Sunteți pe pagina 1din 74

Titular disciplina S.l. dr.

Daniela Cristiana Alexandrescu


Capitolul 4

METODE DE NVMNT
4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie
didactic, metodologie didactic, metode de nvmnt,
procedee didactice

Metodologia didactic desemneaz tiina care studiaz natura,


funciile, statutul i clasificarea metodelor de nvmnt, evideniind
principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i desfurarea
procesului de predare, nvare i evaluare [59].
Metodologia
procesului
didactic
cuprinde
totalitatea
procedeelor de predare - nvare evaluare care l ajut pe profesor s
aleag cile cele mai adecvate, astfel nct s valorifice potenialul de
care dispune fiecare elev, atingnd n acelai timp i obiectivele
educaionale specificate n programele colare.
Metoda de nvmnt.
Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd
maniera concret de lucru, modaliti practice de desfurare i realizare
a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor
didactice i a unor tehnici specifice nvmntului [71].
Procedeul este un element component, un detaliu sau o
particularizare a metodei de nvmnt, fiind o tehnic cu aciune
limitat. ntre metod i procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic
sau reversibil. n acest sens, exist situaii cnd o metod servete ca
procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii

cnd un procedeu devine o metod.


4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la
predarea disciplinelor tehnice
La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de
nvmnt specifice, prin care se urmresc dobndirea de cunotine noi,
fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i
formarea de priceperi i deprinderi practice.
Literatura de specialitate [18], [24], [41], [54], [58], [65], [71]
prezint diverse clasificri a metodelor de nvmnt a cror sintez este
prezentat n continuare:
1. Metode de nvare prin comunicare oral:

Metode de nvare expozitive:


Descrierea;
Explicaia;
Povestirea didactic;
Prelegerea.

Metode de nvare interogative:


Conversaia;
Problematizarea.

2. Metode de nvare prin comunicare scris:

Metode de nvare prin lecturare:


Lectura explicativ;
Lectura independent.

3. Metode de nvare prin explorare a realitii:

Metode de nvare prin explorarea direct a realitii:


Observarea sistemic;
Experimentul;
Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii:
Demonstraia;
Modelarea.

4. Metode de nvare bazate pe aciune:

Metode de nvare bazate pe aciunea real:


Exerciiul;
Studiul de caz;
Proiectul;
Lucrrile practice, de atelier i de laborator.
Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare):
nvarea cu simulatoare;
Jocul de rol.

5. Metode de raionalizare a nvrii:

Metoda activitii cu fiele;

Metode algoritmice de instruire;


Instruirea programat;
Instruirea asistat de calculator.
4.3. Prezentarea metodelor de nvmnt

4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode


expozitive
Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere
pe cale verbal a unui coninut informaional, printr-o organizare logic,
fiind caracterizate prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode se
utilizeaz n situaiile cnd este de transmis un volum mare de cunotine
ce prezint un nalt grad de noutate sau dificultate neputnd fi nsuite de
elevi prin activiti proprii.
Potenialul pedagogic al metodelor expozitive:
se transmite un volum mare de informaii ntr-un interval
de timp relativ scurt;
se asigur un ritm planificat al procesului de instruire prin
prezentarea logic, sistematizat a coninutului i
clarificarea imediat a noiunilor de baz;
instruirea se poate face n acelai timp pentru o
colectivitate mare;
se utilizeaz n mod adecvat termenii de specialitate;
se solicit n acelai timp att gndirea ct i imaginaia
celor care particip la instruire;
Cerine de aplicare:
stabilirea clar i precis a obiectivelor;
sistematizare i prezentare logic a coninuturilor;
un control al privirii, vocii;
prezentarea celor mai semnificative exemple, aplicaii;
prezentarea planului de idei sau a temei pe tabl;
formularea unor teme de interes mpreun cu elevii /
studenii;
prezentarea coninutului ntr-un limbaj tiinific accesibil
elevilor / studenilor;
folosirea judicioas a comunicrii verbale cu cea
paraverbal (ritm, accent, intonaie) i nonverbal (mimic,
gestic);
utilizarea de mijloace audio-vizuale, multimedia;
prezentarea de ntrebri, dezbateri i crearea unor situaii
problem pe parcursul expunerii;
combinarea cu alte metode de nvmnt.
Limite:
comunicarea cunotinelor se realizeaz n sens unic de la
profesor ctre elevi / studeni;
activitatea este centrat pe profesor;
elevii devin pasivi;
participarea elevilor la elaborarea cunotinelor este foarte
redus;
gradul de gndire al elevilor nu este solicitat;
nu este asigurat n mod eficient feed-back-ul;
prezentarea este bazat pe reproducere.

4. 3. 1. 1. Descrierea
Descrierea este o metod de comunicare oral care const n:
descrierea prilor componente sau caracteristicile unui
aparat, dispozitiv sau fenomen;
poate fi utilizat ca etap premergtoare explicaiei.
n vederea mririi gradului de participare i antrenare a elevilor la
lecie, descrierea va fi nsoit de aparatul sau dispozitivul descris. n acest
fel, valoarea formativ a metodei folosite va crete considerabil.
4. 3. 1. 2. Explicaia
Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare
logic de scurt durat a unui adevr tiinific, bazat pe argumente
raionale, prin care se urmrete clarificarea unui fenomen, a unui
principiu, a unei legi, dintr-un domeniu tehnic, astfel nct s devin
inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp memoria i gndirea
tehnic.
Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt
particular poate fi explicat prin trimitere la general) sau forma unui
demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un fenomen, pentru care
se analizeaz cauzele, consecinele, aplicaiile). La realizarea explicaiei,
profesorul poate folosi i integra diverse tipuri de mijloace de nvmnt.

4. 3. 1. 3. Povestirea didactic
n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei
cercetri, a unor invenii, descoperiri tiinifice. Tot cu ajutorul acestei
metode de comunicare, se pot povesti i aspectele legate de activitatea
oamenilor de tiin.
4. 3. 1. 4. Prelegerea
Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul
didactic transmite un volum mare de cunotine, selectate, sistematizate
i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei.
Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic
cu anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fi prelegere
de sintez, cnd profesorul face o sintez asupra unui material ce a fost
deja transmis.
Prelegerea poate fi nsoit de prezentarea de ilustraii (plane,
albume, fotografii), aplicaii practice (machete, mostre) i poate fi
facilitat de utilizarea unor manipulatori educaionali sau materiale
ajuttoare (aparatur audio-video, video-conferine, satelit), care transmit
mesajul verbal, demonstraia intuitiv i experienele didactice, folosind i
mijloace de nvmnt.

Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se


varianta de prelegere-dezbatere. Un anumit volum de cunotine
expus n prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor
dezbateri, acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor
transmise [58].

3. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode


interogative

Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a


unor
cunotine ce se
pe baza unor conversaii organizate i coordonate
realizeaz
de
ctre profesor. Prin
metode, profesorul
ntreb
asupra
aceste
adreseaz
ri
unor
coninuturi, la care elevii reflect i rspund.
Potenialul pedagogic al metodelor interogative:
nlesnesc perfecionarea relaiei profesor - elevi;
efortul elevilor pentru
i
stimuleaz exprimri
clare
rspunsuri
concrete [73];
stimuleaz potenialul intelectual al elevilor, curiozitatea i
gndirea critic independent;
formeaz la elevi un stil de munc activ;
pune n valoare aptitudinile elevilor i dezvolt motivarea
acestora la

4. 3. 2. 1. Conversaia
Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care
predarea unui coninut are loc n baza unui dialog, ce se desfoar ntre
profesor i elevi, cu rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare.
Dialogul poate fi realizat ntre profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.

Conversaia prezint dou forme fundamentale:


conversaia catehetic;
conversaia euristic.
Conversaia catehetic (conversaie de verificare) reprezint
dialogul bazat pe simpla reproducere a noiunilor acumulate de elevi n
etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii.
Conversaia euristic (conversaie socratic) reprezint dialogul
de tip productiv, bazat pe logic, gndire, raionament, sistematizarea
noiunilor cunoscute, nvare, astfel nct discuiile s duc la
descoperirea adevrului, interpretri sau exprimri de opinii personale
bazate pe argumente tiinifice.
Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea
psihologic a elevilor, n vederea predrii de noi cunotine. n acest scop,
pregtirea face referire la mobilizarea ateniei, la stimularea interesului i
a curiozitii, la reactualizarea cunotinelor.
Conversaia de comunicare se utilizeaz n scopul transmiterii
de noi cunotine. Acest tip de conversaie poate fi folosit i n situaii
diverse cum ar fi: pregtirea materialului didactic, efectuarea de
experimente, comentarea diverselor exemple sau situaii etc.
Conversaia de repetare i sistematizare se utilizeaz n cazul
relurii
i repetrii noiunilor, n cazul desprinderii unor concluzii pariale sau
finale, precum i n cazul integrrii noiunilor anterioare n structurile
logice noi i concretizarea acestora n diverse situaii.

Conversaia de fixare i consolidare se aplic n mod curent la


lecie, n vederea fixrii ideilor importante ce rezult din noiunile
predate.
Conversaia de verificare i apreciere vizeaz gradul de
nelegere a noiunilor predate, precum i capacitatea de reproducere, de
explicare i aplicare a cunotinelor dobndite la lecie.
Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor,
dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente, dar i dup
finalizarea unui coninut tiinific.
4. 3. 2. 2. Problematizarea
Problematizarea reprezint o metod de nvare, care
urmrete s dezvolte la elevi gndirea independent i productiv prin
crearea unei stri conflictuale ntre cunotinele anterioare, de care
dispun elevii i elementele de noutate n faa crora experienele vechi se
dovedesc a fi insuficiente pentru a se ajunge la o explicaie sau o
rezolvare.

4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris

Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de


ctre profesor a activitilor de nvare, pe baza prezentrii unor
documente scrise, elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de
nvare. De asemenea, profesorul poate comunica o list cu referinele
bibliografice, unde pot fi gsite informaiile necesare pregtirii activitii
de instruire.
Potenialul pedagogic:
dezvolt la elevi capaciti individuale de planificare,
organizare i sistematizare a cunotinelor;
stimuleaz spiritul de iniiativ i ncrederea n forele
proprii [73];
formeaz algoritmi i tehnici de lucru proprii.
4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris

Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a


deprinderilor de a aborda un text scris indiferent de natura lui. Aceast
metod valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare,
revistelor, enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc.
La abordarea unui text se urmresc mai multe etape:
captarea ateniei;
lectura integral a textului;
lectura independent a fiecrui fragment;
discutarea fiecrui fragment i extragerea ideilor principale;
trecerea la urmtorul fragment;
conturarea unor concluzii prin fixarea de noiuni;

Lectura textului scris presupune folosirea unor tehnici de munc


intelectual, care urmresc stocarea i valorificarea informaiilor din textul
scris, prin tehnica ideilor principale, tehnica elaborrii de rezumate,
tehnica sintetizrii, tehnica organizrii grafice, conspecte, referate, fie.

