ARGUMENT

ntr-o societate aflat ntr-un moment de profunde transformri, subsistemul

reprezentat de nvmnt este supus unei restructurri i unei reconsiderri a
funcionalitilor, inevitabile. Reforma nvmntului se contureaz, astfel, ca o
necesitate determinat de nsi reformarea societii globale.
,, Cnd vorbim despre reforma de nvmnt ca instituie, avem n vedere o
suit de inovaii din interiorul unui sistem unitar i echilibrat, n cadrul cruia intervin
periodic schimbri funcionale att n structura de ansamblu ( de exemplu, durata i
ponderea subsistemelor, echilibrul dintre trunchiul general i ramificaiile de educaie
selectiv, modul de articulare a nivelurilor succesive, limitele de vrst ale educaiei
formale etc. ) , ct i n interiorul su, respectiv al curriculum-ului, al proceselor i
mijloacelor ( de exemplu, actualizarea tehnologiilor, perfecionarea manualelor i
programelor, modificarea raporturilor dintre profesori i elevi ).
( Brza ,Cezar, 1976 )
Suita de inovaii menionate trebuie s rspund nevoilor particulare ale
sistemului social global cruia i se subsumeaz sistemul de nvmnt, copierea unor
experiene reformatoare ale altor sisteme de nvmnt nefiind oportun. Desigur c se
impune considerarea sistemului social global n interaciunea sa cu alte sisteme sociale
i, n context, nici sistemul de nvmnt nu poate fi considerat izolat, dar aceast
subliniere nu exclude raportarea la sistemul de nvmnt ca la o entitate cu elemente
specifice, naionale.
Tendinele de reformare a sistemelor de nvmnt s-au manifestat continuu n
istoria acestuia, ,, istoria nvmntului fiind o istorie a reformelor sale . ( Brza,
Cezar, 1976 ). Dac la nceputurile acestei istorii ele se manifestau la un interval de
cteva generaii, acum se contureaz de la o generaie la alta.
Necesitatea reformelor nvmntului izvorte din interconexiunile complexe
ale sistemului de nvmnt cu celelalte subsisteme ale sistemului social global i cu
acesta n ansamblul su. nvmntul are tendina de a se dezvolta ntr-un ritm mai lent
dect celelalte subsisteme sociale, mai mobile. Tendina de conservatorism a sistemului
de nvmnt este explicat de M. B. Miles prin calitatea lor ,, esenial de a opera
exclusiv cu oameni n devenire, ceea ce reclam o pruden exagerat ( Brza,
Cezar, 1976 )
n contextul preocuprilor pentru modernizarea nvmntului, pentru
racordarea lui la cerinele epocii contemporane, cele destinate ridicrii calitii
1

nvmntului matematic ocup un loc prioritar.

n nvmntul matematic, un pas important l constituie inocularea convingerii
c aceast disciplin este una a realitii, c ea are aplicabilitate practic direct. Faptul
este cu att mai necesar, cu ct datorit gradului su de abstractizare, elevii au tendina
s considere c matematica nu are nimic comun cu realitatea, ci constituie o lume a
abstractizrii greu accesibile, dac nu i inutile.
Dei caracterizat printr-un nalt grad de abstractizare, matematica nu este un
simplu joc de simboluri i formule, ea este profund ancorat n realitatea cotidian,
devenind tot mai mult o dimensiune a vieii.
Dac ni se pare firesc s socotim i s msurm pentru a ne rezolva o seam de
probleme curente (cumprturi, evidena cheltuielilor din bugetul familiei, msurarea
suprafeei locuinei sau a unui teren) acest lucru se datoreaz asimilrii noiunilor
matematice la scar de mas. Se poate afirma fr exagerare c nu exist domeniu din
tiin i tehnic pe care matematica s nu-i fi pus amprenta n mod definitiv i
irevocabil.
n vederea elaborrii unei metodologii specifice obiectului, o metodologie care
s ofere posibilitatea nsuirii de ctre toi elevii a unui minim de cunotine este necesar
s se in seama de urmtoarele aspecte:
- legarea permanent a cunotinelor i deprinderilor de viaa concret, de
realitate, mai ales n stadiul operaional concret;
- n toate formele de predare s se respecte etapele dezvoltrii psihologice a
copiilor, asigurndu-se caracterul intuitiv i nvarea prin aciune n primele clase,
urmnd ca treptat s se treac apoi la stadiul deductiv;
- educarea gradat a elevilor pentru nelegerea rolului modelator al
matematicii, prin lecii adecvate n scopul trezirii interesului pentru aplicarea practic a
cunotinelor dobndite;
- nsuirea pe cale logico-deductiv a cunotinelor;
- stimularea aptitudinilor pentru cercetare, n scopul dobndirii de noi
cunotine.
Programa de matematic pentru clasele I-IV, elaborat n mod judicios, dup
criterii tiinifice, innd seama att de rigorile matematicii ct i de particularitile de
vrst ale copiilor din ciclul primar, a fost mbuntit an de an.
n selecionarea coninutului nvmntului matematic Ia clasele I-IV s-a
avut n vedere faptul c elevii i nsuesc doar bazele tiinei matematice, cunotine
selecionate n mod logic, prelucrate din punct de vedere didactic pentru a deveni
2

asimilabile.
n clasele primare, elevii dobndesc noiuni tiinifice la nivel elementar,
adic noiuni cu explicaie corect dar nu complet i definitiv, noiuni elementare de
inut tiinific pe care ei le neleg, dar nc nu le pot prezenta n definiii tiinifice i
nici nu le pot demonstra.
Menirea nvmntului matematic modern nu este aceea de a introduce
nvarea mai timpurie a unor noiuni, ci de a spori eficiena formativ a matematicii, n
spe de a conduce la formarea unei gndiri logice moderne.
Orice tiin dispune de un sistem naional exprimat printr-un limbaj
specific. nvarea tiinei respective nu reprezint altceva dect nsuirea limbajului
acesteia i nelegerea lui. Desigur c, n matematic se va folosi limbajul matematic
care const n introducerea nc de la nceputul clasei I a unor noiuni tiinifice ca:
termeni, sum, comutativitate, desczut, scztor, rest, diferen.
Repetarea sistematic a acestor noiuni duce la nsuirea lor treptat chiar
dac de multe ori nu au acoperire n mintea elevilor. Aparatul naional al matematicii nu
se poate construi dintr-o dat la nivelul cel mai nalt din cauza limitelor experienei i a
gndirii elevilor.
Sistemul de noiuni care constituie aparatul tiinific al unei discipline se
construiete n spiral, cu reveniri, extinderi, aprofundri, integrri tot mai
cuprinztoare.
Odat cu mplinirea vrstei colare, n viaa copilului ncepe procesul de
integrare a acestuia n viaa colar, ca o necesitate obiectiv. De la aceast vrst, o
bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare care devine o preocupare
major. n programul zilnic al elevului intervin schimbri impuse de ponderea pe care o
are acum coala, schimbri care nu diminueaz ns dorina lui de a creea i de a rezolva
probleme. Problemele devin astfel o problem major n timpul ntregii copilrii.
n aceste condiii se impune o exigen sporit n ceea ce privete dezvoltarea
ritmic a volumului de cunotine matematice ce trebuie asimilate de elevi i n mod
deosebit, necesitatea ca lecia de matematic s fie completat sau intercalat cu metode
moderne de rezolvare a problemelor cu coninut matematic. Uneori, chiar un exerciiu
sau o problem matematic poate deveni o sarcin didactic matematic, dac realizeaz
un scop i o sarcin didactic matematic; folosete elemente specifice i un coninut
matematic adecvat; accesibil i atractiv utiliznd reguli specifice cunoscute anticipat i
respectate de elevi.
n cele ce urmeaz n aceast lucrare, voi ncerca s argumentez importana i
3

eficiena folosirii strategiilor de rezolvare a problemelor de matematic n ciclul primar.

Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va
rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaii generate de crile de metodologie.

Gaston Mialaret

CAPITOLUL I

JOCUL DIDACTIC- METOD DE STIMULARE A CAPACITILOR

INTELECTUALE ALE ELEVILOR

I.1. Strategii didactice activ- participative n nvmntul primar

I.2. Particularitile gndirii colarului mic i accesibilitatea noiunilor
matematicii moderne
I.3. Jocul didactic- delimitri conceptuale, teorii, clasificri
I.4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic

I.1. Strategii didactice activ- participative n nvmntul primar

Proiectarea, organizarea i realizarea performant a activitii instructiveducative sunt dependente de modalitile de dimensionare i articulare a resurselor
metodologice, curriculare,

umane,

materiale, organizatorice, ce imprim sens i

eficien pragmatic formrii elevilor. Formele i mijloacele strategice pot fi

circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de metod i procedeu didactic,
metodologie didactic, tehnologie didactic.
Strategie didactic
Ioan Cerghit n lucrarea ,, Perfecionarea leciei , EDP, Buc., 1983 subliniaz
trei accepiuni ale conceptului de strategie didactic:
-

ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii ( prin problematizare,

euristic, experimental faptic etc. );

ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor

de organizare a actului didactic;
5

ca mod de programare ( selectare, ordonare, ierarhizare ) ntr-o succesiune

optim a fazelor i etapelor ( evenimentelor ) proprii procesului desfurat n
lecie , cu delimitarea timpului i respectarea principiilor i regulilor
didactice. Acest ultim unghi de abordare extinde conceptul de strategie
didactic n afara sferei ansamblului metodelor, procedeelor i mijloacelor
didactice ( metodologia didactic ), trecnd-o pe planul mai larg al proiectrii
de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce implic
organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic.

Pornind astfel de la nelegerea ,, strategiei ca ,, arta de a combina operaii n

vederea realizrii unui obiectiv ( Grande Dictionnaire Hachette Enciclopedique
Illustre , Paris, 1993) i de la cele trei unghiuri de vedere n care ea apare n prezentarea
anterioar, definim strategia didactic astfel: demersul proiectiv al cadrului didactic care
vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a
unor metode , procedee, mijloace didactice ( reunite logic i funcional ntr-o anume
metodologie ), n contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic,
avnd ca rezultat un anume mod de programare ntr-o succesiune optim a
evenimentelor proprii procesului didactic pe secvene de timp estimate anticipat.
Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ,
urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s-o
urmeze n realizarea leciei:
DE CE ? / PENTRU CE ?: cu ce obiective se pornete i n direcia crui scop,
corelat tipului de lecie ales.
CE ? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE ? particularitile elevilor concrei cu care se va lucra;
CND ? n ce moment al anului / semestrului / sptmnii / zilei ?
N CT TIMP ? o or de 45 50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM ? cu ce metode i procedee didactice ;
CU CE ? mijloace didactice i propune s lucreze ;
n categoria strategiilor destinate preponderent actului de predare nvare sunt
ncadrate :
a) strategii clasice
S-au dezvoltat de-a lungul istoriei societii odat cu recunoaterea
nvmntului ca subsistem deosebit de important al sistemului social global.
Pornind de la aspectele surprinse de definirea conceptului de strategie didactic,
ele se caracterizeaz prin:
6

accent pe predare, nvarea fiind vizat a se realiza prin receptare ( relativ

pasiv ) a coninutului expus de profesor;

n combinatorica metodelor i procedeelor didactice intr ndeosebi metodele

care pun n plan central cadrul didactic, elevul rmnnd obiect al actului
educaional ;

programare riguroas, pn la nuane de rigiditate, a succesiunii etapelor

procesului didactic, momentele evaluative fiind plasate, n special, la finele
demersului didactic i fiind preponderent sumative.

Metodele didactice ce aparin ansamblului reprezentat de aceste strategii sunt:

metodele expozitive ( explicaia, povestirea, expunerea ) la care se adaug

metode de evaluare de tip sumativ.

b) strategii moderne
Se caracterizeaz prin ncercarea de a transforma elevul din obiect n subiect
activ al propriei formri, prin ncercarea de conjugare funcional a educaiei cu
autoeducaia pentru a da perspectiva real aciunii principiului educaiei permanente.
b.1.) strategiile euristice au urmtoarele caracteristici:

reprezint o orientare modern n didactic, la baza creia st o

concepie unitar i global care preconizeaz folosirea n procesul de
nvmnt a unor strategii mentale de explorare, care stimuleaz
operaiile gndirii, judecile i raionamentele elevilor, dndu-le
acestora posibilitatea s dobndeasc cunotinele descoperindu-le
singuri sub ndrumarea atent a cadrului didactic; nvarea, n acest
caz, este activ, contient.

metodele i procedeele utilizate vizeaz activitatea elevului,

descoperirea , cutarea, imaginarea de soluii. Ele se reunesc ntr-un
ansamblu complex care prin intermediul procedurilor de tip euristic
dezvolt gndirea divergent a elevilor, le determin independena n
gndire i le formeaz atitudini pozitive fa de munc i creaie.

n funcie de natura metodelor i procedeelor implicate n complexul

reprezentat de strategie, etapizarea momentelor ( evenimentelor ),
procesului didactic, cu delimitarea timpului necesar fiecrei etape,
este mai mult sau mai puin dificil de realizat. Cnd spiritul este ,,

ajutat s-i caute noi sensuri i prin ele s descopere noul este mai
greu de estimat i de respectat ealonarea pe uniti rigide de timp.

accentul este pus pe nvarea activ, predarea fiind un aspect

coordonator al nvrii. Uneori, n contextul anumitor metode
( conversaia euristic, modelarea, problematizarea ) rolul i
activitatea cadrului didactic au o pondere mai mare, el fiind cel ce
structureaz planul conversaiei, cel ce creeaz situaia problem.
Alteori, cnd n structura strategiei sunt incluse metode ca
descoperirea, asaltul de idei . dezbaterea, chiar dac rolul cadrului
didactic rmne prioritar ( coordonator ) aciunea lui didactic este
mai mult implicit, actorii principali fiind elevii.

Metodele ce se pot antrena, conjuga ( adesea o metod putnd fi procedeu n

cadrul altei metode ) n elaborarea strategiilor euristice sunt:

conversaia euristic;

dezbaterea n toate formele ei ( dialog, mas rotund, asaltul de idei,

studiu
de caz );

problematizarea;

munca cu manualul ( sub forma refleciei individuale asupra

materialelor citite, prin corelare cu alte informaii din domeniu );

modelarea prin aspectele sale care faciliteaz nvarea prin

descoperire.

Strategiile euristice au o deosebit importan datorit rolului lor formativ, al

influenei pe direcia transformrilor educaiei n autoeducaie, autoformare.
b.2.) strategiile didactice de tip algoritmizat
Se caracterizeaz prin:

succesiune stabil a operaiilor antrenate n procesul de nvare; exist

o programare extern a acestor operaii, care este prezentat n actul de
predare i care, interiorizat, d o anume specificitate actului de
nvare;

dirijarea pailor nvrii nu ine att de cadrul didactic ct de structura

specific algoritmului. Algoritmizarea nu trebuie neleas ca o
modalitate de ncorsetare a spiritului ci ,mai degrab, ca o posibilitate
8

de disciplinare a acestuia. Ea ofer instrumente care pot fi utile i

actului creator, rezultat din combinatorica original a unor algoritmi.
nelegerea unui material cognitiv complex presupune, n ultim
instan, aplicarea unor algoritmi de descifrare, de decodificare,
gndirea convergent intr n aciune , ordoneaz materialul cognitiv, i
ptrunde sensurile i creeaz astfel cmp de manifestare a gndirii
divergente, imaginative etc.
Fr a fi o form ideal a relaiei dintre predare i nvare, strategiile
algoritmice sunt necesare n procesul de nvmnt i utile chiar i din perspectiva
celorlalte strategii didactice.
Metodele ce pot fi integrate n structura strategiilor de tip algoritmizat sunt:

algoritmizarea;

instruirea programat;

exerciiul;

Acest tip de strategii dac nu sunt integrate ntr-o concepie cu adevrat modern
privind utilizarea lor, dac se cantoneaz doar n perimetrul dezvoltrii gndirii
convergente, fr o corelare cu gndirea divergent, aparin mai degrab strategiilor de
tip clasic.
b.3.) strategiile didactice experimental faptice i de nvare prin cercetare
Caracteristicile acestei categorii de strategii didactice sunt:

elevul este integrat ntr-o activitate direct de percepere i chiar de

aciune ( n anumite situaii ) asupra lumii nconjurtoare;

nvarea poate fi:

dirijat de ctre profesor, n cazul utilizrii unor metode ca :

observaia sistematic, demonstrarea frontal pe viu sau cu ajutorul
exemplelor, partea demonstrativ a lucrrilor practice etc. ;

coordonat de ctre cadrul didactic indirect i realizat prin efortul

explicit al elevului, n cazul utilizrii unor metode ca : observaia
independent, proiectul / tema de cercetare, lucrrile practice / partea
executiv, lucrrile de laborator executate individual sau pe grupuri
mici, nvarea pe simulator, metoda ludic;

nvarea se realizeaz prin descoperire , elevul asimilnd cunotine n

urma aciunii proprii i elaborndu-i treptat deprinderi i priceperi n
plan cognitiv:

deprinderea de a ntocmi i urmri planul unei observaii

independente;

deprinderea de a ntocmi i urmri planul unei teme de cercetare;

deprinderea de a ntocmi proiecte ;

deprinderea de a transpune n plan ludic un anumit coninut;

plan psihomotor:

deprinderea de a utiliza instrumente, unelte, aparatur, material

didactic, de a lucra pe simulator etc;

n acest context, datorit implicrii directe a elevului n activitatea de nvare,

participarea afectiv este mult accentuat.

