin performane ridicate i s ofere subordonailor, n acelai timp, mari satisfacii n
activitate/munc.

53

Preocupatul
i pas de oameni;
vrea sa fie agreat de colaboratori i de subordonai;
evit conflictele deschise;
dac coala este fericit, nimic altceva nu conteaz;
ajunge s-i flateze pe ceilali pentru a obine rezultate;
are tendina s conduc bazndu-se pe devotamentul subordonailor.
Motivantul
face fa cu calm conflictelor;
deleag;
ia decizii atunci cnd este necesar;
ajut colaboratorii i subordonaii s-i mbunteasc performanele.
agreeaz stabilirea clar de eluri i acioneaz pentru ndeplinirea lor;
agreeaz planurile de aciune, pe care le i monitorizeaz;
implic subordonaii n luarea deciziilor care i afecteaz.
Pasivul
nu face mai mult dect i se cere de ctre superiori;
rezist la schimbare;
acuz pe ceilali pentru propriul eec;
devine delstor dac nu este controlat;
este foarte preocupat de statutul profesiei i de propriul statut;
este foarte atent la greelile pe care le comit ceilali;
critic mereu.
Asertivul
vrea ca lucrurile s se fac aa cum spune el;
spune, dicteaz i nu ascult;
nu-i pas de sentimentele i opiniile celorlali;
este agresiv dac este provocat;
pune accent pe controlul subordonailor;
dirijeaz activitatea ferm spre rezultate.
Administratorul
menine starea existent de lucruri;
este mai mult contiincios dect creativ sau inovator;
este ferm.

(*** Program de formare Grdinia i comunitatea pentru o pedagogie a relaiilor. Suport de

curs, 2013, 15-19).

54

5.3. Activiti manageriale ale cadrului didactic

n managementul clasei de elevi, profesorul i asum/exercit urmtoarele funcii sau roluri

manageriale:
- planificarea;
- organizarea;
- controlul i ndrumarea;
- evaluarea;
- consilierea;
- decizia educaional (adaptare dup Iucu, 2006, 140-154).

5.3.1. Planificarea
Planificarea reprezint activitatea managerial centrat pe stabilirea obiectivelor i
identificarea resurselor, a aciunilor necesare pentru realizarea acestora.
n esen, planificarea include:
- obiectivele aferente unei anumite etape;
- resursele necesare;
- aciunile ce vor fi declanate pentru realizarea obiectivelor.
Principalele subetape ale planificrii sunt:
a) analiza ciclului managerial anterior: implic utilizarea unor instrumente de tip evaluativ;
b) diagnoza strii iniiale: condiioneaz eficiena proiectrii, vizeaz identificarea elementelor
deficitare, n vederea eliminrii acestora prin intermediul aciunilor viitoare;
c) prognoza: se concentreaz pe anticiparea evoluiei posibile a fenomenelor socioeducaionale;
d) elaborarea planului: presupune articularea adecvat dintre obiective, resurse i aciuni
identificate pentru realizarea obiectivelor stabilite. Un plan nu trebuie s anuleze atitudinea
flexibil, iniiativa i creativitatea profesorului manager i a elevilor si.
Sunt foarte importante operaionalizarea adecvat a obiectivelor, identificarea i valorificarea
optim a resurselor educaionale i manageriale, precizarea aciunilor i a termenelor propuse pentru
acestea, precum i distribuia responsabilitilor ce vor fi asumate de ctre cadrul didactic, dar i de
ctre elevi.
Relevant pentru o planificare corect este corelaia dintre obiective - resurse - timp.

55

5.3.2.

Organizarea

Organizarea vizeaz aciunile de natur s asigure valorificarea maximal a resurselor umane i

materiale necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.
Organizarea implic:

distribuia sarcinilor n funcie de capacitile diferite ale elevilor;

alocarea eficient a resurselor;

stabilirea unor modaliti optime de colaborare ntre elevi/grupuri de elevi;

iniierea unor reele adecvate de comunicare.

Principalele configuraii ale reelelor de comunicare n clasa de elevi se prezint astfel:

a) Roat:
fiecare membru comunic numai cu persoana din centru; reea de comunicare caracteristic unui
sistem supercentralizat;
b) Lan:
persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica i cu persoanele de la nivelul superior, dar
numai prin intermediari; la nivelul clasei se instituie o ierarhie;
c) Circular:
fiecare persoan poate comunica deschis cu celelalte, indiferent de nivelul ierarhic la care se situeaz
acestea; tendine spre descentralizare;
d) Deschis:
comunicare multicanal, se poate comunica liber cu orice alt persoan, facilitndu-se mprtirea
informaiilor, experienelor; este specific unor sisteme descentralizate.
Este necesar ca profesorul manager s-i asume responsabilitatea dezvoltrii unei reele de
comunicare adaptat contextului educaional i susceptibil de a facilita consolidarea relaiilor de
colaborare dintre elevi.
De asemenea, nu trebuie neglijate elementele ce pot avea caracter frenator, obstaculnd
demersul de realizare a obiectivelor (o analiz a blocajelor comunicrii i a modalitilor de
eficientizare a acesteia este prezentat n urmtorul capitol).

5.3.3. Controlul i ndrumarea

n percepia profesorilor manageri, controlul reprezint fie o activitate care nu justific investiia
de timp, efort, energie, fie o activitate a crei importan este considerat major, motiv pentru care
exercit acest rol managerial n exces, genernd stri emoionale negative elevilor.
Raportndu-ne la ceea ce semnific managementul eficient al clasei de elevi, considerm c se
impune valorificarea acestei funcii manageriale pentru a identifica msura n care activitile derulate
56

conduc spre realizarea obiectivelor, precum i pentru a stabili nivelul de performan atins n acest
sens.
Controlul implic asigurarea urmtoarelor condiii:

delimitarea clar a obiectivelor vizate;

ealonare n timp/dozare adecvat, echilibrat, astfel nct s nu devin factor stresor

pentru elevi;

utilizarea unor metode, instrumente eficiente, care s permit identificarea prompt a

blocajelor, disfuncionalitilor de orice tip;

asocierea cu aciunea de ndrumare a elevilor, de reglare a activitii acestora.

Principalele funcii ale controlului sunt:
a. funcia de supraveghere (a funcionrii procesului);
b. funcia de conexiune invers;
c. funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional;
d. funcia de corecie i perfecionare.
Etapele controlului sunt urmtoarele:
a. pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii
controlului;
b. desfurarea: utilizndu-se metode diverse i strategii directe i indirecte, explicite i implicite;
c. finalizarea: anumite discuii, msuri, eventuale controale de revenire etc. (Jinga, 1993).
Un control eficient se asociaz ntotdeauna cu ndrumarea elevilor, cu motivarea acestora

pentru implicarea n activitile propuse, cu ncurajarea constant, mai ales n situaiile n care se
confrunt cu diverse obstacole.

5.3.4. Evaluarea
Evaluarea, realizat n contextul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundat cu
evaluarea de tip docimologic. Ca funcie/activitate managerial, aceasta permite verificarea i
aprecierea corespondenei dintre scopurile i obiectivele specifice unei etape manageriale i rezultatele
obinute efectiv.
Etapele subsumate evalurii sunt:
1. Obinerea informaiilor rezid n colectarea i selecia unor date, evenimente relevante pentru a
aprecia gradul de realizare a obiectivele stabilite. Se valorific metode i instrumente precum:
dri de seama statistice;
raportri, informri periodice ale elevilor care au responsabiliti specifice;
analiza unor documente scrise, a unor produse ale activitii elevilor.
Important este ca informaiile selectate s permit o evaluare acurat.
57

2. Prelucrarea statistic impune organizarea adecvat a sistemului de informaii obinute,

solicitnd utilizarea unor criterii aritmetice i numerice, a unor mrimi i valori statistice (media,
mediana, modul, dispersia etc.).
Prelucrarea datelor implic respectarea principiilor fidelitii i validitii.
3. Elaborarea aprecierilor const n formularea unor judeci de valoare asupra datelor prelucrate
statistic. Dac profesorul manager nu are abilitile necesare pentru un asemenea demers, se
recomand consultarea consilierului colar, n vederea realizrii unei diagnoze corecte i a elaborrii
unui plan de intervenie recuperatorie, dac este cazul.
Evaluarea reprezint premisa activitilor de optimizare a proceselor, a fenomenelor socio-educaionale
specifice clasei de elevi.

5.3.5. Consilierea
Unul dintre rolurile complexe ale profesorului manager este cel de consilier. Consilierea necesit
instituirea unei relaii speciale ntre cadrul didactic i persoana ce beneficiaz de sprijinul su (de
regul, elevul).
Principalele etape ale activitii de consiliere sunt:
1. Clarificarea este etapa n care debuteaz procesul de consiliere, iniiat fie de profesor, care a observat c
elevul se confrunt cu o problem sau dorete s previn o asemenea situaie, fie de elev, care solicit
ajutor.
Prioritare pentru aceast etap sunt urmtoarele aspecte:
iniierea unei relaii bazate pe ncredere;
stabilirea unor coordonate specifice acestui demers: confidenialitatea, ascultarea activ, timpul
alocat, durata unei edine de consiliere etc.
decizia asupra limbajului utilizat.
2. Formularea presupune un mod de gndire asupra situaiei, ncercarea de a nelege problema elevului.
Sunt necesare, n acest sens, competene aferente domeniului Psihologie. n absena acestora,
profesorul care i asum rolul de consilier nu va putea diagnostica n mod corect situaia.
Este foarte important, de asemenea, s se evite gndirea despre elev/problema acestuia (etichetarea),
gndirea pentru sau n locul elevului (el este cel care se confrunt cu situaia, analizeaz, concepe
variante de soluionare, asistat de consilier), recomandate fiind practicarea gndirii mpreun cu elevul,
ndrumarea i sprijinul oferite de ctre consilier pentru rezolvarea situaiei de criz/problematice.
3. Intervenia se suprapune, de obicei, peste etapa formulrii. Este indicat ca intervenia s fie precedat
de o analiz atent a competenelor de care dispune profesorul, iar n cazul n care acestea sunt
deficitare, procesul de consiliere s fie amnat.
58

4. ncheierea implic evaluarea msurii n care situaia-problem/de criz a fost surmontat/rezolvat i

finalizarea procesului de consiliere, cu reluarea relaiilor iniiale, de tipul profesor - elev.

5.3.6. Decizia educaional

Decizia rezid n opiunea pentru o anumit direcie de aciune asociat unui rezultat, obiectiv stabilit.
Alegerea implic existena unui set de alternative posibile, toate viznd acelai obiectiv.
Raportndu-ne corespunztor la complexitatea actului educaional, considerm c este
necesar, pentru eficiena procesului decizional, s se parcurg urmtoarele etape, respectnd o
logic managerial specific:
- identificarea, stabilirea i definirea problemei;
- stabilirea obiectivelor specifice, operaionale;
- informarea, documentarea, analiza informaiilor variate ale problemei;
- elaborarea variantelor posibile de rezolvare;
- alegerea variantei optime de aciune;
- comunicarea, transmiterea deciziei;
- aplicarea msurilor stabilite;
- controlul continuu, compararea rezultatelor obinute cu proiectul elaborat, adoptarea unor
msuri ameliorative (Joia, 2000, 59).
n optica lui R. Iucu (2000), principalele faze ale actului decizional sunt:
A. Pregtirea deciziei
1. Identificarea problemelor prin utilizarea unor mijloace precum:
- controlul curent al activitilor din clas;
- sondajele psihosociale permanente;
- sesizarea problemelor de ctre factori exteriori, alte cadre didactice, prini etc.. Menionm
c problema implic un decalaj, o neconcordan ntre rezultatele obinute i cele preconizate ntr-o
anumit situaie educaional dat.
2. Obinerea informaiilor se focuseaz pe cunoaterea cauzelor care au generat abaterea de la
direcia stabilit. Se valorific o serie de metode de colectare a informaiilor, cum sunt:
observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.. Avnd n vedere subiectivitatea elevilor,
prinilor, profesorilor etc., se recomand ca volumul de informaii selectate s depeasc, de
regul, pe cel strict util adoptrii unei decizii.
3. Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor se realizeaz prin raportare la o serie
de criterii care acioneaz ca filtre, n scopul evitrii redundanei. Un rol important n aceast
etap l au personalitatea cadrului didactic, competenele sale profesionale, cele manageriale,
capacitatea discriminatorie, gndirea lui analitic etc..
59

4. Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri. Variantele elaborate ofer

decidenilor posibilitatea de a analiza comparativ avantajele i dezavantajele acestora, fapt care
i confer deciziei un caracter raional. Variantele construite n aceast etap reprezint punctul
de plecare n proiectarea planului de msuri pentru aplicarea viitoarei decizii.
B. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare
Decizia implic un rspuns adecvat la urmtoarele ntrebri: Care este obiectivul vizat ? i Cu ce
resurse va fi realizat ?. Varianta optim pentru un anumit context educaional, pentru o anumit
problem este cea care poate genera cele mai bune rezultate, n condiiile unor costuri i a unei
investiii de timp, resurse materiale i financiare minime. Competenele profesorului manager,
experiena, personalitatea sa sunt factori care influeneaz substanial procesul de adoptare a
deciziei.
Este recomandat consultarea, implicarea elevilor n acest demers, cu scopul declarat de a-i educa
n spiritul unei culturi participative, de a-i responsabiliza, o dat n plus.
C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei
Pentru realizarea obiectivelor propuse, se impune declanarea unei serii de activiti organizatorice
i motivaionale, circumscrise etapei de aplicare a deciziei.
Acestea constau n:
comunicarea deciziei;
explicarea i motivarea ei n faa elevilor ;
organizarea aciunii practice;
controlul ndeplinirii deciziei;
reglarea optimal a aciunii;
adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale;
evaluarea rezultatelor finale.
Decizia este activitatea managerial care solicit cadrului didactic valorificarea maximal a
competenelor sale profesionale, a miestriei i a tactului su pedagogic, a personalitii sale integrale.
Activitile / funciile manageriale prezentate se afl n relaie de interdependen, exercitarea lor
optim asigurnd eficiena i succesul profesorului manager.

????

Tem de reflecie: Identificai cerinele specifice exercitrii fiecrei funcii

manageriale.

60

Bibliografie
1. Iucu, B.R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
2. Jinga, I: (1993). Conducerea invatamantului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Joia, E. (2000). Management educaional. Iai: Editura Polirom.
4. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Potolea, D.
Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
5. *** (2013). Program de formare Grdinia i comunitatea pentru o pedagogie a
relaiilor. Suport de curs. Trgovite.

61

6. COMUNICAREA MANAGERIAL

6.1. Comunicarea concept, componente i forme

Motto:
Omul este, nainte de toate, limbaj.
(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, n general, s-a concretizat ntr-o ofert generoas de

accepiuni i definiii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi, sociologi,
biologi, pedagogi, oameni de litere etc.. Nu vom reda n continuare dect cteva dintre acestea,
selectate din perspectiva relevanei lor pentru tema abordat.
Norbert Sillamy apreciaz c un act de comunicare implic transmiterea, intenionat sau
nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze un individ sau un grup de indivizi
receptori (1996, 75). Aceast influen nu este ns unilateral, deoarece, concomitent cu
transmiterea informaiei, se produce o aciune asupra subiectului receptor i un efect retroactiv
(feed-back) asupra persoanei emitoare care, la rndu-i, este influenat (Sillamy, 1996, 75).
T. Bergeson (2005) ofer comunicrii urmtoarea accepiune: un proces prin care
transferm i exprimm semnificaii, n ncercarea de a produce o nelegere mprtit. Acest
proces reclam un repertoriu vast de capaciti de procesare, ascultare, observare, exprimare,
interogare, analiz i evaluare, capaciti aplicate att n domeniul interpersonal, ct i n cel
intrapersonal.
Definiia avansat de Carl I. Hovland, Irving I. Janis i Harold H. Kelley - comunicarea
este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cu
scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul) (apud. Dinu, 1997, 9) confirm
rolul transformator al acesteia, valenele ei informative i formative.
Comunicarea este o dimensiune intrinsec vieii, fiind prezent n toate ariile acesteia: n
familie, n coal, n comunitate, la serviciu i n orice alt context. Comunicarea este inevitabil:
comunicm i ne comunicm celorlali, influenm i acceptm s fim influenai, informm i
ne informm, crem i ne crem, reacionm i provocm reacii, ncercm diverse triri
emoionale i le comunicm verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, n acelai timp, inducem i
celorlali anumite stri afective etc.. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni
se datoreaz impactului modelator al comunicrii, n general, i al comunicrii educaionale, n
special.
62

Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:

emitorul persoana care transmite mesajul,
mesajul informaia comunicat verbal, paraverbal i/sau nonverbal,
codul sistemul de semne i simboluri utilizate pentru elaborarea mesajului,
canal de transmitere a mesajului modalitatea prin care se transmite mesajul; difer n
funcie de tipul comunicrii,
receptorul destinatarul mesajului,
repertoriile emitorului i receptorului,
contextul comunicrii,
feed-back-ul ofer informaii importante despre impactul mesajului asupra auditoriului;
permite reglarea comunicrii.
n ceea ce privete formele comunicrii, n literatura de specialitate se opereaz cu o serie
de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe a acestora. Vom reda o astfel de
clasificare, realizat n funcie de criterii invocate frecvent de specialiti (Bonciu, 2006, 173-175):
nivelul interaciunii:
* comunicare intraindividual;
* comunicare interpersonal;
* comunicare n grup mic;
* comunicare public sau mediatic.
modul n care se realizeaz comunicarea:
* comunicare direct (personal):
- comunicare unilateral;
- comunicare bilateral;
* comunicare indirect:
- comunicare reciproc;
- comunicare unilateral.
finalitatea sa:
* comunicare accidental;
* comunicare consumatorie (informativ);
* comunicare persuasiv;
* comunicare de ntreinere.
codurile utilizate:
* comunicare verbal;
* comunicare paraverbal;
63