4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii


4.3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a
realitii Metodele de nvare prin explorarea direct a
realitii vizeaz
instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de
nvare, precum: observarea independent, observarea dirijat,
efectuarea de ncercri, de experimente. Aceste metode presupun
formarea de capaciti i deprinderi specifice cercetrii tiinifice.
Profesorul va prezenta tema de lucru, materialele i dispozitivele de
observat sau experimentat i va cere elevilor precizeze ce se urmrete
prin aplicarea metodei.
Potenialul pedagogic [73]:
asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a
cunotinelor prin investigaie;
dezvolt spiritul de observaie, gndire logic i creativ;
creeaz spiritul analitic;
asigur posibilitatea elevilor s surprind legturile cauzale
dintre fenomene;
stimuleaz observaia;
favorizeaz formarea priceperilor i deprinderilor practice;
Cerine de aplicare [73]:
proiectarea procesului de nvmnt trebuie s se fac n
raport cu elementele caracteristice acestor metode;
pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s
parcurg etapele:
1. confruntarea cu problema ;
2. declanarea procesului de explorare;
3. sesizarea
relaiilor
anterioare
i
formularea
rezultatelor;
reproducerea realitii prin demonstraie s asigure
cunoaterea fenomenelor;
materialul demonstrativ s fie selecionat i pregtit
temeinic pentru a corespunde scopului urmrit;
consemnarea riguroas a observaiilor i concluziilor n
caietele de
notie, fie de lucru.
4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic

Observarea sistematic const n urmrirea atent de ctre


elevi, sub ndrumarea profesorului, a unor obiecte, aparate, dispozitive i
fenomene aflate n condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi
de scurt durat sau de lung durat, individual sau n grup.
Observarea prevede mai multe etape:
stabilirea unor sarcini i obiective concrete;
precizarea unor indicatori sau criterii de observare;
intuirea obiectului n ansamblul su;
observarea fiecrei pri componente a dispozitivului n
parte;
consemnarea datelor, observaiilor n caiete de observaii,
fie de observare;
prelucrarea i interpretarea datelor;
elaborarea de raionamente;

verificarea i valorificarea datelor n activiti ulterioare.


Observarea sistematic prezint importante valene formative, prin
dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, dar contribuie i la formarea
unor
caliti
comportamentale,
precum:
rbdarea,
perseverena,
perspicacitatea i imaginaia.
4. 3. 4. 1. 2. Experimentul
Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea i
supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de
observare a unui fenomen, cu scopul acumulrii de informaii tiinifice,
verificrii unor ipoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii
adevrurilor transmise. Efectuarea unui experiment presupune existena unui
spaiu colar adecvat (atelierul colar, laboratorul colar, cabinet colar), i a
mijloacelor de nvmnt aferente (aparatur, instalaii, ustensile, truse, scule,
dispozitive diverse, instrumente de msur i control, substane chimice etc.).
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale. Toi elevii efectueaz n acelai timp i n
acelai ritm, pe acelai subiect, sub ndrumarea direct a cadrului didactic, n
condiiile n care se pot asigura mijloace de nvmnt pentru fiecare elev n
parte.
Experimente pe grupe. Se efectueaz atunci cnd nu se dispune de
suficiente mijloace didactice, sau cnd se intenioneaz deprinderea cu munca
n echip a elevilor. Grupele de elevi pot efectua experimente pe aceeai tem
sau fiecrei grupe i se repartizeaz sarcini diferite.

Experimente individuale. n cazul unui experiment individual, fiecare


elev ndeplinete o anumit sarcin concret, diferit de a celorlali colegi, prin
utilizarea de mijloace didactice adecvate.
B. Experimente de cercetare se aseamn cel mai mult cu
experimentul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei
investigaii experimentale autentice:
1. delimitarea unei probleme
2. emiterea de ipoteze;
3. organizarea de situaii experimentale;
4. desfurarea propriu-zis a experimentului;
5. prelucrarea i interpretarea datelor;
6. confirmarea sau infirmarea ipotezei.
C. Experimentul aplicativ urmrete confirmarea n practic a
unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Etapele de parcurs sunt
urmtoarele:
1. prezentarea / actualizarea cunotinelor teoretice;
2. prezentarea sarcinilor de lucru;
3. organizarea activitii elevilor, pe grupe sau individual,
repartizarea truselor;
4. executarea activitii experimentale de ctre elevi, sub
ndrumarea profesorului;
5. consemnarea rezultatelor;
6. comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a

realitii

Metode de nvare explorarea indirect a realitii


prin instruirea elevilor prin vizeaz i desfurarea unor activiti de
organizarea
precum nvare,
demonstrarea i modelarea.
Potenialul pedagogic:
stimuleaz observaia;
formeaz la elevi baza cunoaterii fenomenelor i
elementelor de ordin practic, a structurii i principiilor de
funcionare ale dispozitivelor i aparatelor tehnice;
stimuleaz funciile creative ale gndirii;

ofer elevilor posibilitatea de a aplica


teoretice n contexte noi, practice;
formeaz i exerseaz deprinderi practice.
4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia

cunotinele

Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte


sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora n vederea
dobndirii i nsuirii temeinice de noi cunotine.
Scopul urmrit prin metoda demonstraiei este de a forma elevilor
un bogat suport de imagini i reprezentri concrete, care vor facilita
cunoaterea unor

aspecte ale realitii, sau identificarea reproducerilor care stau la baza


unor comportamente (tehnologii, instalaii) de ordin practic.
La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete
mai multe forme [65]:
Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice. Metoda este
folosit pentru a facilita nelegerea elementelor componente, structurii,
principiului de funcionare i de utilizare a anumitor aparate, dispozitivelor
etc.
Demonstraia cu ajutorul planelor. Planele sunt materiale
didactice grafice de diferite dimensiuni, care pot reda schie, aparate
tehnice, dispozitive, diagrame, grafice, scheme de instalaii, faze ale unor
procese tehnologice, care permit elevilor nelegerea unor fenomene.
Pentru a fi identificate uor, att planele ct i alte mijloace de
nvmnt pot fi codificate cu un sistem format din litere sau combinaii
de litere i cifre plecnd de la denumirea prescurtat a mijlocului de
nvmnt, o prescurtare internaional sau de la o clasificare agreat de
profesor pentru o organizare mai eficient a leciilor.

Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl. De obicei,


demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl este nsoit cu expunerea
oral a cunotinelor, a experimentelor, cu scopul nelegerii acestora mult
mai bine de ctre elevi. Se va avea n permanen grij ca prin
demonstraia la tabl s nu se piard contactul vizual cu clasa, ntruct
lipsa acestuia va duce n cele din urm la scderea interesului pentru
subiectul demonstrat.
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video
moderne.
Aceast metod valorific virtuile imaginii mbinate cu sunetul i cuvntul
i se utilizeaz n situaiile cnd nu exist posibilitatea prezentrii,
observrii anumitor fenomene sau obiecte tehnice la clas. Pentru
aceasta, obiectele tehnice sau fenomenele fizice sunt prezentate cu
ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, filmelor, coloanelor sonore. Metoda este
sugestiv i convingtoare i prezint un caracter ilustrativ. Multe societi
de televiziune i Internet concep i dezvolt programe educaionale care
folosesc echipament audio-video dedicat.
Pentru formele demonstrative prezentate mai sus trebuie atinse
cteva cerine comune importante [65]:
alegerea unui material demonstrativ reprezentativ i
accesibil;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
demonstraiei prin:
o stimularea curiozitii elevilor;
o actualizarea unor cunotine, nsuite anterior
demonstraiei propriu-zise;
o

indicarea unor sarcini de urmrit pe parcursul


demonstraiei;
mbinarea demonstraiei cu explicaia i conversaia.
4. 3. 4. 2. 2. Modelarea
Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor
a unor substitute ale realitii care s permit nelegerea mai rapid a
proprietilor, caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor,
interaciunii sistemelor i a fenomenelor fizice. Modelarea are la baz
modelul, care este rezultatul unei construcii artificiale i caut s
reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului, sistemului sau
fenomenului original..
Modelarea ndeplinete mai multe funcii [71]:
funcia cognitiv - constituie un izvor de cunotine pe
care elevul / studentul urmeaz s le descopere;
funcia ilustrativ - modelarea confirm i concretizeaz
cunotinele teoretice transmise pe alte ci;
funcia formativ - concretizat n formarea unor operaii
intelectuale prin aciunea efectiv a elevului / studentului
cu diferite modele didactice.
n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri:
Modele didactice figurative. Sunt modelele care reproduc un
obiect, un proces, un fenomen cu ajutorul unor imagini (scheme, desene,
schie, organigrame). Aceste modele surprind relaiile funcionale dintre
obiecte i fenomenele reale, concretiznd o teorem, un principiu, o lege.
Modele didactice obiectuale. Din aceast categorie fac parte
toate acele modele care reproduc sub form material la o scar mult mai

mic diverse obiecte tehnice,


secionate, panoplii, prototipuri).

instalaii,

aparate,

(machete,

piese

Modelele obiectuale reproduc ntocmai originalul att din punct de


vedere al elementelor componente dar i al formei exterioare.
Modele didactice simbolice. n aceast categorie intr modelele
care reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale, (formule
logico-matematice, ecuaii chimice). Ele surprind fenomene, procese de
interaciune, dintre dou sau mai multe obiecte).
Modelarea prin simulare. Prin aceast metod se imit
fenomene, procese, aciuni sau comportamente ale diferitelor aparate sau
instalaii tehnice. Simularea are la baz un model matematic simplificat
n baza cruia, cu ajutorul tehnicii de calcul avansate, se pot reda aproape
de realitate funcionarea, dinamica micrii, aciunilor, precum i evoluia
spaial i temporal a parametrilor obiectului sau fenomenului studiat.

4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune


Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea
elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare,
precum: exerciiile, lucrrile practice i de laborator, studiul de caz,
algoritmi de rezolvare.
Potenialul pedagogic al metodelor:
sunt fixate i consolidate cunotinele teoretice prin
desfurarea de aciuni practice;
se formeaz priceperi i deprinderi de lucru corecte;
sporete caracterul creativ al elevilor;
ofer posibilitatea de autocontrol.
Cerine de aplicare:
problemele supuse nvrii trebuie s corespund vrstei
colare i nivelului de pregtire al elevilor;
desfurarea activitilor de instruire trebuie s se fac
ntr-o anumit ordine;
existena unui mediu de nvare dotat cu cele necesare
instruirii.
Limite:
aplicarea repetat poate duce la monotonie;
4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real

4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul
Exerciiul este o metod de nvare, care const n efectuarea
contient, sistematic i repetat a unor aciuni, operaii sau procedee,
cu scopul transformrii lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea
unor capaciti sau aptitudini tehnice.
Dup funcia pe care o ndeplinesc, exerciiile pot fi de mai multe
tipuri:
introductive;
de observaie;
de baz;

aplicative;
de consolidare;
de creaie;
de evaluare.
Dup aspectul participrii elevilor la aciunile exerciiului, se
disting:
exerciii individuale;
exerciii de echip,
exerciii colective;
exerciii mixte.
n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele
tipuri de exerciii:
exerciii algoritmice (n ntregime dirijate);
exerciii semialgoritmice (semidirijate);
exerciii libere (autodirijate);
exerciii cu diferite grade de complexitate.
Exerciiile se pot desfura i cu ajutorul fielor de lucru, care
pot fi elaborate de ctre profesor.
Fiele de lucru vor conine sarcini de lucru, pe care elevii
trebuie s le rezolve individual. Fiele de lucru pot fi folosite la aplicarea
cunotinelor prin rezolvarea de exerciii i probleme, la realizarea feedback-ului, la testarea difereniat, precum i la evaluarea rezultatelor
elevilor.
4.3. 5. 1. 2. Studiul de caz
Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare
activ, ce const n analiza unor situaii tipice, reale sau imaginare, cu
scopul desprinderii unor concluzii.
Cazul ales va avea urmtoarele caracteristici:
centrat pe obiective clare;
reprezentativ pentru tema, fenomenul sau dispozitivul ales;
gradul de dificultate adecvat vrstei grupului de elevi /
studeni cu care se lucreaz;
s aib valoare instructiv i caracter stimulator.
Etapele pe care le parcurge un studiu de caz sunt:
1. prezentarea cazului n faa elevilor / studenilor;
2. culegerea informaiilor n legtur cu cazul;
3. discutarea, analiza i sistematizarea materialului
pentru cazul ales (aciune desfurat sub ndrumarea
profesorului);
4. dezbateri asupra informaiilor culese i stabilirea
variantelor de soluionare a cazului (se pot desfura
activiti de grup, brainstorming, Phillips 6. 6., etc.;
5. alegerea soluiei optime i argumentarea ei;
Cazul poate fi studiat i soluionat n trei modaliti [71]:
1. individual cnd, n prima faz, fiecare membru al grupului
analizeaz i ncearc s soluioneze cazul n mod
independent, fr a se consulta cu ceilali; n faza a doua,
profesorul sintetizeaz soluiile propuse i le prezint
colectivului spre examinare i evaluare;