Metoda didactic
Cuvntul metod provine de la grecescul methodos (odos-cale, drum i
meta- ctre, spre), desemnnd calea, drumul urmat pentru atingerea unor scopuri
determinate n prealabil, unul din ele fiind aflarea adevrului.
Sensul originar al acestui cuvnt s-a pstrat n raport cu obiectivele i specificul
procesului de nvmnt, astfel metodele de nvmnt pot fi definite drept ci sau
modaliti de lucru folosite de cadrele didactice pentru informarea i formarea elevilor,
pentru verificarea i aprecierea randamentului colar. Metoda didactic este o cale
eficient de organizare i desfurare a predrii- nvrii i se coreleaz cu celelalte
componente ale instruirii.
Metodele de nvmnt sunt instrumente de transmitere i asimilare a
cunotinelor, de dezvoltare i formare a unor caliti intelectuale i morale, a unor
structuri instrumentale (priceperi, deprinderi, operaii, aptitudini), afectiv-motivaionale,
precum i de control i apreciere a rezultatelor activitii colare.
Paul Popescu Neveanu definete metoda drept sistem de proceduri prin care
se ajunge la un rezultat, structur de ordine, program dup care se realizez aciunile
practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (Dicionar de psihologie, 1978)
iar Miron Ionescu consider c ,, metoda este un ansamblu de operaii mintale i
practice ale binomului educaional; graie acestora subiectul cunoaterii (elevul)
10

dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul cadrului didactic,

sau n mod independent (1995,p.142).
Referitor la relaia dintre metod i procedeu, Ioan Cerghit definete metoda, sub
aspect structural i funcional, ca ,, ansamblu organizat de procedee sau moduri de
realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunii i care conduc n mod programat
i eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse . (1997, p.12 )
ntr-o sintez realizat de George Videanu (1986),

metoda de nvmnt

reprezint ,, calea sau ,, modalitatea de lucru .

selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii sau activiti extracolare cu
ajutorul elevilor i n beneficiul acestora;
care presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor i elevi i participarea
acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.;
care se utilizeaz sub forma unor variante i/ sau procedee selecionate,
combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor n
vederea asimilrii temeinice a cunotinelor;
care i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al
coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare nvare- evaluare.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan
sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv- educative.
Alegerea unei metode se realizeaz n funcie de:
Finalitile educaiei;
Coninutul procesului instructiv;
Particularitile de vrst i cele individuale;
Psihosociologia grupurilor colare;
Natura mijloacelor de nvmnt;
Experiena i competena didactic a nvtorului.

Procedeul didactic
Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, denumite procedee.
Procedeul reprezint

o tehnic mai limitat de aciuni, o particularizare sau o

11

component a metodei sau un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a

metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerat a fi cele mai
oportune pentru o situaie dat de nvare.
Valoarea i eficiena pragmatic a unei metode sunt condiionate de calitatea,
adecvarea i congruena procedeelor care o compun. n interiorul unei metode,
procedeele se pot reordona, n funcie de exigene exterioare, ceea ce face ca una i
aceeai metod s poat dobndi trsturi praxiologice noi, date tocmai de
combinatorica procedeelor. Uneori

mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct,

metoda poate deveni ea nsi procedeu, n contextul altei metode.

Metodologia didactic
Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice
utilizate n procesul de nvmnt. n calitate de teorie strict, metodologia instruirii
precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt.
Sunt descrise caracteristicile operaionale ale metodei, n perspectiva adecvrii lor la
circumstane diferite ale instruirii i sunt evideniate posibilitile de ipostaziere
difereniat i personalizat ale acestora, n funcie de creativitatea nvtorului.
n cadrul unui sistem de instruire,

metodologia didactic trebuie s fie

consonant cu toate modificrile i transformrile survenite n ceea ce privete

finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii.
Metodologia se cere a fi supl i permisiv la dinamica schimbrilor care au loc n
componentele procesului instructiv- educativ. Calitatea unei tehnologii este dat de
flexibilitatea i deschiderea ei fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale
nvmntului contemporan.
Calitatea metodologic este un aspect dependent de oportunitate, dozaj,
combinatoric ntre metode i ipostaze ale metodelor. Considernd c presupoziiile
oportunitii, adecvrii i congruenei metodologice sunt asigurate, pot fi avansate o
serie de exigene i cerine spre care ar trebui s evolueze metodologia de instruire:
Aplicarea unor noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat
noile situaii de nvare;
Raportarea la obiectivele pedagogice care asigur orientarea valoric a activitii
de predare- nvare- evaluare (Sorin Cristea, 1996);
Utilizarea frecvent a unor metode activ- participative, prin activizarea
structurilor cognitiv- operatorii ale elevilor ;
12

 Extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice prin alternri

ale unor caracteristici i nu prin dominan metodologic;
Instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de
nvmnt adecvate care au un aport autentic n eficientizarea predriinvrii- evalurii;
Accentuarea tendinei formativ- educative a metodei didactice.

Tehnologie didactic
n literatura de specialitate, tehnologia didactic presupune dou accepiuni:

ansamblu mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns);

ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de

organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i
educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al
termenului.)
Tehnologia didactic se structureaz prin intercorelarea componentelor

procesului de nvmnt i prin racordarea acestor componente la determinri din afara

acestui sistem procesual.
Tehnologia didactic vizeaz nu numai resursele activate i unele aspecte ale
mass-mediei, aparatura tehnic avut n vedere, toate acestea mpreun, raportate la
coninuturi,

strategii

didactice,

aspecte

relaionare,

procedee

evaluative

sau

autoevaluative.
Obligaia profesorului este de a realiza aceast racordare a mijloacelor materiale
i a procedeelor acionale la situaia de nvare, modul de corelare i de valorificare a
acestor componente pot conduce la eficientizarea proceselor didactice.
n spatele fiecrei metode de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului
de nvare al elevului (Mircea Malia). Educatorii trebuie s fie preocupai de gsirea
unor metode i procedee variate adaptate diferitelor situaii de instruire n care elevii vor
fi pui. Pe baza competenelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va
experimenta noi metode de predare.
nvarea activ

13

n sens larg, nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ

informativ, constnd n dobndirea, (recepionarea, stocarea i valorificarea intern)
de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe
aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea controlat i continu sub influena aciunilor verbale ale mediului
ambiant. nvarea se refer la capacitatea de a achiziiona comportamente stabile i de a
elabora rspunsuri adaptative noi.
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale
mediului, ea constituie i principala modalitate de mplinire a umanului. J. Delors
(2000) consider c cei patru piloni ai educaiei din secolul XXI sunt: a nva s
cunoti, a nva s faci, a nva s fii; a nva s convieuieti.
n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, i este definit ca
fiind activitatea intenionat, programat i contient de

asimilare de cunotine

prevzute de programele de nvmnt de formare de abiliti i competene.

n primele studii de via, pe baza suportului concret, intuitiv, copilul realizeaz
procesul de interiorizare a operaiilor din plan extern cu obiectele. Sugernd promovarea
unei educaii a descoperirii active, Jean Piaget critic excesul de verbalism, care
conduce la proliferarea de pseudonoiuni agate de cuvinte, fr semnificaii reale
(1975) i care diminueaz caracterul activ al nvrii.
Prin metode activ-participative elevii sunt transformai din obiect al formrii n
subieci activi, coparticipani la propria formare. A activiza nseamn, a mobiliza, a
angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine procesul
didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale
n toate comportamentele personalitii. Activizarea elevilor este receptat ca o aciune
de educare i instruire, de dezvoltare a personalitii acestuia, prin stimularea i dirijare
metodic a activitii lui prin cultivarea intereselor de cunoatere, prin exersarea
inteligenei i a proceselor psihice, prin cultivarea atitudinii de cercetare, a capacitii de
asimilare a cunotinelor prin descoperire, prin formarea abilitii de orientare autonom
n problemele din praxisul educaional.
A activiza reprezint a mobiliza eficient toate forele psihice implicate n
cunoatere i creaie n scopul obinerii de performane intelectuale maxime.

14

 METODELE DE NVMNT FUNCII I CLASIFICARE

Funciile metodelor de nvmnt
n cadrul procesului de nvmnt metodele au un rol fundamental, deoarece
sunt instrumente de realizare a aciunilor sale constitutive. Acest rol se exprim i se
evideniaz prin funciile lor.
Metodele ndeplinesc o funcie cognitiv n sensul c ele ajut la descoperirea i
cunoaterea unor adevruri n cadrul activitilor de nvare, dar i la cunoaterea i
nsuirea noiunilor eseniale (n special metodele de explorare direct i cele de
nvare).
Funcia lor formativ educativ const n faptul c metodele contribuie la
formarea capacitilor intelectuale de cunoatere i creaie a unor priceperi, deprinderi i
aptitudini; a unor sentimente, convingeri i atitudini, trsturi caracteriale i intelectuale
(un mare rol n acest sens l au metodele activ-participative).
Metodele de nvmnt constituie instrumente de realizare a obiectivelor
informative

(cognitive)

formative

prestabilite,

ndeplinind

astfel

funcia

instrumental.
Funcia motivaional este exercitat prin intermediul structurilor afectiv
motivaionale generate de unele metode de nvmnt i de coninutul asimilat
(satisfacia intelectual, curiozitatea epistemic, interese cognitive, sentimente
intelectuale, atitudini favorabile fa de nvare.)
Metoda, fiind instrument de optimizare a organizrii i desfurrii aciunilor
instructive, exercit i o funcie normativ

ntruct arat cum anume trebuie s

procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, cum s nvm pe alii s nvee.

Clasificri ale metodelor de nvmnt
Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent,
realizat prin stratificarea i cumularea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice,
ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc i se completeaz
reciproc.
15

Clasificarea metodelor didactice reprezint nc o problem controversat ce

alimenteaz noi discuiii i experimentri, att n stabilirea criteriilor clasificrii ct i
n raport cu apartenena metodelor la anumite clase.
Din punct de vedere logic, o clasificare viabil va respecta anumite condiii:

criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile;

clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze universul de discurs;

clasele care se decanteaz n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele;

suma claselor gsite trebuie s fie identic cu universul de discurs.

Din punct de vedere epistemologic, clasificarea trebuie s opereze n interiorul

unei clase (metod, procedeu, mod de organizare) i nu asupra tuturor variantelor

metodologice, prin amalgamarea acestora i prin omiterea diferenelor semnificative
dintre ele.
Alegerea metodelor nu se realizeaz aleatoriu, ci n funcie de anumite criterii
bine precizate. Astfel, metodele i procedeele folosite n cadrul activitii didactice
variaz n funcie de: natura obiectivelor de atins i caracteristicile coninutului de
predat. Metodele trebuie s fie n consens deplin cu obiectivele i coninuturile date. Un
criteriu esenial de selecie al metodelor i procedeelor l constituie particularitile de
vrst i individuale dar i ansamblul materialelor didactice i mijloacelor de nvmnt
disponibile. Selectarea metodelor este dependent i de experiena, personalitatea
nvtorului, de miestria i competena sa pedagogic.
O clasificare ampl o realizeaz Ioan Cerghit n lucrarea ,, Metode de
nvmnt (1996) pornind de la o serie de criterii:
experiena de cunoatere a omenirii, fixat i exprimat prin cuvnt (experiena
simbolic);
experiena individual de cunoatere dobndit prin contactul perceptiv cu
realitatea sau cu substitutele sale (experiena sensibil);
experiena dobndit prin aciunea practic a subiectului cu obiectele sau cu
substitute ale lor imagini i simboluri (experiena practic).
n funcie de aceste criterii el stabilete urmtoarele categorii:
I. Metode de comunicare verbal. Acestea sunt difereniate i integrate n trei
grupe n funcie de natura limbajului folosit (oral, scris i intern).
A. Metode de comunicare oral
a. Metode expozitive:

povestirea
16

naraiunea

descrierea

explicaia

prelegerea colar

instructajul oral

expunerea cu oponent

expunerea combinat cu dezbaterea (prelegerea-dezbatere)

b. Metode interogative:

conversaia euristic

conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor

dezbaterea

conversaia de verificare sau control

consultaia individual

consultaia n grup

discuia de tip seminar

discuia sau dezbaterea de tipul mesei rotunde

seminarul dezbatere

dezbaterea organizat dup procedeul Phillips 616

discuia dirijat

discuia liber

metoda asaltului de idei (brain-storming-ul)

c. Metode de instruire prin problematizare:

nvarea prin rezolvarea de situaii- problem

B. Metode de comunicare scris:

instruire prin lectur (munca cu cartea)

analiza (investigaia) de text

informarea

documentarea

C. Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern)

reflecia personal

17

experimentul mintal

II. Metode de explorare organizat a realitii

A. Metode de investigare direct a obiectelor i fenomenelor reale:

observarea dirijat

observarea independent

experimentul

nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice

B. Metode de explorare indirect, prin intermediul unor substitute ale

realitii (imagini, modele)

metoda demonstraiei cu diversele sale forme (metode intuitive)

metoda modelrii

III. Metode bazate pe aciune

1. Metode de aciune efectiv, real, autentic

tehnica exerciiului

group-training

lucrri practice de atelier

metoda proiectelor

B. Metode aciune simulat (fictiv)

instruirea prin jocuri didactice

instruirea prin jocuri de simulare

instruirea pe simulator

metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare)

IV. Metode de raionalizare a nvrii i predrii.

activitatea cu fiele

metoda algoritmic (algoritmizarea)

instruirea programat (pe baz de programe cu rspunsuri construite sau cu

rspuns la alegere)

instruirea asistat de calculator / ordinator (I.A.C.)

Metode didactice nu apar n stare pur ci sub forma unor variante i aspecte diferite,
nct, n mod difuz, n cadrul unei metode caracterizate la nceput prin algoritmicitate se
poate ivi treptat tendina ctre euristicitate. Metodele didactice se concretizeaz n
variante metodo-logice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin
18

articularea a dou sau mai multor metode. Privit astfel, metodologia didactic este
tehnic, art i tiin.

I.2. Particularitile gndirii colarului mic i accesibilitatea noiunilor matematicii

moderne
Perioada colar mic se caracterizeaz printr-o permanent solicitare a
gndirii, a cunoaterii sistematice a calitii sau adevrurilor acceptate i verificate
social. Odat devenit colar, copilului i se impune o serie de cerine spirituale i relaii
competiionale care acioneaz profund asupra psihicului su; activitatea colar
exercit o influen care se face simit prin anumite reglementri care se exercit
asupra orelor de munc i odihn, prin modelarea intereselor, preferinelor, prin
diversificarea preocuprilor.
Dezvoltarea intereselor, mai ales a celor intelectuale, se manifest prin
curiozitatea vie a copilului fa de tot ceea ce l nconjoar; el vrnd s tie, s neleag
tot ceea ce vede, tot ce aude, caut rspunsuri i-i d rspunsuri n activitate, n joc, pe
strad, peste tot, este atent la tot ceea ce se petrece n jurul su, avnd curiozitatea
totdeauna treaz, iar puterea de concentrare asupra a tot ceea ce-l captiveaz este mare.
Potrivit prevederilor programei colare, n clasele I IV se pun bazele nsuirii
ntregului sistem de cunotine matematice prin nsuirea noiunilor fundamentale ale
acestei discipline, ns trebuie s acordm mare atenie felului cum prezentm aceste
cunotine pentru a putea fi accesibile copilului de vrst colar mic nc de la primele
lecii.
Problema vrstei la care se poate ncepe formarea noiunilor matematice a
preocupat mult specialitii din domeniul pedagogiei i psihologiei, iar rezultatele au
stabilit c primele noiuni abstracte se pot forma ncepnd cu vrsta precolar care este
caracterizat de necesitatea aplicrii n domeniul predrii matematice de unul din cele
mai importante principii pedagogice i anume, continuitatea influenelor formative.
La grdini copilul este pregtit pentru coal, iar nvtorul preia sistematic
rolul muncii educatoarelor n vederea nelegerii noiunilor matematice i pot porni de la
o baz aperceptiv care nu numai c le uureaz munca, dar le indic i procedeele
metodice pe care le pot folosi mai departe n formarea contient a noiunilor.
n momentul intrrii copilului n clasa I, acesta trebuie s fi atins un anumit
nivel fizic, volitiv, adic s posede acea maturitate de colarizare, iar coala are
19

sarcina de a-l introduce n sistemul organizatoric al activitilor colare, de a pune

ordine n percepiile copiilor, de a le mbogi i orienta spre activiti creatoare.
Nu se poate afirma c orice copil are o anumit nclinaie pentru matematic
ncepnd cu cea mai frecvent vrst, dar el poate fi nzestrat cu unele premie
psihologice ale ei. Aptitudinea matematic se structureaz pe baza acelor premise, dar
numai n contact activ i repetat cu matematica, adic n urma activitii susinute i
repetate.
Ereditatea determin doar potenialitile unor procese cognitive, ale unor
particulariti ale proceselor de gndire. n contactul activ cu lumea obiectelor i a
fenomenelor, cu societatea i cultura, cu tiina i tehnica, posibilitile native se
transform n realiti psihologice, n funcii i operaii mintale (analiz-sintez,
abstractizare si generalizare, clasificare i seriere), formnd condiiile interne, subiective
ale receptivitii matematicii. Condiiile interne, la rndul lor n cazul apropierii active i
sistematice ale copilului de matematic se modeleaz dup natura i structura activitii
matematice, depind de gradul de dezvoltare a funciilor mintale necesare pentru
formarea aptitudinii, de felul contactului cu matematica, de msura n care acest contact
are un caracter activ sau pasiv, de metodele nvmntului matematic, de factori
motivaionali ca: interesul, aspiraiile, perseverena elevului, precum i de satisfaciile
pe care acesta le gsete n preocuprile sale matematice, de personalitatea educatorului
care, prin miestrie pedagogic poate contribui Ia formarea calitilor intelectuale
necesare n activitatea matematic a elevilor, dar i la crearea interesului, prin
ncurajare, adic Ia geneza factorilor afectiv-motivaionali care dinamizeaz capacitile
cognitive ale elevului.
Asimilarea matematicii, prevzut n programele colare pentru clasa I,
presupune trecerea gndirii intuitive, caracteristic precolarului, Ia stadiul operaiilor
concrete. La aceast vrst copilul trece de Ia aciunea imediat, la operaie. Funcia
semiotic sau simbolic (nelegerea i memorarea simbolurilor, operarea cu simboluri)
permite copilului interiorizarea aciunii, iar intuiia articulat este nlocuit cu operaia
dominat de percepie.
Reuita Ia matematic presupune capacitatea elevului din clasa I de a
reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor aciuni, adic de a anticipa prin
reprezentare, desfurarea unor situaii simple.
Odat cu apariia gndirii operatorii, copilul devine capabil s clasifice i s
sesizeze obiectele dup un anumit criteriu (culoare, form, lungime). Clasificarea i
serierea permit copilului sa treac Ia numeraie, nu ca o enumerare mecanic a
20