* comunicare nonverbal.
coninuturile dominante:
* comunicare referenial;
* comunicare operaional-metodologic;
* comunicare atitudinal.
suportul informaional:
* comunicare digital;
* comunicare analogic.
statutele partenerilor:
* comunicare vertical:
- descendent;
- ascendent;
* comunicare orizontal sau lateral;
* comunicare oblic sau ncruciat.
distana fizic dintre emitor - receptor si posibilitile tehnice de transmitere a mesajelor:
* comunicare interpersonal;
* comunicare de mas.
gradul de oficializare:
* comunicare formal;
* comunicare informal.
Nu toate aceste forme ale comunicrii sunt ns utilizate n spaiul clasei, motiv pentru
care vom supune analizei numai pe acelea care au o pondere i o importan deosebit pentru
contextul educaional.
a. Comunicarea verbal reprezint modalitatea de comunicare cea mai ntlnit, avnd
un rol determinant n procesul de nvmnt.
Eficiena comunicrii verbale, subliniaz D. Slvstru, este condiionat de trei tipuri de
exigene:
exigene de ordin sintactic - semnele i combinaiile de semne trebuie s funcioneze dup reguli
bine determinate, fixate, asumate de toi cei care particip la relaia de comunicare i capabile s
asigure dimensiunea discriminatorie att de necesar comunicrii;
exigene de ordin semantic - semnele i sistemele de semne trebuie s trimit la un sens - modul de a
aduce la cunotina receptorului de semn o anumit realitate, respectiv un neles - , iar acesta din urm
trebuie s fixeze o semnificaie, adic o realitate cu care semnul este ntotdeauna asociat;

64

exigene de ordin pragmatic - semnele i sistemele de semne, asumate ca sens i fixate ca semnificaii,
trebuie s aib o influen asupra receptorului: s determine o aciune, s schimbe un comportament, s
creeze o imagine, s produc o emoie etc. (Slvstru, 2004, 184).
O comunicare verbal eficient implic respectarea tuturor acestor tipuri de exigene.
b. Comunicarea paraverbal nsoete comunicarea verbal, avnd efecte de facilitare a
nelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotriv, de obstaculare, de ngreunare a acestei
nelegeri.
Caracteristicile vocii, particularitile vorbirii, intonaia, pauza, ritmul i debitul vorbirii,
accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, dup cum apreciaz Albert
Mehrabian, pot afecta n procent de 39% nelesul comunicrii.
c. Comunicarea nonverbal - reprezint acea form a comunicrii n care mesajul este
transmis prin mijloace extralingvistice.
Expresia feei, privirea, poziia corpului, gesturile, vestimentaia, distana fa de locutor,
contactul fizic etc. sunt aspecte cu inciden major asupra comunicrii verbale, decodificate i
nelese mult mai rapid dect mesajul transmis verbal.
Exist o serie de semnificaii ale limbajului nonverbal care, decodificate corect, pot
contribui la optimizarea comunicrii verbale:
Comportament nonverbal

Interpretare

mers vioi/sprinten, cu inut dreapt

ncredere

poziie n picioare, minile n olduri

hotrre, chiar agresivitate

poziie n ezut, picioare ncruciate, micare de balansare a piciorului plictiseal

braele ncruciate la piept

aprare

mers cu minile n buzunar, umerii aplecai

deprimare, descurajare

minile sprijinind obrazul

evaluare, gndire

minile atingnd/ frecnd nasul

respingere, ndoial, minciun

minile frecnd ochiul

ndoial, nencredere

minile mpreunate la spate

enervare, frustrare, team

capul sprijinit pe mn, pleoape czute

plictiseal

mini frecate

anticipare

poziia ezut, minile mpreunate la ceaf, picioarele ncruciate

ncredere, superioritate

palmele deschise

sinceritate, atitudine deschis

ciupire a nasului, ochi ntredeschii

evaluare negativ

bti ale degetelor

nerbdare

mna prin pr

lipsa ncrederii n sine, nesiguran

65

capul drept, trunchiul aplecat nainte

interes

frmntarea brbiei

ncercarea de a lua o decizie

privirea n jos, faa ntoars

nencredere

unghii roase

nesiguran, nervozitate

jocul cu urechea

indecizie

6.2. Organizarea procesului de comunicare managerial

n proiectarea, organizarea i realizarea comunicrii, profesorul-manager trebuie s

identifice mai nti, ca repere importante, rspunsuri la ntrebri de genul: Ce se urmrete n
procesul comunicrii? Cnd se produce comunicarea? Cine particip? n ce context are loc
acest proces? Ce resurse sunt valorificate? Ct dureaz comunicarea? Cum se realizeaz
aceasta? etc..
Comunicarea utilizat ca instrument n contextul managementului clasei de elevi nu
trebuie confundat cu procesul de comunicare a unor cunotine, proces subsumat actului de
predare. Comunicarea managerial influeneaz pregnant eficiena activitii de conducere a
clasei de elevi, succesul acesteia.
Analiznd comparativ aceste dou tipuri de comunicare comunicarea managerial i
cea didactic E. Joia (2000, 118) sesiza urmtoarele aspecte difereniatoare:
obiectivele sunt diferite: obiective ale implicrii elevilor n aciune versus obiective
cognitive, de nvare;
coninuturile: informaii privind mersul activitii versus informaii tiinifice prevzute n
curriculumul colar;
strategii (metode, mijloace, forme de organizare): de influenare, participare, implicare n aciuni
versus de predare-nvare;
evaluare diferit: a eficienei conducerii activitii versus a rezultatelor colare, a formrii dezvoltrii elevilor.
Organizarea unei comunicri mageriale eficiente presupune cunoaterea etapelor specifice
acesteia (Ghergu, 2007, 194-195):
codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului n sunete, gesturi, litere sau alte
simboluri utilizate n comunicare (specific emitorului);
transmiterea - transferul mesajului codificat, de la emitor la receptor;
decodificarea - procesul de transformare a simbolurilor n mesaj interpretat (specific
receptorului);
66

filtrarea - deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice, psihologice sau
tehnologice;
feedback-ul - rspunsul receptorului la mesajul transmis (cnd acesta exist, vorbim de o
comunicare bilateral, iar cnd nu avem feedback, vorbim de o comunicare unilateral).
Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitnd feedback, profesorul
contientizeaz impactul discursului su asupra elevilor, se edific n ceea ce privete
corespondena, realizat sau nu, ntre mesajul transmis i expectanele acestora i decide dac
este cazul s i regleze comportamentul comunicaional.
ntr-un context educaional, este necesar ns ca i educabilii s primeasc feedback i, n
funcie de tipul acestuia de ndrumare, de informare, de motivare, de evaluare - s i schimbe
sau s i menin comportamentul.
Comunicarea managerial are o importan deosebit, deoarece, prin mesajele transmise,
pot fi schimbate convingeri, percepii, prejudeci, mentaliti, atitudini, comportamente ale
elevilor, dar i ale profesorului-manager.

????Tem de reflecie: Argumentai importana feedback-ului n procesul comunicrii

manageriale.
6.3. Bariere n comunicare

Clasa de elevi este, prin excelen, un spaiu aflat sub imperiul comunicrii i al
emoiilor. Nu de puine ori ns, putem constata c procesul comunicrii se realizeaz defectuos,
iar emoiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt cunoscute sau mbrac mai degrab
forme astenice, repercutndu-se n mod evident asupra activitilor desfurate, inclusiv asupra
comunicrii. Pentru a institui un climat propice actului comunicaional, se impune, n primul
rnd, identificarea factorilor frenatori ai acestuia.
Numeroasele studii ce i-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care intervin n
comunicare, evideniaz o serie de tipologii ale acestora, propunnd, de cele mai multe ori, i
modaliti concrete de prevenire/combatere. Lund ca reper cercetarea lui Altman, Valenzi i
Hodgetts (1985), vom ncerca s ntreprindem un demers similar. Astfel, autorii menionai
apreciaz ca factori obstaculatori, determinani n comunicare, urmtorii: blocajele emoionale,
repertoriile comunicaionale diferite, incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat,
caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud. Pnioar, 2003,
48).

67

L. oitu opineaz c activitatea comunicaional poate decurge defectuos datorit interveniei

inoportune a unor obstacole ale educatorului/profesorului i/sau a unor obstacole ale elevilor. n prima
categorie regsim:
elemente obiective, determinate de contextul i scopul urmrit, de mijloacele disponibile, de
capacitatea profesorului de a alege elementele semnificative i termenii adecvai exprimrii,
evitndu-se att limbajul facil, care nu solicit, ct i acela ultraspecializat;
elemente specifice personalitii profesorului, care vor amprenta maniera de prezentare, scond n
eviden deprinderi depite, prejudeci de orice natur, experiene, opinii, stereotipii i ticuri;
elementele psihosociologice date de statutul social i rolul pe care i-l asum, limbajul i
normele grupului de apartenen etc..
Obstacolele elevilor sunt simetrice, circumscriindu-i, de asemenea:
elemente psihologice: atmosfera general, starea conflictual, de rumoare;
elemente ale personalitii care induc modificri la nivelul mesajului, genereaz interpretri
eronate etc.;
elemente obiective, date de inteligena i competena intelectual a fiecruia (adaptare dup oitu,
2001, 78-79).
Relaia de comunicare profesor - elev presupune deci o implicare direct a acestora,
angajarea ntregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini, percepii, obinuine,
prejudeci, dar i a propriilor emoii. Chiar i atunci cnd acestea nu sunt exteriorizate prin
intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbal, mai puin controlabil, le poate exprima foarte
sincer, nonverbalul constituindu-se ntr-un fel de canal de fug (Cosnier, 2007, 107). Astfel,
tririle afective negative ale educatorului, atitudinea sa agresiv, apatic sau indiferent, aparent
inhibate/cenzurate, vor fi dezvluite de mimica i gestica sa i vor avea un impact nedorit asupra
comunicrii, ajungnd chiar s o blocheze. Acest efect negativ se produce deoarece mesajul
nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care l emite i este cel cruia i se acord de
ctre interlocutor atenia cea mai mare, chiar dac aceasta se ntmpl la nivel de incontient.
Comunicm prin simpla prezen.(Cndea, Cndea, 2005, 138).
Dac ne referim la educabili, atunci observm, dup cum am menionat deja, c i o serie
de particulariti psihologice ale acestora pot aciona ca factori frenatori ai comunicrii.
Indiferena unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziie sau refuz constituie, nu de
puine ori, bariere n calea unei comunicri eficiente.
n lucrarea Cum s fii un manager i mai bun, Michael Armstrong inventariaz o serie de
posibile bariere ce pot distorsiona mesajele transmise (2007, 44 - 46):

68

- auzirea lucrurilor pe care dorim s le auzim mediul, experiena anterioar influeneaz ceea
ce se aude sau se nelege; prejudecile, preconcepiile receptorului transform mesajul primit
astfel nct s corespund cadrului personal de referin;
-

ignorarea informaiilor conflictuale convingerile proprii funcioneaz ca nite filtre; dac

mesajul primit intr n conflict cu acestea, atunci fie este ignorat, fie este respins;

- percepiile asociate vorbitorului sentimentele pentru vorbitor influeneaz atitudinea fa de

comunicrile acestuia;
- influena grupului identificarea cu un anumit grup amprenteaz atitudinile i sentimentele
dezvoltate fa de un comunicator, astfel nct ceea ce se aude depinde de interesele grupului;
- cuvintele au nelesuri diferite pentru persoane diferite n comunicare, cuvintele sunt
instrumente pe care le utilizm pentru a transmite nelesuri, ns dac un mesaj transmis are
pentru noi un anume neles, acesta nu se va transfera n mod automat i celor care l
recepioneaz;
- comunicarea nonverbal decriptarea nelesului unui mesaj primit implic nu numai
ascultarea i nelegerea cuvintelor, ci i raportarea la limbajul nonverbal, care poate
comunica uneori mai mult dect ceea ce s-a spus prin cuvinte sau poate genera interpretri
eronate;
- emoiile starea emoional coloreaz capacitatea de a transmite sau recepiona adevratul
mesaj; emoiile negative pot determina respingerea unui mesaj sau decodificarea lui eronat;
- zgomotul real sau metaforic (informaii ambigue, de exemplu), poate obstacula
recepionarea adecvat a mesajului.

Concluzia, care se impune de la sine, este urmtoarea: cunoaterea factorilor frenatori ai

comunicrii este primul pas spre optimizarea acesteia. Manifestnd dorina de a comunica
bine i eficient, cei doi actani comunicaionali pot identifica modaliti adecvate de
surmontare a obstacolelor menionate, dezvoltnd o relaie armonioas, construit pe un solid
fundament afectiv.

????Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte bariere ale comunicrii.

69

6.4. Modaliti de eficientizare a comunicrii manageriale

Eficientizarea comunicrii trebuie s reprezinte o preocupare imperativ a fiecrui

profesor. Un bun educator, un bun manager nu mai poate fi doar acela care posed solide
cunotine de specialitate, care i valorific adecvat competenele manageriale, ci n primul rnd
acela care se dovedete a fi un bun comunicator i care demonstreaz constant, n procesul
relaionrii cu educabilii, c este interesat de modul n care elevii recepioneaz mesajele sale, de
impactul acestora.
Analiza atent a literaturii de specialitate pune n eviden o serie de reguli, de msuri, de
modaliti concrete de optimizare a comunicrii.
Astfel, cunoaterea propriilor emoii, reglarea i adaptarea lor la particularitile
locutorului nostru n comunicare i asigur acesteia o eficien sporit. Interpretarea
sentimentelor, analiza obiectiv a relaiilor i a situaiilor n care acionm i ajustarea
comportamentelor n funcie de context reprezint cerine obligatorii pentru educatori i aciuni
care trebuie nvate de ctre educabili.
Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competene emoionale cu ajutorul
crora s-i poat optimiza comunicarea cu ei nii, dar i cu ceilali, trebuie s nvm mai
nti noi, prini, profesori, educatori, n general, s respectm i s aplicm urmtoarele
principii:

s devenim contieni de sentimentele noastre i de cele ale celor din jurul nostru;

s ne implicm i s ncercm s nelegem punctele de vedere ale celorlali;

s ne meninem calmul;

s gndim pozitiv, s ne stabilim obiective i s urmrim atingerea lor;

s folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii n relaiile noastre (Elias, Tobias i

Friedlander, 2003, 22).

Contientizarea propriilor sentimente trebuie completat deci de cunoaterea sentimentelor
celorlali. Ca educator, ca manager, dar totodat i ca bun comunicator, este absolut necesar s
fii empatic, dovedind constant c ncerci s-i nelegi pe ceilali i s le mprteti sentimentele.
Empatia, aspect definitoriu pentru inteligena emoional, reprezint, n mod cert, o cale
sigur pentru eficientizarea comunicrii. n orice proces comunicaional, educatorul ncearc s
i controleze propriile emoii, dar valorificndu-i capacitatea empatic, ncearc, n acelai
timp, s dirijeze i emoiile celor pe care dorete s i influeneze.
Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a manifesta
empatie fa de fiina aflat pe calea formrii, de a participa la sentimentele sale, de a-i accepta
70

punctele de vedere ntr-o anumit situaie rmnnd totui n exteriorul acesteia, arta L.
Brlogeanu, ntr-un studiu care aborda educaia din perspectiva postmodernitii (2002, 30).
Empatia rmne deci, dincolo de orice paradigm educaional, o condiie sine qua non a
unui demers educaional de calitate i a unei comunicri eficiente. Ea i permite educatorului s
se transpun n sufletul copiilor, s neleag modul lor de a gndi, de a simi, s anticipeze
posibile reacii comportamentale la diverse situaii de comunicare etc. i, astfel, s-i adecveze
discursul la particularitile acestora, modelnd comunicarea ntr-un chip optim.
Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicrii, poteneaz acest
proces, conferindu-i un plus de eficien. H. Murray (1972, 22) considera c profesorii care
manifest caliti empatice i dezvolt relaii sincere, autentice cu elevii, sunt eficieni n
activitatea de predare. Ei reprezint, de asemenea, reale modele comunicaionale cu care elevii se
pot identifica, aceast identificare avnd efecte pozitive att asupra nvrii, ct i asupra
formrii/dezvoltrii propriilor competene de comunicare.
Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a comunicrii,
oferindu-l la momentul oportun i asigurndu-se c beneficiarul acestuia este pregtit s l
primeasc i s l valorifice. n caz contrar, el contientizeaz c relaia de comunicare s-ar putea
deteriora. Iat de ce orice profesor manager trebuie s i dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, n
acelai timp, trebuie s nvee s primeasc i s interpreteze adecvat feedback-urile furnizate de elevii si.
Alturi de feedback i aflat ntr-o relaie de interdependen cu acesta, o alt
component fundamental a comunicrii este ascultarea. Activ, interactiv sau empatic,
ascultarea condiioneaz recepionarea corect i retenia mesajului transmis, dar i nelegerea
emoiilor de dincolo de cuvinte. Practicnd oricare dintre aceste forme ale ascultrii, dar n
special pe cea empatic, () asculttorul ncearc s adopte cadrul de referin afectiv al
vorbitorului pentru a-l nelege mai bine (Cndea, Cndea, 2005, 149) i pentru a comunica mai
eficient. Ascultnd empatic atingem sufletul interlocutorului, nelegem ce simte, ce se afl
n spatele a ceea ce face sau spune. l ascultm nu numai cu urechile pentru a traduce
limbajul verbal i paraverbal, sau cu ochii, pentru a traduce limbajul nonverbal al vorbitorului,
ci l ascultm i cu inima pentru a-i nelege sentimentele, emoiile, atitudinile, percepiile,
motivaia; l ascultm cu dorina de a-l nelege. (Cndea, Cndea, 2005, 163).