2. pe subgrupe cnd o subgrup discut, analizeaz i


soluioneaz cazul iar alt subgrup examineaz critic i
evalueaz soluiile

propuse;
3. n colectiv cu participarea tuturor elevilor la discutarea,
analiza i soluionarea cazului, cu confruntarea opiniilor,
sugestiilor, punctelor de vedere i soluiilor propuse.
4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice
Lucrrile practice constau n executarea de ctre elevi, sub
ndrumarea profesorului, a unor sarcini, n vederea utilizrii cunotinelor
teoretice la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive
pentru formarea unor deprinderi motorii necesare pentru via, pentru
activitatea profesional.
Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiu colar specific
(atelier, laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice
adecvate. Elevii pot efectua lucrri practice individual sau n grup.
Lucrrile practice se execut prin parcurgerea urmtoarelor etape:
1. instructajul privind NTSM i PSI, realizat de ctre profesor,
la nceputul fiecrei perioade de instruire;
2. planificarea individual a muncii prin prezentarea
obiectivelor
leciei
i
distribuirea
sarcinilor
i
a
responsabilitilor; cunoaterea de ctre elevi a scopului
lucrrii, a produsului sau a instalaiei ce urmeaz a fi realizat
i a pailor ce urmeaz a fi parcuri;
3. efectuarea propriu-zis a lucrrii; n mod contient i
independent,
elevii i aleg materialele i mijloacele potrivite scopului
propus, n condiii corespunztoare de munc;
4. controlul i autocontrolul execuiei propriu-zise a
lucrrii avndu-se grij s se corecteze eventualele greeli.
4.3. 5. 1. 4. Proiectul
Proiectul este o metod de nvare prin aciune real, fiind una
din metodele moderne de predare-nvare-evaluare.
La final, proiectul se prezint ca un produs finit i poate fi un
referat, un model, un dispozitiv, un aparat etc. Organizarea nvrii, prin
proiect, presupune parcurgerea mai multor etape:
1.Alegerea temei. Formularea i propunerea temelor de proiect se face
printr-un dialog ntre elevi i profesor. Profesorul propune mai multe teme la
alegere, dup care, temele propuse pot fi reformulate mpreun cu elevii, sau
acetia din urm, pot propune teme noi care s se ncadreze n programa
colar.
2.Formulareaobiectivelor. Stabilirea obiectivelor constituie etapa la care
elevii
trebuie s contientizeze importana finalizrii proiectului.
3.Planificarea desfurrii proiectului. Orice coninut al unui proiect
presupune stabilirea etapelor de desfurare, i termenul de finalizare al
acestuia.

4.Realizarea proiectului. Este etapa cnd profesorul ndrum i


acord sprijin concret elevilor. Proiectul se poate realiza individual sau
n grup, n clas sau n afara clasei sau a colii.
5.Prezentarea proiectului. Proiectul se poate prezenta n funcie de
mijloacele tehnice existente, natura i tema proiectului, de disciplina
de nvmnt, particularitile clasei etc.
6.Dezbaterea proiectului. Dup prezentarea proiectului au loc
dezbateri pe marginea temei. Este etapa cnd colectivul de elevi,
mpreun cu profesorul, prezint puncte de vedere despre coninutul i
finalitatea proiectului.
4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea
fictiv
4.3.5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice
Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare
didactice:
1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt;
2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai
timp - metod de evaluare.
Simulatoarele didactice sunt sisteme sau modele tehnice
analoage cu cele reale, prezentate la o anumit scar, care permit
nelegerea unei structuri, a unui fenomen, observarea reaciei
sistemului dat la anumii parametri interiori sau exteriori etc.
Simularea didactic reprezint experimentarea prin observarea
comportamentului unui model la modificrile unor parametri; rezultatele
simulrii pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu aceast metod
se caut
reproducerea realitii, printr-o modelare a comportamentului
sistemului,
aparatului, echipamentului care urmeaz a fi cercetat.
Simularea permite elevului o participare activ i o nvare
eficient a
coninuturilor prezentate la lecie.
De o mare importan i eficien sunt calculatoarele personale cu
care se realizeaz simulrile diferitelor procese, evenimente, legi,
fenomene etc.
Simularea presupune urmtoarele elemente:
un model fizic simplificat;
un model matematic i relaiile de interaciune descrise de
principalele variabile ale modelului fizic considerat;
echipamente tehnice i un soft adecvat;
un pachet de date specifice modelului real.
Un rol important, n nvarea cu simulatoare didactice, l constituie
soft-urile educaionale. Acestea sunt create cu scopul de a veni n sprijinul
profesorului i al elevilor, dar i ca mijloc de evaluare n cadrul procesului
de instruire.

4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol

Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul


formrii de atitudini, abiliti, convingeri, comportamente, competene.
n desfurarea jocului de rol se urmresc mai multe obiective [79]:
facilitarea inseriei sociale;
formarea i modelarea comportamentului social;
dezvoltarea capacitii empatice;
dezvoltarea capacitii de a nelege i evalua orientrile
valorice ale celor din jur;
dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii conflictuale;
verificarea corectitudinii comportamentelor formate;
nvarea unor roluri sociale.
4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i
predrii 4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu
fiele
Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic
a activitii de instruire plecnd de la:
analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le
prezint;
mprirea pe etape de nvare, care cuprind una sau mai multe
sarcini de rezolvat de ctre elevi;
realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului
intelectual al clasei. Fiele de lucru pot fi:
Fiele de cunotine sau de instruire destinate dobndirii
de noi cunotine sau deprinderi prin mobilizarea individual
sau colectiv a elevilor n procesul amplu de cunoatere.
Fiele de exerciii cu grad progresiv de dificultate avnd
ca scop
consolidarea i
verificarea cunotinelor
prezentate
prin
fiele
de

instruire, dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual sau


practic etc

Fiele de recuperare urmresc corectarea


ameliorarea capacitii intelectuale a elevilor.

greelilor

Fiele de control utilizate cu precdere n etapele de fixare


i de verificare a noiunilor asimilate.
Fiele de dezvoltare sau de progres sunt utilizate de
ctre elevii care au aptitudini speciale i prezint interes
pentru disciplina n cauz n vederea perfecionrii
cunotinelor i mbogirii culturii tehnice a acestora.
4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire
Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii
structurate i efectuate, ntr-o anumit succesiune univoc, de secvene
care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat.
Algoritmii se prezint sub diferite forme [18]:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor;
algoritmi de coninut;
algoritmi de identificare;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi de execuie;
algoritmi de instruire sau didactici;
algoritmi de predare;
algoritmi de nvare;
algoritmi de control sau evaluare etc.
Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor
scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n
vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a
cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale
corespunztoare [58]. n acest sens, aceast metod prevede dou nivele
complementare:
1. elaborarea algoritmilor;
2. aplicarea algoritmilor n vederea rezolvrii de situaii tipice.
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore
putnd fi realizai dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora
avnd loc ori de cte ori urmeaz s se desfoare diverse sarcini de
lucru.
Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii
cunotinelor dup criterii logice.

4. 3. 6. 3. Instruirea programat
Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor
ciberneticii la procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se
menioneaz c, n sens cibernetic, acesta este un sistem dinamic
complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii [58].
Potenialul pedagogic [73]:
activeaz i individualizeaz maximal instruirea;

dezvolt un stil eficient de munc individual;


manifest un puternic caracter formativ;
poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen;
realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad;
coninutul
secvenelor
poate
fi
adaptat
pentru:
revederea de
cunotine, informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze etc.
1. Programare linear (sau a rspunsurilor construite, iniiat
de B. F. Skinner) a crui principiu are la baz o program cu
rspuns construit de ctre elevi, parcurgerea secvenelor avnd
o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc.
Fiecare secven cuprinde n principiu urmtoarele momente:
prezentarea informaiei;
ntrebarea sau sarcina de rezolvat;

identificarea i rezolvarea rspunsului;


compararea rspunsului dat cu cel corect.
2. Programarea ramificat (iniiat de N. Crowder) are la baz
o program cu rspuns la alegere. n acest sens, elevului i sunt
prezentate mai multe rspunsuri, din care el trebuie s aleag
rspunsul pe care l consider corect. Dac a ales un rspuns
greit, programul l dirijeaz pe elev s parcurg mai multe
secvene, n care se prezint diverse informaii, cu rolul de a
corecta greeala comis, urmnd apoi s fie retrimis la
secvena principal sau la secvena urmtoare. O reprezentare
grafic a programrii ramificate este dat n fig. 4. 2.

Instruirea programat prezint o serie de avantaje i


dezavantaje. Printre avantaje menionm:
creterea randamentului activitii de instruire;
economia de timp n nsuirea corect a informaiilor;

crearea unui ritm individual de munc, ceea ce duce la


optimizarea procesului de nvmnt;
calitatea i promptitudinea autocontrolului i controlului
sarcinilor
didactice.
Dintre dezavantaje menionm:
segmentarea i divizarea exagerat a materiei;
eliminarea gndirii independente i creatoare a
elevului. Ca mijloace de prezentare a instruirii
programate avem:
Mainile de instruit sunt dispozitive mecanice, electrice,
electromecanice
sau electronice care funcioneaz n baza unui program elaborat dup
aceleai principii de instruire programat.