denumirii primelor uniti, fr a raporta numrul Ia un coninut obiectual, ci n mod

conceptual, adic s desprind relaii cantitative existente n seria numeric, fiecare
numr devenind un element suficient de articulat al seriei. Astfel, copilul ajunge s
neleag aspectul cantitativ, respectiv faptul c numrul obiectelor este o caracteristic
independent de aezarea lor n spaiu. ntruct el ne1ege ordonarea cresctoare i
descresctoare, i este accesibil construcia mintal a numerelor prin adugarea
succesiv a unei uniti.
Conceptualizarea numrului i a operaiilor matematice presupune gruparea
operaiilor mintale concrete, adic organizarea, compunerea noiunilor n uniti
ierarhice mobile, ca urmare a dobndirii reversibilitii gndirii (negaie i
reciprocitate). Astfel, copilul nelege c operaia invers adunrii este scderea, sau a
nmulirii este mprirea.
Gndirea colarului mic este ns n mare msur legat de aciunea
nemijlocit cu

obiectele. Din aceast cauz, la orele de matematic el trebuie pus

n situaia de a rezolva problemele n mod practic. El nelege prin propria sa activitate

numerele i tot prin aceasta cunoate sistemul zecimal i numerele lui, i nsuete
unitile de msur, se familiarizeaz cu sistemul monetar, nva numerele ntregi,
fraciile.
Dobndirea cunotinelor nu se rezum la o simpl nmagazinare pe baza
memoriei formale, ci acesta este un proces de reconstituire, de trecere prin toate
fazele pe care gndirea le-a parcurs. Trebuie s tim c tot ceea ce se afl n contiin a
trecut prin simuri. Gndirea ajunge s posede materialul faptic necesar elaborrii
noiunilor numai prin cunoaterea senzorial. La vrsta coIarului mic nsuirea corect
i contient a unei noiuni este determinat de multitudinea de percepii i reprezentri
asupra realitii i de cile pe care gndirea lui este condus s desprind esenialul
dintr-o categorie sau alta de obiecte.
n concluzie, orice noiune abstract poate fi accesibil dac:
- n transmiterea ei se respect particu1aritile de vrst i individuale ale
celor ce trebuie s i le nsueasc;
- dac la formarea primelor noiuni matematice se va opera mai nti cu
obiecte concrete, apoi cu obiecte reprezentative, schie i numai dup aceea cu
simboluri;
- dac se folosete un limbaj familiar copiilor;
Continund activitatea matematic din grdini ntr-o manier specific
particularitilor de vrst ale elevilor din clasa I, nvtorul are posibilitatea s evite
21

folosirea unui limbaj matematic abstract, obositor, inaccesibil copilului, putnd s

introduc ct mai natural i accesibil unele activiti i cunotinte noi.
Dac nvtorul tradiional tinde s formeze o serie de mecanisme de calcul i
realizeaz acest lucru cu preul unui efort susinut, matematica modern, dei pledeaz
pentru un nvtmnt abstract, cere s fie ordonat ntr-un mod cu totul concret,
ndeosebi pentru vrstele mici. Once noiune abstract, inclusiv noiunea de numr,
devine accesibil i poate fi susinut contient i temeinic dac este cldit pe elemente
de teoria mulimilor i de logic.
Prin activitile cu coninut matematic (grupare, ordonare, comparare, punere
n coresponden), copiii sunt antrenai n aciuni operatorii cu diferite materiale
(obiecte, imagini schematice ale acestora i simboluri - cerc, linie, punct, etc.).
Aceasta nu nseamn c deprinderile de calcul i-ar pierde nsemntatea, ele
avnd aceeai ordine de prioritate n activitatea didactic. Calculul scris devine foarte
simplu dup ce s-a fundamentat cel mintal, iar exerciiile de acest gen dezvolt
procesele psihice la elevi: memonia, judecata logica, atenia, capacitatea de analiz,
sintez i flexibilitatea gndirii.
Toate acestea constituie o baz real prin care se realizeaz dezvoltarea
intelectual a copiilor i asigur pregtirea lor pentru nvarea matematicii moderne.
I. 3. Jocul didactic - delimitri conceptuale, teorii, clasificri
Copilria se caracterizeaz prin joc. Copilul se joac pentru c e copil. Ceea ce
pentru adult este munca, activitatea util pentru copil este jocul. Jucndu-se, copilul
descoper i cunoate lumea nconjurtoare, reflect viata i activitatea adulilor pe care
o imit ntr-un mod specific.
Ca form de activitate, jocul este necesar de-a lungul ntregii viei i cu att mai
mult n perioada primei colariti. La gradini, jocul este activitatea de baz a
copilului, eI fiind folosit att ca mijloc de educaie inte1ectual, ca procedeu didactic, ca
metod i ca form special de activitate.
Dac Ia vrsta precolar jocul reprezint activitatea principal a copilului, la
vrsta co1ar mic, jocul didactic este o form accesibil i plcut de nvare activ,
participativ, stimulnd n ace1ai timp iniiativa i creativitatea elevilor.
innd seama de puterea de concentrare i de nevoia de variaie i de micare a
colarutui mic, lecia de matematic trebuie intercalat, completat cu elemente de joc
sau chiar desfurat n ntregime n acest sens.
22

De aceea, jocul pstreaza actualitatea i n ciclul primar, ba chiar i Ia cel

gimnazial ca o activitate plcut i atractiv prin care se realizeaz obiectivele nvrii.
Atunci cnd nvarea capt form de joc, plcerea care nsoete atmosfera jocului
creaz noi interese de participare, de activitate independent pe baza unor interese
nemijlocite. Elementele de joc ncorporate in procesul instruirii au calitatea de a motiva
i stimula puternic elevii, mai ales n prima etap a nvrii, cnd n-au aprut nc
interesele pentru aceast activitate.
Problema dezvoltrii generale a elevilor are o deosebit importan pentru buna
reuit a activitii n ansamblu. Astfel, corespunztor particu1aritilor vrstei colare
mici, jocul didactic are valene formative dintre cele mai bogate. De aceea, munca
nvtorului necesit o reflectare adnc asupra ntregii modaliti de Iucru folosite,
urmnd a implanta copiilor deprinderile de munc independent, perseverent i
drzenia pentru nvingerea dificultilor ivite ca i atitudinea disciplinat.
n jocurile didactice se dezvolt mobilitatea proceselor cognitive, iniiativa,
inventivitatea. Cooperarea n realizarea sarcinilor jocului conduce la formarea
spiritului colectiv, iar competitivitatea angajeaz la efort toate capaciti1e elevului
fr a duce la oboseal.
Este important de reinut c jocul pregtete copilul pentru munc n dou
direcii: i formeaz, i fortific fizic i i dezvolt o serie de caliti de ordin psihologic;
i creeaz deprinderi i obinuine pentru colaborarea cu ceilali n vederea atingerii unui
scop. Dac urmrim i aspectul distractiv ar exista i o a treia direcie, cea a refacerii
forelor, a crerii unei stari de bun dispoziie, de a Iucra, de a destinde, de a delecta, de
a compensa terapeutic sensunile i nelinitile individuale, de a crea confort intelectual.
Datorit acestui larg registru de valene formative pe care le au jocurile
didactice, ele fac parte integrant din procesul nvrii. Nu orice activitate desfurat
n clas este joc didactic. Pentru a deveni joc didactic, o activitate matematic trebuie s
cuprind elemente de joc, surpriza, cooperarea, ntrecerea, prevenirea, cunoaterea unor
reguli, .a.
A ne ntreba de ce se joac un copil nseamn a ne ntreba de ce este copil. Nu
putem s ne imaginm copilria fr rsetele i jocurile sale. Un copil care nu ine i nu
tie a se juca este un mic btrn.
Copilria este ucenicia necesare vrstei mature. A nu studia n cursul copilriei
dect creterea, dezvoltarea, fr a se face nici un loc jocului, ar nsemna s neglijm
acest impuls irezistibil prin care copilul i modeleaz singur propria-i statuie. (Jean
Chateau, 1986, p.64.)
23

n Iegatura cu jocul s-au purtat diferite discuii n literatura de specialitate. O

dovad n acest sens sunt numeroasele teorii : Aristotel - cunoscutul geniu at antichitii
a atras atenia asupra faptului c jocul are funcii formative.
Spre sfritul secolului trecut apare teoria lui Lazarus care explic jocul ca un
mijloc de satisfacere a necesitii de repaus, de recreere n general (care are valabilitate
i pentru aduli).
Fr. Schiller i Herbert Spencer consider jocul ca un surplus de energie pe care
omul nu a consumat-o n alte activiti i trebuie descrcat. Aceast prere nu e pe
deplin justificat, deoarece copilul se joac i atunci cnd este obosit sau bolnav, deci
atunci cnd nu are o doz mare de energie.
Edouard C1aparede arat c pentru copii, jocul este munca; binele-datoria;
idealul de viat. Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate respinge
necazurile i poate respira, prin urmare poate aciona.
n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un loc important deoarece
jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care-i apropie de realitatea
nconjurtoare. Este recunoscut nerbdarea cu care copiii i ateapt tovarii de
joac, seriozitatea cu care se ncadreaz n respectarea i realizarea sarcinilor jocului,
dorina de a iei nvingtori n diferite dispute directe cu prietenii pe care astzi i va
invinge, dar de care mine va putea fi nvins.
Iat deci c jocurile didactice au un important rol formativ-educativ. Prin
intermediul lor se formeaz i se dezvolt o serie de nsuiri ale persona1itii i se
exerseaz caracteristicile proceselor psihice. Prin ele se educ paricu1ariti1e
individuale, fizice i psihice cum sunt: curajul, drzenia, perseverena, abilitatea moral,
atitudinea principal fa de partener i colectiv, spiritul de competiie.
n procesul de nvmnt, jocul este conceput ca mijloc de instruire i educare a
copiilor, ca procedeu de realizare optim a sarcinilor concrete pe care i le propune i, n
sfrit ca form de organizare a activitii de cunoatere i dezvoltare a capaciti1or
psiho-fizice pe toate planurile.
Jocul didactic este o activitate instructiv-educativ plcut i atractiv pentru
elevii de vrst colar mic. El contribuie n mare msur la verificarea, precizarea,
adncirea, sistematizarea i consolidarea cunotintelor, la educarea memoriei i gndirii,
Ia dczvoltarea spiritului creator al elevilor.
Dup mplinirea vrstei de ase ani, n viaa copilului ncepe procesul de
integrare n viaa colar ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele dezvoltrii
24

sale multilaterale. De Ia aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, iar
preocuparea major a copilului ncepe a deveni activitatea de nvare. n programul
zilnic at copilului intervin schimbri, ns nu-i diminueaz copilului dorina de joc.
Jocul rmne - pentru copil - o problem major n timpul ntregii copilrii ,
afirm A. Gessel n lucrarea sa Lenfant de 5 a l0 ans .
n sistemul influenelor ce se exercit n diferite direcii pentru creterea rolului
formativ al co1ii, jocul didactic are un rol important deoarece el poate fi inclus n
structura leciei i se poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvare i cea de joc,
mbinare care faciliteaz procesul de consolidare a cunotintelor.
Prin joc, copilul nva de plcere, devine interesat de activitatea desfurat.
Copiii timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult
ncredere n capacitile lor, mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri.
Datorit coninutului i modului de desfurare a jocurilor didactice, acestea sunt
mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv aI clasei, dezvolt unele deprinderi
practice elementare i de munc organizat. n acest sens, J. Piaget afirma c: ,,
acceptarea i respectarea regulilor determin pe elev s participe la efortul comun al
grupului din care face parte.Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o
folosim, creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mulumire
sau regret.
La vrsta copilriei jocul este o activitate cu caracter dominant, aceasta fiind
demonstrat de modul n care polarizeaz asupra celorlalte activiti din viaa copilului,
dup durata i ponderea sa, dup eficien, n sensul c jocul este activitatea care
conduce Ia cele mai importante modificri n psihicul copilului.
... copilul nu se joac, c este tnar, ci este tnr fiindc se joac. ( Karl Gross,
1982, p.48. )
Semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea copilului i chiar a adultului a
devenit astzi un fapt banal. La vechii greci cuvntul joc desemna aciuni proprii
copiilor, exprimnd n principal ceea ce numim acum a face copilrii. La evrei,
noiunea de joc corespunde hazului i glumei. La romani ludo nseamn bucuria,
veselia. n limba sanscrit kleada nseamn de asemenea joc, bucurie. La nemi,
vechiul cuvnt german spilau desemna micare uoar, lin, asemntoare oscilaiei
pendulului care provoac o mare satisfacie. Mai trziu, n toate limbile europene,
cuvntul joc a nceput s se extind asupra unei largi sfere de aciuni umane, care
ofer oamenilor veselia, satisfacia i destinderea. n sensul strict al cuvntului joc,
termenul nu este o noiune specific. Nici o cercetare etimologic nu poate clarifica
25

natura jocului din simplul motiv c schimbarea semnificaiei unui cuvnt se bazeaz pe
legi specifice, pentru care un loc important revine transferului de semnificaie, dar
importana deosebit a jocului pentru vrsta copilriei este astzi un adevr
incontestabil.
Ca form specific activitii copilului, jocul devine un valoros mijloc de
educaie a personalitii acestuia. Copilul nva prin joc, cunoate, se autoconduce, se
deprinde s colaboreze cu ali copii, i exerseaz efortul voluntar, ctig ncredere n
sine, rezolv conflictul ntre ceea ce dorete i ceea ce poate. De aceea, ndrumarea i
controlul lui de ctre aduli este absolut necesar, poziie ce se supune total teoriilor
educaiei libere, a neinterveniei adultului n jocul copiilor.
Pentru copil jocul este prilejul de afirmare al eului.
... tipul de creativitate caracterizat printr-o asemenea structur n care motivul
este inclus n nsui procesul activitii, nu este altceva dect ceea ce, de obicei se
numete joc.
( A. V. Leontiev, 1964, p.97 ).
Din teoriile despre joc care au fost elaborate de mari psihologi i din materialele
referitoare la joc, se desprinde caracterul universal al jocului, fiind o prezen evident
n unitatea i lupta contrariilor, cu rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii
personalitii.
Jocul capt o pondere i un rol deosebit cu valoare formativ bine determinat
n momentul cnd cadrul raiona1 al copilului se 1rgete prin intrarea lui n grdini i
apoi n coa1.
... jocul este nsi viaa. ( Edouard Claparede , 1975 )
Trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne permite s mpcm coala cu
viaa.
( Edouard Claparde, 1975 ).
Specia de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu
elementul distractiv este jocul didactic.
n primul rnd jocul didactic contribuie la dezvoltarea intelectual a copilului,
la formarea percepii1or (form, mrime, culoare), la educarea spiritului de observaie, a
imaginaiei creatoare, a gndirii i limbajului.
Aciunea de joc i cea instructiv sunt corelate dup o formul original:
nvarea prin intermediul jocului pe ci specifice acestuia. Elementul de joc asigur
interesul copilului, participarea vie i mobilizarea resurselor psihice Ia rezolvarea
problemelor, dincolo de eforturile cerute i de riscul eecu1ui.
26

Prin jocul didactic se ne1ege o form de joc nchegat, unitar, n care

elementele sunt structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor
didactice pe baza unor reguli determinate riguros.
Restabilind un echilibru n activitatea co1ari1or, jocul fortific energiile
intelectuale i fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie,
constituind o prezen indispensabil n ritmul accentuat al muncii co1are.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul
consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le imbogete sfera lor
de cunotinte, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora. Atunci
cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de
cunoatere fa de coninutul lecii1or.
Jocul didactic matematic este o activitate de nvare al crui efort elevii nu-l
simt, ci l doresc.Astfel, se impune necesitatea ca lecia de matematic s fie completat
sau intercalat cu jocuri didactice cu coninut matematic, uneori chiar conceput sub
form de joc.
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic
matematic dac:
-

realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;

folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;

folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;

utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi;

