EDUCAIA EXPERIMENTAL

1. Originea abordrilor pedagogice experimentale

Spre sfritul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa
pedagogiei de pn atunci: unele acuzau caracterul ei filosofic, faptul c era lipsit de rigoarea
tiinific, limitndu-se s deduc din principii filosofice opinii despre educaie neconfirmate
prin metode tiinifice. Altele criticau orientarea individualist a vechii pedagogii,care ar fi
neglijat rolul i trebuinele societii n dezvoltarea fiinei umane. Din reacia fa de
pedagogia filosofic a aprut pedagogia experimental, iar din opoziia fa de pedagogia
individualist a aprut pedagogia sociologic.Curentul pozitivist i experimentalist, manifest
n tiin, dar i n filosofie, a ptruns i n sfera preocuprilor pedagogice. Prin urmare, lua
amploare ncercarea de constituire a unei pedagogii ntemeiate pe experiment. Iniiatorii
experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni cu adevrat
tiinific n momentul n care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul
experimentului i n afara oricrei influene filosofice.
2. Educaia experimental
Apariia tiinei pozitive a educaiei a survenit, de fapt, puin dup naterea psihologiei
experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, n 1879, primul laborator de psihologie
experimental. n 1904, existau 54 de laboratoare similare n S. U. A, n care se studiau
percepia, timpii de reacie, memoria, procesele complexe, cum ar fi nvarea i rezolvarea de
probleme. Curentul pozitivist i experimentalist s-a manifestat i n pedagogie, unde a aprut
o reacie critic vehement fa de vechea teorie a educaiei, acuzat c ar fi avut un coninut
constituit din norme deduse exclusiv din scopul educaiei, furnizat de filosofie. Ea era criticat
i pentru faptul c i ntemeia tezele pe simple observaii, necontrolate prin experimente
comparative. Promotorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia
va deveni tiinific, n momentul n care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu
ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice.
Unele din lucrrile elaborate n epoc pe baz experimental, pe baza metodei statistice
sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La nceput, pedagogia experimental s-a
orientat ndeosebi asupra cercetrii experimentale a copilului, deoarece se considera c nu este
posibil efectuarea unor ample experimente, asupra fenomenului educaiei, fr o cunoatere
adecvat a elevului.
Pentru a face tiin, unii reprezentani ai pedagogiei experimentale au evitat s se
ocupe de scopul educaiei, care, vrnd nevrnd, intra n bun msur i sub incidena
refleciilor filosofice. Scopul educaiei, credeau ei, se afl n copil i el trebuie descifrat n
zestrea lui ereditar. Nu de puine ori,aceast limitare la cercetrile de factur psihologic era
o consecin a nencrederii, pe care pedologia o manifesta fa de puterea educaiei. n primele
sale ncercri, pedagogia experimental a ajuns la rezultate fragmentare i eclectice, ndeosebi
datorit faptului c-i lipsea o concepie filosofic n stare s permit o interpretare unitar a
numeroaselor date obinute.
Dincolo de aceste deficiene, ea a adus o important contribuie la dezvoltarea pedagogiei,
deschiznd calea utilizrii experimentului i a altor tehnici de cercetare i legnd mai strns
cercetrile pedagogice de cele psihologice.