4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator


Ptrunderea tehnicii moderne (calculatoarele personale) n procesul
de instruire al elevilor aduce o serie ntreag de faciliti, precum
prezentarea informaiilor i a cunotinelor, organizarea i dirijarea
nvrii, cercetarea i experimentarea tiinific etc.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o
aplicaie a sistemelor de calcul n procesul de instruire, n care cei ce
nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor programe
destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod
de predare-nvarea-evaluare, aceasta este constituit i ca o disciplin
de sine stttoare, prin care cei interesai pot asimila cunotine, pe care
mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la
receptarea noului, la dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare
rapid i eficient, i la sporirea anselor de reuit n aciunea de integrare
socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu integrat de hardwaresoftware destinat interaciunii
Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat
asimilrii active de cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi
practice. n acest scop, calculatorul are nevoie de un soft educaional.
Softul educational este un produs (program special) proiectat
pentru a fi utilizat n procesul de instruire al elevilor.
Caracteristicile generale ale softului educational:
este conceput pentru instruire (nvare);
asigur o interaciune flexibil elev-calculator sau
calculator-profesor;
procesul de instruire poate fi reglat continuu;
tratarea cunotinelor la clas se poate face i difereniiat,
n fucnie de capacitile intelectuale ale elevilor;
reduce timpul de studiu;
se poate adapta nevoilor individuale ale utilizatorului.
Softul educaional poate fi folosit la:
prezentarea interactiv de noi cunostine;
exersarea priceperilor i deprinderilor;
verificarea noiunilor nvate;

modelarea, simularea i analiza fenomenelor fizice greu


realizabile cu ajutorul sau n lipsa mijloacelor didactice
clasice;
Dup sarcina didactic, leciile asistate de calculator pot fi:

lecii de comunicare de noi cunotine;


lecii de formare de priceperi i deprinderi (activitatea
independent);
lecii de aplicare, consolidare, sistematizare a noilor
cunotine;
lecii de verificare automat a unei lecii sau a unui grup de
lecii; n realizarea instruirii asistate de calculator la disciplinele
tehnice, prin
utilizarea programelor specifice, sunt implicai urmtorii factori:
cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de
instruire;
elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare
a calculatorului n urma procesului de instruire;
calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire;

leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care


elevii i
Capitolul 6

ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE


6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare.
Caracteristici
Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul,
modul sau maniera de desfurare a procesului de nvmnt, n care se
realizeaz legtura profesor-elevi. n alt formulare, modul de organizare a
activitii didactice reprezint o activitate cu durat variabil i o structur
specific, prin care se urmrete ndeplinirea obiectivelor educaionale,
prin implicarea i abordarea sistemic a tuturor elementelor procesului
instructiv-educativ. Reamintim c o abordare sistemic vizeaz
interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomenelor educaionale,
privite ca un ntreg, format din subsisteme aflate n interdependen.
Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel:
I. Din punctul de vedere al numrului de participani i al modului
n care se desfoar relaia profesor-elevi n procesul educativ:
activiti frontale;
activiti pe grupe;
activiti individuale.
Activitatea frontal presupune o relaie a profesorului cu ntreg
colectivul clasei. n aceast situaie se lucreaz n acelai timp cu toi
elevii angajai n aceeai activitate, profesorul avnd rolul de coordonator.
Avantajul acestei forme de organizare const n faptul c, din
punct de vedere intelectual, se realizeaz o omogenizare a colectivului de
elevi cu care se lucreaz (coninutul tiinific i metodele de instruire vor fi
adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv).
Dezavantajele activitii frontale sunt:
dificultatea cunoaterii elevilor;
posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale
i de motivare;

dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii

cu posibiliti / performane diferite;


apariia tendinelor de dezvoltare unilateral-intelectual.
Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii
instructiv-educative sunt:
lecia;
activitatea n laborator;
activitatea n cabinetele de specialitate;
vizita sau excursia de documentare;
Activitatea pe grupe presupune mprirea colectivului clasei n
subgrupe de 2-6 elevi, n funcie de anumite criterii (stabilite n principiu
de profesor). n organizarea activitilor pe grupe, elevii vor desfura:
activiti unitare (elevilor li se propun aceleai sarcini de
nvare

teoretice / practice, indiferent crui grup i aparin);


activiti difereniate (grupele de elevi pot fi organizate
temporar sau permanent, dar de fiecare dat, acestea vor
primi sarcini
difereniate);
Din punct de vedere al particularitilor pe anumite criterii, grupele
pot fi:
omogene;
eterogene.
Avantajele
activitii
pe
grupe sunt:
activizeaz elevii n mai mare msur;
stimuleaz motivaia nvrii;
transform elevul n subiect al educaiei;
permite
valorificarea
aptitudinilor
i
capacitilor
individuale;
formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere
spre
interaciune.
Dezavantaje activitii pe grupe sunt:
necesit mai mult timp dect activitatea frontal;
exist pericolul participrii numai a elevilor buni, ceilali
ateptnd rezolvarea sarcinilor.
Activitatea individual presupune rezolvarea unor sarcini de
nvare de ctre fiecare elev n parte.
Avantajele activitii individuale:

duc la existena unui contact nemijlocit al profesorului cu


elevul;
creeaz posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de
nvare individual;
dezvolt capacitatea de activitate / nvare individual;
dezvolt capacitatea de aciune independent;
dezvolt capacitatea de formare a manierelor
autoinstructive. Activitatea individual are n schimb i unele
limite: lipsa total a
colectivului de elevi ca factor educativ i neeconomicitatea lui, profesorul
consumnd timp i energie pentru fiecare elev n parte [64].
II. Dup gradul de intervenie al profesorului:
activiti dirijate; profesorul stabilete etapele de lucru,
urmrete i coordoneaz activitatea clasei oferind acesteia
informaii.
activiti semidirijate; profesorul acord lmuriri pe
parcursul activitii, orienteaz, sugereaz i ghideaz elevii
prin conversaie sau cu ajutorul fielor de lucru;
activiti independente; elevii vor desfura instruirea fr
intervenia profesorului.
III. Dup tipul de sarcin:
sarcini frontale; toi elevii clasei ascult expunerea,
prelegerea, rezolv aceleai exerciii sau probleme sau
urmresc demonstraia unei lucrri practice de ctre profesor;
sarcini difereniate dup gradul de dificultate; elevii
primesc sarcini cu grade de dificultate diferite, ce pot fi
rezolvate individual sau n grup,
sarcini difereniate dup activitatea desfurat; elevii
desfoar lucrri practice, experimente diferite;
sarcini individualizate; activitile didactice vor fi n funcie
de potenialul intelectual al fiecrui elev.
6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice.
Clasificare. Caracteristici

n funcie de locul de desfurare, activitile instructiveducative se pot desfura n coal sau n afara colii.
Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n
clas, fie n afara clasei) includ:
lecia;
meditaiile i consultaiile;
studiul individual;
activitile
de
instruire
din
cabinete/laboratoare/ateliere;
activitile independente;
cercurile pe obiecte de nvmnt;
nvarea independent n biblioteca colii;
teme pentru acas.
Activitile didactice ce se desfoar n afara
colii

(extracolare sau conexe) sunt destinate s completeze ceea


ce se face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul
din afara

orarului colar. Activitile extracolare pot fi:

paracolare (desfurate n mediul socioprofesional spre exemplu, practica n unitile de profil, stagiul
de practic efectuat n vederea calificrii, vizite la
uniti economice, vizite tiinifice etc.);
pericolare (desfurate n mediul sociocultural excursii, drumeii, turism, vizionri de spectacole).
Pentru desfurarea de activiti pericolare, profesorul trebuie s
realizeze o instruire specific activitii pe care o va desfura, s ncheie
protocoalele necesare, s primeasc acordul conducerii colii i a
inspectoratului colar.
O

6. 3. Lecia form principal de desfurare a procesului de


nvmnt
6. 3. 1. Definirea leciei
Termenul de lecie provine din cuvntul de origine latin
lectico care nseamn a citi, a audia, a lectura, a medita.
Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor, sub
ndrumarea profesorului, n vederea asimilrii cunotinelor i formrii
deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp
determinat.
6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale leciei
Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de
variabile i

anume:
scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite;
activitatea comun a agenilor (profesor-elevi);
coninutul tiinific;
strategia de instruire (metodele de predare-nvareevaluare, materialele i mijloacele didactice, formele de
organizare a activitii didactice);
modalitile de grupare a elevilor;
timpul disponibil;
rezultate obinute;
locul de desfurare.
Practica i cercetarea pedagogic au contribuit la optimizarea
leciei, ns cu toate modificrile survenite s-au pstrat - n general caracteristicile de baz, validate de experien. n raport cu alte forme de
organizare, lecia prezint o serie de avantaje, dar i disfuncii [79]:

6. 3. 3. Evenimentele leciei
Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i
evenimente ale instruirii. O lecie este caracterizat, n principiu, de
urmtoarele componente structurale - "evenimente":
captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea
interesului i sensibilizarea pentru activitatea de instruire);
comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la
lecie;
reactualizarea elementelor nvate anterior;
prezentarea noilor cunotine;
dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea formarea operaiilor/noiunilor - obinerea performanelor
preconizate n obiective);
verificarea rezultatelor nvrii i evaluarea lor;
fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii,
discuii, enumerarea de exemple);
aplicarea n practic;
asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea
temelor pentru acas, teste, conversaii, chestionare,
ntrebri).

6. 4. Tipuri si variante de lecii


n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini
didactice pe care le realizeaz n timpul desfurrii actului instructiveducativ. Sarcinile didactice asumate sunt:
transmiterea noilor cunotine;
formarea deprinderilor la elevi;
recapitularea, sistematizarea formarea i consolidarea
deprinderilor practice;
verificarea cunotinelor i capacitilor elevilor.
innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel:
lecie de transmitere de noi cunotine;
lecie de formare de priceperi i deprinderi;
lecie de recapitulare;
lecie de evaluare.
Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se
numete lecie mixt.
A. Lecia mixt(lecia de predare-nvare)
Lecia mixt este lecia care parcurge toate etapele, antrennd
toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare,
fixarea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia
mixt rspunde particularitilor de vrst i individuale ale elevilor cu
privire la capacitatea de concentrare a ateniei, rezistena la efortul fizic i
intelectual, formarea de interese i aspiraii. Acest tip de lecie are
urmtoarea structur:
1. Organizarea clasei pentru lecie (1 - 2 minute) const n:
aezarea elevilor la locurile lor astfel nct lecia s nu
nceap n dezordine;
pregtirea pentru activitatea didactic (se pregtesc
crile, caietele, mijloacele didactice care vor fi utilizate la
lecie);
notarea absenelor n catalogul clasei;
crearea atmosferei afectiv-motivaionale necesare pentru
etapa urmtoare.
2. Verificarea temelor i a cunotinelor anterioare (5 - 10
minute):
se verific din punct de vedere cantitativ i calitativ
realizarea temei, iar n acelai timp restul clasei va realiza o
sarcin de munc independent pentru a nu perturba
linitea clasei;

se vor pune n eviden eventualele dificulti ntmpinate


de elevi la realizarea temelor i a sarcinilor independente i
se vor clarifica toate neajunsurile;
controlul sau ascultarea leciei se realizeaz n funcie de
vrsta elevilor, de disciplina respectiv, prin modaliti
diferite: controlul caietelor, verificarea unei teme la tabl,
ntrebri adresate ntregii clase sau unor elevi, lucrri de
control;
3. Captarea ateniei (1 - 5 minute):
prin procedee diferite va trebui stimulat motivaia i
interesul elevilor pentru subiectul noii lecii;
se reactualizeaz cunotinele din leciile anterioare
necesare
abordrii noilor coninuturi.
4. Anunarea leciei noi i a obiectivelor operaionale (1 - 2
minute):
aceasta etapa se pregtete printr-o conversaie cu elevii,
menit s trezeasc fondul perceptiv de cunotine, dar n
acelai timp se adreseaz i unele ntrebri, la care elevii nu
tiu s rspund, care s le stimuleze interesul pentru lecia
nou. Astfel, profesorul anun lecia nou, ncadrat ntr-un
sistem de lecii, ntr-un capitol din programa colar, iar
titlul leciei l va scrie pe tabl;
profesorul va comunica obiectivele operaionale ale leciei
pe nelesul elevilor.