Jocul didactic matematic are urmtoarele componente:
a. Scopul didactic se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare

pentru clasa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea temei

trebuie s fie clar i s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului
respectiv. O formulare corespunztoare a scopului determin o bun orientare,
organizare i desfurare a activitii respective.
b. Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune Ia
nivelul elevilor, scopul urmrit n activitatea respectiv. Sarcina didactic a jocului
matematic vizeaz n mod concret ceea ce trebuie s fac elevii n cursul jocului pentru
a se realiza scopul propus. Sarcina didactic trebuie s reprezinte esena activitii
respective, antrennd intens operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, dar i ale
imaginaiei.
n joc, copilul este un adevrat actor i nu un simplu spectator. El contribuie
27

cu toate forele lui Ia ndeplinirea sarcinii jocului, realiznd n felul acesta o nvare
autentic.
Spre exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este:
Consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactic este:
S gseasc numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat.
c. Elemente de joc (fenomene psihosociale)
n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de joc:
ntrecerea (emulaia, c ompetiia) individual sau pe grupe de elevi, cooperarea ntre
participani, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greeli1or comise de ctre
cei antrenai n jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, bazate pe surpriz,
ateptare, aplauze, cuvntul stimulator, etc.
Elementele de joc sunt utilizate n funcie de coninutul jocului i n corelaie
cu sarcina didactic.
d. Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i
atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin
volumul de cunotinte la care se apeleaz, etc.
e. Materialul didactic
Reuita jocului didactic depinde n mare msur de materialul folosit, de
alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie ct
mai variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopul
urmrit. Ca material didactic se pot folosi: p1ane, jetoane, cartonae, folii, fie
individuale, truse cu figuri geometrice, etc.
f. Regulile iocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n ace1ai
timp sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile de joc transform exerciiul sau
problema de joc, activiznd ntregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.
Exist i jocuri n care elevii sunt antrenai pe rnd Ia rezolvarea sarcinilor didactice.
n aceste jocuri nvtorul trebuie s introduc o completare la regul, n sensul de a
cere grupei s-1 urmreasc pe concurent i s rspund n locul Iui dac este cazul.
Spre exemplu, n jocul Numr mai departe, regula precizeaz astfel sarcina
elevilor: cel care primete jetonul trebuie s nurnere mai departe (adic n ordine
cresctoare de la numrul precizat cu ajutorul jetonului). n jocul Cine urc mai repede
scara?, regula cere s se completeze (la tabl, pe pIane, pe fie, etc.) rezultatul
exerciiului, ieind ctigtoare acea echip care va reui s rezolve corect i rapid
exerciiile, adic cea care va ajunge mai repede n vrf, avnd dreptul s ia i premiul.
Jocurile didactice matematice cuprind deci i reguli care desemneaz ctigtoruI
28

jocului. n ace1ai timp jocurile didactice matematice cuprind i unele restricii: elevii
care greesc vor fi scoi din joc sau vor fi pena1izai, depunctai, etc.
Structura unitar, nchegat a jocului didactic matematic depinde de felul n
care este concretizat sarcina didactic, de felul n care regulile asigur echilibrul dintre
sarcina didactic i elementele de joc.
Acceptarea i respectarea regulilor de joc i determin pe elevi s participe la
efortul comun al grupului din care fac parte. Angajarea elevului pentru nvingerea
dificultilor, subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, respectarea
exemplar a regulilor de joc i n final, succesul, vor pregti treptat pe omul de mine.
Cum se poate transforma o problem in joc didactic?
Iat o problem transformat n joc didactic matematic:
Problema: Ioana are 7 globuri roii i 7 globuri verzi pentru mpodobirea
bradului. Ea i d prietenei sale 7 globuri. Cte globuri verzi i poate da?
Scopul: Consolidarea cunotintelor privind adunarea numerelor de la 0-1 i
dezvoltarea gndirii probabilistice, creatoare a elevilor.
Sarcina didactic: Verificarea cunotintelor despre descompunerea unui numr
ntr-o sum de doi termeni.
Elemente de joc: ntrecerea individual i pe echipe ( rnduri de elevi)
Material didactic: o cutie cu 7 globuri roii i 7 globuri verzi.
Regula jocului: Elevii scriu soluiile posibile ale problemei pe o foaie de hrtie,
iar nvtorul strnge foile, dup un timp dinainte stabilit.
Pot aprea urmtoarele situaii:
Globuri roii
7
6
5
4
3
2
1
0

Globuri verzi
0
1
2
3
4
5
6
7

0 + 7 = ? ; 1 + 6 = ? ; 2 + 5 = ?; 3 + 4 = ?
Problema are deci 8 soluii.
Pentru fiecare soluie bun se acord un punct, elevii clasificndu-se astfel: pe
locul I cei cu 8 soluii, pe locul II cei cu 7 soluii, pe locul III cei cu 6 soluii, .a.m.d.
Elevii care nu au dat nici o soluie bun pot fi ,, penalizai , avnd drept sarcin s scrie
29

adunrile:
0+7=?;1+6=?; 2+5=?
Prin folosirea jocurilor didactice matematice se realizeaz i importante sarcini
formative ale procesului de nvmnt. Astfel, jocurile didactice matematice:

antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,

ordonarea, abstractizarea, generalizarea;

dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, precum i spiritul

de echip;

dezvolt spiritul imaginativ-creator i de observatie;

dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei

activiti;

formeaz deprinderi de lucru corect i rapid;

asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai plcut
a unor cunotinte relativ aride pentru aceast vrst (numeraie, operaii1e
aritmetice, etc.)

Dicionarul de psihologie consider jocul ca form de activitate specific

pentru copil, hotrtoare pentru dezvoltarea Iui, care ocup un loc important n
viaa de fiecare zi, deoarece jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate,
de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i
situaii care i apropie ct mai mult de realitatea nconjurtoare.

I. 4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic

Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune nvttorului respectarea unor anumite
cerine metodice specifice jocului. Reuita jocului didactic este condiionat de
proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic, de modul n care nvtorul tie
s asigure o concordan deplin ntre elementele ce-l definesc.
Pentru ca jocul didactic matematic s dea rezultate optime este necesar s se
aib n vedere urmtoarele cerine de baz:
I.

Pregtirea jocului didactic.

2.

Organizarea judicioas a jocului.

3.

Respectarea momentelor jocului didactic.

4. Ritmul i strategia conducerii lui.

5.

Stimularea elevilor n vederea participrii active Ia joc.

30

6.
7.

Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc.

Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor

variante).
I.

Pregtirea jocului didactic

O bun pregtire a jocului didactic presupune urmtoarele:

1. Studierea atent a coninutului jocului, studierea structurii sale;
2. Pregtirea materialului necesar (confecionarea sau procurarea lui);
3. Elaborarea proiectului jocului didactic.
Jocurile alese trebuie s fie n strns legtur cu scopul leciei respective,
trebuie s fie alese cu grij pentru a-i aduce contribuia n ansamblu la realizarea
scopului instructiv-educativ al leciei i s corespund posibilitilor elevului.
n selecionarea jocurilor didactice (pentru o anumit clas, un anumit capitol
sau o anumit tem) trebuie respectate anumite criterii:

interesul pe care-l trezesc jocurile n rndul elevilor;

posibilitatea de a se desfura individual sau n grup;

capacitatea copiilor de a realiza independent sarcinile didactice incluse n

joc;

II. Organizarea jocului didactic constituie o prim i foarte important etap.

Sub aspect metodic, jocul trebuie s fie n mod foarte detaliat pregtit. Astfel, trebuie s
asigure o mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea jocului. Clasa
poate fi mprit pe echipe (rnduri de bnci) sau grupe de elevi, n funcie de aciunea
jocului. Sc pot desfura jocuri didactice individuale cu elevii i atunci important este ca
fiecare elev s participe la joc cu interes. Organizarea judicioas a jocului didactic are o
influen favorabil asupra ritmului de desfurare a jocului, asupra realizrii cu succes
a scopului propus. Timpul destinat acestei activiti a micilor co1ari, imprim activitii
de joc un ritm mai dinamic i sporete ncrederea copiilor n forele proprii. Fiecare
copil caut s se nscrie n timpul care i-a fost rezervat lui, mobilizndu-i forele pentru
a rspunde corect.
III. Pregtirea i distribuirea materialului didactic este o alt problem
organizatoric necesar desfurarii jocului didactic matematic. Materialul didactic
trebuie asigurat din timp. Se pot folosi materiale noi, confecionate special pentru jocul
planificat, sau pot fi folosite materiale de la alte jocuri.
Materialele trebuie s fie ct mai variate, mai ales pentru clasa I (diferite truse,
figuri geometrice, figurine decupate, jetoane). n general, materialul se distribuie la
nceputul activitii de joc deoarece elevii, cunoscnd n prealabil materialele didactice
31

necesare jocului respectiv, vor ne1ege mutt mai uor explicaiile nvtorului. Exist
ns jocuri didactice matematice n care materialul didactic poate fi mprit dup
explicaia dat. Acest procedeu se folosete mai ales cnd elevii sunt mprii pe echipe
i cnd distribuirea materialului ia mai puin timp. Jocurile didactice matematice care se
desfoar pe baza unui material concret, obiectual, cere copiilor s observe modul n
care este aranjat materialul de ctre nvtor, s efectueze corect aciunile cerute de
desfurarea jocului i s-i explice ce a lucrat. Prin urmare, n aceste activiti se mbin
observarea cu aciunea i cu activitatea proprie de gndire a copilului.
IV. Desfurarea jocului didactic
De regul, desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente sau
faze:
1. Introducerea n joc (discuii pregtitoare) se realizeaz n funcie de tema
jocului. Atunci cnd se impune s familiarizm elevii cu coninutul jocului, activitatea
poate s nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator. Uneori, introducerea n joc
se face printr-o scurt expunere care s strneasc interesul i atenia elevilor. Atunci
cnd de logica materialului didactic este legat ntreaga aciune a elevilor, introducerea
n joc se poate face prin prezentarea materialului. n general, introducerea n jocuI
didactic se face printr-o simpl descriere, precedat de enunarea lui i prin
exemplificri scurte, dup care se trece la desfurarea propriu-zis.
Introducerea n jocul matematic nu este ntotdeauna un moment obligatoriu i
atunci, propuntorul poate ncepe anunnd direct titlul jocului. Acest lucru, de obicei se
face atunci cnd se reia un joc foarte bine cunoscut.
2. Anunarea jocului se face scurt, clar, precis.
Exemple:
nvtorul poate s anune jocul propus printr-o simpl comunicare: Astzi
vrem s vedem care dintre noi tie s calculeze fr greeaI, organiznd mpreun
jocul
Anunarea jocului se poate ncepe printr-o fraz interogativ: tii ce o s
jucm astzi? Vrei s v spun ? , printr-un ndemn: Hai sa ne jucm .., printr-o
ntrebare de tipul: Vrei s ne jucm ...? , sau ca o rsplat a muncii depuse n cadrul
orei: Pentru c ai rspuns bine i foarte bine pn acum, vom juca jocul
.nvtorul poate folosi formula clasic: Copii, astzi vom organiza un joc nou. Jocul
se numete. El const n ....
Se pot gsi formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o
32

lecie la alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia.

3. Explicarea jocului didactic matematic
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic matematic este
demonstrarea i explicarea acestuia. Pentru a explica i demonstra un joc didactic
matematic, nvtorului i revin urmtoarele sarcini:
s-i fac pe elevi s neleag sarcinile ce le revin;
s precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid de ctre elevi;
sa prezinte coninutul jocului i principalele lui etape, n funcie de regulile
jocului;
s dea indicaii cu privire Ia modul de folosire a materialului didactic;
s scoat n evident sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a
deveni ctigtori.
Cea mai eficient metod de explicare este demonstraia nsoit de explicaii. n
cazul cnd jocul se repet, se renun Ia exp1icaii i se trece direct la desfurarea lui.
nvtorul trebuie s acorde o atenie deosebit elevilor care au o capacitate mai redus
de ne1egere sau asupra acelora care au o exprimare mai greoaie. Pentru o mai bun
neIegere a desfurrii jocului, nvtorul poate s se joace eI mai nti cu un copil.
nvtoru1 trebuie s-i fac pe elevi s ne1eag sarcinile ce Ie revin, s-i
nsueasc regulile jocului, s tie s mnuiasc materialul didactic. Atunci cnd elevii
au un fond de cunotine i reprezentri, demonstraia se poate face cu ajutorul lor.
nvarea dobndete astfel un caracter activ, find mai valoroas.
4. Fixarea regulilor jocului didactic matematic se face de obicei cnd jocul este
mai complicat. Cu ct regulile sunt nsuite mai bine, cu att jocul devine mai captivant
iar sarcinile didactice mai uor de realizat. Fr o explicaie, o demonstraie i o fixare a
regulilor, jocul didactic nu-i atinge scopul propus. Multe jocuri i iau titlul din regulile
de care trebuie s se in seama n joc.
Exemplu: Jocul didactic Stop are ca regul s se opreasc jocul la semnalul
stop, sau n jocul Cauti perechea regula jocului impune ca la semnalul ,, cauti
perechea s nceap jocul. De cele mai multe ori se va accepta o explicaie dat n
limbajul nesigur i uneori ezitant al copilului, dect o repetare mecanic a diferitelor
reguli ale jocului.
5. Executarea jocului de ctre elevi este etapa fundamental. nvtorul
33

urmrete calitatea desfurrii, a nvrii, observnd gradul de participare i

contribuia fiecrui elev pentru a putea elabora corect evaluarea. n prima parte a jocului
acesta intervine mai des, reamintind regulile jocului i dnd unele indicaii
organizatorice. Pe msur ce se nainteaz n joc, ei capt experiena jocurilor
matematice, nvtorul le acord independen elevilor, i Ias s acioneze singuri, sau
propune un conductor de joc din rndul elevilor.
Pe parcursul jocului nvtorul poate trece de la conducerea direct Ia
conducerea indirect, lund parte activ Ia joc, fr a interpreta rolul de conductor, sau
pe parcursul desfurrii jocului poate alterna conducerea indirect cu cea direct i
invers.
Oricare ar fi participarea sa la joc, nvtorul trebuie s imprime un anumit
ritm al jocului, s menin atmosfera de joc, sa urmreasc evoluia jocului evitnd
monotonia, s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic respectnduse regulile stabilite. nvtoruI trebuie s urmreasc activitatea fiecrui elev, s-i
antreneze pe toi n joc gsind mijloace potrivite pentru fiecare n parte, s
urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei i felul n care respect cu strictee
regulile jocului.
Sunt momente cnd elevii devin conductorii jocului, l organizeaz singuri,
schimb materialele, pot complica sarcina de Iucru, pot introduce un element nou de
joc, sau un material nou.
6. ncheierea jocului
nvttorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a
desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile jocului i s-au executat
sarcinile primite, face aprecieri asupra comportrii elevilor.
La nceputul clasei I, evaluarea rezultatelor jocului se face prin diferite
stimulente specifice perioadei precolare: buline de diferite culori, fanioane cu locurile
marcate, ecusoane cu figurine pe care elevii s le poarte n piept. De o mare importan
sunt, pentru co1arii mici, aprecierile verbale fcute de ctre nvtor. Oferind
stimulente celor victorioi, Ie va adresa cuvinte de laud i celor nvini, neuitnd s-i
ncurajeze, s-i consoleze.
Rezultatele jocului didactic se pot aprecia i cu note, mai ales n cazurile n
care au activiti independente sub form de joc. n desfurarea jocurilor didactice
trebuie s fie incluse i momente vesele, s aib o ncrctur afectiv i s asigure
ntrirea aciunii prin aprecieri individuale sau colective, prin recompense sau aplauze.
34

Prin jocul didactic bine pregtit i realizat, cultivm dragostea copiilor pentru
studiul matematicii, le stimulm efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere,
cu interes, att n or ct i n afara ei.
Gama jocurilor didactice matematice este foarte bogat i divers. Imaginaia
nvtorului poate inventa modele din cele mai ingenioase. Uneori, pot fi stimulai i
elevii s conceap jocuri didactice, s propun modificarea unor jocuri n sensul
adaptrii lor Ia situaiile concrete date, s desfoare aceast activitate cu ct mai mult
ndrzneal i independen, dar i rspundere.
Dei este dificil s se fac o clasificare a jocurilor didactice matematice, totui,
n funcie de scopul i de sarcina propus, acestea se pot mpri astfel:
1. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, ca tem de baz a
procesului de nvmnt:

jocuri didactice matematice, ca lecie de sine stttoare, complet;

jocuri didactice matematice fobosite ca momente propriu-zise ale Ieciei;

jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul

leciei sau n final.

2. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt

(matematica), sau n cadrul orelor de studii:

jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor

specifice unui capitol sau grup de lectii;

jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase;

Exist i jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu

unele concepte moderne de matematic (cum sunt cele de mulime i relatie), pentru
consolidarea reprezentrilor, despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi,
ptrat, etc.), pentru cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici
elementare. n acest sens se utilizeaz jocurile logico-matematice.
Jocurile logico-matematice
Jocurile logice acoper o arie foarte larg de activiti cu un coninut foarte
variat, de la intuirea noiunii de mulime pn la jocurile ce ilustreaz operaiile cu
mulimi i rezolvarea problemelor cu sau fr date numerice. Este unul din motivele
care pledeaz pentru extinderea folosirii jocurilor logice, prin variante evoluate i Ia
primele clase ale ciclului primar cnd se face familiarizarea copiilor cu regimul co1ar,
ele fiind n acelai timp de un real folos n formarea gndirii asambliste a micilor colari
35

i n ne1egerea noiunii de numr natural.

Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct
nvtorul d curs principiilor de baz care le cluzete:

copilul s reflecteze asupra situaiei n care este pus, s gseasc singur

diferite variante de rezolvare,

s confrunte propriile preri cu ale colegilor si;

s aleag varianta cea mai avantajoas, formulnd corect i concret,

explicnd (motivnd) alegerea ei;

jocurile logice se pot desfura pe plan frontal sau pe echipe i numai

rareori individual, n funcie de nivelul de pregtire al copiilor, de specificul
jocului;

Dup noiunile matematice folosite i operaii1e logice efectuate de elevi, se

poate face o clasificare a jocurilor logico-matematice:

jocuri pentru construirea mulimilor;

jocuri de aranjare a pieselor n tablou;

jocuri de diferene;

jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri;

jocuri de perechi.

Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmant

activ care, acordnd un loc dinamic intuiiei, pune un accent deosebit pe aciunea
copilului asupra obiectelor.
Exemplificri:
LA CE MULIME M-AM GNDIT? este un joc pentru recunoaterea
proprietilor elementelor mulimii.
Scopul: s recunoasc proprietile elementelor mulimii.
Sarcina didactic:

elevii trebuie s gseasc atributele unei piese dup

apartenena sau neapartenena ei la diferite mulimi; elevii trebuie s descopere dac ea

conine sau nu anumitei piese ale trusei.
Material didactic: - diagrame mari pentru mulimi;
- flanelograf;
- trusa pieselor jocului Logi I sau II.
Regula jocului: - copiii trebuie s descopere o mu1ime, recunoscnd c se
conine sau nu anumitei piese ale trusei. n acest caz sunt necesare mai multe ntrebri
judicios selecionate. nvtorul spune copiilor c s-a gndit la o anumit mulime a
pieselor trusei care poate fi denumit cu un singur atribut, ca de exemplu: mulimea
36

ptratelor sau mulimea pieselor mici, sau mulimea pieselor roii.