Dac ne referim strict la denumirea depedagogie experimental, paternitatea i

revine lui Ernst Meumann1, care, chiar primii ani ai secolului al XX-lea, i expunea concepia
cu privire la aceast chestiune.
Ernst Meuman i Wilhelm August Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic,
unindu-i vocile, n 1905, pentru a fonda revista Pedagogia experimental. Radicalismului
scientist promovat de Lay i se opunea ns poziia echilibrat a lui Meuman, care rmnea
contient de importana opiunilor filosofice n educaie. Ernst Meumann critica pedagogia
tradiional pentru caracterul su speculativ, pentru dimensiunea sa abstract i lipsa unei
fundamentri empirice, propunnd o pedagogie de teren, susinut de fapte, observaii i
experimente tiinifice. Preocuparea sa era de a rspunde, mai nti, ntrebrii dac pedagogia
este o tiin i, mai apoi, dac pedagogia este o tiin empiric, n sensul de tiin bazat pe
observare.
Chiar dac Ernst Meumann consider c experimentul pedagogic este o aplicare a
experimentului psihologic asupra colarului, el realizeaz, n mod explicit, distincia ntre cele
dou tipuri de experimente, considernd c cel pur pedagogic se deosebete de cel psihologic,
prin faptul c tinde s verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactic a
unor materiale folosite n timpul predrii prin experimentarea lor n condiii perfect
controlabile2.
Spre deosebire de ali reprezentani ai experimentalismului pedagogic de la nceputul
secolului al XX-lea, Ernst Meumann nu reduce ntreaga pedagogie la pedagogia
experimental, ci face din aceasta de pe urm o parte a sistemului tiinelor pedagogice.
Exist, consider el, probleme ale pedagogiei tiinifice, care nu intr n domeniul cercetrii
faptelor, precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaiei. Sistemul scopurilor i
idealurilor, ctre care tinde orice educaie, constituie obiectul pedagogiei filosofice sau
teoriei filosofice a scopurilor, teleologia3.
Dei n centrul cercetrilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimental nu se
reduce la o psihologie experimental. Marile probleme ale cercetrii experimental-pedagogice
efectuate asupra tinerilor sunt, n opinia lui Ernst Meumann, urmtoarele4:
a) dezvoltarea fizic i psihic a copilului n timpul colarizrii (aceast cercetare
trebuie considerat fundamentul ntregii pedagogii);

Ernst Meumann (1862-1915) s-a nscut la Uerdingen, n Germania. i-a fcut studiile universitare la Tbingen, Berlin, Halle iBonn.
Titlul de doctor n filosofie l-a obinut la Tbingen, n 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion. A fostdiscipol al lui
W. Wundt, n al crui Laborator de psihologie a lucrat un timp, i profesor de filosofie i psihologie la universitile dinLeipzig, Zrich,
Knigsberg, Mnster, Halle i Hamburg.

Ernst Meumann, Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti,
1980, p.63

Ibidem, p.69

Ibidem, p. 65 i urm.

b) dezvoltarea fiecrei aptitudini spirituale a copiilor: percepiile senzoriale,

reprezentrile, memoria,capacitatea de abstractizare, gndirea, voina, strile afective;
c) studierea individualitii copiilor, a diferenelor dintre ei, punndu-se accentul
asupra claritii cucare ele se contureaz, n diferite etape ale dezvoltrii lor;
d)diferenierea fundamental a aptitudinilor elevilor;
e) comportamentul copilului n timpul activitii colare: analiza muncii fizice i
spirituale depuse,aspectele igienice ale activitii, raportul dintre munca din coal i cea de
acas;
f) munca elevilor n cadrul diferitelor discipline colare;
g) activitatea profesorului, ndeosebi sub aspectul metodelor de predare i a
mijloacelor folosite(adaptarea lor la stadiul de evoluie al colarului i la scopurile urmrite).
Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili msurile ce
vor fi luate de ctre profesor, precum i metodele de utilizat n activitatea didactic.
Scopul cercetrii pedagogice experimentale este deservirea practicii educaionale,
ideea corelaiei dintre teorie i practic animnd ntreaga activitate tiinific a lui Ernst
Meumann. Concluziile la care a ajuns au fost aplicate i ndomeniul didacticii, el considernd
c preocuprile n acest domeniu se concentreaz n jurul a dou problem fundamentale:
activitatea de predare a profesorului (materia i mijloacele predrii) i munca prestat de
elevi. Prioritar este aceasta de pe urm: Pedagogia experimental, scrie pedagogul german,
situeaz pe primul plan aceast ultim problem, deoarece coninutul predrii nu intr n sfera
cercetrii empirice. Pedagogia experimental consider c materia de predare este un element
dat, punnd ntregul accent al cercetrii didactice pe problema muncii elevului pentru
nsuirea materiei date i formarea elevului pentru aceast activitate, prin intermediul
profesorilor i educatorilor5.
Ernst Meumann are meritul de a fi aprat cu fermitate i consecven introducerea
spiritului tiinific experimental n abordarea problemelor educaiei, ntr-o epoc n care
gndirea pedagogic era nc dominat de concepii filosofice. Doar pe baza unui studiu
tiinific riguros al acestor probleme pot fi elaborate soluii practice eficiente, utile
educatorilor n efortul lor de formare a noilor generaii. Astfel, el a ndreptat atenia
cercettorilor spre lumea concret a colilor i spre viaa real a elevilor, artnd c
nelegerea i ndrumarea adecvat a acesteia nu este posibil dect pornind de la adevruri
descoperite pe cale experimental.
PEDAGOGIA SOCIOLOGIC
Contrar teoriilor individualiste, care considerau c educaia trebuie s porneasc de la
individ i s aib ca punctfinal tot individul, ctre sfritul secolului al XIX-lea se contura un
nou curent de gndire pedagogic, conform cruiafactorul principal al dezvoltrii fiinei
umane, precum i scopul acestei dezvoltri l constituie societatea. Pedagogiasocial, cci
despre ea este vorba, a fost, la rndul su, o ncercare de constituire a unei
tiine a educaiei, dar spredeosebire de pedagogia experimental, care considera c
pedagogia va deveni tiin prin cercetarea experimental acopilului, cea social tindea
spre acelai scop, dar prin ntemeierea pedagogiei pe tiina despre societate.
Dac pedagogia experimental se ntemeia ndeosebi pe psihologie, pentru a cunoate
trebuinele copilului, cea social i avea sursa metodologic n sociologie, viznd ndeosebi
cunoaterea trebuinelor societii.
5