5. Transmiterea noilor cunotine, comunicarea de cunotine


sau predarea propriu-zis (20 - 25 de minute):
reprezint partea principal a leciei, n care profesorul
expune i explic noul coninut de cunotine, n funcie de
proiectul de lecie realizat anterior, dar i n funcie de
elementele surpriz care pot s apar n realizarea direct a
leciei;
profesorul comunic si analizeaz fapte noi, generalizeaz
cunotinele, mbinnd metodele i mijloacele didactice:
expunerea, demonstraia, lucrul cu manualul, cu tabla,
stimulnd i antrennd elevii n descoperirea, nelegerea,
organizarea cunotinelor;
Se vor mbina activitile frontale cu cele pe grupe i
individuale asigurnd un climat afectiv-stimulativ nvrii;
Coninutul de cunotine predat trebuie s corespund
programei colare, s aib un caracter tiinific bine
determinat, s fie sistematizat i accesibil elevilor.
6. Fixarea si consolidarea noilor cunotine se realizeaz cu
ajutorul
conversaiei dintre profesor i elevi, (5 - 7 minute):
aceast etap constituie o modalitate de verificare a
gradului de nelegere a noiunilor, de integrare a lor ntr-un
sistem de cunotine, de pregtire a trecerii cunotinelor
din memoria de scurt durat n memoria de lung durat;
fixarea i consolidarea cunotinelor se poate realiza prin
procedee diferite n funcie de disciplina respectiva si vrsta
elevilor, prin exerciii, comparaii, prin aplicarea noilor
cunotine la situaii noi; pentru a fi eficient i a-i stimula
pe elevi, n aceast etap, este necesar ca profesorul s
reproduc ideile fundamentale, definiiile, legile, principiile
care vor fi nsoite de exemplificri i concretizri adecvate
din partea elevilor, acestea fiind un indiciu n nelegerea
noiunilor.
7. Indicarea temei pentru acas (3 - 5 minute):
reprezint etapa ce educ cotiinciozitatea elevilor, i
pregtete pentru munca independenta i pentru efort, le
dezvolt capacitile intelectuale complexe, le formeaz
priceperile si deprinderile de aplicare a cunotinelor;
se vor avea n vedere aspectele privind volumul i
dificultatea temei;
se vor da indicaii cu privire la realizarea temei.
8. Evaluarea final (1 - 3 minute):
se fac aprecieri generale i individuale cu privire al
participarea elevilor la lecie;
se trec note n catalogul clasei, justificndu-le.

B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare)


Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n
mod categoric comunicarea cunotinelor noi. Avnd ponderea cea mai
mare, acestei activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul
afectat ntregii lecii (aproximativ 40 - 45 minute). Acest tip de lecie se
poate desfura n mai multe variante:
lecie introductiv;
lecie prelegere;
lecie seminar;
lecie de problematizare;
lecie de descoperire de adevruri tiinifice;
lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice
de instruire;
lecie bazat pe IAC.
Evenimentele leciei sunt:
1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);
2. Reactualizarea cunotinelor, (3 - 4 minute);
3. Comunicarea noilor cunotine, (40 de minute);
Captarea ateniei;
Comunicarea titlului leciei i a obiectivelor operaionale;
Reactualizarea cunotinelor anterioare;
Obinerea performanei;
Asigurarea conexiunii inverse.
4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed-back-ului, (4 - 5
minute);
5. Tema pentru acas, (2 - 3 minute).
C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor
(Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor):
Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme,
uniti de nvare, semestru, sistem de capitole ale disciplinei de
nvmnt, precum i la sfritul disciplinei respective. Obiectivul central
urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi
legturi ntre noiunile predate, prin elaborarea de generalizri,
prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine. Recapitularea i
sistematizarea cunotinelor presupune reorganizarea cunotinelor
predate n jurul unei idei centrale.
Este indicat ca, n activitatea de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin anunarea planului de
recapitulare ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea
cadrului didactic.
Evenimentele leciei sunt:
1. Moment organizatoric, (2 - 3 minute);

2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor,


(40 minute):
Captarea ateniei;
Comunicarea obiectivelor operaionale;
Reamintirea planului de recapitulare;
Abordarea treptat a tuturor punctelor din planul de
recapitulare i sistematizare prin utilizarea unor strategii
didactice variate;
Se vor realiza conexiuni inter i transdisciplinare;
3. Concluzii i realizarea feed-back-ului, (5 - 6 minute);
4. Tema pentru acas, (2 - 3 minute).
n esen, lecia de fixare i consolidare a cunotinelor este
centrat pe elaborarea unui plan, pe baza cruia se desfoar
recapitularea, sistematizarea i sinteza propriu-zis a cunotinelor. La
abordarea leciei, se va pune accent pe prezentarea, demonstrarea,
argumentarea i explicarea noiunilor fundamentale. Sarcinile de rezolvat
vor fi abordate n mod gradat, n funcie de situaie, se vor realiza i
extinderi de cunotine. Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite
variante de lecii:
lecii de sintez;
lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de activiti
practice;
lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.
D.

Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu


diferite tehnici de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i
desfurarea de activiti independente, dar i cu organizarea i
desfurarea unor activiti practice care s pun n eviden cunotinele
teoretice pe care elevii le dein.
Evenimentele leciei sunt:
1.Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);
2. Formarea priceperilor i deprinderilor, (40 de minute);
Captarea ateniei;
Comunicarea titlului activitii i a obiectivelor
operaionale;
Reactualizarea cunotinelor teoretice necesare formrii
deprinderilor;
Demonstrarea de ctre profesor a modului n care elevii
vor desfura activiti independente;

Desfurarea activitii independente a elevilor (cu


ajutorul fielor de lucru, a instalaiilor i aparaturii de laborator,
elevii fiind organizai individual sau pe grupe).

3. Analiza rezultatelor activitii, concluzii i realizarea feed back - ului, (5 - 6 minute);


4. Tema pentru acas, (2 - 3 minute).
Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe
variante:
lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecia de activitate independent difereniat;
lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n
atelierul - coal, dup caz.
E.

Lecia de evaluare a cunotinelor

Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului


colar. Se va urmri, pe de o parte, verificarea noiunilor asimilate
concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu
aceste informaii, iar pe de alt parte se vor msura i evalua cele
constatate.
Evenimentele leciei sunt:
1.Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);
2. Verificarea cunotinelor elevilor, (35 - 40 minute);
3. Notarea elevilor, justificarea notelor, concluzii i realizarea
feed-back-ului, (5 - 6 minute);
4.Tema pentru acas, (2 - 3 minute).
innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de
vrst ale elevilor, formele de verificare adoptate, leciile de evaluare pot
fi concepute i organizate n mai multe variante:
lecii de verificare prin chestionare oral;
lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise;
lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice;
lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC;
lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de
cunotine;
lecii
de
verificare/evaluare
cu
ajutorul
testelor
docimologice.
Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior, se poate
deduce c acestea au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe
scheme fixe, rigide sau tipare.
n cele ce urmeaz, autorii propun un exemplu pentru fiecare tip de
lecie, acestea putnd fi completate sau mbuntite, n funcie de
situaia concret de la clas, respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi
predat elevilor.

Capitolul 7

EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT


7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii
Evaluarea rezultatelor colare este un proces complex, o activitate
etapizat, desfurat n timp, ce presupune o pregtire specific a
cadrului didactic.
n literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele precizri
terminologice [24]:
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor,
analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la
examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite
s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i
evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului
educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele
preconizate, adic de a le vedea concretizate n
comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi
determinate la nivel macro i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire
teoretic i acional a elevilor, n raport cu coninuturile
programelor colare.
Evaluarea colar este procesul de culegere a unor
informaii utile n vederea lurii unor decizii ulterioare;
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de
cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor
simboluri exacte unor componente achiziionale, prin
excelen calitative. Msurarea presupune o determinare
obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu
implic formularea unor judeci de valoare.
Aprecierea colar considerat uneori a fi evaluarea propriuzis [23], reprezint aciunea de estimare a unei / unor caliti
n vederea formulrii judecii de valoare;
Examenul este modalitatea de evaluare prin care se
apreciaz achiziiile de cunotine i / sau competene la un
moment dat;

Concursul presupune o modalitatea de comparare, o


confruntare a performanelor realizate prin educaie n
vederea stabilirii unei ierarhii a candidailor intrai n
competiie.

7. 3. Formele evalurii. Caracteristici


Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de:
momentul realizrii evalurii, respectiv cantitatea i calitatea
cunotinelor evaluate. n acest sens, avem:
A.n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim:
evaluare iniial;
evaluare continu;
evaluare final
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul unei
perioade de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru) cu scopul
de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la acel moment (evaluarea
iniial are caracter de diagnosticare). Cunoaterea de la nceput a
capacitilor de nvare, a nivelului de cunotine, a modului n care
elevii reuesc s sintetizeze i s genereze soluii creative la diverse
probleme, va permite profesorului s proiecteze o strategie de instruire
specific pentru clasa cu care lucreaz.
Evaluarea iniial se poate desfura cu ajutorul testelor, lucrrilor
scrise sau prin utilizarea metodelor orale.
Evaluarea continu (de progres sau formativ) const n
verificarea
i aprecierea sistematic, la intervale mici de timp, a progresului colar
pe parcursul unei perioade de instruire (an colar, semestru). Nivelul de
pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure
probe. De aceea, este indicat o examinare mai frecvent, prin diferite
probe care s conduc la o cunoatere just i o apreciere corect a
elevilor.
Caracteristici:
frecven mare a verificrilor i aprecierilor;
se realizeaz pe toat perioada procesului instructiveducativ;
se scurteaz intervalul ntre evaluare i aplicarea msurilor
care trebuie luate de profesor pentru ameliorarea
procesului de nvare al elevilor;
se asigur o ghidare mai bun a elevului n activitatea sa
de nvare;
se ntrete relaia profesor-elevi, precum i capacitatea
de autonvare pe baza criteriilor de evaluare;
se dezvolt motivarea nvrii.
Evaluarea final (sumativ sau cumulativ) const n
verificarea i aprecierea de ansamblu a progresului colar. Aceasta se
realizeaz la sfritul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru i
vizeaz gradul de instruire al elevilor.
Caracteristici [74], [79]:
se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru,
an colar, ciclul colar;
are un caracter de bilan;

opereaz sondaje la nivelul elevilor i al materiei supus


evalurii;
are funcie de verificare a rezultatelor finale; de
comunicare n exterior; de certificare a competenelor
formate;
produce mai multe determinri:

situarea elevilor n raport cu obiectivele


programului;
clasificarea elevilor;
determin o stare de competiie la nivelul
grupului;
servete i la evaluarea activitii cadrelor
didactice, a programelor de instruire;

se limiteaz la constatarea reuitei sau eecului;


efectul su este slab n ceea ce privete reglarea
demersului didactic;
are o fidelitate sczut, raportat la nivelul general de
pregtire al elevilor.
Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea sumativ sunt:
tezele, examenele, examenele finale.
B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor
evaluate, evaluarea poate fi:
evaluare parial;
evaluare global.
Evaluarea parial verific nsuirea cunotinelor teoretice sau
practice pe parcursul asimilrii acestora, pe secvene de nvare. De
regul, elementul de referin al evalurii pariale l reprezint obiectivele
operaionale ale secvenei didactice, eventual obiectivele de referin,
respectiv competenele specifice ale unei uniti de nvare.
Evaluarea global verific nsuirea cunotinelor teoretice i
practice dup finalizarea unui parcurs formativ i are n vedere o
cantitate relativ mare de cunotine. Elementul de referin al evalurii
globale l constituie, formal, obiectivele generale ale parcursului de
nvare, obiectivele cadru sau competenele generale ale curriculumului
vizat.

Fig. 7. 1. Clasificarea metodelor de evaluare

7.

4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare


7. 4. 1. 1. Evaluarea oral

Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral.


Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri, de a reda anumite
coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie
anumite concepte, principii de funcionare ale unor dispozitive sau
aparate tehnice. O caracteristica a acestei evaluri este faptul c cel
evaluat beneficiaz de feed-back chiar pe parcursul desfurrii aciunii:
reaciile profesorului, respectiv ale colegilor.
Obiectivitatea evalurii orale este de multe ori afectat de o serie
de factori, precum: starea de moment a evaluatorului, starea psihic a
celor evaluai, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse etc. Din
cauza fidelitii i validitii sczute, probele orale nu sunt recomandabile
pentru evalurile cu miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie
[24].
Tabelul 7.
2
Avantaje
Se asigur un feed-back imediat;
Eventualele greeli sau
nenelegeri
coninutului tiinific sunt
corectate
clarificate pe loc;
Discursurile individualizate mresc
ncrederea

Limite
Nu se acord anse tuturor elevilor din
clas
ale din cauza consumului mare de timp;
sau Notarea este subiectiv;
Nu pot fi evaluai toi elevii clasei ntro

elevilor n propriile fore;


Se asigur o recapitulare, sistematizare i
fixare
a cunotinelor.

singur or;
Cunotinele elevilor sunt evaluate
prin
sondaj.