Desfurarea jocului: - copiii nfieaz pe rnd, cte o pies a trusei, ntrebnld
dac ea aparine sau nu mulimii pe care o cere nvtorul. Prin folosirea deduciilor,
pot dezlega mai uor misterul mulimii. Va ctiga echipa care va gsi cel mai repede
elernentele mulimii la care s-a gndit nvtorul.
GSII PROBLEMA! - este un joc pentru nvarea i consolidarea
operaiilor cu mulimi.
Scopul: - s cerceteze proprietile tuturor pieselor, gsind-o pe cea
caracteristic.
Sarcina didactic: - copiii trebuie s aeze piesele la locul potrivit dup
proprietatea caracteristic a fiecruia.
Materialul didactic: - cercurile pentru diagrame, flanelograf, piesele trusei.
Regula jocului: - copiii trebuie s cerceteze proprietile tuturor pieselor din
cercul verde, gsind-o pe cea caracteristic (proprietatea pe care o posed toate piesele
din cerc i numai ele). La fel vor proceda i cu piesele din cercul rou. Confruntnd apoi
concluziile cu intersecia i cu complementara reuniunii, vor ajunge Ia rezultatul sigur:
aezati toate ptrele n cercul verde i toate piesele roii n cercul rou.
Desfurarea jocului: - nvtorul nfieaz copiilor dou cercuri colorate
diferit ce se ntretaie incluznd un sector comun; n fiecare dintre domeniile determinate
de cele dou cercuri au fost aezate 1-2 piese.

ntr-o cutie, separat, mai sunt alte piese:

La fel se poate proceda pentru a arta c mulimile sunt disjuncte. Se lucreaz cu

toate piesele trusei. Pentru a gsi astfel de probleme, este suficient ca mulimile la care
se refer enunul s aib ca proprieti caracteristice variabile ale aceluiai atribut
37

(culoare, mrime, form).

Aezati toate piesele roii n cercul rou i toate piesele galbene n cercul verde.
Aezai toate piesele mari n cercul rou i cele mici n cercul verde.
Aezati toate piesele n form de tniunghi n cercul rou i cele ptrate n cercul
verde, etc.
Pentru a exemplifica incluziunea, se alege o mulime ( format dup un anumit
criteriu) i o submulime (parte) a acesteia.

Astfel, se pot obine formulri ca:

Aezati toate ptratele n cercul rou i toate ptratele mici n cercul verde.;
Aezati toate piesele roii n cercul rou i triunghiurile roii n cercul verde.;
Aezati toate piesele mari n cercul verde i toate piesele mari galbene n cercul
rou.

Activitile de stabilire a corespondenei element cu element a mulimilor,

urmresc s dezvolte la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr, ca o
clas de echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat. Astfel, elevii vor
ne1ege mai bine proprieti1e numerice ale mulimilor care au acelai numr de
elemente. Folosind denumirea de mulimi cu tot attea elemente, se detaeaz
progresiv noiunea de numr ca o clas de echivalen.
CINE ARANJEAZA MAI BINE? - este un joc de aranjare a pieselor n
tablou.
38

Scopul: - este acela de a dezvolta iniiativa, dc a obinui pe copii cu un ritm de

lucru, de a finaliza achiziiile fcute de acetia n jocurile anterioare de acest tip.
Sarcina didactic: - este aceea de a completa un tablou care cuprinde toate cele
48 de piese ale trusei n aa fel nct la aceeai linie s aib cel puin o nsuire comun.
Regulile jocului: - fiecare echip primete un tablou cu piesele necesare, astfel
nct s poat completa tablouri cuprinznd: piese mici i subiri, piese mari i groase;
Desfurarea jocului: - dup ce o echip a alctuit un tablou al pieselor mici, o
alt echipa primete misiunea s completeze un tablou cu aceeai configuraie, ns cu
piesele mari (respectnd forma i mrimea). Apoi, copiii sunt provocai s delimiteze n
tablou diferite mulimi: piese, roii i mici, triunghiuri groase, piese albastre i mari, etc.
Se recomand s se realizeze i o corelare cu elementele de numeraie nsuite de elevi.
nvtorul trebuie s lase iniiativa copiilor, s-i antreneze pe cei timizi, s-i
tempereze pe cei care tind s monopolizeze ntreaga activitate, s dea anumite sugestii.
CAMPINGUL - este un joc cu trei diferene.
Scopul: - sesizarea cu ajutorul conjunciei i a negaiei a deosebirii dintre
caracteristicile a dou piese ntre care exist trei diferene.
Sarcin didactic: - s niruie piesele (care reprezint csuele campingului)
astfel nct ntre dou csue vecine s existe trei diferene.
Regula de joc: - dac o csu este o pies triunghiular, mic, roie, cealalt
care i
se altur poate fi ptrat, mare, galben;
- se demonstreaz;
-se aeaz de ctre fiecare echip csuele campingului
formnd diferite alei ; se altur poate fi ptrat, mare, galben;
Ctigtoare este acea echip care a aezat n timpul stabilit mai multe
csue, respectnd regula (s se disting ntre ele prin trei atribute: form, mrime,
culoare, grosimea fiind neschimbat).
ECHIPA A

ECHIPA B

39

Jocuri numerice
Jocurile numerice se remarc printr-o mare valoare formativ, urmrindu-se n
special dezvoltarea independenei gndirii elevilor, a spiritului lor de imaginaie i
consolidarea tehnicilor de calcul.
Jocurile numerice se pot organiza pe echipe i individual. Esena desfurrii
jocurilor numerice const n enunarea unei sarcini didactice care trebuie s fie realizat
de elevi n timpul jocului. Forma de activitate a jocului o constituie completarea
simbolurilor matematice ntr-o anumit propoziie matematic (egalitate, inegalitate,
etc), numit deschis, adic a crei valoare Iogic nu este cunoscut dect dup ce se
cunoate simbolul care 1ipsete, sau simbolurile care lipsesc. Este indicat ca nainte de
nceperea jocului s se dea cteva exemple de propoziii matematice care sunt adevrate
sau false i apoi s se treac la cteva exemple simple de propoziii despre care nu
putem decide dac sunt adevrate sau false.
Exemple de propoziii:

Numrul cinci este mai mic dect ase;

Numrul doi este mai mic dect trei.

Acestea sunt propoziii adevrate.

Se scrie pe tabl propoziia: 5+

=6 i se cere elevilor s spun dac propoziia

dat este adevrat sau fals. Se ntreab apoi clasa: Ce numr trebuie scris n ptre1
astfel nct s fie adevrat egalitatea? Se scrie 5 + 1 = 6
n aceast form de activitate, propoziiile logice devin elemente de joc. Elevii
sunt stimulai s gseasc i s nlocuiasc simbolul necunoscut, astfel nct propoziia
dat s devin adevrat. Pentru dezvoltarea deprinderii de calcul mintal se pot folosi
diverse tipuri de jocuri. Folosite cu eficien, jocurile numerice imprim nvrii un
caracter dinamic, mobiliznd colectivul de elevi n rezolvarea unor sarcini didactice.
Exemplificri:- Jocuri ce se pot utiliza n perioada formrii noiunii de numr.
RUTELE PE LAC.
Scopul:

- formarea reprezentrii despre numrul i cifra 3.

- aprofundarea i mbogirea cunotinelor matematice cu privire Ia

cantitate i numr;
- dezvoltarea operaiilor gndirii i a calitilor ei;
Sarcina didactic: - predarea numrului 3 i a semnului grafic corespunztor.
40

Material didactic: - Plane ce reprezint lacul, boboci de ra (confecionai), o

ra (jucrie), cartonae cu cifra 3.
Elemente de joc: - ateptarea, ntrecerea, surpriza, recompensa.
Regula jocului: - Fiecare mcit de ra va fi numrat n gnd pentru a ti ci
boboci sunt chemai; Se vor aeza pe lac numai atia boboci ci au fost chemai de
ra.
Desfurarea jocului: - Elevilor li se distribuie materialul necesar i li se explic
regula jocului. nvtorul are pe mas o p1an mai mare ce reprezint lacul, 3 boboci
de ra i o ra de jucrie.
Rutele iubesc apa i le place s se scalde pe lac.
nvtorul ia un boboc de ra, l pune pe lac i spune: Mac, mac, o ruc a
venit pe lac. El cere elevilor s execute aceeai operaie. Apoi mai ia un boboc de ra
spunnd: Lng prima ruc a mai venit una. Cte rute am acum? Elevii vor
numra cte rute are nvtorul pe plan i vor pune i ei pe lac nc o ruc.
Mac, mac, mac cte rute sunt pe lac? Elevii le numr. Atunci nvtorul
intervine spunndu-le: Dar tim noi cifra 3? La rspunsul negativ al elevilor el Ie
va arta jetonul cu cifra 3, iar elevii vor Iua i ei n mini jetoanele de pe banca lor
ce reprezint cifra 3. Se va aminti apoi despre corelarea numrului la cantitate i
invers, cantitatea fiind cu trei boboci de ra de pe lac.
ncheierea jocului: - nvtorul va face aprecieri asupra modului cum au
rezolvat sarcina didactic i-i va recompensa.
Jocuri numerice n perioada nvrii operaiilor cu numere
Exemplificri:
CE PERECHE E MAI MARE?, (clasa I i a II-a ).
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul i de comparare a rezultatelor,
dezvoltarea memoriei.
Sarcina didactic: - s efectueze exerciii de adunare cu numere n Iimitele 1100 i s selecteze cea mai mare sum dintr-un ir de perechi de numere.
Material didactic: - foi de scris pentru fiecare elev.
Regula jocului: - Pe tabl sunt scrise 2-3 perechi de numere i Ii se cere
elevilor s afle din fiecare grup care pereche e mai mare i s-o noteze pe foaie. Au timp
limitat, 5-10 minute.
Elementele de joc: - ntrecerea, recompensa.
Desfurarea jocului: - Un elev spune care rezultat este mai mare i cum s-a
41

ajuns Ia acesta. Se stabi1ete care pereche e mai mare i se scrie pe tabl. Elevii sunt
mprii pe grupe. Fiecare copil din fiecare grup confrunt rspunsurile cu cele de pe
foaie i se numr din fiecare grup cei cu rezultate identice cu cei de pe tabl.
ncheierea jocului: - Care echipa are mai multe rezultate identice este declarat
ctigtoare.
Iat un exemplu:
2 i 2

3 i 7

7 i 14

20 i 30

5 i 4

6 i 1

15 i 7

19 i

7 i 3

4 i 5

2 i 3

2 i 3

17 i 6

15 i

2 i 5

1 i 6

6 i 21

8 i

10

28

58

20
9 i 19

8 i

50
20
40
Jocuri pentru consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris
CINE CALCULEAZ MAI REPEDE?, (clasa a II-a).
Scopul: - consolidarea cunotinte1or i deprinderilor de calcul oral i scris,
dezvoltarea memoriei, ateniei, judecii, a spiritului de rnunc colectiv.
Sarcina didactic: - scrierea numerelor naturale (care lipsesc) n locul punctelor.
Elemente de joc: - ntrecerea individual i pe grupe.
Material didactic: - plicuri cu fise, culori, cret colorat.
Reguli de joc: - fiecare elev va completa spaiile punctate cu numerele ce lipsesc
n maximum 7 minute; se acord cte un punct pentru un exerciiu rezolvat corect i se
scade un punct pentru o greea1.
Desfurarea jocului: - la inceput se vor face cteva exerciii pregtitoare,
asemntoare cu cele prevzute n concurs.
2

4
x

= 12 =
=

4 x

2
42

16 =

x
3

=
6

x
8

Exerciiile - joc cer atenie din partea elevilor, care trebuie s descopere factorii
ce lipsesc. Elevii, la exerciiile pregtitoare, raspund mai nti oral, dup care scriu
numrul lips cu cret colorat. Apoi se trece la desfaurarea propriu-zis a jocului
concurs. Se anun tema jocului. Responsabilul de grup ia de pe catedr cte un plic i
mparte cte o fi fiecrui coleg de grup, pe care sunt scrise urmtoarele exerciii cu
un grad sporit de dificultate.
ncheierea jocului: - dup opt minute, elevii predau fiele la responsabilii
grupelor, iar acetia, ajutai de nvtor, cerceteaz i acord punctajul prevzut de
regula jocului.
SECRETUL P1RAMIDEI (Anexa 7)
Scopul: - verificarea i consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris,
dezvoltarea capacitii de orientare i dezvoltare a perseverenei.
Sarcina didactic: - s efectueze calcule i operaii matematice cu numere n
limitele 1-1000.
Material didactic: - dou p1ane cu dimensiune de 70/50cm. Pe fiecare se va
desena cte o piramid, care pe una din fee va avea desenate cteva trasee, iar din loc n
loc se vor scrie exerciii diferite sau identice cu cele din figura. n triunghiurile din
vrful fiecrei piramide se va scrie rezultatul final at tuturor exerciiilor, dup care se va
acoperi cu o hrtie ce se va putea dezlipi uor.
Regula jocului: - nvtorul explic elevilor c vor trebui s urmreasc cu toat
atenia pe colegul care lucreaza la tabl pentru a nu se omite vreun exerciiu, c trebuie
s se orienteze corect n Iabirint i c este de ajuns ca unul din membrii grupei s
greeasc, pentru ca secretul s nu poat fi aflat.
Desfurarea jocului: - La comanda conductorului de joc, primii concureni din
ambele grupe vin la tabl i pornind de la intrare vor rezolva primul exerciiu ntlnit.
Rezultatul va fi scris in stnga pentru grupa A i in dreapta pentru grupa B, dup care
elevii trec Ia loc. Al doilea juctor (din ambele grupe) preia rezultatul obinut de colegul
su, continu traseul i n funcie de semnele aflate naintea cifrelor ce urmeaz, va
opera n continuare, scriind i eI rezultatul pe tabl. Se procedeaz identic pn se
ajunge n vrful piramidei. n cazul n care un elev greete, urmtorul, dac observ
43

greea1a, are dreptul s refac exerciiul, dup care va continua cu exerciiul care i
revine de drept.
ncheierea jocului: - Se va atepta pn ce ambele grupe au aflat rezultatul final i
se descoper vrful piramidei. Va ctiga grupa al crei rezultat este identic cu cel
nscris.
RACHETA, (clasele a-II-a, a Ill-a i a IV-a).
Scopul:- consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris.
Sarcina didactic: - s rezolve exerciii de adunare, scdere, nmulire i
mprire cu numere in limitele 1-1000.
Material didactic: - plan mrit;
- fi cu desene pentru fiecare elev.
Regula jocului: - elevii au de rezolvat calcule pentru fiecare treapt a rachetei iar
pe ultima treapt un exerciiu cu un grad de dificultate pe baza cruia elevul va trebui s
compun o problem.
Elemente de joc: - ntrecerea individual.
Desfurarea jocului: - n treapta I, elevul are de rezolvat calcule de un singur
ordin (adunri, scderi, nmuliri i mpriri) ei devenind pilot pe elicopter dac
rezolv corect exerciiul din treapt. n treapta a Il-a a rachetei sunt date spre rezolvare
exerciii combinate (adunare i scdere, nmulire i mprire). Rezolvarea corect a
exerciiului i aduce marea satisfacie de a fi considerat pilot de curse interne. n
treapta a Ill-a, elevul este obligat s respecte n rezolvarea exerciiului ordinea
operaiilor. Dup rezolvarea corect va fi numit pilot de curse externe.
n urmtoarea treapt, elevul va efectua un exerciiu combinat n care sunt incluse
i paranteze rotunde. Rezolvarea corect i va da posibilitatea de a fi numit pilot de
incercare. n ultima treapt a rachetei este dat un exerciiu pe baza cruia elevul va
trebui s compun o problem. Dup rezolvarea corect a exerciiului ci va deveni
pilot-cosmonaut. Acest joc poate fi aplicat la orice clas i la orice tem ca activitate
de munc independent, ntr-o diversitate de variante, n functie de creativitatea
nvtorului.

44

Eti un ncercat
Alctuiete
o
problem:

pilot-cosmonaut!

4 x 8 + 605

Eti pilot de

4.Rezolv:
(42+24) :3+24 : 6 =
(8x7+19 ):5+21:3 =

ncercare !

3. Calculeaz :

3. Calculeaz:

Eti pilot de

48 : 48
6 +: 646
==
+ 46

curse externe !

56 7 x 4 =

56 7 x 4 =

2. Efectueaz:
76+24 57 =
36: 9 x 7 =

Eti pilot de
curse interne !

36 : 9 x 7 =

1. Efectueaz operaiile:
75+25 = 96 47 =
80 x 9= 360 : 9 =

Eti pilot pe
elicoptere !

1. Efectueaz operaiile :
75+25 = 96-47 =

CTE PSRI S-AU ASCUNS N COPAC?

Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul mintal, dezvoltarea ateniei, a
perspicacitii i a capacitii de analiz i sintez.
Sarcina didactic: - efectuarea unor operaii de adunare cu numere n limitele 120.
Material didactic: - un desen mrit ce reprezint un copac format din cifre.
Regula jocului: - fiecare elev, n timp limitat, calculeaz cte psri se ascund n
copacul de pe plana expus.
Elemente de joc: - ntrecerea individual.
Desfurarea jocului: - se cere elevilor, n momentul prezentrii planei, s
45

priveasc cu atenie pentru a depista cte psri s-au ascuns n copac.