Ibidem, p. 156

Paul Natorp i ncepe lucrarea Pedagogie social cu afirmaia c ntre noiunile de

comunitate i educaienu exist doar un raport exterior, dimpotriv, n afar de cazul
autoeducaiei, ea se produce pe de-a ntregul ncomunitate i chiar mai mult, educaia, prin
chiar noiunea ei, se sprijin pe comunitate, cel puin pe comunitateaeducatului i a
educatorului. Natorp merge chiar pn la a afirma c omul devine om numai prin societate.
Pentru Paul Natorp (1854-1924 nscut n Dsseldorf, Germania), pedagogia social
nseamn, n cel mai larg neles, c problemele educaiei trebuie tratate tiinific n legtur
cu chestiunile sociale sau, n neles mai restrns, c tiina despre educaie trebuie s se
ntemeieze pe tiina despre viaa social. Conceperea individual a educaiei este o
abstraciune, care are o valoarea mrginit, prin urmare, trebuie s fie depit. El respinge
teza unicitii individului, promovat mult timp de ctre doctrinele pedagogice, nutrind
convingerea c omul nu crete izolat i nici pur i simplu unul lng cellalt aproximativ
n aceleai condiii, ci fiecare se afl sub influena multipl a celorlali i reacioneaz constant
la asemenea influen. Omul individual este n realitate o abstracie, precum este i atomul
fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai nti individ i
apoi intr n comuniune cu ceilali, ci el nu este deloc om fr aceast comuniune6 .
Conceptul de pedagogie social nseamn deci recunoaterea principial a faptului c
att educaia individuluieste condiionat social n orice direcie esenial, ct i, pe de alt
parte, faptul c o formare uman a vieii sociale este condiionat n mod fundamental printr-o
educaie adecvat a individului, de care el trebuie s aib parte. Potrivit cu aceastatrebuie
determinat i sarcina ultim, cea mai cuprinztoare a educaiei. Prin urmare, tema acestei
tiine oconstituie deci condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii sociale7.
Pentru organizarea social a educaiei, Paul Natorp pornete de la trei pai, pe care i
explic n felul urmtor: n succesiunea dezvoltrii contiinei practice se va dezvolta, n mod
natural, mai nti viaainstinctual, apoi voina i, n final, se va tinde n mod nemijlocit ctre
raiunea moral. Conform acestei succesiuni semparte, de fapt, i organizarea social a
educaiei. Prima form a unei comuniti educaionale este casa sau familia.Evident, educaia
colar slujete dezvoltrii voinei, pe latura formal a reglementrii n general. Esena colii
consttocmai n ordonarea i disciplinarea ntregului comportament, dup intelect i voin.
Prin aceasta, coala ofer analogiacea mai exact pentru organizarea dreapt a societii, n
vederea creia i formeaz pe oameni pas cu pas. De aceea,coala tinde, n mod necesar, ctre
o formare a naiunii. O educaie pentru naiunea ntreag, dup principiile egalitii
icomunitii, este scopul colii. Dar garania educaiei morale a fiecrui individ nu poate fi
oferit nici de familie, nici decoal, ci doar de o astfel de ordonare a vieii comunitii, n
care toate prile ei colaboreaz n vederea unuia iaceluiai scop ultim: comunitatea pur, n
cunoaterea i voliia unui bine etern.
Emile Durkheim