71

n concluzie, inteligena emoional i competenele aferente acesteia, dar n mod special

capacitatea de a controla i de a regla propriile emoii, empatia, capacitatea de ascultare, de a
oferi feedback i de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influena prin modelul
comunicaional promovat, de a construi relaii investind sentimente, toate acestea reprezint
modaliti concrete de a optimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuane afective.

????Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte modaliti de optimizare a

comunicrii.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. Armstrong, M. (2007). Cum s fii un manager i mai bun. Bucureti: Meteor Press.
2. Brlogeanu, L. (2002). Paradigma educaional-umanist n contextul postmodernitii. n Emil
Pun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Bucureti: Editura Polirom.
3. Bergeson, T. (2005). Communication.
http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx
4. Cndea, R. M., Cndea, D. (2005). Competenele emoionale i succesul n management.
Bucureti: Editura Economic.
5. Cosnier, J. (2007). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Afectele, emoiile,
sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom.
6. Dinu, M. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Editura tiinific.
7. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003). Stimularea inteligenei emoionale a
adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche.
8. Ghergut, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid practic. Iai: Editura
Polirom.
9.Joia, E. (2000). Management educaional. Iai: Editura Polirom.
10. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books.
72

11. Pnioar, I.O. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai:
Editura Polirom.
12. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
13.Sillamy, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.

73

7. MANEGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI - EFECTE NEGATIVE

Oboseala, suprancrcarea, demotivarea elevilor, deprecierea climatului educaional,
stresul sunt doar cteva dintre posibilele efecte negative ale unui management defectuos al clasei
de elevi. Un bun profesor-manager trebuie s cunoasc aceste efecte, s le cunoasc
particularitile i formele de manifestare, cu scopul de a le preveni i a le combate.

7.1. Oboseala colar

Oboseala se caracterizeaz prin inhibiia funciilor psihice, astfel diminundu-se reaciile

la stimuli auditivi i vizuali, elevul devenind instabil (Pocora, 2012, 104).
Instalarea sentimentelor de oboseal (epuizare), somnolen, reducerea capacitii de
reacie duc la un declin constant al rezultatelor educaionale obinute de elev.
Oboseala poate fi i rezultat al unor disfuncii organizatorice ale activitii clasei de
elevi:
-

activiti repetitive, monotone;

absena conexiunii inverse reale;

perspectivele motivaionale limitate;

durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional;

interesul sczut al elevilor pentru activiti instructiv-educative, conduse inoportun de

ctre cadrul didactic (Iucu, 2006, 168).
R. Iucu (2006, 169) prezint o clasificare a principalelor tipuri de oboseal ce pot aprea

n mediul colar:
-

oboseal obiectiv i oboseal subiectiv;

oboseal obinuit i oboseal nociv, criteriul de difereniere al celor dou tipuri fiind
aici efectul asupra organismului;

oboseal primar i oboseal secundar, apreciate dup antrenamentul unei persoane n

raport de o anumit activitate;

oboseal local i oboseal total, ordonate astfel dup arealul organismului afectat de
oboseal (ntregul organism sau numai anumite organe ale sale).
Oboseala obiectiv este acel tip de oboseal aprut ntr-o activitate epuizant sau

prelungit i se manifest printr-o reducere semnificativ, msurabil, a cantitii i a calitii

rezultatelor obinute.

74

Oboseala subiectiv const n apariia delsrii i epuizrii. Oboseala se identific,

deseori, cu plictiseala. Plictiseala reprezint un grad mai sczut al oboselii i, totodat, un
simptom natural al instalrii ei.
Cea mai important cauz a oboselii o reprezint suprasolicitarea, suprancrcarea
elevilor. n acest caz, putem observa cu uurin n spaiul colar faptul c oboseala se manifest
mai accentuat la elevi n perioada evalurilor, la sfritul semestrului i al anului colar.
Pentru a gestiona adecvat fenomenul oboselii, profesorul manager poate apela la strategii
cu rol de prevenire sau diminuare, cum ar fi:
-

realizarea unui program flexibil, care s le dea timp elevilor i pentru activiti
extracolare;

respectarea pauzelor;

respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;

formularea unor sarcini didactice diverve, care s previn monotonia;

utilizarea unor elemente de joc n cadrul activitilor didactice;

folosirea unui repertoriu larg de metode, din care s nu lipseasc metodele i tehnicile
moderne, interactive.
APLICAIE:

Realizai un inventar de msuri ce pot fi adoptate de ctre profesorul-manager pentru a preveni

instalarea strii de oboseal.

7.2. Suprancrcarea

Suprancrcarea colar poate fi produs de mai muli factori. Pornind de la analizele

realizate de A. Neculau (2001), R. Iucu (2006), M. Pocora (2012), propunem o posibil
clasificare a factorilor care pot genera fenomenul suprancrcrii elevilor:
a) Factori ce in de elev:
-

starea de sntate precar a unor elevi;

deficiene senzoriale i tulburri de personalitate;

lipsa caracterului continuu i ritmic n pregtirea temelor;

lipsa unor tehnici de studiu, de munc intelectual;

distana mare ntre coal i domiciliu i lipsa unor mijloace de transport;

dificulti de adaptare la cerinele colii ale copiilor dezavantajai de mediul de

provenien i de nivelul socio-cultural i material al familiei;

nerespectarea orelor de somn i a celor de mas etc..

75

b) Factori ce in de cadrul didactic:

-

dificulti n procesul de transmitere a informailor de ctre unii profesori;

dozarea necorespunztoare a coninutului leciilor;

nerespectarea duratei orelor de curs i a pauzelor;

suprasolicitarea elevilor;

nerespectarea principiului egalitii de anse n clasa de elevi;

nerespectarea particularitilor de vrst ale elevilor i, n consecin, formularea unor

sarcini cu un nivel mult prea ridicat de dificultate.

c) Factori ce in de coal (de la politici educaionale pn la cadrul organizatoric,

administrativ al colii):
-

dozarea defectuoas a coninutului programelor i manualelor colare;

orare ntocmite necorespunztor, inadecvate prin raportare la curba efortului, la

principiile de igien a nvrii;

sistemul de instrucie cu orar variabil, care, de cele mai multe ori, nu respect curba lui
Gauss n distribuia efortului;

corelare defectuoas ntre programele colare ale diferitelor discipline;

corelare inadecvat ntre programe colare i unele manuale alternative;

structurarea necorespunztoare a anului colar (lungimea semestrelor i a vacanelor).

numr mare de ore pe zi dedicate studiului la coal, la care se adaug numr mare de ore
pe zi destinat rezolvrii temelor pentru acas;

programe colare prea ncrcate n raport cu numrul de ore aferent unei discipline.

d) Factori ce in de mediul socio-familial:

-

lipsa de implicare a familiei n elaborarea unui program zilnic al copilului (organizarea

perioadelor de studiu, dar i a timpului liber);

pretenii nejustificate ale prinilor n ceea ce privete performanele elevilor;

implicarea copiilor n foarte multe activiti casnice, care le ocup foarte mult timp.
Referindu-se la sistemul de instrucie cu orar variabil, R. Iucu (2006, 170-173) consider

c acesta i solicit pe elevi mai mult dect sistemul cu orar normal, cu ore programate
dimineaa. Atunci cnd orele au loc dup-amiaza, elevii nva n condiii fizice i psihologice
nefavorabile, comparativ cu cei care nva dimineaa.
Cercetrile n domeniu au demonstrat efectele negative ale sistemului cu orar variabil
asupra performanelor colare ale elevilor. Astfel, s-a constat c eficiena elevilor este mai mare
dimineaa dect dup-amiaza.
Este foarte important ca profesorul-manager s cunoasc toi aceti factori, pentru a putea
adopta cele mai potrivite msuri de prevenire i nlturare a fenomenului suprancrcrii elevilor.
76

APLICAIE:
Elaborai un set de 10 recomandri adresate profesorului-manager pentru a preveni
suprancrcarea elevilor.

7.3. Demotivarea

Conform lui Paul Popescu Neveanu, motivaia este neleas fie ca ansamblu de motive,
fie ca proces al motivrii sau mpingere spre aciune, iar motivul reprezint un sistem de
impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale
aciunilor i conduitei (Popescu-Neveanu, 1978, 464).
Funcionnd ca un ansamblu structural i funcional al strilor de necesitate intern care l
impulsioneaz pe individ s le satisfac, motivaia reprezint deopotriv: un imbold al activitii
umane, o cauz intern a comportamentului, un factor de orientare selectiv, un filtru n raport cu
influenele externe, o prghie important n procesul autoreglrii, o for motrice a ntregului
proces de dezvoltare psihic (Buzdugan, 1999, 108).
Sistemul motivaional cuprinde o serie de elemente de tipul: trebuine, motive,
convingeri, interese, aspiraii, dorine, idealuri, concepii despre lume i via etc.. Toate acestea
trebuie abordate de ctre profesor ntr-o manier holistic i sistemic, ceea ce favorizeaz
nelegerea interdependenelor funcionale dintre ele i creeaz premisele pentru dezvoltarea
motivaional optim i armonioas a elevilor.
n acest context intervine i legea optimumului motivaional (Yorkes-Dodson) care se
refer la faptul c eficiena unei activiti este maxim, pentru un anumit nivel al intensitii
motivaiei. Dincolo de acest nivel, att n cazul submotivrii, ct i n cel al supramotivrii,
eficiena activitii va avea de suferit. De asemenea, formele motivaiei, clasificate n perechi
contrare: intrinsec/extrinsec, pozitiv/negativ, cognitiv/afectiv, trebuie abordate din
perspectiva productivitii lor diferite, n raport cu stadiile de vrst, caracteristicile de
personalitate, caracteristicile climatului educaional colar i familial etc.
Autorul Rolland Viau considera c motivaia pentru nvare a elevilor trebuie abordat
ca o stare dinamic, generat de percepiile elevilor despre sine i despre mediul educaional,
privit din perspectiva unei multitudini de factori implicai: spaiul i timpul de instruire,
personalitatea cadrului didactic, stilul managerial, stilul de predare, disciplinele de nvmnt
studiate, experinele de nvare, climatul i cultura clasei de elevi, caracteristicile mediului
77

familial de provenien etc.. Toi aceti factori se constituie n premise ale motivaiei pentru
nvare, determinndu-l pe elev fie s se angajeze ntr-o activitate, fie s nu o fac, s
persevereze n acea activitate sau s renune la un moment dat. Pentru autorul mai sus menionat
sunt relevante trei aspecte, i anume: valoarea sau importana activitii n care se angajeaz
elevul, competena acestuia de a realiza o astfel de activitate i sentimentul de control pe care
elevul l are asupra respectivei situaii de nvare (Viau, 1992).
Alte studii de specialitate identific urmtorii factori motivaionali importani, din
perspectiva elevilor: satisfacerea ateptrilor prinilor, asigurarea succesului n via, obinerea
notelor i calificativelor de nivel superior, asigurarea unei imagini pozitive n ochii profesorilor
i ai colegilor, utilitatea, pentru via, a achiziiilor colare etc.. Ca principii cu valoare de repere
metodologice, necesare pentru stimularea/dezvoltarea motivaional a elevilor, amintim:

valorificarea, n special n context formal, colar, a tuturor aspectelor din sfera

motivaional;

crearea premiselor psihologice, pedagogice i sociale necesare obinerii

optimumului motivaional, n contextul activitilor de nvare;

formarea competenelor necesare trecerii de la o motivaie predominant extrinsec

la una predominant intrinsec etc.

Referindu-se la posibilitatea motivrii elevilor prin intermediul unor factori proprii

instituiei colare, pedagogul Emil Stan, evocndu-l pe Kenneth Moore, enun urmtoarele
idei cu statut de principii aplicative:
a) A avea ateptri maxime n raport cu elevii. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul
c dac profesorii au ateptri peste nivelul mediu de la elevii lor, acetia din urm tind
s se ridice la nivelul expectanelor.
b) A oferi, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele dorite. n msura n
care profesorul empatizeaz cu elevii, el i va determina pe acetia s adopte un
comportament dezirabil. Este deseori confirmat faptul c atracia elevilor spre un anumit
obiect de studiu este determinat, cel puin la nceput, de simpatia manifestat n raport
cu profesorul care pred acea materie.
c) A mprti elevilor ateptrile sale. Acest principiu este legat de competena
comunicaional a profesorului. Este vorba aici despre: miestria de care d dovad
profesorul atunci cnd comunic elevilor scopurile comune pe care le au de urmrit,
forma n care sunt prezentate coninuturile, metodele i mijloacele utilizate, situaiile de
instruire create, capacitatea empatic i fora sa persuasiv etc.. De asemenea, este

78

important ca profesorul s i responsabilizeze pe elevi n realizarea demersului de

instruire.
d) A stabili o atmosfer pozitiv, stimulativ, securizant, la nivelul clasei de elevi. Un
manager eficient tie s creeze, prin conduita sa, un mediu educativ propice, care s i
fac pe elevi s vin cu plcere la coal i s nvee.
e) A implica elevii n mod activ, utiliznd astfel disponibilitatea lor natural de a face
ceva. Profesorul trebuie s proiecteze i s realizeze un demers de instruire n care
fiecare elev s participe, s se implice, n raport de potenialitile de care dispune.
f) A releva foarte clar c merit s nvei, c fiecare lecie transmite ceva foarte
important, decisiv pentru viaa elevilor. Deseori acest principiu reprezint o adevrat
provocare pentru profesor, n condiiile societii contemporane, caracterizat printr-o
mare instabilitate social, cultural i economic. Devine, astfel, i mai evident rolul
profesorului de facilitator al nvrii, ajutndu-l pe elev s contientizeze necesitatea de
a participa activ la procesul propriei formri.
g) A cultiva ncrederea n sine a elevilor. Implicarea elevului n activiti raportate la
interesele i capacitile sale conduce la formarea unei imagini de sine pozitive, la
creterea ncrederii n sine i la cultivarea stimei de sine.
h) A utiliza interesele i cunotinele anterioare ale elevilor. Dac profesorul cunoate n
amnunt personalitatea elevului i o valorific, n context didactic, n mod
corespunztor, aceasta determin, la nivelul elevului, formarea unei atitudini pozitive
fa de activitatea de nvare, fa de coal i chiar fa de profesori.
i)

A utiliza ideile elevilor. Interesul i implicarea elevilor n activitile colare vor spori
dac profesorul va ine cont de opiniile lor, de soluiile oferite de ei, de sugestiile
acestora cu privire la tot ceea ce se petrece n contextul educaional colar i nu numai.

j)

A utiliza curiozitatea natural a elevilor. Acest principiu vizeaz strategiile didactice

utilizate, varietatea i calitatea acestora. Curiozitatea elevilor trebuie stimulat i
ntreinut permanent, prin metode i mijloace cu caracter activ-participativ pronunat.

k) A provoca elevii prin solicitrile la care trebuie s rspund. Sarcinile didactice trebuie
astfel concepute nct nici s nu i descurajeze pe elevi, aa cum se ntmpl atunci cnd
sunt prea dificile, dar nici s nu i plictiseasc, atunci cnd sunt prea uoare. Ele trebuie
percepute de elevi ca veritabile provocri, care s i pun n dificultate, s i determine s
caute, s investigheze, s tatoneze i s gseasc, n final, soluia optim.
l) A utiliza ntririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile. Profesorul nu
trebuie s fie preocupat de a vna insuccesele elevilor i de a-i sanciona prin note sau
79

calificative de nivel inferior. El trebuie s ncurajeze prin laude, aprecieri pozitive,

gestic, mimic, note i calificative de nivel superior, comportamentele dezirabile ale
elevilor. Deseori, acestea nu sunt marcate corespunztor, fiind considerate normale,
naturale, de la sine nelese.
m) A utiliza instruirea individualizat. Clasa de elevi este o realitate eterogen sub aspect
cultural, social, intelectual, aptitudinal, temperamental, atitudinal etc.. De aceea,
profesorul trebuie s realizeze un demers didactic difereniat, ndividualizat, n raport cu
interesele i competenele fiecrui elev.
n) A utiliza competiia, ntruct n mod natural elevilor le place s intre n competiie i s
ctige, s fie cei mai buni. Totui, motivarea elevilor prin competiie trebuie utilizat cu
grij, mai ales n cazul acelor elevi care sunt predispui spre statutul de pierztori. n
cazul acestora, competiia trebuie mbinat cu cooperarea, pentru a nu avea efecte
educative negative.
o) A reduce anxietatea elevilor. Elevii timizi, anxioi, nelinitii, care nu se pot centra pe
activitatea de nvare datorit unor dezechilibre n sfera emoional au nevoie de un
context de instruire care s le confere confort emoional. Prin atitudinea sa deschis,
pozitiv, cooperant i prin organizarea corespunztoare a colectivului de elevi
profesorul trebuie s reueasc s reduc pn la dispariie anxietatea elevilor si (Stan,
2003, 49- 50).