Observarea i aprecierea verbal const n urmrirea de ctre


profesor a modului n care elevii i duc la ndeplinire sarcinile i particip
la procesul educaional. Pe baza constatrilor, cadrul didactic face
aprecieri verbale. Procedeul vizeaz aspectele mai puin evidente ale
randamentului colar.
Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri) este
folosit de ctre profesor la verificarea cunotinelor nsuite anterior de
ctre elevi.
Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare
oral i este folosit cu precdere pentru examenele de bacalaureat i n
general la examinarea studenilor n nvmntul superior. Pentru
examinare se stabilete o bibliografie, o tematic de examen, astfel nct
actul evaluativ s aib un caracter unitar. Desfurarea evalurii orale se
face n trei etape:
1. candidatul extrage un bilet de examinare;
2. se permite candidatului un timp limitat de gndire;
3. cel evaluat rspunde la problemele din biletul de examen.
n funcie de situaie, aceast metod poate fi combinat i cu
celelalte probe de verificare oral.
Descrierea i reconstituirea fac parte din metodele de
evaluare oral i constau n descrierea verbal a unui dispozitiv compus
din mai multe subansamble i reconstituirea fizic a acestuia fr a
vedea originalul. Descrierea poate fi realizat de un elev, iar
reconstituirea de un al doilea elev. La fel de corect este i atunci cnd,
att descrierea ct i reconstituirea sunt realizate de acelai elev.
Chestionarea oral este o form a conversaiei prin care
profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de ctre elevi, capacitatea de a opera cu ele i de
a le pune n practic etc. Avantajul chestionrii orale este c permite o
comunicare total [58]. Prin ntrebrile suplimentare cu care profesorul
poate interveni se pot declana raionamente noi. Chestionarea oral
poate fi curent i final.
Colocviul este o form de evaluare oral ce se folosete n
nvmntul superior pentru promovarea unei discipline. Desfurarea
colocviului const n dezbaterea unei teme (sau a mai multora) de ctre
cel evaluat, dintr-o list stabilit anterior. Dezbaterea poate avea loc prin
combinarea mai multor metode de evaluare oral.

7. 4. 1. 2. Evaluarea scris
Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe
scris. n cazul acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul
direct, avnd n schimb posibiliti mai bune de exprimare i etalare a
cunotinelor fr intervenia profesorului. Probele scrise pot fi:
lucrarea de control;
lucrarea scris semestrial (teza);
activitatea de munc independent n clas;
tema pentru acas;
examenul scris;
testele.
Lucrarea de control (anunat) este un instrument de evaluare
scris care se aplic elevilor dup parcurgerea unui numr de lecii
predate sau dup parcurgerea unei uniti de nvare. Lucrrile de
control pot fi aplicate la leciile de sistematizare sau de recapitulare,
asigurnd n acest fel un pronunat caracter formativ. Subiectele propuse
trebuie s acopere ntregul coninut predat i s fie n concordan cu
cerinele programei colare. De asemenea, subiectele pot fi unice,
adresate ntregului colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu
acelai grad de dificultate. Dup finalizarea lucrrii de ctre elevi, este
indicat ca cerinele s fie rezolvate i corectate n clas de ctre profesor,
asigurnd n acest fel o clarificare a subiectelor nerezolvate sau a
noiunilor rezolvate eronat.
Extemporalul
(lucrarea scris neanunat)
este un
instrument de evaluare scris, pe care profesorul l aplic cel mai
frecvent la lecii, avnd un rol de verificare imediat a cunotinelor
asimilate de elevi. Extemporalul se desfoar pe o perioada scurt de
timp (5 - 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv

care au fost vizate n lecia anterioar. Este indicat ca lucrarea scris s


fie rezolvat i corectat imediat asigurnd n acest fel ndreptarea
greelilor comise de elevi la rezolvarea subiectelor, precum i o
autoevaluare corect a lucrrii.
Activitatea de munc independent n clas se desfoar n
timpul leciei, sub supravegherea direct a profesorului, asigurndu-se n
acest fel un feed-back imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual
sau pe grupuri de elevi, fiind elaborate sub forma unor fie de lucru
dinainte multiplicate.
Tema pentru acas este o form de evaluare scris fiind o
activitate independent, ce se desfoar n condiiile de acas ale
elevului. Rezolvarea sarcinilor de lucru pentru acas constituie prilejuri de
a forma elevilor deprinderi de munc intelectual. Pregtirea temei
pentru acas ncepe din timpul leciei, chiar din momentul cnd
profesorul prezint sarcinile de lucru pe care elevii trebuie sa le rezolve
acas. n acest sens, cadrul didactic prezint indicaii cu privire la
rezolvarea corect a sarcinilor de lucru. Elevii trebuie s-i noteze toate
indicaiile fiind definit primul pas spre rezolvarea corect a temei. Temele
pentru acas trebuie s conin elemente specifice noii lecii, s aib un
volum de munc corespunztor particularitilor elevilor, precum i
nclinaiilor acestora ctre disciplina n cauz. Profesorul va verifica n ora
urmtoare modul n care elevii au efectuat temele att din punct de
vedere cantitativ ct i calitativ. Este indicat ca temele pentru acas s
fie efectuate ntr-un caiet de teme, pe care profesorul l va verifica
periodic. Att temele pentru acas ct i cele de lucru n clas sunt
sarcini pe care profesorul le solicit elevilor la sfritul unei secvene de
nvare sau la sfritul unei lecii pentru nelegerea, aprofundarea,
formarea unor deprinderi de munc individual.
Examenul scris este o prob de evaluare scris, ce se aplic cu
precdere la admiterea n nvmntul superior sau la finalul unui ciclu
de nvmnt (examenul de capacitate i bacalaureat). Examenul scris
se desfoar n baza unor regulamente dinainte stabilite i cunoscute,
pentru verificarea cunotinele acumulate ntr-o perioad mai mare de
timp.
Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de
ntrebri, pregtite i anunate din timp, cu ajutorul crora se verific
nivelul asimilrii
cunotinelor prin raportarea la o scar etalon. Testele se administreaz
n aceeai form i n acelai timp tuturor elevilor.
Testele alctuite de ctre profesor sunt difereniate n funcie
de situaia de nvare, iar rezultatele obinute prin aplicarea testului i
ofer profesorului o imagine clar asupra modului n care s-a desfurat
activitatea de instruire. Prin testele elaborate de ctre profesor se caut
s se acopere coninuturile din programa colar, ntrebrile fiind n
concordan cu obiectivele educaionale prevzute la acest nivel.

7. 4. 1. 3. Evaluarea practic
Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele
tehnice prin utilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe
grupe. Prin aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii
aplic cunotinele teoretice n rezolvarea situaiilor practice, precum i

modul de formare a competenelor specifice meseriei pentru care acetia


se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiar de la nceputul secvenei de
instruire tematica activitii practice, modul de evaluare a acesteia,
baremul de notare, precum i utilajele, aparatele, sculele, instrumentele
de msur i control i dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul
finit.

Evaluarea practic se poate desfura n laboratoare sau


atelierele colare. La aplicarea probelor practice sunt evaluate:
priceperile i deprinderile practice de execuie a unor
dispozitive, aparate, instalaii etc;
funcionalitatea, calitatea i precizia cu care au fost realizate
acele produse;
modul n care elevii utilizeaz i manevreaz S.D.V. - urile pe
care le au n dotare la executarea unei lucrri practice;
modul n care este respectat procesul tehnologic de fabricaie
sau de execuie;
Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare
experimental, o observaie cu un instrument de msur tehnic, un
desen, schi, plan, grafic etc.
Probele de evaluarea practic sunt folosite att ca form de
evaluare formativ, ct i ca mod de evaluare sumativ.
7. 4. 2. Metode de evaluare alternative i complementare
n cadrul procesului de evaluare, pe lng metodele i
instrumentele tradiionale mai exist o serie de metode numite
complementare sau alternative. Datorit caracterului complementar sau
alternativ aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele i
instrumentele tradiionale sau separat de acestea. Practica evalurii nu
impune folosirea unei metode sau a unui instrument anume ci recomand
o mpletire funcional, optim dintre cele dou tendine metodologice
[24], astfel nct actul evalurii s-i ating scopul. ntruct metodele de
evaluare complementare nu sunt standardizate, modul de proiectare i
aplicare la clas depinde de fiecare situaie n parte.

7. 4. 2. 1. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind cartea
de vizit a activitii elevului / studentului. Profesorul realizeaz
evaluarea unor colecii din produse ale procesului de nvare al
educatului.
Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului
att din punct de vedere cognitiv, atitudinal ct i comportamental. n
general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung
cum ar fi un semestru, an colar sau ciclu colar.
Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:

portofoliu de prezentare sau introductiv n care cel


evaluat poate s includ cele mai importante lucrri ale
sale;

portofoliu de progres care cuprinde toate elementele


desfurate pe parcursul unei activiti;

portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse,


modul de desfurare a activitii, instrumente
evaluare, rezultate,
concluzii.
Ca instrument complex, portofoliul poate s conin:
cuprinsul portofoliului;

de

argumentarea subiectului abordat;


lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
lucrrile de echip;

Fiind un instrument
capaciti [24]:

articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri;


fie individuale;
proiecte i experimente;
teme;
fotografii, alte materiale.
euristic, portofoliul se poate evidenia prin urmtoarele
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea
capacitatea

de
de
de
de
de
de
de
de
de

a
a
a
a
a
a
a
a
a

observa i de a manevra informaia;


raiona i de a utiliza cunotine;
observa i de a alege metodele de lucru;
msura i de a compara rezultatele;
investiga i de a analiza;
utiliza corespunztor bibliografia;
raiona i de a utiliza proceduri simple;
sintetiza i de a organiza materialul;
sintetiza i de a realiza un produs.

7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale
n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [67], descrie pentru
prima dat termenul de hart conceptual ca fiind o tehnic de
furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei
reprezentri vizuale. n acest sens, harta conceptual poate fi definit
ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilor
informaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele
dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei.
Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce
trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou concepte sau noduri.
Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou
concepte relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele.
La ntocmirea unei hri conceptuale, innd cont de tema care
urmeaz a fi rezolvat, se vor parcurge etapele:
Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 - 15 concepte cheie sau idei
despre ce anume ne intereseaz, precum i cteva exemple. Pentru
aceasta, se mparte o coal de hrtie n dou coloane; n prima coloan
se noteaz conceptele sau ideile, iar n a doua coloan exemplele (poate
fi folosit o coal de hrtie de o culoare pentru concepte, respectiv alt
culoare pentru exemple).
Etapa 2. La partea de sus a unui format de hrtie mai mare sau
pe tabl se vor aranja, n prim faz (prin lipire), conceptele generale
(abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi
nscrise pe decupaje din hrtie de diferite culori, pentru a putea fi
observate mai uor. Decupajele de hrtie cu nscrisuri pot lua diferite
forme geometrice.
Etapa 3. Decupajele de hrtie cu nscrisuri se vor aranja, rearanja,
aduga sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel nct succesiunea
termenilor s aib o logic bine definit i uor de neles.
Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale ctre
conceptele derivate cu care relaioneaz, precum i pentru conceptele de
pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi
de cuvinte care s explice relaia dintre conceptele conexate. i n

aceast etap, decupajele de hrtie cu nscrisuri se pot rearanja, astfel


nct relaiile dintre concepte sau idei s fie mult mai uor de vizualizat.

Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele


crora le aparin i se conecteaz de acestea prin sgei, pe care va fi
scris un cuvnt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjri ale
hrii.
Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hrtie mare
sau de pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultnd o
hart conceptual. n locul decupajelor de hrtie cu nscrisuri se vor
realiza un cerc sau o elips n jurul conceptului, n timp ce pentru
exemple se vor alege alte forme geometrice (ptrate, dreptunghiuri,
paralelograme).
Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri [67]:

Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n


centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la
care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte
concepte secundare.

Hri conceptuale ierarhice. Prezint informaiile n


ordinea descresctoare a importanei.
Hart conceptual ierarhic

Hri conceptuale lineare. Informaiile sunt prezentate


ntr-un format linear.

Sisteme de hri conceptuale. Informaia este


organizat ntrun mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se
intrrile i ieirile.
Sisteme de hri conceptuale

7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv
Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de
evaluare alternativ, cu care elevul reflect asupra propriilor triri n
procesul de nvare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul
reflexiv este eficient atunci cnd este completat n mod periodic.
n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente,
opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este
ndemnat s rspund la ntrebri de genul [67]:
Ce ai nvat nou din aceast lecie ?
Cum ai nvat ?
Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare ?
Care din ideile prezentate i s-au prut mai interesante ?
Care necesit o clarificare ?
Ce dificulti ai ntmpinat ?
Cum te simi cnd nvei la o anumit materie ?
Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare ?
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului realizat cu el
nsui, urmrindu-se prin aceasta o autoreglarea a nvrii, precum i un
control al cunotinelor obinute.
7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1
Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe
o foaie de
hrtie:

trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat;


dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare;
o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma
nvrii. Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de
autoevaluare cu importante
valene formative n planul nvrii n clas, unde elevul poate s
neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut.
Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care profesorul afl
imediat i eficient informaiile cu privire la efectele procesului de
predare-nvare, avnd o valoare constatativ i de feed-back.

7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde,
Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i
capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se
desfoar sub forma unui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau
secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare de
la un elev la altul.
Spre exemplu, elevii mpreun cu profesorul se pot aeza n cerc
sau ntr-un careu. Elevul care arunc mingea trebuie s pun celui care o
prinde o ntrebare referitor la lecia care a fost predat. Dup ce a dat
rspunsul, elevul care a prins mingea o va arunca altui coleg, punnd la
rndul su o ntrebare. Elevul care nu cunoate rspunsul va iei din joc,
iar rspunsul va veni din partea celui ce a pus ntrebarea. Acesta are
ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai pune o ntrebare. Dac
se constat c cel care pune ntrebarea nu cunoate rspunsul va fi
eliminat din joc n favoarea celui cruia i-a fost adresat.
Este evident c cel ce interogheaz trebuie s cunoasc rspunsul
ntrebrii adresate. Prin eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a
celor care nu au dat nici un rspuns, colectivul de elevi se va restrnge
rmnnd doar cei mai bine pregtii.
Rolul profesorului este de a supraveghea desfurarea jocului i
de a lmuri la final problemele care nu au fost soluionate corect.

7. 4. 2. 6. Studiul de caz
Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca
tehnic complementar de evaluare, aceasta const n verificarea
capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i valorifica informaii.
Totodat se va evalua gndirea critic, analiza, capacitatea de nelegere,
interpretare, argumentare i concluzionare a unor fenomene i situaii
tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot lucra:
individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv.
Exist cteva cerine privind studiul de caz extras din realitate
[41]:
s genereze o situaie problem;
s fie autentic;
s conin toate datele necesare unei analize totale;
Studiul de caz, const n analiza i dezbaterea cazului prin
parcurgerea a cinci etape, (vezi capitolul 4). Studiul de caz este o
modalitate de apropiere a procesului de nvare de activitile
extracolare.
O reprezentare schematic a relaiei profesor-elev n studiul de caz
este dat n figura 7. 2 [41].

7.4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a


comportamentului i a activitii elevilor
Observarea curent i sistematic a comportamentului
i a activitii elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu
privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i
atitudini, interese profesionale etc. Profesorul poate observa n mod
sistematic:
abiliti intelectuale:

exprimarea oral ntr-un limbaj tehnic adecvat


specializrii;
capacitatea de a citi i interpreta un proces
tehnologic de pe o schem;
dezvoltarea operaiilor de gndire, sintez,
analiz, clasificare, comparaie, concretizare,
generalizare;
abiliti sociale:
capacitatea de a colabora cu ceilali colegi, de a
asculta i de a lua decizii;
interesul meninerii unui climat stimulativ i
plcut n colectivul din care face parte;
tolerarea i acceptarea punctelor de vedere
diferite de cel personal;
interesul pentru profesia aleas.
7.4. 2. 8. Investigaia
Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator
cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s
ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date
i concluzionare ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum
si specificul sarcinilor primite, fac din investigaie un instrument de
evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe
grupuri de lucru sau n colectiv pe parcursul unei ore de curs prin
rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine
definite. Prin investigaie sunt urmrite:
modul de nelegere i clarificare a sarcinilor de lucru;
nivelul de acumulare, nsuire, nelegere i folosire a unor
cunotine tehnice;
formularea i argumentarea unor ipoteze de lucru;
strategiile de rezolvare care au fost utilizate;
acurateea datelor preluate i prelucrate;
formularea de concluzii clare i pertinente;
7. 4. 2. 9. Proiectul
Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane,
materiale i financiare sunt organizate ntr-un mod specific n vederea
realizrii unei lucrri dintr-un domeniu de activitate. Metoda de evaluare
prin proiect mbin aspectele teoretice cu cele practice fiind recomandat
n evaluarea sumativ.
7. 4. 2. 10. Interviul

Interviul este un instrument att de evaluare ct


autoevaluare. Interviul se desfoar n mai multe etape:
ntrebri introductive;
ntrebri legate de caracterul interviului (temei);

i de

intrebri de verificare a rspunsurilor pe care cel


intervievat le-a dat anterior;
comunicarea rezultatului evalurii;
opinia celui evaluat.
n acest sens, elevul este intervievat att cu privire la cunotinele
nsuite n leciile anterioare, ct i n legtur cu unele aspecte privind
desfurarea leciei din clasa. Informaia obinut prin interviuri
sistematice creeaz o baz solid pentru o mai bun evaluare. Dac
elevii nu se simt confortabil n interviurile individuale, acestea pot s aib
loc n grup. n cazul interviului se utilizeaz fia de interviu (evaluare) pe
criterii stabilite de evaluator n baza unui coninut sau a unei bibliografii
anunate.
7. 4. 2. 12. Autoevaluarea
Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai
multe ori personale. Autoevaluarea este important prin faptul c
dezvolt la elevi / studeni capacitatea de a aprecia corect propriile
rezultate raportate la obiectivele operaionale, permind prin aceasta
contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizrii
autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i
negociate de la nceput, ntre membrii grupului.
De foarte multe ori, pus n situaia de a se autoevalua, elevul are
tendina de a fi foarte exigent cu el nsui sau de a-i acorda nota
maxim considernd autoevaluarea un joc [30].
Autoevaluarea prezint o serie de caracteristici:
sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de
evaluare, contientiznd n acest fel criteriile specifice actului
evaluativ;
contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor
operaionale fixate n cadrul leciei, precum i semnificaia
notei acordate de ctre profesor;
contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a
modului de

constituire a propriilor cunotine;


determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei
elevilor;
creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n
relaia
profesor-elevi.
Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin:

Autocorectarea

sau corectarea reciproc. Elevul /


studentul va fi solicitat s-i depisteze operativ unele lacune,
erori, minusuri n timpul realizrii unor sarcini de nvare. n
acelai timp, pot exista i momente de corectare a lucrrilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar
dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe
drumul contientizrii competenelor n mod independent [24].

Autonotarea controlat. Elevul / studentul este solicitat si acorde o not la sarcinile rezolvate, care este negociat apoi
cu profesorul sau mpreun cu clasa. La validarea notei,
profesorul trebuie s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor i s o argumenteze n mod
tiinific.

Exerciii de notare reciproc. Elevii sunt pui n situaia de


a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la
lucrrile scrise sau practice.

7. 4. 2. 13. Fia pentru activitatea personal a elevului


Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de
munc independent, este utilizat att ca modalitate de nvare ct
i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua
pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra
(nva) independent. De asemenea, aceast tehnic poate fi considerat
i o modalitate de reflectare asupra propriei munci i de stimulare a
capacitii de autoevaluare.

7. 4. 2. 14. Prezentrile
Prezentrile de informaii (cunotine), permit elevilor s-i
expun realizrile folosindu-se de propriile idei i exprimri. Acestea sunt
o form de evaluare util deoarece motiveaz elevii i-i implic mai mult
n procesul de nvare prin activitile pe care trebuie s le desfoare.
Pe de alt parte, prezentrile pot prea amenintoare pentru elevii timizi
sau cu probleme de comunicare, care pot deveni uor inta glumelor,
umilinelor i a jenei. Din acest motiv, dar i datorit faptului c
prezentrile in foarte mult de personalitatea elevului, validitatea
prezentrilor ca metod de evaluare este redus.
Prezentarea unui coninut sau idei se poate face folosind diverse
mijloace de nvmnt cum ar fi: retroproiectorul, softuri educaionale pe
calculator, flip chart etc. Prezentrile sunt totodat un prilej pentru elevi
de a pune n practic, fixa i consolida noile cunotine, n alte condiii
dect cele obinuite.

7. 4. 2. 15. Jocul de rol


tiut fiind faptul c multe comportamente sunt dependente de
contextul n

care se desfoar, jocul de rol, ca form de evaluare, este util prin


aceea c permite elevilor care pot fi inhibai ntr-un anumit context s-i
demonstreze abilitile n alt context.
Prin jocul de rol se evalueaz modul n care educaii i-au format
atitudini, convingeri, abiliti, comportamente, competene cu privire la
activitatea lor de instruire.
7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii
Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare specific
sociologiei prin care se urmrete cunoaterea opiniei unui grup i mai
puin a opiniei individuale. n domeniul educaional se utilizeaz pentru
cunoaterea poziiei personale a elevilor, profesorilor, prinilor fa de
anumite concepte, situaii etc.
Chestionarul este alctuit dintr-un ansamblu de afirmaii, ntrebri
nchise i deschise, fiecare afirmaie i ntrebare fiind nsoit de variante
de rspuns. ntrebrile chestionarului pot fi:

interogative, situaie n care variantele de rspuns sunt


Da; Nu; Oarecum;

afirmative, situaie n care variantele de rspuns sunt


Adevrat, Fals.

7. 4. 2. 18. Referatul
Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din
ce n ce mai mult n ultimul timp. Acest instrument permite cadrului
didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor,
ct i s identifice elementele de performan ale elevului care vor servi
ulterior n evaluarea acestuia.
Referatele pot fi:
referate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic).
referate bazate pe investigaii tiinifice independente.
Printre avantajele i dezavantajele folosirii referatului ca
metod de evaluare alternativ se enumer cele prezentate n tabelul 7.
4.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continu pe parcursul unui
semestru sau an colar, sau n evaluarea sumativ la sfritul unui modul
sau uniti de nvare, putnd fi ncadrat ntr-un portofoliu sau folosit n
mod independent.
n general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelai
algoritm ca n elaborarea unei lucrri tiinifice. n acest sens, este bine
de respectat urmtorii pai:

1.