Dup ce elevii au mai folosit astfel de jocuri cu desene ce ascund cifre, se observ
c timpul de efectuare a calculului mintal se micoreaz.
Soluia: 3 + 3 + 3 + 1 + 4 +6 = 20 (psri)
Elevii care au prezentat foile cu rspunsurile corecte n cel mai scurt timp, au
primit 10 puncte i s-a observat dorina lor de a executa desenul pe caiet.
CT FAC?, (clasa I)
Scopul: - consolidarea deprinderilor de a raporta numerele la cantitate, exersarea
operaiilor de adunare i scdere n cadrul primei zeci.
Sarcina didactic: - rezolvarea unor exerciii de adunare i scdere.
Material didactic: - buline, cartonae cu numere (dou serii de numere pentru
fiecare copil), fie cu scheme.
Elemente de joc: - ntrecerea pe grupe sau individual.
Regula jocului: - Copiii vor trebui s completeze ptrelele, apoi s efectueze
operaiile de adunare sau scdere.
Desfurarea jocului: - Clasa este mprit pe dou grupe. Responsabilul
fiecrei grupe mparte fie1e, dup care se d semnalul de ncepere a jocului. Acest joc
se poate desfura att pe grupe, cat i individual.
ncheierea jocului: - Va fi declarat ctigtor elevul care a completat corect
schema i a scris operaia corespunztoare n timpul cel mai scurt. Dac se repartizeaz
sarcina pe grupe, ctig echipa care are mai multe puncte.
* * * *
*

* *

* * *
* *

* *

__

CT LIPSETE? (clasa I).

Scopul: - dezvoltarea gndirii logice a elevilor, formarea deprinderii de a stabili
relaiile dintre cantiti, formarea unui stil de munc disciplinat i corect n cursul
46

activitii.
Sarcina didactic: - elevii trebuie s scrie n csua goal exerciiul
corespunztor, innd cont de semnul indicat pe fi.
Elementele de joc: - ntrecerea pe grupe sau individual.
Regula jocului: - fiecare elev va completa csuele goale cu operaia
corespuztoare ntr-un timp limitat; se acord un punct pentru fiecare operaie corect i
se scade un punct pentru o greeal.
Desfurarea jocului: - stabilind n prealabil timpul nceperii i terminrii
activitii independente, elevii efectueaz exerciiul dup cum urmeaz: n dou din cele
patru csue elevii scriu exerciii care conin operaii de adunare i scdere n concernul
1-10. n csua goal scriu exerciiul al crui rezultat s fie mai mare dect 5+2 i 7-5,
iar n csua de sus un exerciiu care s fie mai mic dect 5+2 i mai mare dect 7-5.
ncheierea jocului : - va fi declarat ctigtor elevul care a completat corect
schema i a scris operaia corespunztoare n timpul ccl mai scurt. Dac se repartizeaz
sarcina pe grupe, ctig echipa care a terminat n timpul cel mai scurt i a lucrat corect.
5+2

4+4

75

83

Acest joc este utilizat pentru formarea i consolidarea deprinderilor de calcul ct i

pentru cunoaterea semnelor de relaie.,, < , ,, > .
GSETE MAI MULTE SOLUII!
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul i dezvoltarea capacitii de a opera
cu numere n scheme date.
Sarcina didactic: - s gseasc perechi de numere n limitele 1-1000, care prin
repetare n anumite condiii s dea acelai rezultat.
Material didactic: - se liniaz pe fie sau pe tabl dou ptrate mparite n cte
nou csue.
Elemente de joc: - ntrecerea individual sau pe grupe.
Regula jocului: - se dau numerele 1 i 2 i se cere elevilor s gaseasc n ce
aranjament vor putea fi folosite numerele date pentru a obine pe orizontal i vertical
47

ace1ai rezultat. Condiia care se pune este ca fiecare numr sa fie folosit de ace1ai
numr de ori.
Desfurarea jocului: - la semnalul dat de nvtor, elevii se vor gndi i apoi vor
completa csuele cu numerele date conform regulilor stabilite, (folosind numerele 1 i
2 de ace1ai numr de ori ).
ncheierea jocului: - vor fi evideniati elevii care au completat corect ambele
variante.
A
1

2
1

B
1

2
1

Pentru complicarea i sporirea gradului de dificultate, se cere elevilor ca dup ce au

completat corect primul ptrat, s gseasc i alte numere care, repetate de ace1ai
numr de ori i n ace1ai aranjament, n ptrate asemntoare, s dea pe vertical
ace1ai rezultat ca pe orizontal. Pentru acest joc elevii vor putea realiza n numeroase
alte variante, ca cele din figura urmtoare:
3

6
3

12

12

12

12

18

18

18

18

16

16

8
16

16

Jocuri didactice matematice ca lecie de sine stttoare, complet

nvtorul trebuie s cunoasc principalele tipuri de lecii care se pot practica n
mod obinuit, deci ca variante alternative, ct i a principalelor evenimente care confer
leciei o identitate aparte. Principalele forme de organizare a activitilor matematice, n
clasele I-IV, pentru care jocurile didactice reprezint o lecie de sine stttoare,
complet, sunt:

Iecia de formare a capacitii de a utiliza informaii, reguli, algoritmi (de

formare a priceperilor i deprinderilor);

Iecia de rezolvare independent a exerciiilor i problemelor;

lecia de sistematizare i fixare (la sfrit de capitol);

48

Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei

La vrsta colar mic, elevii nva multe tehnici elementare ale activitii
intelectuale. Pentru a-i determina s se angajeze Ia o activitate complex, dificil,
trebuie stimulate o serie de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina,
atracia i interesul pentru nvare, nsoit de satisfacia efortului tensional, de bucuria
succesului.
n special jocurile didactice folosite ca momente ale leciei i ajut pe elevi s
depeasc unele dificulti, dezvluind unele secrete ale tiinei matematice, prin
atractivitatea pentru problematic. Locul acestor momente este mult mai puin
programabil i controlabil. Aceast flexibilitate de manifestare i ordonare a acestora ne
permit o rat sensibil crescut de creaie, indiferent de tipul de lecie sau de alt form
de organizare a activitii matematice.
Gndindu-ne la momentele unei lecii, putem spune c ele pot fi realizate cu mult
atractivitate i prin jocuri didactice.
Exemplu: - enunul obiectivelor poate s reias din raspunsurile jocului
REBUS.

1. Operaie, propoziie corect;

2. Rest sau ...;
3. Operaie corespunztoare expresiei de attea ori mai mare;
4. Calculul n minte;
5. Rezultatul adunrii;
6. Rezultatul bun!;
49

7. Semn de ... pus pentru a compara dou numere;

8. Elevii in clas lucreaz pe caiete i la ;
La o Iecie de consolidare, - Adunarea i scderea cu i fr trecere peste ordin,
n limitele 1-20. Se poate introduce jocul didactic dup comunicarea temei, n urmtorul
moment - crearea situaiei de nvare.
0 alt etap a leciei n care jocul este folosit ca moment propriu-zis este fixarea
cunotinteIor nsuite.
Exemplu: - CE NUMERE LIPSESC?
Scopul: - fixarea deprinderilor de numrat, dezvoltarea spiritului de observaie, a
ateniei i a memoriei vizuale.
Sarcina didactic: - stabilirea numerelor lips dintr-un ir dat.
Material didactic: - tabele cu numere de la 1 la 10 sau de la 10 Ia 20, n ordine
cresctoare sau descresctoare.
Pentru a putea modifica uor tema de rezolvat se recomand ca ele s fie
confecionate n aa fel ncat s permit acoperirea sau descoperirea numerelor sau s
aib benzi cu numere ce se pot detaa.
Desfurarea jocului: - se mparte clasa pe echipe, apoi se formeaz grupe de
cte doi elevi avnd aproximativ ace1ai nivel de cunotinte. Jocul ncepe cu primul
elev din echipa A, cruia i se prezint tabelul cu numere. Dup ce elevul a observat cu
atenie tabelul, va trebui s spun ce numere lipsesc. Pentru aceasta are Ia dispoziie 10
secunde. Urmeaz apoi la joc un elev din echipa B, dup ce s-a modificat tabelul sau s-a
nlocuit.
Pentru toate rspunsurile bune se acord trei puncte i se va scoate cte un punct
pentru fiecare greeal. Va fi declarat ctigtoare echipa care a totalizat eel mai mare
numr de puncte.
Acest joc se poate realiza la toate clasele, n raport cu cerinele programei.
1

10

50

Sau : 1 , 2, 6 9
10, 8, 7, 6, 1
Elevii, sub conducerea nvtorului, se ntrec n completarea de coloane sau
csue cu numere care lipsesc. Dac Ia clasa a III-a de exemplu, se pred: Citirea i
scrierea numerelor mai mici ca 1000, fixarea cunotintelor se poate face prin acest tip
de joc.
Exemplu
132 137 140

Echipa A

568 573 ... 576

Echipa B
146 150 .. 153
581 583 . 586 .

Un ultim moment al leciei este cel at evalurii cunotintelor, ce poate fi realizat printr-o
fi cu un joc didactic.
Exemplu:

- PISICA I CEI 6 PISOI (clasa I).

Scopul:

- consolidarea adunrii i scderii de la 1 la 10;

- dezvoltarea operaiilor gndirii, a spiritului de observaie.

Sarcina didactic: - s adauge sau s taie attea cerculee ca s obin numrul 6.

Elemente de joc: - ntrecerea , ateptarea, aplauze.
Reguli de joc: - fiecare elev s rezolve tabelul n 5 minute. Jocul va ncepe i se
va termina la semnalul nvtorului.
Material didactic: - fie ce se dau elevilor. Pe fiecare fi exist un tabel cu 10
rspunsuri. Pe fiecare rnd sunt desenate cerculee. Se vor folosi creioane colorate.
Desfurarea jocului: - se anun titlul jocului, apoi li se nmneaz fiele. Se
explic modul de desfurare a jocului. Ctig elevul care s-a ncadrat n timp i a
rezolvat corect sarcina didactic dat. Folosind alt culoare dect cea cu care au fost
desenate cerculeele din tabel, elevii vor completa sau tia cerculeele n aa fel nct pe
fiecare rnd s fie 6.
ncheierea jocului: - Dup cele 5 minute prevzute de regula jocului se va
verifica fiecare fi n parte. Ctig cel sau cei care s-au ncadrat n timpul
regulamentar de joc i au rezolvat sarcina didactic corect. Ei sunt felicitai, aplaudai,
recompensai.

6
6

51

6
6
6
6

La clasa a II-a, cnd s-a predat nmulirea cnd avem factor pe patru,
evaluarea cunotinelor o putem face prin jocul:
CINE SUNT?
Scopul: - dezvoltarea mobilitii proceselor gndirii, a deprinderilor de a opera
cu

simboluri.
Sarcina didactic: - s efectueze operaii de adunare repetat i nmulire.
Material didactic: - cartoane pe care s fie scrise diferite litere
Elemente de joc: - ntrecerea, ateptarea, surpriza.
Reguli de joc: - conductorul fiecrei echipe prezint un cartona i spune

elevilor c fiecare liter are valoarea patru, dup care vor scrie la tabl rezultatele.
Organizarea aciunii: - individual, pe grupe.
Desfurarea jocului: - n vederea desfurrii optime a jocului se recomand
ca nvtorul s pregteasc n prealabil clasa prezentnd elevilor diferite grupe de
obiecte, litere, simboluri i cerndu-le s scrie sau s spun numrul lor.
De exemplu:
4 + 4 + 4 + 4 =16

Soluie:

A= 4

A
A

4 x 4 = 16

Variant: se folosete acelai material, dar de data aceasta fiecrei litere i se va

atribui o anumit valoare.
Exemplu:

- X=1O, A=2, L=5, C=3, etc.

Elevii vor trebui s calculeze valoarea tuturor numerelor nscrise pe cartona i s

52

dea rezultatul numeric. Pentru a mri gradul de dificultate al jocului, se poate limita
timpul de observare i cel pentru rspuns.

AA

AA

+
AA

XX

LL

+
=

XX

L
+

CCCC + C =

Dac se lucreaz independent, pe fi, la sfrit, copiii confrunt operaii1e lor

cu rezultatele pregtite pe tabl. Dac se lucreaz la tabl, rezultatele se vd i va fi
evideniat echipa ctigtoare.
n funcie de rezultate, se poate face o evaluare a cunotintelor nsuite de ctre
elevi mult mai corect. Prin scopul, sarcina i desfurarea lui, jocul didactic permite
ntr-o form mai dinamic reluarea cunotinelor predate n vederea repetrii i fixrii
acestora.
Jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei
sau n final
n condiiile n care puterea de concentrare a copiilor este mic, se simte nevoia
n cadrul leciilor de matematic a completrii sau intercalrii jocului didactic.
0 problem sau un exerciiu poate deveni joc didactic, dac ndeplinete
condiiile:

realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;

folosete elementele de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;

folosete un coninut matematic accesibil, atractiv, recreativ;

pentru realizarea sarcinii propuse i pentru stabilirea rezultatelor competitive se

folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de ctre elevi, nvtorul fiind arbitrul
principal al ntrecerii.
Exemplu: - urmtoarea problem sub form de joc:
SIMPLU SI TOTUI
Trei copii se aaz ntr-un cerc, ntr-un ptrat i un triunghi .
Dnd elevilor clasei I trei jetoane cu imagini reprezentnd copiii i alte trei cu
figurile geometrice, au descoperit pe rand toate trei posibilitile: (1,1,1) ; (3,0,0) ;
(0,3,0) ; (0,0,3) ; (2,1,0) ; (1,2,0) ; (0,2,1) (0,1,2) ; (2,0,1) ; (1,0,2).

53

Jocul de acest tip se poate folosi la compunerea i descompunerea oricrui

numr natural i poate fi aplicat n oricare parte a leciei.
CINE SCRIE MAI MULTE EXEMPLE.
Scopul: verificarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor de calcul oral i
scris.
Sarcin didactic: - s scrie ct mai multe exerciii de descompunere a
numerelor n Iimitele 0-10, 0-20 sau 20-100, folosind toate operaii1e.
Material didactic: - nvtorul i va pregti din timp cteva exemple de
numere care vor putea fi compuse folosindu-se toate cele patru operaii.
Elemente de joc: - ntrecerea pe echipe.
Regula jocului: - primele dou variante cu numere n limitele 9.10 i 0-20, sunt
numai pentru clasa I. Conductorul de joc cheam Ia tabl prima pereche, format din
cte un membru din fiecare echip. Se indic cte un numr ambilor concurenti. Timpul
de lucru pentru fiecare este de trei minute.
Varianta a doua, cu numere n limitele 20-100, se fo1osete n clasele a II-a, a
III-a i a IV-a, utiliznd cele patru operaii.

Pentru clasa I
Prima variant:

A doua variant:

0+8=8

3+5=8

1+2+1+3+1=8

1+7=8

4+4=8

2+2+2+2=8

2+6=8

5+3=8

3+1+3+1=8
4+1+2+1=8
4+4=8

5+1+2=8 etc.

Desfurarea jocului: - fiecare concurent, n partea rezervat echipei sale, va

ncepe s compun ct mai multe exerciii (cu adunri i scderi pentru clasa I i cu
celelalte operaii - nmuliri i mpriri - pentru clasele II-IV), al cror rezultat s fie
egal cu numrul. Aprecierea se face cu participarea clasei. Pentru fiecare exerciiu
corect se va acorda cte un punct. ntrecerea va fi ctigat de echipa care a obinut cel
mai mare punctaj.
Pentru celelalte clase:
Prima variant:
54

1x8=8

4x28

l0xl0=100

8x1=8

20x 5=100

50x2100
2x4=8
25x4100
1 x2x2x2=8

10x2x5100

2x1x4=8, etc.

2x2x5x5=100

2x2x5x5100, etc.
0 a doua variant:
1+2+1 +(2x2)=8

2x10+(8x10)=100

3x2+2=8

80:4x5=100

(4x4):(4:2)=8

6x8+52=1 00

(24:6)+(2x2)=8, etc.

(8x5)+34+26=100, etc.

Unele jocuri matematice pot fi folosite i la cercurile de elevi cu nclinaii

pentru domeniul matematicii. Astfel, la jocuri ca Ptratul magic, Simplu i totui
se pot cere copiilor mai multe soluii de rezolvare.
Desigur, seria de jocuri matematice practicate n ciclul primar nu se termin cu
tipurile menionate. Ele au fost date mai ales din necesitatea de a gsi modaliti
practice i metodologice pentru a face matematica mai atractiv i implicit mai util.
Jocul ROBOTUL SOCOTETE - se poate juca la sfritul ciclului primar.
Jocul este o variant a schemelor anterioare, prezentat ntr-o form mai atractiv.
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul rapid, oral sau scris, prin
rezolvarea unor exerciii de adunare, scdere, nmulire sau mprire cu numere de la 0
Ia .
Material didactic: - o plan pe care se deseneaz un robot . n csue trebuie
avut posibilitatea de a desena (ataa) diferite cartonae cu numere i semnele
Rezul Rezul
tat
operaii1or respective.
tat
:3

Desfurarea jocului
:
+ 615

+ 436
- 136

x3

x4

200
+
23

200
+
12

55

Jocul se poate desfura n colectiv sau pe grupe formate din cte cinci elevi,
schimbndu-se de fiecare dat numerele i semnele operaiilor. Prima grup va lucra
exerciiile din partea stng i central, iar cea de a doua grup va lucra partea dreapt i
central. Fiecare elev din grup va rezolva ct se poate de rapid cte un exerciiu.
Ultimul elev va scrie rezultatele.
Se acord cte dou puncte fiecrui membru din grup dac a rezolvat corect. Se
mai acord un punct celui ce va corecta un exerciiu greit. Dac s-a greit la un
exerciiu i nici un elev nu a observat, mergnd pn la sfrit cu rezultatele greite, de
Ia fiecare se scade cte un punct. Ctig grupa care a totalizat mai multe puncte.

CINE TIE SCRIE?