????

Tem de reflecie:

Analizai citatul de mai jos i gsii argumente pro sau contra.

Nu de puine ori, comportamentul dezirabil este uitat, pentru a acorda o atenie sporit
elevilor care creeaz probleme. Dar a beneficia de atenia profesorilor este o ntrire
pozitiv cu valene educative semnificative, de care nu ntotdeauna profesorul face uz
(Stan, 2003, 49-50).

Dezvoltarea motivaional a copiilor reprezint, fr doar i poate, un deziderat greu de

realizat de ctre prini i profesori, mai ales n contextul societii actuale care, prin instituiile
sale, promoveaz din ce n ce mai mult nonvalorile, accentund astfel discrepana dintre idealul
educaional i realitate. La aceast lucru se adaug i faptul c instituia colar nu numai c nu
reuete s l pregteasc n mod adecvat pe copil pentru viaa socio-profesional real, dar, n
unele cazuri, poate determina ea nsi demotivarea acestuia, dac nu chiar alienarea lui social.

80

Conform teoriei SDT (Self-Determination Theory), motivaia elevului se poate situa pe

una dintre cele cinci trepte ale unui traseu care merge de la demotivare sau absena motivaiei
pn la structurarea unei motivaii intrinseci:
1. Demotivarea (absena motivaiei) l caracterizeaz pe elevul care percepe sarcinile
colare ca fiind fr sens, nerelevante n raport cu nevoile sale. Deseori intervine i o
subapreciere a propriilor competene de nvare i, de aici, apare i inactivismul su.
2. Reglarea extern definete situaia n care elevul accept s realizeze sarcinile colare
doar dac este recompensat sau, dimpotriv, atunci cnd tie c altfel va fi pedepsit.
Motivaia, aflat n stadiul ei incipient, este de natur extrinsec, determinat de stimuli
exteriori. Deoarece activitatea n sine nu i produce elevului satisfacie, n mod frecvent
apar i unele sentimente negative, de respingere fa de acel tip de sarcin care a fost
impus prin constrngere.
3.

Integrarea reprezint etapa n care elevul descoper c realizarea unei sarcini colare se
asociaz cu aprecierea pozitiv din partea celorlali (colegi, profesori, prini). Ca
urmare, el va avea tendina de a repeta acel comportament care i ofer aprecierea
celorlali i i sporete ncrederea n forele proprii. Motivaia este tot una de natur
extrinsec, deoarece aciunea se realizeaz pentru c aa trebuie. Totui, este o etap
superioar reglrii externe, pentru c feedback-ul nu mai este unul direct i imediat
(recompensa sau pedeapsa), ci unul indirect i de lung durat (aprecierea social).

4. Identificarea este etapa n care comportamentul colar n sine ncepe s devin important
pentru elev, dei el continu s l perceap ca pe un efort suplimentar ce trebuie depus. n
aceast perioad, elevul ncepe s contientizeze faptul c ndeplinirea sarcinilor colare
constituie o premis absolut necesar pentru valorizarea sa, la nivelul comunitii sociale
din care face parte. Totodat, elevul ncepe s i propun atingerea unor obiective
stabilite de profesor sau de prini, pe care el le accept.
5. Interiorizarea implic asumarea complet a noului comportament. n aceast etap
elevul interiorizeaz obiectivele propuse de ceilali (prini sau profesori) i chiar
propune noi obiective, uneori mai greu de atins. Elevul ncepe s triasc plcerea muncii
colare, ceea ce diminueaz percepia asupra efortului depus. Motivaia este una de
natur intrinsec, bazat pe motive de ordin interior, personal.
6. Motivaia profund intrinsec apare atunci cnd elevul este cu adevrat pasionat de un
anumit domeniu i desfoar activitile aferente acestuia din plcere, mobilul fiind unul
eminamente de ordin interior.

81

Figura nr. 3. Etapele trecerii de la demotivare la motivaia intrinsec

( http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)

APLICAIE:
Realizai un eseu de max. 3 pagini, avnd ca reper urmtoarele ntrebri:
- De ce factori trebuie s inem cont pentru a identifica o strategie eficient de
motivare a elevilor pentru nvare?
- Cum valorificm motivaia extrinsec a elevilor?
- Cum cultivm motivaia intrinsec?

7.4.Alterarea climatului educaional

Deprecierea climatului educaional reprezint un indicator al alterrii strii de sntate a

grupului educaional. Climatul educaional depreciat presupune: neangajare din partea elevilor i
profesorilor, rutin, depersonalizare, reacii critice, comportamente indezirabile etc..
Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator pentru
elevi, n contextul activitilor instructiv-educative din interiorul clasei, dar i n afara acesteia.
El constituie un factor de susinere, de promovare, de dezvoltare a colectivului de elevi i a
fiecrui elev n parte, dac mbrac valori positive, dar devine un factor perturbator pentru bunul
mers al activitilor colectivului, dac include elemente distructive, negative.

82

n strns legatur cu situaia de depreciere a mediului educaional se afl conceptul

sntatea organizaiei colare, aplicabil i la nivelul clasei de elevi. Aceasta reprezint
capacitatea clasei de elevi de a supravieui i de a se adapta la mediu, de a se dezvolta i de a
funciona n mod eficient, ntr-un context social i pedagogic deschis. Dintre indicatorii care
demonstreaz sntatea organizaiei, reinem:
a)

claritatea i consensul asupra scopurilor prioritare climatul educaional se depreciaz

atunci cnd la nivelul colectivului de elevi exist scopuri divergente, cnd coeziunea
grupului este slab, cnd interesele membrilor grupului sunt contradictorii etc.;

b)

caracterul realist al scopurilor propuse ntr-un climat educaional depreciat, scopurile

predominante sunt iraionale, stabilite de obicei de leaderii informali, care i impun prin
for interesele personale, n defavoarea celor raionale, formale, oficiale;

c)

moralul ridicat al membrilor, plcerea de a lucra n organizaie n cazul climatului

educaional depreciat, moralul majoritii membrilor clasei este sczut, la fel i plcerea de
a aciona mpreun cu ceilali (fiecare pentru el);

d)

libertatea de iniiativ a membrilor organizaiei i descentralizarea deciziei - n opoziie

cu aceast situaie, ntr-un climat educaional depreciat, decizia este centralizat, impus
fr echivoc, atunci cnd este vorba de o structur ierarhic rigid, sau decizia este luat n
mod haotic, spontan, nejustificat, atunci cnd este vorba despre dezorganizare;

e)

utilizarea eficient a resurselor disponibile - are drept corespondent, n cazul situaiei de

depreciere a climatului educaional, gestionarea necorespunztoare a resurselor umane i
materiale;

f)

coeziunea intern a colectivului cu ct aceasta este mai redus, cu att gradul de

depreciere a climatului educaional este mai mare;

g)

autonomie n rezolvarea problemelor, adaptabilitate un climat educaional depreciat

duce la scderea autonomiei i a capacitii de adaptabilitate la situaii noi, deseori
problematice, cu care acel colectiv se confrunt;

h)

reaciile afective i motivaionale optime generate de solicitrile exterioare ntr-un

climat educaional depreciat, reaciile afective sunt contradictorii, ncrcate deseori de
agresivitate sau violen fizic i/sau verbal, iar motivaia este de obicei de natur
extrinsec, negativ.
(http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf)
Sociologul funcionalist T. Parsons, afirma c coala are trei niveluri de

responsabilitate i control (apud Pun, 1999, 134):

83

1. Nivelul tehnic - descrie activitatea de predare-nvare-evaluare i se caracterizeaz prin

sentimentul de ncredere al profesorilor n ceea ce fac i prin tendina elevilor ctre
performane superioare la nvtur;
2. Nivelul administrativ - vizeaz activitile manageriale ce se desfoar n coal i n
clas;
3. Nivelul instituional - se caracterizeaz prin integritatea colii i se refer la relaiile colii
cu alte segmente existente n comunitatea respectiv, la capacitatea ei de a se adapta i de
a face fa presiunilor mediului extern.
Potrivit concepiei lui Emil Pu n, ntr-o coal sntoas, cele trei niveluri
funcioneaz optim i ntr-o manier integral, unitar, ceea ce genereaz un climat educaional
pozitiv, de angajare i motivare att din partea profesorilor, ct i a elevilor.

APLICAIE:
1. Descriei modul de funcionare a celor trei niveluri de responsabilitate i control
identificate de T. Parsons, la nivelul unei clase de elevi n care climatul educaional
este depreciat.
2. Identificai, pentru fiecare nivel n parte, soluii de ameliorare a climatului
educaional, din perspectiva profesorilor i a elevilor.
R. Lickert si J. G. Lickert (1976, 608) au identificat patru tipuri de climat organizaional,
aplicabile i la nivelul clasei de elevi:
1. Climatul autocratic exploatator este acela n care deciziile sunt luate doar de managerul
clasei sau de directorul instituiei de nvmnt, elevii i prinii nefiind implicai n
aceast activitate. Mai mult dect att, managerii nu au ncredere n subordonai i
folosesc ameninri i pedepse pentru a pune lucrurile n micare (Pun, 1999, 129).
2.

Climatul autocratic binevoitor presupune o oarecare implicare a subordonailor

(profesori, elevi i prini) n procesul de luare a deciziilor, managerii manifestnd
respect i bunvoin fa de acetia.

3.

Climatul democratic consultativ este acela care favorizeaz comunicarea bidirecional

(profesor-elev, elev-profesor), iar subordonaii sunt implicai mai ales n luarea deciziilor
minore sau pentru nivelul de baz (de exemplu, stabilirea programului activitilor
extracolare).

4.

Climatul democratic participativ se caracterizeaz prin descentralizare decizional,

ncredere deplin n subordonai, motivare i comunicare la toate nivelurile.

84

Cercetrile efectuate de A.W. Halpin i D.B. Croft (1963) au evideniat ase

tipuri de climat colar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist i nchis. Aceste
stiluri au rezultat n urma corelaiilor dintre 4 factori referitori la comportamentul profesorilor i
4 factori ce vizeaz comportamentul directorului (managerului), reflectat n percepiiile
profesorilor, prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul nr. 2. Caracteristici ale comportamentului profesorilor i directorului
Caracteristici ale 1.

FRUSTRAREA

comportamentului
profesorilor

Directorul i impovreaz cu sarcini multiple,

solicitante, rutiniere, birocratice

2.

INTIMITATEA

Satisfacia resimit

de

profesori datorit

relaiilor interpersonale calde, prietenoase

3.

NEANGAJAREA

Implicarea minim, formal, superficial a

profesorilor n activitate

4.

ATMOSFERA

Starea general resimit de profesori ca urmare

a realizrii unor activiti ce armonizeaz
nevoia de mplinire profesional, social i
personal

Caracteristici ale 1.

ACCENTUAREA Centrare pe control i supraveghere strict a

comportamentului

PRODUCTIV

activitii profesorilor

DISTANAREA

Atitudinea formal, impersonal, determinat

directorilor

2.

strict de statut
3.

CONSIDERAIA

Comportamentul

cald,

prietenos,

deschis,

suportiv
4.

NCREDEREA

Directorul are un comportament exemplar, care

i determin pe subordonai s fie angajai i
motivai n activitate

Deosebit de interesante sunt climatele situate la poziii extreme. Astfel, climatul deschis
se caracterizeaz printr-o atmosfer suportiv i stimulativ, n care relaiile interpersonale sunt
deschise, colegiale, de respect i de sprijin reciproc (Pun, 1999, 130-131). Situndu-se la
polul opus, climatul nchis este caracterizat prin nepsare, rutin, neangajarea elevilor i
profesorilor, relaii interpersonale conflictuale, tensionate, control excesiv, insatisfaii, frustrri
etc..

85

APLICAIE:
1. Descriei climatul educaional al unei clasei de elevi n cadrul creia efectuai practica
pedagogic.
2. n ce tip de climat, dintre cele de mai sus, se ncadreaz?
3. Considerai c este un climat educaional eficient sau nu? Argumentai rspunsul!
7.5. Stresul colar

Unul dintre efectele negative ale unui management defectuos al clasei de elevi este
stresul colar.
Decriptarea sensului acestei noiuni are ca premis analiza definiiilor oferite conceptului
stres, n general.
Astfel, Hans Selye, printele acestui concept, definete stresul ca fiind un mecanism de
adaptare la agenii agresivi, un rspuns nespecific (mai precis, comun tuturor indivizilor i n
toate contextele) pe care l d corpul nostru la fiecare cerere ce i se face. Selye a calificat acest
rspuns drept sindrom general de adaptare. Doar mai trziu, i va da denumirea de stres
(Lgeron, 2003, 118).
O alt definiie a stresului se raporteaz preponderent la mediul extern, respectiv la
stresori. n concepia lui Mason, stresul vizeaz multitudinea dificultilor crora individul
trebuie s le fac fa. Pentru a gestiona adecvat aceste dificulti, el poate apela la o serie de
mecanisme i mijloace de care dispune, subsumate aciunii de coping (Mason, apud. Preda,
2007).
Stresul, ca stare intern a organismului, se refer att la reacii fiziologice, ct i
emoionale (...). Presupunerea general este c stresul are efecte fiziologice negative, ns este
mai potrivit s percepem stresul ca avnd i un efect activator, care poate lua form att pozitiv,
ct i negativ, depinznd de diferii factori personali i contextuali (Preda, 2007, 129).
O analiz atent a accepiunilor asupra stresului, n general, ne permite s avansm
propria definiie a stresului colar. Astfel, apreciem c stresul colar este un fenomen psihosocial
complex, generat de interaciunea educabilului cu exigene/particulariti specifice mediului
colar, percepute ca avnd un grad de dificultate ce depete capacitatea de rspuns/reacie
eficient a acestuia sau ca fiind irelevante pentru satisfacerea nevoilor sale de formare/nvare.
Sursele generatoare ale stresului colar sunt multiple i de multe ori neglijate att de
ctre educatori, ct i de ctre prini. Considerm c factorii stresori activatori ai acestui
fenomen sunt identificai la nivelul spaiului educaional, ns putem decela i la nivelul mediului

86

familial sau al elevului nsui, o serie de factori stresori cu rol de potenare/accentuare a

efectului celor dinti.
Delimitm dou categorii majore de surse, activatoare sau de potenare/accentuare a
stresului colar, externe i interne.
Surse externe ale stresului colar
Surse asociate mediului colar:

supradimensionarea programei colare, a coninuturilor propuse spre nvare;

minimalizarea sau slaba cunoatere a nevoilor reale de formare/nvare ale elevilor;

preocupri reduse, sporadice sau inconsistente privind formarea abilitilor de nvare i

a unor deprinderi de munc intelectual eficient ale elevilor;

lipsa de preocupare a cadrelor didactice pentru diferenierea i individualizarea instruirii,

prin raportare adecvat la stilurile de nvare, ritmul i capacitatea de nvare ale
elevilor;

dezinteres n ceea ce privete crearea unei baze motivaionale care s susin nvarea;

incapacitatea sau dezinteresul cadrelor didactice pentru organizarea unui mediu de

nvare stimulativ, atractiv, capabil s impulsioneze/s susin procesul de nvare;

preocupare redus pentru identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i conceperea

unui program remedial adecvat;

adoptarea unei atitudini ostile, arogante, agresive sau de indiferen fa de elevi;

competene psihopedagogice deficitare, concretizate ntr-un stil defectuos de predare, fr

nicio preocupare pentru susinerea procesului de nvare;

inadaptarea stilului didactic la nevoile i trebuinele reale ale elevilor; promovarea unui
stil didactic autoritar, rigid, centrat pe coninuturile nvrii;

lipsa feedback-ului consistent, operativ, constructiv;

managementul defectuos al timpului colar/de instruire;

teme dificile i n exces propuse elevilor la anumite discipline de studiu;

minimalizarea rolului strategiilor didactice interactive, n special al nvrii prin

cooperare, n derularea unui demers de nvare succesual;

tratamente educaionale discriminatorii, inegalitatea anselor la educaie;

management defectuos al clasei de elevi, al relaiilor educaionale instituite n acest

spaiu;

evaluare deficitar, marcat de erori;

absena practicilor reflective din conduita didactic a profesorilor etc..