Paul Natorp,Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft , Fr. Frommanns Verlag,Sttutgart,
1904, p. 84

Ibidem, p. 94

n preocuprile sale de pedagogie, sociologul mile Durkheim8 nu a pornit de la

premise speculative, ci de la constatri de fapt, care i serveau ca uniti de msur pentru
verificarea concepiilor curente despre educaie. Preocuprile sale pedagogice s-au centrat pe
analiza obiectiv a fenomenului paideutic i pe constituirea unei tiine aeducaiei ntemeiat
pe sociologie.Concepia pedagogic a lui mile Durkheim este strns legat i derivat din
cea sociologic, dominat de idea c exist o realitate social sui generis, anterioar oricrui
individ. Societatea este un fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun i are
capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare, individul este supus societii i nu invers.
Fenomenul social este un fapt sau un lucru, ce se caracterizeaz prin puterea de
constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? Este un fapt
social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o constrngere
exterioar9. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme i valori
generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este n om (valori, norme), ntr-un anumit
moment, a fost, mai nti, n societate. De aici decurge puterea, autoritatea societii fa de
individ.
mile Durkheim a abordat problemele educaiei de pe poziia sociologului, care
consider educaia ca fiindmijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile
propriei sale existene10. Educaia trebuie s formeze omul, dar nu omul abstract i general, ci
omul aa cum societatea l vrea la un moment dat. Pe de alt parte, societatea nu-l vrea n mod
ntmpltor ntr-un fel sau altul, ci ea i formeaz un anume ideal despre om, despre ceea ce
el trebuies fie, din punct de vedere intelectual, fizic i moral. Pentru societate, educaia nu
este dect mijlocul prin care ea i pregtete condiiile eseniale ale propriei existene. Omul
creat prin educaie trebuie s corespund nevoilor iconcepiilor diferitelor grupuri sociale din
care face parte, precum i nevoilor i concepiilor societii politice creia i aparine. Aceast
societate politic este statul i tot ce este aciune educativ trebuie supus, ntr-o msur
oarecare,aciunilor sale. Definiia pe care Durkheim o d educaiei este tipic pentru
pedagogia sociologic: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra
celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are de obiect s provoace is dezvolte la
copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att
societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire
destinat11. Scopul educaiei este, aa cum deja am vzut, constituirea elementului social al
fiinei umane, cci ea nu este altceva dect o socializare metodic a tinerei generaii. Un
important aspect al procesului de socializare l constituie faptul c el este un proces de
integrare social,de adaptare a copilului la mediul social, n care este destinat s triasc.
8 mile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de pedagogie i tiine sociale la Universitatea din Bordeaux, Frana. Mutndu-se laSorbona,
n 1902, el a continuat s in un curs de tiina educaiei. A elaborat o serie de lucrri de referin n domeniul sociologieii pedagogiei,
dintre care reinem: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieii religioase (1912), Educaie i sociologie (1922),
Educaia moral (1923), Evoluia pedagogiei n Frana (1938), Lecii de sociologie (1950).

mile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura tiinific, Bucureti, 1974, p. 67

10

mile Durkheim, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 68

11

Ibidem, p. 39

Integrarea activ a individului n grupul social,din care face parte se realizeaz ndeosebi prin
cunoaterea societii, exercitarea virtuilor ceteneti i activitatea practic realizat
mpreun cu ceilali. Educaia care se exercit la un moment dat este un ansamblu de practici,
de maniere de explicare i nelegere alumii, de cutume (obinuine), care constituie fapte
definibile, asemenea celorlalte fapte sociale.
Scopul educaiei este, aadar, acela de a determina la copil schimbri fizice,
intelectuale i morale, pe care le reclam de la el prevederile politice i mediul social, n care
urmeaz s triasc. Ea trebuie s contribuie la realizarea solidaritii sociale, ce se explic
prin faptele morale, care unific i cimenteaz atitudini i comportamente. Faptele morale stau
sub semnul unui ideal moral, care reprezint esena idealului unei societi. Orice
transformare social,inclusiv prin intermediul educaiei, presupune o devenire pe plan moral.