Scopul: -dezvoltarea deprinderilor de calcul oral i scris;
-formarea i rezolvarea unor exerciii cu operaia (operaiile) cerute n
cercul respectiv;
Material didactic: foi de hrtie pentru fiecare copil.
Desfurarea jocului: - se mparte clasa n dou, apoi se formeaz perechi. Se
mparte tabla n dou pri, stabilind partea ce-i revine fiecrei grupe.
Prima parte de elevi (cte unul din fiecare grup) vine Ia tabl. Conductorul
jocului spune un numr i cere elevilor s formeze n scris diferite exerciii de adunare
(orice alt operaie) aI cror rezultat s fie tocmai numrul dat. Dup 3-5 minute se
oprete jocul i se face evaluarea. Pentru fiecare exerciiu bun se acord un punct.
Pentru a menine treaza atenia elevilor, fiecare echip corecteaz exerciiile
echipei adverse. Se acord un punct pentru descoperirea unei greeli.
56

Exemplu: - conductorul de joc a indicat numrul 6 i operaia de adunare.

A.

1+5=6

4+2=6

3+1+2=6

3+3=6

2+2+2=6

Total 5

puncte.
B.

1+1+4=6
1+2+3=6
2+1+3=6
3+2+1=6
Total 4 puncte.
- 12918
+ 35 895

: 205

34 528

- 10

- 345

497

CARE-I SEMNUL, CARE-I NUMRUL?

Scopul:- exersarea operaiei de recunoatere a raportului dintre cantiti;
-obinuirea elevilor cu folosirea corect a semnelor de operaie.
Desfurarea jocului: nvtorul scrie cte o coloan de numere n dreptul
fiecrui ir de bnci.
Exemplu:
A

57

Fiecare rnd de bnci alege un reprezentant care, ieind la tabl, caut raportul
dintre numrul aezat deasupra i cel urmtor dup fiecare numr scris cu cret colorat,
semne1e operaiei i nurnrul cerut.
Exemplu:
A

2+7 = 9

1+ 7 = 8

5 2 = 3

9 3 =6

8 2 = 6

3+4

6 +2 =8

6+3 = 9

7-

8 7=1

9 1 = 8

4+5 = 9

=
3

7
=

Elevii din bnci lucreaz exerciiile pe caiete i au voie s-i ajute colegul de la
tabl.
Desigur, acest joc poate fi folosit i cu numere mai mari, iar n privina operaiei nu
exist nici
restricie.
Acest joc poate fi folosit i ca o munc independent.
DOMINO
Scop:

- formareadeprinderii de a forma cantitatea la numr;

- exersarea adunrii i scderii;
- obinuirea elevilor cu munca independent.

Material didactic: - cartonae tip domino i alte cartonae cu numere sau

exerciii.
Desfurarea jocului: - nvtorul d ntr-un plic fiecrui elev un numr egal
de cartonae de tip domino i cartonae cu numere n aa fel ca o parte din elevi s aib
acelai fel de exerciii. n felul acesta se poate controla uor rezultatul. Elevii care stau
n aceeai banc vor primi un set de exerciii diferite.
Jocul are diferite variante. Pentru fiecare variant se distribuie alte plicuri.
Varianta I
Aceast variant cere raportarea cantitilor la numere. Cartonaele tip
domino sunt puse pe banc i sub ele elevul aaz cartonaele cu numere.

1 58

Varianta a II - a
O alt variant a acestui joc este Domino n scar dubl , la care elevul
combin n mod alternativ cartonaele cu puncte cu cele cu numere.

Varianta a Ill-a
Este o variant mai abstract i const n folosirea altor cartonae. Aceste
cartonae conin att exerciii, ct i cifre.

4+3
7

6-6
0

4+4
8

9-7
2

6+1
7

6
3-2
1

. a. m. d.

5+3

84

21

3+3

6+2

3+3

5+4

59

7-6

Jocul Domino se poate aplica i Ia concentrul 100.

,, LANUL
Scopul: - formarea deprinderilor de a efectua rapid i corect calculul mintal.
Desfurarea jocului: Acest joc se poate folosi pentru orice concentru numeric.
Poate
participa fiecare elev individual, acumulnd puncte pentru fiecare rspuns corect, sau pe
echipe.
Unul dintre elevi formuleaz un exerciiu. De exemplu: 3+3, altul formuleaz
un exerciiu care are drept termen exerciiu1 precedent: 6-4; 2+8; 10-7; 3+5; etc.
Pierde elevul sau echipa care a rupt lanul. Pentru stimulare, se pot numra
verigile (exerciiile) puse in lant i compararea Iungimii Ianurilor celor dou echipe.
SCARA
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaii i
dezvoltarea ateniei, a perseverenei i a spiritului de munc n colectiv.
Desfurarea jocului: - Pe tabl au fost desenate din timp dou scari pe treptele
crora vor fi scrise exerciii de adunare, scdere, nmulire sau mprire. Numrul
treptelor este n funcie de numrul elevilor din grup. Pe ultima treapt se va fixa un
stegule, un timbru sau orice alt premiu.
La semnalul dat, elevul nr.1 din fiecare grup vine la tabl i rezolv primul
exerciiu; dac rezultatul este bun, va continua cu exerciiul nr.2, .a.m.d. Dac
exerciiul anterior este greit, elevul urmtor va sta pe loc corectnd n loc s mai urce o
treapta. Ctig echipa care a rezolvat corect i a ajuns prima la premiu.

60

55 36

12 + 49

68 + 13

73 - 18

36 19

47 - 35

18 + 75

29 +

63

De un real folos i interes pentru elevi sunt jocurile de inteIigen care solicit
din partea lor o atitudine activ, imaginaie, spiritul profund de gndire, ce pot fi
stimulate n cadrul aa-ziselor grupe colective de lucru.
Povestete: Un btrn rege a primit n dar un irag de pietre preioase. Acestea i
erau tare dragi i erau aezate n aa fel nct numrndu-le de la dreapta la stnga,
continund n jos sau de la stnga la dreapta continund n jos, ori de jos spre stnga sau
spre dreapta, gsea mereu 10.

Odat, iragul s-a rupt i pietrele s-au mprtiat. Regele 1-a chemat pe
giuvaergiul curii i i-a poruncit s le aeze cum au fost. Pietrele erau foarte frumoase,
iar giuvaergiul, lacom fiind, nu tia cum s fac s-i rmn i lui una fr ca regele s
observe.
S-a gndit mult, dar pn Ia urm a reuit. Voi titi cum? Le-a aezat aa:

61

Regele a fost mulumit, cci tot cte 10 ieeau la numrat oricum ar fi nceput
numrtoarea, iar giuvaergiul a rmas cu o piatr minunat.
De importan real pentru activitatea de gndire este selectarea jocurilor care
cer copiilor s determine operaiile corespunztoare i ordinea efecturii acestora.
Pentru determinarea operaiei, se folosesc la clasa I aa-zise1e ghicitori care
sunt un exerciiu pregtitor pentru familiarizarea lor cu problemele lor de mai trziu.
Iat cteva exemple n acest sens:
Cei doi iezi ca de zpad
Trag o rait prin livad.
Unul peste poart sare
Ci mai sunt acum?
tii oare? (operaia de scdere)
n livad, ast-noapte
Mai erau cinci mere coapte.
Cte azi pe ram mai sunt
Dac trei sunt pe pmnt?
(operaia de scdere)
Friorului n zori
1-au ieit trei diniori.
Asta-i nemaipomenit!
nc doi i-au rsrit;
la s vd de tii ori nu,
Diniori ci are-acu ?
(operaie de adunare)
Are Gic patru mere
i mnnc trei din ele,
i d tata un mr mare,
Cte mere Gic are ?
(operaia de scdere, apoi de adunare)
Are Nelu patru bile
Cu trei mai mult-Vasile.
Cte bile ai Vasile ?
(operaia de adunare)
Tot pentru aflarea operaiei i folosirea corect a semnelor se folosesc
62

exerciiile-joc precum :
7

2 = 12

10

5 = 18

Jocurile cu simboluri matematice pot fi adaptate diferitelor niveluri de

vrst. n aceste jocuri, propoziiile matematice devin elemente de joc. Regulile jocului
sunt anumite convenii fcute cu privire la substituirea unor variabile sunt chiar regulile
dup care se rezolv exerciiile. Scopul acestor jocuri este acela de a-l face pe elev s se
gndeasc la modaliti ct mai diferite de rezolvare.
JOCUL ,, CI ANI Al ?
Scopul:

- consolidarea deprinderilor de calcul mintal rapid;

- dezvoltarea ateniei i memoriei.

Desfurarea jocului: - Conductorul de joc, care va fi un elev ce cunoate

regulile jocului, va cere celorlali participani la joc s fie deosebit de ateni, s
efectueze corect operaiile ce se vor cere i s rspund. Atunci, el, conductorul i va
ghici cu precizie vrsta sau un numr la care ceilali s-au gndit.

Noteaz pe o foaie de hrtie vrsta ta (sau un numr oarecare).

nmulete acest numr cu 2.

nmulete numrul obinut cu 5.

Spune ce numr ai obinut!

Elevul care a condus jocul preia rezultatul comunicat care va avea ultima cifr
5 i o elimin. Din ce i-a rmas scade 2 i comunic celuilalt rezultatul care este
tocmai numrul ales (sau vrsta).
Exemplu:
10x2 =20

12/5 ! ! 12

20+5= 25

12-2=10

25x2=125
Jocul GHICIREA CIFREI TERSE
1. Alege un numr format din trei cifre (exemplu 538).
2. Calculeaz suma cifrelor lui (5+3+8= 16).
3. Scade suma obinut din numrul iniial (53 8-16=522).
4. terge o cifr din acest rezultat (exemplu pe 5).
63

5. Comunic-mi pe celelalte dou (22).

Cifra tears va fi ghicit astfel: 9-(2+2) = 5
Jocul GHICIREA UNUI NUMR LA CARE TE-AI GNDIT
1.Gndete-te Ia un numr (2).
2.nmu1tete-l cu 15 (2x15=30).
3.Adun la produs 45 (30+45=75).
4.mparte suma la 3 (75:3=25).
5.Comunic-mi rezultatul (ctul) - 25.
Numrul la care s-a gndit se ghicete astfel:
(25-15):5 = 2
Legtura dintre matematic i alte alte obiecte de nvmnt se realizeaz
prin coninutul unor jocuri, prin textul unor exerciii i probleme ca i prin unele
jocuri enigmistice, rebusuri, ghicitori, poezii i cntece.
Exemplu de rebus matematic:
Completnd orizontal de la 1 la 12 vei obine pe verticala A-B tipul leciei:
1. ntre ele sunt 0,1,3,...
2.Adunarea este una dintre ele.
3.In loc de diferent.
4.Rezultatul adunrii.
5.!!! este un frumos scaun cu sptarul n jos.
6. Numerele care se adun.
7. Rezultatul adunrii.
8. Numrul din care se scade.
9. Se pot face n gnd i in scris.
10.... parc-ar fi o coas
Nu v temei, nu-i tioas.
11.

Are date i ntrebare.

12.

Rest sau

Monoverbul este o problema enigmistic prin prezentarea unor cifre, litere

sau imagini a cror citire ntr-o anumit ordine logic duce la aflarea unui cuvnt.

64

K
DOI
CA

DOICA
UN +SOARE

UNSOARE

TRI

B
B

TRIB

AAAAAAAA

BI

LE

BILE

B +T

S+L=

SCULE
OPT

BE I CU TE

A+ T=A CU

T=ACUTE
a OPTA

BEICUE

A- = A FR=

AFAR
T- DIN T E=
DINTE

Fr pretenia de a epuiza acest subiect, m-am strduit n acest capitol s

adun o serie de jocuri didactice matematice variate i interesante care solicit foarte
mult intelectul i starea afectiv a copiilor.
Acestea se pot folosi n ciclul primar i contribuie la realizarea scopului i
sarcinilor ce revin colii n aciunea de educare i instruire a tinerei generaii.
n anexa acestei lucrri voi mai prezenta i alte asemenea jocuri.

65

Copilul are foarte de timpuriu nclinare spre jocuri. Aceast nclinare nu trebuie suprimat, ci
supravegheat.

Cicero

CAPITOLUL II
CERCETARE

APLICATIV

II. 1. Ipoteza i obiectivele cercetrii

II. 2. Metodica cercetrii

66

II. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii

II. 1. Ipoteza i obiectivele cercetrii

nvmntul romnesc strbate o perioad de transformri profunde la nivel
conceptual, al finalitilor, al structurilor organizatorice i al pregtirii resurselor umane.
Ipoteza specific:
Utilizarea

jocului didactic n activitile didactice matematice

contribuie la

transformarea elevului n subiect al propriei sale formri i la creterea randamentului

colar.

Ipoteza nul:
Dezvoltarea actual a modelelor i teoriilor cu privire la metodologia instruirii, ct
i a tehnicilor de cercetare psihopedagogic permit elaborarea unor strategii didactice
interactive care pot conduce la perfecionarea ntregului proces instructiv-educativ din
nvmntul primar.
Obiectivele cercetrii:

n plan teoretic:
-

s elaboreze modele teoretice de integrare a jocului didactic n leciile de

matematic;

n planul politicii colare:

-

s releve posibilitile pe care le pot oferi noile strategii

didactice

interactive centrate pe integrarea jocului didactic pentru perfecionarea

procesului instructiv educativ n ansamblul su i n anumite zone ale
sale;

67

s ofere date obiective necesare lurii unor decizii n vederea perfecionrii

programelor, elaborrii unor instrumente de lucru i materiale didactice
pentru nvmntul primar;

n plan metodic:
-

s ofere practicianului un set de instrumente i modele de lucru care s

poat ridica nivelul profesional al activitii desfurate zi de zi n coal;

II. 2. Metodica cercetrii

Tipul cercetrii
Cercetarea pe care am iniiat-o este o investigaie de tip constatativ - formativ
i s-a desfurat n cadrul claselor a II-a A ndrumai de d-na prof. pentru nvmntul
primar Nica Daniela Elena i a III a A ai domnului profesor Blan Ovidiu de la
Grupul colar ,, Petru Rare Bacu, n anul colar 2011 2012, pentru a evidenia
efectul formativ al jocului didactic n cadrul orelor de matematic.
Metode i tehnici de cercetare
Cercetarea aplicativ a presupus culegerea de date i fapte. n acest scop s-au
folosit:

Metoda observaiei - a avut cea mai mare pondere prin permanena ei n timp i
a constat n urmrirea zilnic a comportamentelor i rezultatelor colare n
condiii noi de nvare i prin completarea periodic a unei grile de observaie.
Aceast metod m-a ajutat n analiza manifestrilor i comportamentelor variate
ale elevilor, n mod sistematic i continuu, n scopul cunoaterii pertinente a
acestora i a performanelor colare obinute.

Studiul documentelor colare i al produselor activitii elevilor. Studierea

fiecrui elev, a notelor obinute de elevi a permis formularea unor aprecieri
asupra evoluiei copilului. Interpretarea psihologic a unor desene, compuneri cu
subiect la alegere a relevat unele tensiuni i aspiraii necontrolate de contient.
Analizate n timp util aceste elemente pot indica procesele sau oscilaiile
existente n procesul de instrucie i educaie.
68

Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane dup anumite reguli

metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem
anterior fixat. Metoda mi-a oferit date despre motivaiile interne ale conduitei,
opiniilor i preferinelor elevilor, despre demersul gndirii elevilor, despre
atitudinea fa de ceilali a subiecilor supui experimentului, despre grupul
colar experimental, despre influena familiei i a mediului social imediat. n
timpul dialogului cu elevii am evitat ntrebrile directe, frontale, n scopul
evitrii atitudinilor formale, de faad. Informaiile obinute prin aceast metod
au fost verificate prin intermediul altor metode de cercetare pentru a controla
unele limite ale metodei (subiectivitatea rspunsurilor, lipsa de sinceritate,
tendina de faad).

Teste de cunotine- diagnostice i prognostice- utilizate n diferite etape ale

cercetrii

La disciplina matematic, n elaborarea testelor docimologice am luat n considerare

urmtoarele obiective:
-

s cunoasc i s utilizeze semnificaia poziiei cifrelor n formarea

numerelor naturale pn la ordinul miliardelor;

s scrie, s citeasc, c compare i s ordoneze numere naturale;

s neleag semnificaia operaiilor matematice;

s aplice tehnici de lucru n rezolvarea exerciiilor i problemelor n care

intervin toate cele patru operaii studiate;

s precizeze semnificaia adunrii numerelor fracionale;

s descrie, s foloseasc proprietile figurilor geometrice;

s foloseasc unitile standard n rezolvarea problemelor;

s compun probleme pe baza unui exerciiu dat i s scrie exerciiul unei

probleme rezolvate.

Pentru prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii s-au utilizat metodele

statistico- matematice care au ajutat la cunoaterea progreselor i regreselor n nvare.
Aceste metode sunt:
ntocmirea de tabele de rezultat imediat dup administrarea unor probe i
nregistrarea performanelor, sau dup efectuarea observaiei i consemnarea
datelor n grila de observaie (tabele analitice, sintetice).
Reprezentarea grafic a datelor din tabelele sintetice (diagrama areolare,
histograme, poligoane de frecven).
Calcularea indicilor statistici (media, mediana, modulul).
69

II. 3.

Organizarea i desfurarea cercetrii

II.3.1. Etapele desfurrii cercetrii:

a) Etapa constatativ - s-a desfurat n perioada 1 octombrie 2011 30
octombrie 2012. n aceast perioad, pe baza rezultatelor probelor aplicate, am msurat
i apreciat randamentul colar al elevilor la disciplina matematic.
Concluziile la care am ajuns au fost premisa necesar proiectrii curriculum
ului primar prin integrarea i valorificarea valenelor formative ale urmtoarelor metode
activ participative: observaia, exerciiul i jocul didactic.
b) Etapa ameliorativ s-a desfurat n perioada 1 noiembrie 2011 15
februarie 2012. n aceast etap, pe baza centralizrii informaiilor obinute n etapa
constatativ, a prelucrrii i analizei lor, am proiectat i implementat un curriculum
subordonat formrii / exersrii unor competene specifice pentru matematic, prin
accentuarea valenelor activ participative ale jocului didactic.
n perspectiva formativ, au fost aplicate teste pentru msurarea i aprecierea
randamentului colar al elevilor.
c) Etapa final s-a desfurat n perioada 16

28 februarie 2012.