87

Surse asociate mediului familial:

expectane prea nalte ale prinilor n ceea ce privete performanele/rezultatele colare

ale propriilor copii;

condiii materiale precare, ce nu permit o investiie adecvat n educaia copilului;

lipsa sprijinului prinilor n realizarea sarcinilor colare de ctre copii;

lipsa respectului fa de copil i fa de preocuprile specifice vrstei;

dezinteresul prinilor pentru crearea unui mediu familial sanogen, suportiv pentru copil
i starea lui de bine;

atitudine ostil a prinilor fa de coal, profesori, nvare;

nonimplicarea familiei n educaia copilului;

inexistena sau disfuncionaliti evidente la nivelul parteneriatului coal familie;

nencrederea manifestat de prini n ceea ce privete posibilitile reale ale copilului de

a obine succesul colar;

lipsa monitorizrii atente a timpului petrecut de copil n familie i a activitilor derulate

de acesta pe parcursul unei zile etc.
Surse interne ale stresului colar (asociate elevului):

incapacitatea de gestionare corect a timpului destinat studiului;

odihna insuficient;

lipsa sau insuficienta dezvoltare a unor abiliti de nvare, de munc intelectual

eficient;

insuficienta cunoatere sau slaba preocupare pentru cristalizarea unui stil de nvare
eficient;

valorizarea redus sau inexistent a propriilor puncte forte;

stima de sine sczut;

lipsa motivaiei pentru nvare;

dezinteres pentru rezolvarea oportun a sarcinilor colare;

practicarea unei nvri superficiale, n salturi, soldat cu lacune n structurile cognitive;

supravalorizarea competiiei cu ceilali elevi;

ostilitate fa de coal i fa de profesori;

nelegerea deficitar a

propriului statut i a rolurilor i responsabilitilor aferente

acestuia;

nivel redus de dezvoltare a mecanismelor psihice implicate n procesul nvrii, raportat

la vrsta cronologic;
88

sentimentul de izolare, de singurtate, generat de mediul colar i chiar i de cel familial,

pe care nu l poate gestiona corespunztor; incapacitatea de a se adapta i a se integra n
grupul colar etc.
Cei mai muli stresori sunt identificai la nivelul mediului colar, fapt care oblig cadrele

didactice s identifice i s implementeze un set de msuri focusate pe schimbarea unor

patternuri educaionale caduce, ineficiente, toxice chiar pentru starea de bine a elevului,
meninute, uneori, din comoditate sau autosuficien.
APLICAIE:
Alegei 5 dintre factorii stresori care se manifest n spaiul colar i prezentai, pentru
fiecare dintre acetia, msuri concrete pe care le pot adopta profesorii-manageri n vederea
reducerii stresului colar.
Indicatorii stresului colar
n condiile n care cadrele didactice dein competene psihopedagogice solide,
identificarea simptomatologiei asociat stresului colar nu este un demers dificil.
n primul rnd, orice educator trebuie s contientizeze c inseria copilului n mediul
colar, dobndirea unui nou statut i, aferent acestuia, a unor noi roluri, presupune i traversarea
unor perioade mai dificile, cu posibile incidene n plan afectiv de tipul celor descrise mai jos
(adaptare dup Creu, 2006, 127-128):

Tensiune afectiv rezid ntr-o stare de ncordare emoional a elevilor sau a

ntregii clase, generat de exigenele profesorilor, de dificultatea sarcinilor de nvare

propuse, de msurile educaionale adoptate, de evenimente colare importante (examene,
concursuri, inspecii), divergene ntre elevi etc.;

Frustrare se poate instala ca urmare a aprecierilor subiective ale profesorilor, a

tratamentului preferenial aplicat de acetia, a pedepselor administrate constant numai

anumitor elevi sau, pur i simplu, ca urmare a faptului c unii dintre profesori nc mai
consider c umilirea este o metod pedagogic (Filliozat, 2006, 90);

Teama este efect al dificultilor de adaptare, al eecurilor repetate, al standardelor

nalte impuse de profesori, al dificultilor i rmnerilor n urm la nvtur, al

comportamentului didactic inadecvat al unora dintre profesori etc.;

Instabilitatea afectiv poate fi provocat de adaptarea dificil la exigenele

specifice mediului colar, de transferul de la o coal la alta, de schimbri n colectivul de

cadre didactice etc.;

Sentimentul de intimidare este, de regul, generat de profesorii care dezvolt un

stil didactic cu dominante autoritare; aceast stare, trit n mod repetat, poate perturba
89

adaptarea la regimul vieii colare, dar i adaptarea i integrarea socio-profesional de

mai trziu.
n lipsa unor msuri adecvate i eficiente de intervenie, toate aceste stri afective,
cumulate sau nu, se pot constitui n indicatori ai stresului colar.

????

Tem de reflecie:

1. Reflectai, pentru cteva momente, la relaia dintre stres i inteligen emoional.

2. n ce const, n opinia voastr, aceast relaie?

Gestionarea stresului colar. Recomandri pentru profesori

Prevenirea stresului colar reprezint un demers mult mai facil dect cel de combatere
sau de gestionare a acestuia.
Dac am ncerca s creionm un set de recomandri pentru profesorii preocupai de
prevenirea strii de stres a elevilor, acesta ar include urmtoarele sugestii:
1. Comunicai n mod clar ateptrile, exigenele, sarcinile de nvare pentru elevi!
2. Organizai timpul colar astfel nct s evitai timpii mori sau suprasolicitarea elevilor!
3. Valorificai strategii didactice pliate pe stilurile de nvare i ritmurile diferite de nvare ale
elevilor, astfel nct s facilitai nvarea!
4. Manifestai ncredere n elevii dvs., ncurajai-i i evideniai progresele lor colare. Ajutai-i
s-i dezvolte stima de sine!
5. Dozai-v grija, preocuparea i interesul fa de elevi n mod echilibrat, astfel nct fiecare
elev s se situeze, la un moment dat, n centrul ateniei dvs., s simt c este valorizat!
6. Ignorai comportamentele indezirabile ale elevilor, dac acestea nu sunt grave, pentru a nu le
ntri i a introduce n spaiul clasei stresori suplimentari!
7. Evideniai comportamentele dezirabile, prin laud sau recompens adecvat vrstei, pentru a
le menine i a le generaliza!
8. Chiar i atunci cnd contextul educaional impune o confruntare cu elevul, raportai-v la
acesta cu respect i consideraie!
9. Oferii suport elevilor dvs. pentru rezolvarea prompt a problemelor colare cu care acetia se
confrunt!
10. Respectai-v elevii, respectai nevoile i vrsta acestora! Afiai ntotdeauna o atitudine
pozitiv fa de elevi!
11. Valorificai propria inteligen emoional i dezvoltai inteligena emoional a elevilor dvs.!
90

12. Nu uitai: suntei permanent un model pentru elevii dvs., prin valorile, comportamentele i
atitudinile pe care le promovai! Deci lucrai i cu dvs., nu numai cu elevii dvs.!
Combaterea stresului colar
Stresul colar nu este nici un fenomen ce poate fi ignorat, nici unul implacabil sau fr
soluie. Dimpotriv, date fiind efectele sale, dezastruoase uneori, n planul personalitii
copilului, este una dintre realitile spaiului colar care necesit reflecie susinut i intervenie
urgent.
Raportndu-se la stres, n general, Preda identific o serie de modaliti de gestionare a
acestuia:
-

informarea privind sursele de stres;

contientizarea reaciilor la stres;

dezvoltarea unor abiliti de management al stresului;

stabilirea i meninerea unor raporturi sociale adecvate;

dezvoltarea unui stil de via sntos;

dezvoltarea stimei de sine;

managementul timpului (2007, 135).

Una dintre modalitile novatoare i, se pare, extrem de eficient pentru surmontarea

stresului o reprezint coping-ul.

Acesta rezid n efortul cognitiv i comportamental de a reduce, de a stpni i tolera
solicitrile interne sau externe care depesc resursele personale (Preda, 2007, 135).
Specialitii au identificat dou tipuri de mecanisme de coping (Preda, 2007, 143):

coping-ul centrat pe problem, care implic strategii orientate spre managementul

evenimentului;

coping-ul centrat pe emoii, care regrupeaz strategiile ce vizeaz reglarea emoiilor

asociate evenimentului stresant.
Pentru a combate stresul colar, cadrele didactice trebuie s-i instrumenteze pe elevi cu o

serie de capaciti, de competene care i-ar putea ajuta s-i dezvolte abiliti de nvare
eficiente, astfel nct s reduc nivelul stresului (adaptare dup Scott, 2011):
1.

managementul adecvat al timpului: este foarte important ca elevii s acorde timp suficient
studiului i s-i planifice adecvat acest timp, proiectnd i respectnd un program de studiu
zilnic, bazat pe secvenierea nvrii n pri mici. De asemenea, managementul timpului se
refer i la asigurarea unui echilibru ntre momentele de odihn/somn i cele de efort
susinut. Studiile demonstreaz c elevii care nu se odihnesc suficient ntmpin mai multe
dificulti n nvare, performanele lor sunt mai slabe, iar nivelul stresului este unul mai
ridicat;
91

2.

organizarea: acest demers este evident nc din momentul consemnrii notielor, n paralel
cu activitatea de predare. Elevii trebuie nvai cum s identifice, s selecteze i s noteze
datele importante pentru teste i pentru realizarea sarcinilor educaionale propuse. O bun
organizare poate conduce la scderea nivelului de stres;

3.

asigurarea unui mediu de nvare adecvat: contextul n care se produce nvarea, din care
se elimin, rnd pe rnd, posibilii stresori, poate reduce stresul i poate facilita aceast
activitate fundamental a elevului;

4.

cunoaterea stilului propriu de nvare i respectarea lui diminueaz nivelul stresului,

pentru c elevii tiu exact care sunt factorii ce le favorizeaz sau le blocheaz nvarea i i
pot controla, n sensul de a-i menine, a-i cenzura, evita sau chiar elimina;

5.

vizualizarea (proiectarea) - stresul elevilor se poate reduce i performana colar se poate

mbunti dac ei i imagineaz c i ating scopurile, dac vizualizeaz reuita lor n
rezolvarea sarcinilor educaionale;

6.

manifestarea optimismului ncrederea n sine, cunoaterea i valorizarea propriilor caliti,

puncte forte, sunt de natur s permit succesul colar i s combat stresul colar;

7.

utilizarea tehnicilor de management al stresului;

8.

valorificarea unor abiliti de nvare eficient.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.

Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe nelesul tuturor: ghid pentru nvarea psihologiei n

liceu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Creu, T.. (2006). Psihologia educaiei. Bucureti: Universitatea din Bucureti Editura
Credis.
Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Latts.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional. Iai: Editura Polirom.
Lgeron, P.. (2003). Cum s te aperi de stres. Bucureti: Editura Trei.
92

6.
7.

8.
9.
10.
11.
12.
13.

14.
15.
16.
17.

18.
19.
20.

Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict. Mc Graw Hill.
Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligena emoional, adaptarea la evenimente
stresante i consecinele asupra sntii. n Bar-on, R., Parker, J.D.A.. (coord.). Manual
de inteligen emoional. Bucureti: Curtea Veche Publishing.
Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iai: Editura Polirom.
Pun, E. (1999). coala - o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pocora, M. (2012). Managementul clasei gestionarea situaiilor de criz.
http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_gestionarea_s/1
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
Preda, V. R. (2007). Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor de
gestionare a stresului. n Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordri conceptuale i
praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Robinson, K.. (2011). O lume ieit din mini. Revoluia creativ a educaiei. Bucureti:
Public.
Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.
http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm
Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis Print.
Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary School
Students In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings. n ASEAN
Journal of Psychiatry, Vol.11(2) July December 2010: XX XX.
http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf
Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Qubec: Editions du Renouveau
Pdagogique
http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html
http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf

93

8.MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

8.1. Disciplina i problemele de disciplin

Managementul clasei de elevi reprezint un proces complex, sistematic, organizat, care

presupune gestionarea adecvat a unor situaii variate i numeroase, unele dintre ele riguroase,
planificate, dar i a unora dificile, greu de anticipat, ce pot fi rezolvate prin valorificarea tuturor
competenelor academice, dar i manageriale ale profesorului, pe de o parte, dar i prin
valorificarea tuturor resurselor cognitive, afective i acionale ale elevilor.
O prghie fundamental, care poate i trebuie s fie activat n managementul clasei de
elevi, o reprezint disciplina.
Stabilirea i meninerea disciplinei n clas reprezint o provocare pentru profesorulmanager. Acesta trebuie s cunoasc strategii moderne de realizare i de meninere a disciplinei
n clasa de elevi i, de asemenea, s fie capabil s contextualizeze aceste strategii, pentru c
acestea se pot dovedi eficiente sau ineficiente n funcie de situaie i de particularitile clasei.
Prsind sensul tradiional al conceptului disciplin, care se raporta la exercitarea unei
autoriti externe, a puterii, a controlului riguros, constrngerea elevilor de a face anumite
lucruri, astzi, disciplina capt noi valene i este privit, mai degrab, ca un parteneriat ntre
profesori i elevi, ca un acord stabilit ntre elevi i responsabilitile lor colare. Disciplina
nseamn respectarea unor norme care nu sunt impuse, ci sunt gndite i stabilite mpreun cu
elevii.
Astfel, a disciplina nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi, dezirabile, a-i
ajuta s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor aciuni (Bursuc, Popescu,
2009, 14), i nu a impune, a controla, de pedepsi, a constrnge etc.. Aadar, a stabili diciplina n
clasa de elevi nu este o aciune forta, impus, ci mai degrab una formativ, constructiv,
proactiv.
Un sistem eficient de disciplin n clasa de elevi trebuie s se bazeze pe trei elemente
fundamentale:
1. un mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere ntre profesor i elevi
i ntre elevi;
2. metode de dezvoltare i ncurajare sistematic a comportamentelor dezirabile (abordare
proactiv a disciplinrii);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente
(abordare reactiv a disciplinrii) (Bursuc, Popescu, 2009, 14)
94

nscriindu-se pe aceeai direcie, de considerare a disciplinei ca proces formativ,

profesorul Emil Stan (2009, 107) sintetiza scopul acesteia, pe termen mediu i lung, ca fiind
interiorizarea codurilor comportamental valorice ale comunitii i crearea autodisciplinei
individului; de aceea, un cod al comportamentului n sala de clas, elaborat serios, cu grij, poate
aduce o contribuie la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile att n interiorul
colii, ct i n afara acesteia.
Dar ce nseamn, de fapt, o clas disciplinat? Cum putem operaionaliza acest concept?
O clas disciplinat se caracterizeaz prin (Bursuc, Popescu, 2009, 18-19):

mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate de elevi i profesori,
despre ce trebuie s fie fcut i s nu fie fcut. Un mediu pozitiv de nvare, bazat pe
relaia de ncredere dintre profesor i elevi, ofer contextul favorabil pentru ca metodele
de management al comportamentelor elevilor s funcioneze. Este important ca elevii s
se simt n siguran i respectai pentru ca metodele profesorului s aib impact;

consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i elevilor - un mediu pozitiv i

securizant de nvare este asigurat prin consisten i consecven n activitile de zi cu
zi i n mesajele transmise;

tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare - cnd avem

ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via independent la copii,
folosim metodele de disciplinare ca instrumente de nvare i nu ca instrumente de
depistare i sancionare a greelilor.
O clas disciplinat nu nseamn o clas n care nu se manifest niciun fel de

comportamente problematice. Un astfel de obiectiv ar fi unul deloc realist, n sensul n care

pentru atingerea lui s-ar realiza aciuni care s aib impact negativ asupra sntii emoionale i
sociale a copiilor.
Pentru a realiza un management eficient al disciplinei n clasa de elevi i pentru a avea o
clas disciplinat, o problem important o reprezint stabilirea unui set de reguli.
Regulile sunt foarte importante, pentru c ele prezint ateptrile profesorului fa de
comportamentul elevilor. De asemenea, ele precizeaz ce comportamente nu trebuie s manifeste
niciodat un elev n spaiul clasei i care sunt consecinele unui comportament inadecvat.
Profesorul-manager trebuie s cunoasc faptul c exist anumite cerine pe care
formularea regulilor trebuie s le respecte (Oliver, Reschly, 2007):
s fie scurte i clare, astfel nct s fie reinute rapid de ctre elevi;
s conin un limbaj accesibil, corespunztor vrstei i particularitilor dezvoltrii
elevilor;
95

 s fie formulate sub form de afirmaii (deci ce trebuie s fac elevul), nu sub form de
negaii.
Este de dorit ca regulile s fie formulate mpreun cu elevii, acest fapt avnd efecte
pozitive n ceea ce privete nelegerea i interiorizarea acestora i responsabilizarea elevilor, n
sensul respectrii lor.
Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor clasei ne ofer i ali autori. Astfel,
Bursuc i Popescu (2009, 20-21) fac urmtoarele recomandri:
elevii s fie implicai n stabilirea lor;
s fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut;
numrul lor s fie n jur de 5-7;
fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv / rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii;
s fie formulate n termeni pozitivi;
s fie explicate elevilor, astfel nct acetia s neleag necesitatea i utilitatea i s-i
dea acordul n privina lor;
s fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate de elevi pe
un caiet);
s fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor;
s fie reamintite periodic (nu doar cnd sunt nclcate) stabilim n prealabil momente
ale sptmnii pentru reamintirea regulilor;
s fie revizuite mpreun cu elevii;
s fie respectate i de ctre profesor;
s fie respectate consecvent;
s fie susinute / ncurajate la elevi n modaliti diferite - dei regulile sunt aceleai
pentru toi elevii, acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta.

APLICAIE:
Elaborai un set de reguli ale clasei de elevi, respectnd criteriile menionate mai sus.
Pentru a realiza un management autentic al disciplinei, profesorul nu trebuie s se
limiteze la a formula reguli, ci trebuie s dovedeasc i consecven n aplicarea acestora.
Un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,
evitarea celor inutile, eliminarea pe ct posibil a celor punitive, revizuirea lor periodic,
schimbarea sau eliminarea lor cnd este cazul (Stan, 2006, 83).
96

Pe lng stabilirea unui sistem de reguli ale clasei, profesorul manager poate utiliza i alte
modaliti de meninere a disciplinei n clasa de elevi:
crearea unei atmosfere de respect reciproc n clasa de elevi;
dovada autodisciplinei (respectarea regulilor, punctualitatea profesorului);
tratarea nondiscriminatorie a elevilor;
utilizarea tcerii ca mijloc corectiv;
semnalarea manifestrii unui comportament disciplinat/indisciplinat;
manifestarea ncrederii n capacitatea elevilor de a corecta eventuale probleme de
disciplin;
tratarea individual a unor comportamante indisciplinate, fr generalizri.

????

Tem de reflecie:

n ce situaie credei c putem utiliza cu succes tcerea ca mijloc de meninere a disciplinei n

clasa de elevi?
n momentul confruntrii cu probleme de disciplin, profesorul trebuie s fac apel la
repertoriul de strategii de rezolvare a acestora.
O importan deosebit n managementul disciplinei o are autoritatea profesorului. La
nivelul clasei de elevi, autoritatea profesorului nu trebuie confundat cu ameninarea, limitarea
libertii, constrngerea (fie ea fizic/psihic, direct/indirect), comanda, ordinul. Este de dorit
ca profesorul s adopte o autoritate prin competen, ce se caracterizeaz prin: alegerea
procedurilor de sprijinire a elevilor, utilizarea autoanalizei, autocorectrii prin raportare la
obiective, expectane, activizarea, responsabilizarea elevilor (Tudoric, 2006, 112).
Meninerea diciplinei la nivelul clasei de elevi este un obiectiv pe care orice profesor i-l
propune, reprezentnd garania realizrii optime a procesului educaional.
La polul opus se afl conceptul de indisciplin. Indisciplina poate fi definit, n sens larg,
ca fiind nerespectarea de ctre elevi a normelor care reglementeaz activitile desfurate i
raporturile sociale care trebuie s existe ntre elevi sau ntre acetia i cadrele didactice
(Paraschiva, 2007, 131).
Cauzele indisciplinei pot fi multiple, unele depinznd de elev (motivaia sczut, vrsta,
gen), altele de profesor (rigiditatea pedagogic, lipsa ncrederii n capacitile elevilor,
impunerea unor sarcini diodactice supradimensionate, ameninarea, evaluarea, utilizarea
indicatorilor de autoritate), iar altele de organizarea procesului de instruire (numr mare de elevi
n clas, nerespectarea curbei de efort n stabilirea orarului colar) etc..

97

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile procedurale necesare

rezolvrii problemelor de disciplin a clasei (Iucu, 2005, 62). Are mai multe componente, ce sunt
prezentate ntr-un studiu realizat de Froyen i Iverson (1999, apud. Iucu, 2005, 62-64):

aprecierea simului de rspundere;

corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat;

ignorarea;

controlul proxemic;

admonestarea verbal blnd;

amnarea;

aezarea difereniat a elevilor n clas;

tehnica timpului datorat;

eliminarea;

ntiinarea prinilor/supraveghetorilor;

angajamentul scris;

stabilirea regulilor de comportament n afara clasei;

msurile coercitive.

Paraschiva (2005, 134-135) prezint alte cteva soluii pentru manangementul eficient al
problemelor de ordin disciplinar: stabilirea unor reguli clare, rezonabile i coerente, motivarea
elevilor pentru desfurarea optim a activitii, supleea pedagogic a cadrului didactic,
manifestat n organizarea disciplinei de studiu, o bun amenajare spaial.

8.2. Comportamentul perturbator al elevului etiologie, modaliti de intervenie

8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevului

n clas, elevii trebuie s manifeste un anumit tip de comportament, care presupune
respectarea setului de reguli prestabilite. Totui, n activitatea didactic, profesorii se confrunt,
de multe ori, i cu un comportament indezirabil, negativ, perturbator al elevilor.
Acest tip de comportament al elevului poate fi generat de o serie de cauze prezentate
sintetic de ctre E. Stan (Saunders, apud. Stan, 2006, 49-56):
antipatie n raport cu coala: ntruct nu face parte din anticiprile lor, coala devine
irelevant pentru unii elevi, iar uneori, chiar "agasant". n astfel de circumstane,
profesorul nu poate recurge la tradiia scris sau nescris a colii, la regulile negociate
mpreun cu clasa etc., deoarece, n cazul elevilor aflai n aceast situaie, pedepsele
decurgnd din transgresarea respectivelor tradiii, norme etc., devin irelevante n plan
98

educativ. n acest caz, profesorul trebuie s rezolve dou probleme: mai nti, creterea
relevanei, a sensului muncii colare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii n
cauz. Relevana colii pentru reuita n via (mai ales echivalat cu un standard
economic ridicat) pare cu totul pus sub semnul ntrebrii astzi, iar munca profesorului
capt uneori accente sisifice.
nevoia de recunoatere social: mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia
unor ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceeai
vrst. Acest lucru se poate realiza cel mai uor provocnd autoritatea profesorului; dac
provocarea nu este acceptat, prin contaminare, orice elev va crede c poate sfida
autoritatea profesorului, iar clasa va fi scpat de sub control.
izolarea social: unii elevi simt nevoia acut de a fi dorii i acceptai de ctre colegii
lor; pentru c se integreaz mai greu, de obicei sunt marginalizai, ceea ce le provoac
un mimetism exagerat n raport cu comportamentul grupului, n dorina de a fi ca i
ceilali membri ai grupului, vor exagera, provocnd dificulti de control profesorului.
comportament impulsiv: este caracteristic acelor elevi care par incapabili s anticipeze
consecinele actelor lor. Lipsii de o socializare adecvat, incapabili s-i reprime
pornirea de a provoca, aceti elevi pot constitui o problem dificil pentru profesor.
ignorarea regulilor, ceea ce nu presupune neaprat ignorarea lor cu bun tiin.
Instituirea unui sistem de reguli cere timp i, oricum, ntotdeauna va funciona un sistem
formal (mai strict) i unul actual (mai lejer). Regulile actuale (cele care funcioneaz de
fapt) se instituie de multe ori prin "presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului,
pentru a vedea n ce msur acesta renun la sistemul formal.
conflicte ntre sistemele opuse de reguli: apar atunci cnd un elev posed seturi opuse de
reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posed un
set de reguli pentru coal, unul pentru acas i unul pentru grupul de prieteni din care
face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acas. Ciocnirea dintre aceste
ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dac profesorul nu observ la
timp acest lucru i nu ia msurile adecvate.
transferul afectiv, cu efecte negative asupra comportamentului, se produce mai ales cnd
apar probleme n familie, cum ar fi divorul sau separarea prinilor.
agresivitatea uman nnscut.
anxietatea: poate genera comportamente inadecvate, ca o form de aprare mpotriva
unor situaii proprii mediului educaional: evaluri, situaia de a vorbi n faa clasei.

99

 modul de manifestare a profesorului: care poate provoca uneori probleme de

comportament, n loc s le rezolve. Astfel, se pot manifesta atitudini cum ar fi: asuprirea
elevilor, ignorarea acestora, evaluarea elevilor n termeni negativi i depreciativi (Stan,
2006, 49-53).
P. Kasambira (apud. Stan, 2009, 103-106) consider c principalele cauze ale
problemelor de disciplin se pot grupa n dou mari categorii:
1. Probleme legate de profesor:
- lips de experien;
- probleme de comunicare;
- diferenele de atitudini;
- problemele personale;
- proiectarea defectuoas;
- resursele materiale;
- mediul.
2. Probleme legate de elev:
- presiunile din partea colegilor;
- absena succesului academic;
- hrana i somnul;
- plictiseala.
APLICAIE
1.
Realizai propria voastr list de factori generatori ai unui comportament negativ,
perturbator n clasa de elevi!
2.
ncercai s identificai modaliti de prevenire i/sau combatere pentru fiecare
dintre factorii listai. Utilizai tabelul de mai jos:
Factori generatori
ai comportamentului perturbator

Modaliti de prevenire
i/sau combatere

8.2.2. Modaliti de intervenie n cazul problemelor de comportament

Este imposibil s evitm, n totalitate, manifestarea unor factori care determin
comportamente indezirabile ale elevilor. Tocmai de aceea, este absolut necesar s prevenim, pe
ct posibil, apariia unor astfel de comportamente i s le combatem atunci cnd ele se manifest.

100

K. Moore (apud. Stan, 2006, 58-78) sistematizeaz mai multe modele de rezolvare a
problemelor comportamentale. n cele ce urmeaz, realizm o sintez a ideilor fundamentale
prezentate n cadrul acestor modele.
Modelul terapiei realitii (Glasser)
Const ntr-o terapie a realitii ca principal mijloc de a institui disciplina. Aceast
terapie a realitii se realizeaz prin analize i dezbateri, raportnd permanent comportamentul la
specificul mediului, la cerinele i dificultile lui.
Glasser pune n eviden rolul ntlnirii tuturor membrilor unei clase n abordarea i chiar
n rezolvarea problemelor. Elevii stau aezai n cerc i discut problemele, caut soluii. Rolul
profesorului este de a sta oarecum retras i de a evita s formuleze opinii. La aceste ntlnire se
discut regulile clasei i consecinele acestora.
Modelul Fred Jones
Acest model promoveaz msuri de mbuntire a eficienei profesorilor. Accentul este
pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n sala de clas.
Coordonatele acestui model sunt urmtoarele:
aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut din cauza comportamentelor
pertubatoare ale elevilor i a lipsei de concentrare n raport cu sarcinile de lucru;
cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitat prin utilizarea limbajului trupului i
a unui sistem de stimulente;
eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fr ca
profesorul s piard timp: contact vizual, expresie facial, poziie, semnale i gesturi;
sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor, i menine
concentrai asupra sarcinilor;
sprijin instrucional pozitiv - furnizeaz un ajutor eficient n rezolvarea sarcinilor;
sisteme de ntrire;
pregtirea scenei.
Modelul disciplinei difereniate
Este un model de discplin pozitiv i empatic, ce arat respect fa de copil.
Acest model are patru niveluri:
nivel 1: 70-80% din elevi au rareori probleme;
nivel 2: 20-30% din elevi au 1-2 probleme la 14 zile calendaristice;
nivel 3: elevi care au trei sau mai multe probleme n 14 zile;
nivel 4: 5% din elevi creeaz zilnic probleme.

101

Potrivit acestui model exist patru stadii ale disciplinei:

stadiul puterii (4-5 ani) - moralitatea heteronom (nivelul 4 al sistemului
disciplinei difereniate);
stadiul puterii i al recompensei (8-9 ani, Kohlberg) - nivelurile 3 i 4 ale
disciplinei;
stadiul relaiilor interpersonale (nivelurile 2-1 ale disciplinei) - sentimentul
autodisciplinei; se manifest n perioada gimnaziului i a liceului;
stadiul ordinii sociale - n gimnaziu i liceu.
Sistemul disciplinei difereniate utilizeaz i patru stadii ale consecinelor purtrii
inacceptabile:
reamintirea - admonestare eficient pentru elevii din stadiul al treilea (relaii
interpersonale);
avertismentul scris sau verbal pus pe banca elevului (poate fi retras);
contabilizarea abaterilor;
trimiterea la cancelarie.
Modelul efectului de und (Kounin)
Se concentreaz pe disciplina preventiv, adic implic utilizarea unor tehnici i strategii
apte s previn apariia problemelor de comportament.
Potrivit acestui model, un bun management al clasei de elevi depinde de mangementul
leciei.
Conceptele fundamentale ale acestui model sunt:
efectul de und, ce survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul indezirabil
al unui elev, iar acest lucru influeneaz pozitiv comportamentul celorlali elevi;
atenia distributiv a profesorului, ce desemneaz capacitatea profesorului de a observa
tot ceea ce se ntmpl n sala de clas;
controlul simultan;
tranziiile.
Modelul modificrilor de comportament
Potrivit acestui model, ce pleac de la ideile lui Skinner, ntrirea unui comportament se
datoreaz consecinelor pozitive sau negative pe care le are.
ntrirea prin confirmare a unui comportament pozitiv duce la repetare, pe cnd lipsa de
ntrire a unui comportament negativ determin suprimarea acestuia, ambele situaii genernd
schimbri comportamentale.

102

Modelul consecinelor logice

Scopul acestui model este dezvoltarea autodisciplinei. Astfel, elevul trebuie s se
autoanalizeze i s prevad consecinele abaterilor, cu ajutorul profesorului. Elevii trebuie s fie
nvai c sunt responsabili de modul n care se comport.
Punerea n practic a consecinelor logice ale comportamentelor i nva pe elevi s
evalueze situaii, s nvee din experien i s fac alegeri responsabile.
Modelul medierii colegilor
Este un model recomandat de Indiana University. Medierea ofer colilor o alternativ la
practicile disciplinare tradiionale. Elevii implicai n acest proces, fie ca mediatori, fie ca parte
n conflict, nva o cale nou de rezolvare a disputelor.
Modelul disciplinei pozitive (Canter)
Marlene i Lee Canter prezint un model al disciplinei pozitive. Potrivit acestui model,
profesorii trebuie s se manifeste pozitiv, s-i ajute elevii s neleag scopurile i cerinele de
rezolvat, dar i normele disciplinare, utiliznd stimulrile adecvate (Pocora, 2012, 113).
Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent i responsabil. Ei pleac de la
premisa c elevii se pot comporta astfel dac vor. Comportamentul adecvat este o problem de
alegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la ameninri, nu amenin pentru a ntri
regulile, ci dau curs consecinelor nerespectrii lor; ei sunt consecveni i acioneaz coerent.
Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a profesorilor n sala de
clas i are drept fundament mai multe principii:
profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil;
eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu
utilizeaz oportunitatea de a nva;
muli profesori cred c un control ferm al clasei este nbuitor i inuman; fals, controlul
ferm, dar impus ntr-o manier uman este eliberator.
Marlene i Lee Canter (apud. Stan, 2006, 58-61) i sftuiesc pe profesori s se manifeste
pozitiv. Un profesor pozitiv este acela care comunic elevilor, clar i ferm, nevoile i cerinele
sale, care d curs unor aciuni adecvate, rspunde elevilor astfel nct s maximizeze acordul cu
ei i care nu ncalc n niciun fel interesele cele mai nalte ale acestora.
Ca educatori, profesorii au urmtoarele drepturi fundamentale:
dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare;
dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor;
dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prinilor i a administraiei,
atunci cnd este cazul.
103

Ca persoane care nva, elevii au urmtoarele drepturi fundamentale:

dreptul de a avea profesori care s-i ajute s se dezvolte, pe de o parte, iar pe de alt
parte, de a-i mpiedica s se distrug printr-un comportament inadecvat;
dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului n procesul deprinderii
unui comportament adecvat;
dreptul de a alege un anume comportament, tiind dinainte care sunt consecinele
alegerii respective.
Aceste drepturi, necesiti i condiii se regsesc ntr-un plan privitor la disciplin n sala
de clas, prin intermediul cruia profesorul fixeaz ateptrile, consecinele nclcrii regulilor
etc. i care nu ignor niciodat interesele cele mai semnificative ale elevilor.
n opinia celor doi autori, disciplina pozitiv presupune :

a formula i a transmite ateptri n raport cu comportamentul elevului;

a se evita persistena n ateptri i dorine de genul: Vreau ca tu s i mi place

asta (n acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu interfereaz cu respectul de
sine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de genul: Tu nu eti bun, de ce n-ai face
mai degrab, deoarece interfereaz cu respectul de sine al elevului;

utilizarea unei voci clare, ferme, calme i a contactului din priviri;

utilizarea unor gesturi care s sprijine afirmaiile verbale;

a influena comportamentul elevului fr ameninri sau strigte;

a practica tehnica repetrii (a repeta calm mesajul ori de cte ori elevul vrea s se certe),
mai degrab dect s se ajung la confruntare (Canter, apud. Stan, 2006, 59).
Disciplina pozitiv cuprinde cinci pai:

1. recunoaterea i ndeprtarea blocajelor;

2. exersarea utilizrii stilurilor pozitive de rspuns;
3. fixarea limitelor;
4. nvarea respectrii limitelor;
5. implementarea unui sistem de aseriuni pozitive.
Rezumnd, putem spune c disciplina pozitiv plaseaz accentul pe formularea de reguli
i ateptri clare, pe aplicarea consecinelor pozitive, dac elevul rspunde ateptrilor
profesorului, dar i a celor negative, dac acestea sunt ignorate; profesorul trebuie s fie mai
degrab pozitiv dect pasiv sau ostil.
M. Canter i L. Canter nu sunt singurii autori interesai de problematica disciplinei
pozitive. Astfel, J. Durrant (2010, 11) clarific termenul de disciplin pozitiv, considernd c
dei conceptul disciplin este asociat cel mai adesea cu cele de control i pedeaps, nu acesta
104

este adevratul sens al disciplinei. Disciplina eficient este pozitiv i constructiv. Ea implic
stabilirea unor eluri n nvare i gsirea unor soluii constructive pentru a face fa tuturor
situaiilor.
Disciplina pozitiv reprezint un set de principii care ghideaz ntrega activitate a
profesorului, nu doar situaiile n care se manifest probleme comportamentale ale elevilor.
Sintetiznd opiniile autoarei, putem identifica cteva caracteristici importante ale
disciplinei pozitive:
sprijin activitatea profesorului i educaia;
sporete ncrederea n sine a elevului i-i insufl dragostea de a nva;
mobilizeaz, ncurajeaz elevii n activitatea de nvare;
conduce n timp la autodisciplin;
este nonviolent i respect elevul ca subiect al nvrii;
pornete de la buna cunoatere a elevului i de la respectarea principiilor de
dezvoltare a acestuia;
se bazeaz pe punctele tari ale elevilor, pe competenele i talentele acestora;
este incluziv, bazndu-se pe respectul diferenelor individuale dintre copii.

????

Tem de reflecie:

1. Reflectai cteva momente la conceptele disciplin i disciplin pozitiv! Analizai-le

comparativ!
2. Elaborai un model de hart conceptual pentru conceptul disciplin.