Rezultatele obinute la testele aplicate, att n etapa iniial ct i n cea final, sunt
nregistrate n tabele centralizatoare analitice i sintetice, care au permis pentru
nceputul investigaiei depistarea unor lacune, diferenierea i personalizarea curriculum
ului, iniierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin
valorificarea valenelor activ participative ale metodei didactice ce a fost aleas ca
factor de progres.

II.3.2. Evaluarea iniial a elevilor

Analiza datelor obinute din evaluarea iniial a competenelor, cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor elevilor a relevat urmtoarele fapte:
70

 Numrul elevilor activai este foarte mic, rspunsuri constante fiind oferite doar
de elevii cu rezultate foarte bune la nvtur;
Elevii sunt ateni n proporie de 70%;
Atenia elevilor este greu reinut datorit srciei n metode i mijloace de
nvmnt, fiind necesare intervenii dese, prin nominalizarea la adresa lor;
Spiritul de observaie nu este antrenat suficient fiind limitat la observarea
imaginilor din manual sau a desenelor pe tabl, lipsind posibilitatea exersrii i
dezvoltrii acestuia;
Atitudinea fa de nvare este pasiv, copiii nu prezint interes pentru noul
coninut, nefiind activizai n lecie;
Copiii neleg vag noiunile nvate fr a-i fi format reprezentri clare,
precise, n legtur cu acestea;
nvarea este bazat mai mult pe memorarea mecanic i nu pe raionamente
logice.

71

TEST DE EVALUARE INIIAL

Operaii cu numere naturale scrise cu mai multe cifre
Obiective
S aleag
rezultatul
corect al
exerciiilor
dup de a
calculat

Itemii testului
I1. Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana A cu
rezultatul corect din coloana B.
A
B
234916+521073
343135
756997-413862
755989
1437x25
715
17875/25
35925
S
I2. Gsete termenul necunoscut:
gseasc
a+235688=459627
prin calcul b-628543=567908
termenul
3186/a=18
necunoscut 9=5742/a
S rezolve I3. ntr-o zi dup ploaie 34579 furnici s-au instalat ntr-un
corect
alt furnicar unde mai erau deja 56834 furnici. Cte furnici
problema
sunt acum n furnicar?
S
I4. S se determine un numr abc tiind c:
determine
abc+bc=196
un numr
cunoscnd
o relaie
ntre
cifrele sale
S
I5. Compune o problem ce se rezolv cu ajutorul
compun o
urmtorului exerciiu:
problem
dup enun 83578900-15689834-958432=
dat

Punctaj
4x 5 puncte= 20
puncte

4x 5 puncte= 20
puncte

10 puncte
20 puncte

20 puncte- enun
10 puncte rezolvare

10 puncte oficiu
Total: 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
Suficient
Bine
Foarte bine

Gsete corect cel puin

Gsete corect cel
Gsete
corect
dou corespondene exerciiu- puin
3
corespondene. corespondene.
Exerciiurezultat.
Exerciiu-rezultat.
rezultat.

Gsete corect cel puin

Gsete corect cel Afl
corect
termenii
72

doi termeni necunoscui.

puin 3 termeni necunoscui.
necunoscui.
Rezolv
parial
Rezolv parial sau Rezolv corect problema.
problema.
integral problema.
Rezolv corect parial sau

Rezolv parial itemul 4

Rezolv parial gsind total problema.
sau 5.
cel puin o cifr a numrului Compune
i
rezolv
cerut.
problema.

Compune problema i
o rezolv.
45-64 puncte
65-84 puncte
85 100 puncte

Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obinute la acest test iniial m-au ajutat s ajung la cteva concluzii:

colectivul clasei a IV- a este unul omogen, cu posibiliti intelectuale (un numr
de 14 elevi obinnd rezultate bune i foarte bune );

unii elevi ntmpin dificulti n rezolvarea unei sarcini, cum ar fi:

-

elevii (B.M., C.D., F.R., M.N., M.T., P.I.) nu au reuit s determine un

numr cunoscnd o relaie ntre cifrele sale; s-au descurcat greu n
compunerea i rezolvarea problemei;

majoritatea elevilor ntmpin greuti n rezolvarea problemelor;

ritmul de lucru al celor mai muli elevi a fost cel mediu;

elevii (J.M., J.N., M.O.) au obinut punctajul maxim.

n urma acestui test, pe parcursul activitilor didactice urmtoare, la fiecare

unitate de nvare studiat voi utiliza intensiv problematizarea pentru a observa dac
situaia constatat n acest test poate fi modificat odat cu aplicarea testului final.

73

TEST DE EVALUARE FORMATIV 1

Fracii
Obiective
S compare o fracie

Itemii testului

Punctaj
20 puncte

S identifice valoarea

I1 Adevrat sau fals

O fracie supraunitar este:
a.
mai mic dect ntregul;
b.
mai mare dect ntregul;
c.
egal cu ntregul.
I2. Alege varianta potrivit pentru n astfel ca relaiile s

unei necunoscute pentru

fie adevrate:

20puncte

a face adevrat o relaie

S calculeze un termen

a. n/ 9 +3/ 9= 1
b. n/ 7 + 5/ 7 8/ 7
I3.. Calculeaz aflnd valoarea lui n i ncercuiete

20 puncte

necunoscut dnd

soluia corect:

dovada cunoaterii

n- ( 2/ 4 + 3/ 4 2/ 4) + 4/ 4= 13/ 4

operaiilor cu fracii.
S rezolve problema

a. n = 20/ 4
b. n = 6/ 4
c. n = 5
I4. Mama a plecat la pia cu o sum de 72.000lei. pentru

fiind capabili s afle,

carne ea a pltit 4/ 9 din sum, 2/ 6 din bani pentru

prin calcul, valoarea unei

legume i cu 1/ 2 din sum a cumprat un litru de ulei. Ce

fracii dintr- un numr.

sum i-a rmas ?

supraunitar cu ntregul.

10 x 2 =

30 puncte

Din oficiu: 10 puncte

TOTAL: 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE
s ncercuiasc varianta
s
ncercuiasc
s
ncercuiasc
corect;

varianta corect;

s rezolve unul dintre

exerciii;

s rezolve, cu unele
s

s rezolve exerciiile
cu unele mici greeli;

greeli, exerciiul;

varianta corect;

rezolve

calculeze

exerciiul

problema.
45-64 puncte

corect

identificnd

s rezolve problema
cu mici greeli de calcul.
65- 84 puncte

Interpretarea rezultatelor:
74

rezolve

corect

exerciiile;

varianta adevrat;

parial

aleag

varianta

corect;

rezolve

problema.
85- 100 puncte

corect

18 dintre elevi au obinut calificativele bine i foarte bine;

majoritatea elevilor au rezolvat cerinele mai repede dect de obicei;

doar 3 elevi (C.D., F.R., M.T.) nu au reuit s rezolve problema;

doar doi elevi au obinut calificativul suficient.

TEST DE EVALUARE FORMATIV 2

Noiuni de geometrie
Obiective
S deseneze corect figurile

Itemii testului
I1 . Desenai un triunghi, un ptrat, un romb
i un dreptunghi.

geometrice nvate.
S calculeze latura i aria unui

I2. Un ptrat are perimetrul de 40 de cm.

ptrat cunoscndu-i perimetrul.

S rezolve problema utiliznd

Calculeaz latura i aria ptratului.

I3.. S se afle aria unui dreptunghi tiind c
latura este de 2/ 3 din lungime iar
perimetrul de 440 cm.

metode grafic, noiunile despre

fracii i cele de geometrie.
S rezolve problema utiliznd

I4. Un ptrat i un dreptunghi au acelai

noiunile de geometrie.

perimetru de. Dreptunghiul are lungimea de

Punctaj
20 puncte
20puncte
25 puncte

25 puncte

108 cm iar limea de trei ori mai mic. Ci

cm are latura ?
Din oficiu: 10 puncte
TOTAL: 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN

SUFICIENT
deseneaz corect figurile
geometrice;
afl latura ptratului;

deseneaz dreptunghiul

realizeaz

un

afl latura ptratului

rezolv

parial

rezolv parial problema.

75

afl latura ptratului i

aria acestuia;

problema;
desen

FOARTE BINE
deseneaz
corect
figurile geometrice;

i aria acestuia;

raportul

corect

dintre lungime i lime;

corect

figurile geometrice;

realiznd

BINE
deseneaz

rezolv

integral

problema;

rezolv

integral

ajuttor.
45-64 puncte

65- 84 puncte

problema.
85- 100 puncte

Interpretarea rezultatelor:

elevii deseneaz corect figurile geometrice, calculeaz corect perimetrul i aria;

majoritatea elevilor au rezolvat cerinele mai repede dect de obicei;

elevii au participat activ, efectiv;

doar 3 elevi au obinut calificativul insuficient;

numrul elevilor care a obinut calificativul foarte bine a crescut la 7.

76

Fiecare om seamn cu unii i nu seamn cu nimeni.

Vasile Pavelcu

CAPITOLUL III

MSURAREA, PRELUCRAREA I INTERPRETAREA DATELOR

CERCETRII

77

 III.1. Evaluarea final a elevilor

III.2. Reprezentarea datelor obinute
III.3. Evaluarea progreselor obinute de elevi
III.4. Concluzii finale

1. Evaluarea final a elevilor

TEST DE EVALUARE SUMATIV
Matematic
1.

Calculai:
653 + 247=
906 - 578=

46 x 89=
952 : 7=

Aflai numrul necunoscut:

47 + a 863
a - 794 206
a x 8 1000
a : 4 128
3. Efectuai:
500 - [ ( 87 x25 700 : 4 ) ]
78

4. Aflai lungimea i limea unui dreptunghi care are perimetrul de 448 dam iar
limea este cu 36 m mai mic dect lungimea.
5. Afl numrul necunoscut:
{ [ ( a + 4 ) x 23 ] + 56 } x 42 : 6 4417
6. Trei buci de pnz au mpreun 243 metri. tiind c a doua bucat
este cu 25 metri mai mare dect prima i c a treia bucat este de 2 ori mai mare
dect a doua, aflai lungimea fiecrei buci.
Barem de corectare i notare:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

2 puncte
2 puncte
1 punct
- 1 punct
1 punct
2 puncte

1 punct din oficiu

Total: 10 puncte
INSUFICIENT: 1-4 puncte
SUFICIENT- 5- 6 puncte
BINE: 7-8 puncte
FOARTE BINE: 9-10puncte

Interpretarea rezultatelor:

nici un elev nu a mai obinut calificativul insuficient;

toi elevii au rezolvat itemii testului sumativ;

itemul 1 a fost rezolvat corect de 17 elevi, ceea ce dovedete c elevii sunt

abilitai cu deprinderi de calcul;

itemul 2 a fost rezolvat de un numr de 12 elevi i doar 9 elevi au rezolvat

sarcina parial;

rezolvarea parial a itemilor

4 i 5 dovedete

elevilor ;
79

competenele, capaciile

itemul 6, avnd un grad mare de dificultate, a fost rezolvat corect doar de 10

elevi, ceilali elevi obinnd jumtate in punctaj.

2. Reprezentarea datelor obinute

n scopul diagnosticrii progreselor elevilor, calificativele obinute de acetia la
testrile iniiale i finale au fost transformate n note. Aceast transformare a dat
posibilitatea calculrii mediei aritmetice att la limba i literatura romn ct i la
matematic.
M Xi
N
Unde este sum de, xi reprezint valorile individuale nregistrate iar N este numrul
subiecilor inclui n experimentul psihopedagogic.

Calcularea mediei aritmetice

Matematic
TESTAREA INIIAL
Variabila
xi
10
9
8
7
6
5
4
3
Total

TESTAREA FINAL

Frecvena

fxi

5
0
7
4
1
2
3
1
N

50
0
56
28
6
10
12
3
fxi= 165

M (test initial)= 165 / 23 = 7,17

M (test final)= 188 / 23 = 8,17

3. Evaluarea progreselor obinute de elevi

80

Variabila
xi
10
9
8
7
6
5
4
3
Total

Frecvena

f xi

6
1
10
3
3
0
0
0
N

60
9
80
21
18
0
0
0
fxi= 188

Analiznd rezultatele obinute de elevi la testele de evaluare iniial i final,

poate fi diagnosticat un progres semnificativ al competenelor de comunicare i al
abilitilor, deprinderilor de calcul i de utilizare corect a noiunilor matematice. La
disciplina matematic dar i la limba i literatura romn , din cei 3-4 elevi care au
obinut iniial calificativul insuficient, la sfritul anului colar au dobndit calificativele
suficient i bine. Creterea numrului elevilor care au obinut calificativele bine i foarte
bine este semnificativ i poate fi observat, grafic, n tabelul i poligoanele de
frecven alturate.

Disciplina

MATEMATIC
S
B

I
Calificative
Test iniial
Test final

4
-

3
3

11
13

FB
5
7

Linia albastr semnific rezultatele obinute de elevi la testul iniial iar cele roii
la testul final. La o simpl observaie se constat c elevii au progresat datorit utilizrii,
cu precdere, a problematizrii, a studiului de caz i jocului de rol. Se evideniaz o
deplasare a curbei la dreapta n zona notelor medii i superioare.
Rezultatele nregistrate au confirmat ipoteza cercetrii evideniind faptul c
progresele colare ale elevilor pot fi influenate decisiv prin utilizarea problematizrii, a
studiului de caz i jocului de rol i mijloacelor didactice aferente acestor metode
didactice, toate acestea corelate fiind cu obiective, coninuturi i strategii de evaluare.
4. Concluzii finale
Analiza rezultatelor obinute de elevi evideniaz progresul

nregistrat de

acetia i valideaz ipoteza de lucru. Dup cum se observ, aceste progrese nu sunt
spectaculoase, dar dovedesc posibilitile elevilor de a depune un efort susinut dar i
existena unor resurse didactice, metodologice ce pot fi exploatate. Activitatea de baz
a vrstei colare, nvarea, este repus n drepturi, predarea fiind n slujba nvrii i
nu scop n sine. Metoda utilizat este axat pe activitatea elevului, acesta devenind
din ce n ce mai mult subiect al procesului educaional. Cunoaterea este realizat de
81

elev prin efort propriu, graie jocului didactic folosit n demersul cercetrii. Prin
utilizarea jocului didactic elevii particip prin efort propriu de gndire i de aciune la
descoperirea adevrului, i nsuesc creativ noi cunotine i metode de investigare,
i dezvolt capacitatea de a prelua i combina n forme noile cunotine. Utilizarea
frecvent a acestor metode sporete caracterul formativ al nvrii, dezvolt spiritul
de observaie, formeaz i exerseaz conduitele active i participative, dezvolt
capacitatea de analiz i sintez, interesul cognitiv i motivaia intrinsec, mobiliznd
energiile creatoare n rezolvarea de probleme i a situaiilor problematice. Climatul
colar, n cazul utilizrii acestor metode, este unul destins, elevii particip cu interes la
activitatea didactic. Elevii au devenit mai curajoi, dornici s-i expun prerile, au
fost activi, participani la propria formare
Activizarea permanent a elevilor n cadrul leciilor a atras dup sine formarea
capacitilor intelectuale, de cunoatere i creaie a unor priceperi, deprinderi i
aptitudini, impostarea unor atitudini prosociale. Antrenarea elevului n activitate i
evaluarea rezultatelor muncii sale a condus la scderea rezistenei la schimbare, la
creterea receptivitii fa de nou i dezvoltarea spiritul inventiv.

82

BIBLIOGRAFIE

Ancua, F., Arghirescu, A., Teste finale pentru nvmntul primar cu descriptorii
de performan, Ed. Carmins, Piteti, 1998
Ancua, F., Arghirescu, A., Matematica- exerciii i probleme, teste de evaluare, Ed.
Carmins, Piteti,2000
Boule, Francois, Jeux de calcul, Ed. Armand Colin, Paris, 1994
Brougere, Gilles, Jeu et education, Ed. L Harmattan, Paris, 1997
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1996
Cerghit, Ioan, Radu Ioan, Didactica, EDP, Bucureti, 1991
Chateau, Jean, Le jeu de lenfant, Ed. Librairie Philosophique, Paris, 1979
Colomb, Jacques, Apprentissage numerique et resolution de probemes, Ed. Hatier,
Paris, 1993
Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria i metodologia instruirii, EDP- R.A. Bucureti,
2002
Cojocariu, Venera Mihaela, Introducere n curriculum (Curs), C.I.D.D., Universitatea
Bacu, 1999
Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
83

Cuco, Constantin, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998

Cuco, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2000
Dumitriu, Constana, Metodologia cercetrii psihopedagogice (Curs), CIDD,
Universitatea Bacu, 2002
Dumitriu, Constana, Dumitriu, Gheorghe, Psihologia procesului de nvmnt,
EDP- R.A., Bucureti, 1997
Ionescu Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
MEC, Curriculum Naional- Programa pentru nvmntul primar, EDP, Bucureti,
1998
MEC, Serviciul Naional de Evaluare i Acreditare, Programul de reform a evalurii
pentru rezultatele colare, Bucureti,1998
Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1981
Mucica, T., ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, EDP,
Bucureti, 1982
Neacu, Ioan, (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP,
Bucureti,1988
Neagu, Gheorghe, Metodica predrii matematicii, (Curs), C.I.D.D., Universitatea
Bacu, 2001
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996
Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994
Nicola, Ioan, Drgan, Ioan, Cercetarea psihopedagogic, Editura Hipomer, Tg. Mure,
1999
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1970
Popescu- Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albastros, Bucureti, 1978
Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, Iai, 1998

84

Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,

1988

85