APLICAIE
Analizai studiile de caz de mai jos, pe baza structurii alturate!
Structura de analiz a studiului de caz:
1. Prezentarea cazului
2. Definirea problemei
3. Istoricul problemei
4. Etiologia problemei (cauze)
5. Plan de intervenie
5.1. Obiective specifice
5.2. Strategia de intervenie
5.3. Aplicarea programului de intervenie
5.4. Rezultate
6. Evaluare
7. Concluzii
105

Studiu de caz 1
Alexandru C. este elev n clasa a V-a a colii Generale A. Comportamentul su n clas,
att n timpul orelor, ct i n pauze, este unul care las de dorit. n timpul orelor nu poate
sta niciodat cuminte, nu este atent la explicaiile date de profesori. Uneori, termin foarte
repede de rezolvat sarcinile propuse n clas i apoi i deranjeaz pe ceilali, vorbind sau
fcnd lucruri care le atrag atenia colegilor. Mai mult dect att, cnd i se fac observaii,
devine obraznic i rspunde c se plictisete. Alteori, refuz categoric s participe la lecie
sau s rezolve sarcinile propuse, pe motiv c nu are ce nva la coal. n timpul
pauzelor, i agreseaz verbal colegii i, uneori, chiar fizic.
Rezultatele sale la nvtur sunt din ce n ce mai slabe.
Alexandru a nvat pn n clasa a V-a la o alt coal din ora, dar, din cauza faptului
c prinii lui i-au schimbat domiciliul, Alexandru a trebuit s fie transferat. In clasele I IV
el a obinut rezultate foarte bune, fiind unul dintre cei mai buni elevi din clas.
Nu a reuit s-i fac prieteni n noua clas. Cnd a fost ntrebat de dirigint de ce nu
vrea s colaboreze cu ceilali, rspunsul biatului a fost c el nu poate colabora dect cu
prietenii lui, care sunt n fosta clas. Ceilali copii au ncercat o perioad s-l integreze n
grupul lor, dar primind rspunsuri negative repetate, acetia au nceput s se distaneze de
Alexandru, ba chiar s-l marginalizeze i s se coalizeze mpotriva lui.
Comportamentul lui Alexandru este unul care perturb desfurarea normal a activitii
instructiv-educative din clasa de elevi.
Care sunt soluiile pentru rezolvarea problemelor lui Alexandru?
Studiu de caz 2
Cnd clopoelul a sunat, tnra profesoar de englez a intrat n clas (clasa a VIII-a),
dar a constatat c doar civa elevi erau prezeni. Remarcnd acest lucru, a ntrebat unde
sunt ceilali elevi, iar cei prezeni i-au comunicat acesteia c sunt nc n curtea colii.
Profesoara a ateptat cteva minute bune pn cnd ceilali elevi au intrat n clas. n
timp ce acetia se aezau n bnci, profesoara a nceput s prezinte obiectivele leciei, dar a
fost nevoit s se opreasc pentru c n clas era glgie i dezordine.
Cnd elevii s-au mai linitit puin, profesoara i-a rugat pe acetia s formeze grupuri de
cte cinci. Din nou se produce haos n clas, toi elevii se mic, i mut scaunele, n
ncercarea de a forma grupurile solicitate. Doi biei ncep s se bat cu manualele.
Vznd toate acestea, profesoara ip la cei doi biei care se bat i le cere acestora s
prseasc sala de clas i s atepte la u pn vor fi chemai. Ceilali elevi sunt ocai de
tonul profesoarei i de pedeapsa aplicat. Se linitesc repede, dar se poate simi tensiunea din
clas.
Astfel, trec deja primele 15 minute ale orei. Cu o expresie furioas pe chip, profesoara
precizeaz sarcina i timpul de lucru pentru grupurile formate. n timp ce elevii lucreaz,
profesoar se plimb printre bnci, trecnd pe la fiecare grup n parte. Constat c din toate
grupurile formate, doar ntr-unul singur se poart discuii relevante pentru tema propus. i
atenioneaz pe elevi c fiecare dintre ei trebuie s participe la rezolvarea sarcinii de grup.
La finalul timpului de lucru, cei din grupul contiincios vin n faa clasei, prezint ce au
lucrat i primesc feedback imediat de la profesoar. Nu mai e timp pentru altceva, pentru c
se aude clopoelul i ora se termin. (adaptare dup Fan Yi, Classroom Management: A Case
106

Study)
Care sunt greelile fcute de elevi? Ce greeli face profesoara? Dac s-ar respecta
principiul disciplinei pozitive, cum credei ca s-ar desfura lecia ?

8.3. Conflictul. Strategii de rezolvare a situaiilor conflictuale

Termenul conflict provine din latinescul conflictus desemnnd lovirea mpreun cu

for i implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni ntre membrii grupului, interaciune n
vorbire, emoii i afectivitate (Forsyth, 1983, apud. Pnioar, 2008, 156).
Gamble & Gamble (1993, apud. Pnioar, 2008, 156) consider conflictul ca fiind o
variabil pozitiv, n sensul c, dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecin
natural a diversitii.
Funcii ale conflictului:
-

reducerea sau chiar eliminarea probabilitii altor conflicte, mai puternice, n viitor;

creterea inovaiei, sprijinind gsirea unor noi modaliti de a privi lucrurile, noi
modaliti de a gndi i noi comportamente;

poate dezvolta sensul coeziunii;

ne poate oferi o oportunitate excelent pentru a msura puterea i viabilitatea

relaionrilor noastre cu ceilali (Pnioar, 2008, 159).
n ceea ce privete tipologia conflictelor, n literatura de specialitate sunt prezentate patru

mari tipuri de conflicte:

conflictul-scop, care apare atunci cnd o persoan dorete rezultate diferite fa de alta;
conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii;
conflictul afectiv, ce apare atunci cnd o persoan sau un grup are sentimente sau emoii
incompatibile cu ale altora;
conflictul comportamental, ca apare atunci cnd o persoan sau un grup acioneaz ntr-o
manier inacceptabil pentru alii (Pnioar, 2008, 159).
Gestionarea conflictelor reprezint un proces de identificare a situaiilor conflictuale
poteniale sau manifestate, de prevenire sau soluionare a acestora, dar, n acelai timp, reprezint
un amplu procedeu managerial de concepie a unor aciuni de armonizare, de diminuare a
potenialului tensionabil, de reducere sau eliminare a pericolului apariiei strii conflictuale.
Toate acestea duc la mrirea coeziunii, a gradului de organizare, la eficientizarea activitii.
(oca, 2007, 115)
107

Principalele strategii utilizate pentru rezolvarea situaiilor conflictuale n clasa de elevi

sunt negocierea i medierea.
Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de la cei care vor ceva de
la noi (Kennedy, 1998, apud. Pnioar, 2008, 201).
Pnioar (2008, 201-202) prezint cele patru faze ale negocierii:

pregtirea negocierii, desemnnd ce vrea partea care propune negocierea;

dezbaterea privind ce vrea cealalt parte;

propunerea, urmrind ce se poate negocia i ce nu;

negocierea propriu-zis sau cu ce se poate face schimb.

Procesul de negociere este din ce n ce mai important n activitatea din clasa de elevi, nu
doar n rezolvarea unor conflicte, ci i n pregtirea tinerilor n sensul dezvoltrii de opiuni, a
dezvoltrii capacitii empatice, a contientizrii faptului c trebuie s cedezi ceva pentru a
obine altceva.
n practic, pot fi identificai 6 pai ai negocierii (Pnioar, 2008, 203):
pregtirea negocierii cu trei subetape:

1.
-

stabilirea obiectivelor negocierii;

evaluarea cazului celeilalte pri;

evaluarea punctelor tari i a punctelor slabe (poate fi util realizarea unei analize
SWOT);

2.

elaborarea unei strategii;

3.

nceperea negocierii stabilirea a ceea ce se va discuta;

4.

clarificarea poziiilor celor dou pri, cu trei subcomponente:

obinerea informaiilor (prin ntrebri deschise, nchise, ipotetice, de trecere,

colaterale, specifice);

testarea argumentelor i poziiilor;

folosirea intervalelor de timp i a amnrilor.

5.

6.

negocierea, cu alte trei subetape:

-

obinerea concesiilor;

depirea impasurilor;

ncercarea de a obine un acord.

ncheierea negocierii: formularea unui acord i asigurarea aplicrii lui.

Pentru ca un act de negociere n spaiul clasei s fie unul reuit, trebuie urmrite cteva
caracteristici ale comunicrii eficiente:

folosirea argumentelor ambelor pri;

exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;

108

caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n comunicare;

evitarea dilurii argumentelor, folosirea argumentelor directe i categorice;

ntrebri deschise i atmosfer pozitiv, de respect reciproc.

Medierea presupune intervenia unei tere pri, neutr n raport cu prile aflate n
conflict, n rezolvarea conflictului, prin facilitarea comunicrii i oferirea de sugestii (Myers,
1990, apud. Pnioar, 2008, 205).
Medierea are ca avantaje:
-

cererea de mediere sugereaz c prile sunt motivate s ajung la o nelegere;

faptul c mediatorul este motivat s medieze i ofer acestuia legitimitatea de a aciona

pentru stingerea conflictului i face mai important intervenia sa.
n ceea ce privete medierea conflictelor dintre elevi/studeni, este important de tiut c

prile aflate n disput pot deveni dependente de mediator. Pentru a prentmpina acest lucru,
trebuie gsite modaliti de dezvoltare a aptitudinilor de negociere i a strategiilor de comunicare
constructiv.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei ghid pentru profesori i
nvtori. Buzu: Alpha MDN.
2. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999). School wide and Classroom Management. The
Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River.
3. Durrant, J. (2010). Positive discipline n everyday teaching. Guidelines for educators.
Save the Children Sweden.
http://churchesfornon-violence.org/wp/wpcontent/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf
4. Yi, F. (2012). Classroom management: a case study.
http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf
5. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
109

6. Oliver, R., Reschly, D.. (2007). Effective classroom management: teacher preparation
and professional development. Washington: National Comprehensive Center for Teacher
Quality. http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf
7. Paraschiva, A. (2005). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Printech.
8. Pnioar, I., O.. (2008). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
9. Pnioar, I., O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic.
Iai: Editura Polirom.
10. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis.
11. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iai: Editura Institutul European.
12. Tudoric, R.. (2006). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Editura
Meronia
13. oca, I.. (2007). Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

110

9. SITUAIILE DE CRIZ EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI

9.1. Caracterizarea situaiilor de criz educaional

Definirea unei situaii de criz impune un apel justificat la elemente ale managementului
teoretic. Astfel, aceasta ar fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante,
neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori
sigurana clasei respective i a membrilor acesteia (Iucu, 2006, 191).
Criza este un conflict deschis, manifestarea violenei sau ruptura relaiei dintre prile
negociatoare. Criza educaional este o manifestare a unei ruperi de echilibru n clasa de elevi
(Ilie, Frsineanu, Brtucu, 2012).
Un bun manager al clasei de elevi trebuie s porneasc n rezolvarea unei crize cu care se
confrunt de la cunoaterea particularitilor pe care aceasta le are.
Principalele caracteristici ale unei crize educaionale, aa cum le prezint R. Iucu (2006,
192) sunt:

beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanare fr avertizare;

debuteaz, de obicei, prin afectarea sistemului informaional, viciaz mesajele;

ngreuneaz comunicarea prin obstaculare permanent, prin destructurarea canalelor;

instaureaz starea de confuzie;

faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri disonante i panic, prin

eliminarea reperelor de orientare valoric.
Cauzele apariiei situaiilor de criz educaional
Fenomenele de criz educaional sunt, de cele mai multe ori, favorizate de atitudini i

comportamente inadecvate ale profesorilor, dintre care precizm:

intervenii tardive, lipsite de promptitudine i rapiditate;

reacii singulare, incoerente i absena unor strategii pe termen lung;

absena fermitii i a consecvenei;

neasumarea responsabilitii interveniilor;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici, care duce la intervenii personale
amnate i declanarea unei stri de ateptare pentru oferta unui portofoliu de soluii din
partea acestora;

reprezentarea eronat a situaiei, care genereaz sentimentul incompetenei i al

nencrederii n sine (Iucu, 2006, 192).

111

APLICAIE:
Prezentai i alte cauze care pot conduce la apariia unor crize educaionale n clasa de elevi.

9.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional

Gestionarea situaiilor de criz educaional este un demers complex i dificil, n care

profesorul-manager trebuie s se ghideze dup anumite principii manageriale reglatoare.
n vederea gestionrii adecvate a situaiilor de criz educaional trebuie parcurse, cu
necesitate, o serie de etape (Iucu, 2006, 196-199):
1. Identificarea i cunoaterea situaiilor de criz
n interiorul clasei de elevi putem identifica anumite fenomene colare ce se pot constitui
n adevrate crize - conflictele i situaiile relaionale greu controlabile ntre:
elevi: certuri injurioase, bti soldate cu traume fizice i psihice (rnirea elevilor) care au
implicat mai muli elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezena i infiltrarea
unor grupri delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n aciuni precum: furturi,
consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;
profesori-prini: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea clasei i echilibrul
atitudinal al cadrului didactic: denigrri, mituiri;
inter-clase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse mprejurri, prin conflicte
deschise ntre membrii marcani ai celor dou colective.
2. Etiologia situaiei de criz
Urmtoarea etap necesar n procesul gestionrii adecvate a situaiilor de criz
educaional o reprezint identificarea cauzelor.
Stabilirea cauzalitii constituie un debut necesar al operaiilor de analiz. Cauzele trebuie
explorate multicriterial, iar investigaia n ansamblu nu trebuie s capete aspectul unei anchete
poliieneti.
Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele i
faptele, ci de a accentua ideea de cooperare n rezolvarea crizei. Este bine s fie accentuate
elementele cu valoare de liant, ceea ce unete, i elementele stabile, ceea ce echilibreaz.

112

3. Decizia
Situaiile de criz necesit o rezolvare operativ. Acestea i solicit cadrului didactic nu
numai promptitudine i rapiditate (ambele circumscrise eficienei), ci i variante rezolutive, de
multe ori nestructurate, non-standard, n funcie de analiza i diagnoza iniial.
Numrul alternativelor decizionale este bine s fie multiplicat, iar durata lurii deciziei
foarte scurt i nensoit de ezitri.
Principalele etape ale actului decizional (Iucu, 2005, 95-97) ce trebuie avute n vedere de
ctre profesorul-manager sunt:
a) Pregtirea deciziei:

Identificarea problemelor;

Obinerea informaiilor;

Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor;

Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri.

b) Adoptarea deciziei i masurile de aplicare : decizia trebuie s rspund la ntrebrile: ce

obiectiv? (claritatea scopului) i cu ce resurse? (resursele disponibile).
c) Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii vizeaz: comunicarea deciziei; explicarea i
motivarea ei n faa elevilor; organizarea aciunii practice; controlul ndeplinirii deciziei;
reglarea optimal a aciunii; adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale;
evaluarea rezultatelor finale.
4. Program de intervenie
nainte de a aplica msuri imediate de soluionare a situaiilor de criz, este necesar
elaborarea un set de operaii, planificate n funcie de particularitile crizei. Chiar dac decizia
preliminar a fost luat deja, ca tip de intervenie imediat foarte necesar, pentru perspectivele
pe termen lung trebuie s fie trasate liniile de evoluie i alternativele pentru deciziile secundare.
Aspectele operative ale interveniilor vor fi mbinate cu cele care in de redresarea i ameliorarea
situaiei, pe termen mediu i lung. Este de dorit s existe i o ealonare n timp a pailor urmtori.
5. Aplicarea msurilor
n aceast etap, interveniile vor fi ajustate permanent n funcie de situaie, de
particularitile celor implicai, de momentul ales. Orientarea ctre scopul comun, eliminarea
ostilitii i a suspiciunilor, precum i implicarea tuturor n procesul de soluionare a crizei
trebuie s constituie constante ale aciunilor cadrului didactic.

113

6. Controlul
Controlul trebuie s nsoeasc orice demers acional. Importana lui const n necesitatea
localizrii ct mai fidele a fenomenului, n evitarea i prevenirea altor posibile efecte ale crizei
sau chiar instalarea unor micro-crize paralele.
De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre fr o pretestare anterioar,
solicit exercitarea controlului pentru a le putea regla din mers, fr stagnri i pauze.
Cursivitatea interveniilor, gradul de omogenitate i coerena sunt verificate i optimizate
prin intermediul controlului.
7. Evaluarea
Ultima etap n procesul gestionrii crizelor educaionale are n vedere msurarea i
aprecierea strii finale a clasei, n urma implementrii demersurilor rezolutive. Pentru a evita
distorsiunile n apreciere, este necesar elaborarea unor seturi de indicatori relevani.
Un obiectiv esenial al etapei evaluative l constituie concluziile inferate n urma
impactului cu starea de criz i angajarea tuturor celor implicai n aciuni de cunoatere i de
prevenire a viitoarelor situaii de acest gen. Semnificaia acordat evenimentului critic trebuie s
constituie un fundament temeinic de nvare. Un cadru didactic bun, cu experien i caliti de
ordin managerial, va exploata ntreaga situaie n scopul dezvoltrii ulterioare a organizaiei, al
eficientizrii propriilor demersuri, dar i pentru sporirea productivitii clasei.

Fig. nr.4. Etapele procesului de gestionare a situaiilor de criz educaional (Iucu, 2006, 199)

114

????

Tem de reflecie:

Aducei argumente pro i contra, raportndu-v la afirmaia urmtoare:

Criza educaional poate avea efecte pozitive importante asupra colectivului de elevi.
9.3. Strategii de intervenie n situaiile de criz educaional

9.3.1. Strategii utilizate n situaia abaterilor liniare

Decizia care st la baza actului de intervenie sau de nonintervenie ntr-o situaie de
abatere liniar este una dificil.
Decizia de intervenie n situaii de criz, situaii care sunt caracterizate printr-un grad
foarte ridicat de risc ns, prezint o serie de aspecte particulare, de a cror clarificare poate
depinde nsui succesul respectivei intervenii.
Parametrii dup care poate fi analizat o situaie care implic, dintr-un punct de vedere
finalist, intervenia sau nonintervenia n asemenea cazuri sunt:
durata abaterii comportamentale;
frecvena abaterilor;
susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;
structurile personalitare afectate;
consecinele n planul evoluiei longitudinale a elevului respectiv (Iucu, 2006, 213).
Tulburrile comportamentale (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi,
acceptate ca fiind abateri comportamentale) nu pot fi nelese dect prin raportarea la dezvoltarea
bio-psiho-social a copilului. Totodat, ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de via al
copilului i de evaluarea psiho-patologic. Cu relevan major sunt variabilele socio-familiale,
ce fac trimitere la:
istoria grupului familial;
istoria relaiei prini-copii;
istoria cuplului parental;
istoria friei;
cultura familial (Iucu, 2006, 214).
Diagnoza i prognoza comportamental reprezint primul pas pe care trebuie s-l
ntreprind cadrul didactic n momentul deciziei de intervenie. Ele nu sunt uor de realizat i de
stabilit, deoarece exist probleme practice ale examinrii, ce in de: tipul informaiei,
115

complexitatea situaiei, modul de colectare a datelor (sedine individuale, ntrevederi cu familia),

relaia cadrului didactic cu anturajul copilului.
Modalitile de examinare sunt:

observarea comportamentului colar;

cunoaterea universului relaional;

cunoaterea trecutului.
Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fie individuale de examinare

psihopatologic:

anamneza;

simptomatologie-diagnostic;

factori etiologici i de prognostic.

Paii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere liniar sunt urmtorii:

1. observarea pasiv a cazului;

2. necesitatea unei distanri n raport cu o modalitate de relaionare indus de copil - cu
capcana reaciilor proiective;
3. contratransfereniale care, odat contientizate, permit mobilizarea energiei i instaurarea
unei relaii de consiliere sntoas;
4. elaborarea unei relaii mai structurate, prin decodarea problemelor practice ale copilului;
5. elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultrii active.
Abaterile liniare (cele mai simple ca anvergur i consecine n planul dezvoltrii
personalitii) mbrac frecvent i forma alergiei colare (elevii care nu suport coala) datorit
unor cauze manageriale clare, prezentate de ctre R. Iucu (2006) astfel:

profesori inapi, neimplicai i nerespectnd particularitile de vrst;

profesori care nu fac eforturi de cunoatere i de mobilizare a elevului;

profesori autoritariti i agresivi;

profesori inabili din punct de vedere managerial.

Toate aceste motivaii reprezint i o dezvoltare n plan educaional a unor cauze de tip

managerial, pe care o pregtire deficitar a cadrului didactic le-ar putea induce.

Stadiile specifice interveniei cadrului didactic n situaiile de abatere disciplinar liniar
(Iucu, 2006, 220-221) sunt:

Prezentarea problemei:

prezentarea de ctre elev;

prezentarea de ctre cadrul didactic;

116

prezentarea problemei n sistemul relaional al copilului (grup de prieteni, familie

etc.). n urma investigaiilor este formulat problema principal.

Evaluarea problemei:

istoria problemei;

eforturi i demersuri anterioare de rezolvare a problemei.

Modaliti de intervenie:

crearea climatului echilibrat de nvare;

evitarea, prevenirea greelilor educaionale;

cultivarea intereselor i a preocuprilor colare prin recunoaterea i aprecierea

reuitelor;
-

integrarea ntr-un sistem de terapie de grup.

Plan de intervenie:
depirea strii de disconfort care are la baz ideea ca efortul este prea dificil;

- nlturarea sentimentelor de neputin, lipsa de sperane legat de ideea c problema

este mult prea dificil i el este prea slab pentru a face ceva;
- teama de eec trebuie nlturat prin convingerea c orice succes mic este
semnificativ;
- nlturarea tendinei la rebeliune, care rezult din opinia subiectului c trebuie s aib
un control total asupra propriului destin i c poate s fac tot ce dorete, prin practicarea
tehnicilor de judecat valoric.
n planul de intervenie se mai pot lua n considerare urmtoarele elemente:
-

Problemele adiacente, ostiliti: carenele relaiilor sociale; acceptarea aparent a

situaiei n care se afl elevul; minciuna; relaia cu prinii, prietenii i cadrele didactice.
-

Durata interveniei i tipul ei;

Evaluarea interveniei.

9.3.2. Strategii utilizate n cazul abaterilor comportamentale grave

Din categoria abaterilor comportamentale grave fac parte urmtoarele categorii de fapte
(Stoica, 1997, apud. Iucu, 2006, 225-226):
Agresiune fa de oameni i animale: intimidarea celor din jur; iniierea frecvent a
btilor i vtmrilor corporale; folosirea mijloacelor de vtmare ce pot crea daune
integritii corporale a colegilor (ciomag, piatr, sticl, cuit, arm de foc); atitudine
nemiloas/cruzime fa de animale, oameni; furt ntr-o confruntare cu victima (jefuire,
smulgerea servietei etc.); forarea unei persoane n svrirea actului sexual;
117

 Distrugerea proprietii private: intenia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri
materiale aparinnd altor persoane; violarea proprietii cuiva (cldire, maina); furtul
articolelor de valoare, fr confruntare cu victima;
Violri/nclcri serioase de principii: nenumrate zile petrecute prin absenteism n afara
orelor de coal (chiul); fuga de acas; fuga de la coal.
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale recomand o atitudine rezervat a
cadrului didactic, ntruct competenele acestuia n ceea ce privete intervenia sunt limitate. Este
recomandabil, n momentul identificrii unei abateri grave, constituirea unei echipe
interdisciplinare care poate soluiona, dup gradul de severitate, problema n cauz.
Componena unei asemenea echipe ar putea s fie urmtoarea:
cadrul didactic;
unul dintre prini (sau amndoi n situaiile n care ncrederea elevului n cei
doi prini este difuz, incert);
consilierul colar;
organele poliieneti (dup caz);
organele judiciare (dup caz);
factori de reeducare (dup caz).
Echipa nu va avea n componena sa colegi de clas, fiind recomandabil o izolare i o
menajare a grupului clas n faa unei situaii cu un grad mare de risc i de subiectivitate
interpretativ. Indiferent ct de bun este pregtirea managerial a cadrului didactic, o intervenie
solitar a acestuia nu poate s fie creditat cu sori serioi de izbnd. Numai colaborarea i
demersurile de consiliere pot s susin un eventual parcurs acional ndreptat ctre succesul
educaional.
n confomitate cu prevederile legilor i ale regulamentelor colare, elementele unitare
care ocrotesc copilul i integritatea sa fizic i psihic n coal i n funcie de care trebuie
stabilite i organizate demersurile de intervenie, sunt urmtoarele:

s solicite tot ceea ce doresc;

s exprime propriile opinii, stri sufleteti i emoii;

s nu fie supui la discriminare;

s ia propriile hotrri i s suporte consecinele;

s fie opional implicarea n problemele grupului i ale altor membri ai

acestuia;

s fac greeli i s nvee din ele;

s primeasc exact ceea ce i ct a pltit;

118

s se rzgndeasc;

s aib intimitatea sa;

s aib succes.

Toate aceste probleme cu coninut normativ vor reprezenta repere suficient de clare
pentru creionarea interveniilor educaionale serioase i utile att pentru cadrul didactic, ct i
pentru elev. Problema respectrii drepturilor copilului este bine s rmn o constant i pentru
cadrul didactic, n calitate de manager colar.
APLICAIE:
Prezentai, pe scurt, o situaie de criz educaional n care ai fost implicat sau la care ai
asistat! Ce strategii de gestionare a crizei a utilizat profesorul-manager?
9.3.3. Strategii utilizate n cazul abaterilor copiilor cu nevoi educative speciale
Integrarea reprezint un principiu deja acceptat la nivelul managementului clasei de elevi.
Problema copiilor cu nevoi educative speciale i integrarea acestora reprezint o
problem controversat n sfera educaiei.
Dintotdeauna, pedagogii s-au preocupat de a nu separa copiii i tinerii cu nevoi speciale
de ceilali copii ai colii de mas, ai clasei, militnd pentru integrarea treptat a acestei categorii
la nivelurile de politic educaional i curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de
elevi, n ansamblu, este tributar accepiunilor tradiionale: orientarea elevilor cu nevoi speciale
spre forme de ngrijire autonome, izolate i specifice.
Aceast predispoziie a condus la grave dezavantajri i masive prejudicii sociale i
morale: stigmatizri, discriminri, etichetri pentru unele categorii de copii i tineri. Elevul cu
nevoi speciale a fost apreciat de ctre unele curente psihopedagogice ca "subiect educaional"
degradat. Conceptual ns, extensiunea noional a termenului elev cu nevoi speciale i
presupune att pe aceia cu inteligen supramedie, deci pe elevii supradotai, ct i pe cei cu
diverse forme de deficiene. Dar pentru ca aceast din urm categorie provoac mai multe situaii
predispozante la criz, ne vom concentra atenia asupra ei. Este important ca diagnozele orientate
medical-simptomatic s fie direcionate i spre o evaluare global, de ansamblu, astfel nct s nu
se uite c: "Un handicap rmne numai ca o parte a unei personaliti umane! (Iucu, 2005,115)
Cnd cineva este considerat "normal", cnd diversitatea personalitii umane poate fi
considerat drept apanaj al normalitii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde ctre aparena
omogenitii i, astfel, anumii copii nu vor mai fi izolai, selecionai.

119

Iucu (2005) prezint un model de integrare a copiilor cu nevoi educative speciale n

landul german Berlin.
Astfel, exist la nivelul organizrii sistemului colar berlinez, pe lng birouri colare
competente pentru recomandrile privitoare la colarizarea integral a unui copil (n funcie de
tipologia variat a afeciunilor psihice) i alte dou modaliti difereniate de colarizare
omologate:
1.

integrare colar / integrare n clas:

n aceast form sunt acceptai cel puin doi elevi cu nevoi speciale de instrucie. Frecvena
colar este de aproximativ 21 copii. Printre acetia se gsesc i cei n studiu, supunndu-se
aceluiai regim de sarcini instructive, acelorai modele comportamentale, acelorai obiective,
luptnd n aceast manier pentru ctigarea unui statut egal cu al celorlali colegi;
2. integrarea individual : pentru copiii ce prezint cazuri demne de a fi investigate separat,
izolat i forme profunde de retard, cel mai adesea este utilizat aceast manier de intervenie
educaional. Cadrul didactic, sprijinit de consilierul colar, va aciona n conformitate cu
imperativele situaionale, determinnd chiar frecvena colar i ncrctura sarcinilor de
nvare. La acestea se adaug un anumit stil educaional, flexibil i eficient. Copiii cu nevoi
speciale care au absolvit satisfactor tronsoanele inferioare ale colaritii pot continua s
frecventeze celelalte trepte ale sistemului, ctignd ani de via cronologic i colar.

APLICAIE:
Realizai un eseu de maxim 1 pagin, n care s v exprimai opinia cu privire la integrarea
copiilor cu nevoi educative speciale n clasa de elevi.

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu..................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

120

Bibliografie

1. Ilie, V., Frsineanu, E., Brtucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi gestionarea
situaiilor de criz educaional. Material elaborat n cadrul proiectului POS
DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces n nvmntul preuniversitar prin
implementarea de programe de formare inovative!. Editor: Inspectoratul colar al
Judeului Teleorman.
2. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi suport de curs. Proiectul pentru
nvmnr Rural.
3. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
4. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis.

121

BIBLIOGRAFIE GENERAL

1. *** (1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

2. *** (2013). Program de formare Grdinia i comunitatea pentru o pedagogie a relaiilor.
Suport de curs. Trgovite.
3. Armstrong, M. (2007). Cum s fii un manager i mai bun. Bucureti: Meteor Press.
4. Brlogeanu, L. (2002). Paradigma educaional-umanist n contextul postmodernitii. n
Emil Pun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Bucureti: Editura Polirom.
5. Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
6. Bergeson, T. (2005). Communication.
http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx
7. Bernstein, B.(1978), Studii de sociologie a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
8. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei ghid pentru profesori i nvtori.
Buzu: Alpha MDN.
9. Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe nelesul tuturor: ghid pentru nvarea psihologiei n
liceu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
10. Cndea, R. M., Cndea, D. (2005). Competenele emoionale i succesul n management.
Bucureti: Editura Economic.
11. Ceobanu, C. (2009). n Cuco C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice. Iai: Editura Polirom.
12. Cosnier, J. (2007). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Afectele, emoiile,
sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom.
13. Creu, T.. (2006). Psihologia educaiei. Bucureti: Universitatea din Bucureti Editura
Credis.
14. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
15. Cristea, S., Constantinescu C. (1998). Sociologia educaiei. Piteti: Editura Hardiscom.
16. Cristea, S. (2004). Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
17. Dinu, M. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Editura tiinific.
18. Durrant, J. (2010). Positive discipline n everyday teaching. Guidelines for educators. Save
the Children Sweden.
http://churchesfornon-violence.org/wp/wpcontent/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf
19. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003). Stimularea inteligenei emoionale a
adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche.
20. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Latts.
21. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999). School wide and Classroom Management. The
Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River.
22. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Iai:
Editura Polirom.
122

23. Ghergut, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid practic. Iai: Editura
Polirom.
24. Ilie, V., Frsineanu, E., Brtucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi gestionarea
situaiilor de criz educaional. Material elaborat n cadrul proiectului POS
DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces n nvmntul preuniversitar prin implementarea de
programe de formare inovative!. Editor: Inspectoratul colar al Judeului Teleorman.
25. Iosifescu, . (2001) (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Tipogrup Press.
26. Iucu, B.R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
27. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi suport de curs. Proiectul pentru
nvmnr Rural.
28. Iucu, R. (2006). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional, ediia a II-a. Iai: Editura Polirom
29. Jinga, I: (1993). Conducerea invatamantului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
30. Joia, E. (2000). Management educaional. Iai: Editura Polirom.
31. Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation, Paris:
Presses Universitaires de France.
32. Lgeron, P.. (2003). Cum s te aperi de stres. Bucureti: Editura Trei.
33. Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict. Mc Graw Hill.
34. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligena emoional, adaptarea la evenimente
stresante i consecinele asupra sntii. n Bar-on, R., Parker, J.D.A.. (coord.). Manual de
inteligen emoional. Bucureti: Curtea Veche Publishing.
35. Masari, G. A. (2009). n Cuco C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice. Iai: Editura Polirom.
36. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
37. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books.
38. Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iai: Editura Polirom.
39. Neculau, A., Boncu, . (1999). Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului, n A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie colar. Iai: Editura Polirom
40. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
41. Oliver, R., Reschly, D.. (2007). Effective classroom management: teacher preparation and
professional development. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quality.
http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf
42. Paraschiva, A. (2005). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Printech.
43. Paraschiva, A. (2006). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura: ASA.
44. Pun, E. (1999). coala - o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
45. Pnioar, I.O. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai:
Editura Polirom.
46. Pnioar, I., O.. (2008). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
47. Pnioar, I., O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai:
Editura Polirom.
48. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogic, n Brezeanu, I. (coord.).
Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Dmbovia i Buzu. Trgovite: Valahia University Press.
123

49. Pocora, M. (2012). Managementul clasei gestionarea situaiilor de criz.

http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_gestionarea_s
50. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
51. Popovici, D. (2003). Sociologia educaiei. Iai: Institutul European
52. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Potolea, D. Structuri,
strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
53. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i grade didactice. Iai: Editura Polirom.
54. Preda, V. R. (2007). Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor de
gestionare a stresului. n Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordri conceptuale i praxiologice n
tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
55. Robinson, K.. (2011). O lume ieit din mini. Revoluia creativ a educaiei. Bucureti:
Public.
56. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
57. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.
http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm
58. Sillamy, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura UNIVERS
ENCICLOPEDIC.
59. Stan E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis Print
60. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis.
61. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iai: Editura Institutul European.
62. Stern, H. (1972). Educaia prinilor n lume. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
63. Stoica, M. (2002). Pedagogie i psihologie pentru examenele de definitivare i grade
didactice. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
64. Tudoric, R.. (2006). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Editura
Meronia.
65. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: Editura All.
66. Trua E., Mardar S. (2005). Relaia profesor-elev. Blocaje i deblocaje. Bucureti: Editura
Aramis.
67. oca, I.. (2007). Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
68. Yi,
F.
(2012).
Classroom
management:
a
case
study.
http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf
69. Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary School
Students In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings. n ASEAN Journal of
Psychiatry,
Vol.11(2)
July

December
2010:
XX
XX.
http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf
70. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Qubec: Editions du Renouveau
Pdagogique.
71. Vrma, E. ( 2008). Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti:
Editura Aramis.
72. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Carmen_Hortensia
_Ro.pdf
73. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)
74. http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html
124

75. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf

125