Stabilirea sau selectarea unei teme;

2. Studierea referinelor bibliografice;


3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;
4. ntocmirea planului de lucru;
5. Realizarea i redactarea lucrrii.
Redactarea propriu-zis a referatului presupune includerea
urmtoarelor informaii:

Titlul lucrrii. Acesta trebuie s fie clar, concis din care s


rezulte problematica temei abordate;

Numele autorului (autorilor);


Introducere. n introducere se vor prezenta pe scurt esena
problemei din lucrare, importana i actualitatea temei;

Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea


cea mai dezvoltat i mai important a referatului care trebuie si asigure n parte originalitatea.

Concluzii. n mod obligatoriu la ncheierea lucrrii, autorul


(autorii) va concentra pe scurt elementele de noutate aduse prin
cercetarea sa, precum i direciile de dezvoltare viitoare.

Bibliografie.

Referinele bibliografice constituie o parte


integrant din referat. Trimiterea la referinele bibliografice
trebuie s cuprind:

o prenumele i numele
(autorilor); o titlul lucrrii;
o ediia;
o volumul;
o locul de apariie;

autorului

o editura i anul
apariiei; o pagina.
Pentru periodice se adaug numele periodicului, locul de
apariie, anul de apariie, anul calendaristic, numrul, ziua i luna,
pagina.

Anexe. Referatul mai poate s

cuprind

diverse

surse

de

informaii,

precum scheme de instalaii, grafice, tabele, imagini, desene


etc., care pot fi reproduse parial sau integral, i a cror
ordonare poate fi la aprecierea autorului.
Dup redactarea referatului este indicat s se fac o revizuire a
acestuia, att din punct de vedere gramatical, stilistic, ct i al
coninutului tiinific.

7. 5. Testul docimologic
Testul docimologic reprezint un instrument de cunoatere i de
msurare a cunotinelor elevilor fiind o alternativ, respectiv o cale de
eficientizare a examinrilor tradiionale.
Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri itemi - prin care se acoper o tem, o secven dintr-un coninut, o
unitate de nvare, un capitol ori un segment mai mare din programa
colar. O sarcin de lucru sau ntrebare dintr-un test se numete item

(n sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspunsul ateptat); mai muli


itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz

o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi, se asigur condiiile


unei notri mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a
reduce divergenele de notare testul va fi nsoit de un barem de
notare.
Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care
descompune tema n subteme crora li se atribuie un anumit punctaj.
Pentru obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se
nsumeaz i se transform sau se echivaleaz n note colare obinuite.
Testele se pot clasifica astfel [24]:
1. din punct de vedere a ceea ce se evalueaz:
a. teste psihologice, care ofer informaii despre nivelul de
dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliionale etc.;
b. de randament (sau docimologice), care identific gradul de
realizare a obiectivelor de predare-nvare.
2. din punct de vedere al metodologiei elaborrii:
a. teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei
din instituiile specializate (centre de cercetri, institute de
specialitate);
b. teste elaborate de profesor, a cror valoare metodologic este
strns legat de grupul pentru care a fost dimensionat
instrumentul;
3. dup modul de manifestare a comportamentului elevului:
a. orale;
b. scrise;
c. practice;
4. dup momentul administrrii instrumentului evaluativ:
a. teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de
formare;
b. teste de progres, puse n practic pe parcursul instruirii;
c. teste finale, administrate la sfritul unei etape de instruire;
5. dup sistemul de referin n constituirea valorizrilor;
a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face n
raport cu un criteriu prezentat de performanele pe care le
poate realiza populaia colar, exprimat prin norme stabilite
prin etalonare;
b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face n
raport cu un criteriu reprezentativ de obiective n perspectiva
crora s-a realizat instruirea sau nvarea.

La proiectarea i elaborarea testului docimologic se


parcurg urmtoarele
1. Stabilirea obiectivelor evalurii i a elementelor de
coninut. Se
etape:
vor lua ca reper cerinele programei colare, respectiv obiectivele
operaionale, stabilite de ctre profesor la lecie.
2. Elaborarea itemilor. Se vor seleciona cele mai semnificative
aspecte i probleme din coninutul asupra cruia se va aplica evaluarea.
3. Construirea testului are loc prin:
selectarea itemilor elaborai, care vor fi rezolvai de ctre
elevi;

construirea etalonului de corectare, care conine lista cu


rspunsurile corecte i baremul de corectare.
4. Aplicarea testului. Aceast etap presupune aplicarea
testului la elevi
/ studeni, asigurarea unor condiii optime de desfurare, precum i
respectarea fair play-ului.
5. Evaluarea rspunsurilor. Notarea se va face n baza unei
scheme / barem de notare.
6. Analiza rezultatelor i ameliorarea testului reprezint
acea etap
de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar
rezolvrii, a distribuiei performanelor pe itemi; n acest din urm sens,
se caut s se identifice acele sarcini, care au fost corect rezolvate de
ctre toi elevii i, cele care nu au fost corect rezolvate de ctre nici un
elev. n acest fel, profesorul va analiza cauzele, care au condus la
rezultatele obinute de elevi la test, aplicnd funcie de situaie,
programe de dezvoltare continu, de recuperare i de atingerea unui
nivel de performan ct mai ridicat.

7.5. 1. Tipologia itemilor


innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot
fi:
obiectivi;
semiobiectivi;
subiectivi.
A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise,
fiind folosii cu preponderen la realizarea testele de cunotine,
priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate. Rezolvarea unui item
const n selectarea rspunsului corect dintr-o serie oferit. Din categoria
itemilor obiectivi fac parte:

1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou


rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals, corect/greit, mai mare/mai
mic etc.). Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, principii;
identificarea relaiilor de tip cauz-efect.
Avantajele, precum i dezavantajele folosirii acestor tipuri de
itemi sunt prezentate n tabelul 7. 4.
2. Itemi cu alegere multipl presupun existena unui enun, precum
i a unei liste de rspunsuri posibile. n acest caz, elevul trebuie s
aleag rspunsul corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte.
Prin utilizarea acestor tipuri de ntrebri, profesorul poate evalua la
elevi gradul de cunoatere, de identificare, interpretare i
argumentare a termenilor tehnici, a elementelor din circuitele
electrice i electronice, a schemelor cinematice, a fenomenelor fizice
i chimice, precum i a metodelor i procedeelor folosite din
tehnic.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi
sunt date n tabelul 7. 5 [79]:
2. Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun
stabilirea de ctre elevi a unei corespondene sau asociaii de
elemente care sunt dispuse pe dou coloane. Criteriul n baza cruia
se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciunile din faa
celor dou coloane.
Elementele din prima coloan sunt numite premise, n timp ce
elementele din a doua coloana sunt rspunsurile.
Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea elevilor
de a realiza asociaii, precum i abilitatea de a identifica relaiile
existente ntre concepte.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi
sunt date n tabelul 7. 6.
itemilor de combinare:
numrul rspunsurilor s fie mai mare sau egal cu cel al
premiselor;
B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate si construiasc singur rspunsul i nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi
utilizai la

oate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n funcie


de scopul
testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast
categorie fac parte:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebri scurtate.

1. Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit formularea sau


completarea de ctre elevi a unui singur rspuns sub forma unei
propoziii, fraze, cuvnt, simbol.
Construirea itemilor cu rspuns scurt presupune a respecta anumite
recomandri:
rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
spaiile libere alocate s corespund lungimii rspunsului;
s se specifice dac rspunsul este o cifr

2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt


ns se
deosebesc de acetia prin faptul c elevii trebuie
completeze o
s
afirmaie
incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu
acestor tipuri de itemi
ajutorul
se
pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete.La
proiectarea itemilor de completare este recomandat ca:
intervalul liber ce urmeaz a fi completat s nu fie la nceputul
frazei;
spaiile libere s corespund lungimii rspunsurilor;
numrul de cuvinte omise ntr-o fraz s nu fie prea exagerat;
spaiile libere pot fi la mijlocul sau sfritul enunului;
rspunsul dat s fie unul singur.
3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun (tema). Aceste
sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns deschis i
cele cu rspuns nchis. O ntrebare scurtat conine: un element
stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme), subntrebrile; date
suplimentare; alte subntrebri.
Recomandri la proiectarea itemilor ntrebri scurtate:
ntrebrile s aib un grad progresiv de dificultate;
ntrebarea scurtat s prezinte mai multe subntrebri;
subntrebrile s fie independente unele de altele;
ntrebrile s conin cerine cu funcie de stimul

C. Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis sunt cei mai des ntlnii n evaluarea tradiional.
Acetia rspunsurilor corecte punnd astfel n
valoare capacitile stimularea creativitii i a
spiritului critic.
Din categoria itemilor subiectivi fac
parte:
itemi rezolvare de probleme;
itemi de tip eseu.

sarcini uor de construit


fiind solicit elevii la
construirea
intelectuale
ale elevilor, dar i

Tabelul 7.
8

1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de


probleme sau situaii problem, profesorul evalund n acest fel
capacitatea de analiz, de gndire, de aplicare i sintez a elevilor.
Recomandri la construirea itemilor de tip rezolvare de
probleme:
sarcinile de lucru s fie adecvate cu particularitile de vrst
ale elevilor;
evaluarea se va face n baza unor criterii consemnate n
baremele de corectare;
corectarea rspunsurilor se poate face individual sau n grup.

Fazele elaborrii unui eseu sunt [1]:


1. Clarificarea enunului temei de tratat:
nelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al
problemei puse n discuie;
ncadrarea subiectului ntr-un anumit
context; 2. Pregtirea abordrii:
identificarea cunotinelor dobndite posibil de fructificat
n tratarea subiectului, a argumentelor necesare
ntemeierii ideilor, a exemplificrilor;
stabilirea direciei reflexiei
personale. 3. Stabilirea planului
eseului:
se ntocmete n aa fel nct s corespund
cerinei de completitudine;
este necesar pentru a asigura rigoare i coeren redactrii,
precum i pentru a evita abaterile de la subiect;
nu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem
dinamic;
precizeaz diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce
se dezvolt n fiecare.
4. Redactarea eseului:
Presupune prezentarea refleciilor personale cu privire la
subiectul tratat, raportate atunci cnd este cazul la ideile
altora;
Lucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere
dezvoltare concluzie;
a). Introducerea:
are menirea de a contura i preciza problema relevndu-i
importana;
nu trebuie s anune i soluia problemei abordate;
cu toate c nu se constituie ntr-un plan al eseului,
poate sugera subdiviziunile acestuia.
b). Dezvoltarea:
tratarea subiectului ntr-o manier personal;
pot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar fr a se
abuza n acest sens;
se argumenteaz toate ideile susinute, se ofer exemple;
exprimarea s fie clar i concret din punct de
vedere logic i gramatical.
c). Concluzia:
Relev n termeni concii soluia problemei puse n
introducere;
Trebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv, nicidecum un
rezumat al lucrrii;
Nu trebuie s fie definitiv nchis, ci relativ i deschis,
deoarece eseul este doar o ncercare

7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i


notrii
Notarea i funciile notrii
Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note
pe baza evaluri performanelor elevilor [41]. Sistemul de notare difer
ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n
Romnia este rspndit sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu
descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine, bine,
suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie
cu expresii Satisfctor, Excelent este definit n diverse ri chiar de
ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5
sau de la 1 la 20.
n teoria i practica notrii s-au nrdcinat mai multe modele de
notare, i anume [24]:

Modelul notrii prin raportare la grup, model ce se bazeaz pe


aprecierea fcut prin comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea
rezultatelor la un numit standard de expectane.

Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin


raportarea rezultatelor la sisteme de referin unitare pentru ntreaga
populaie colar.

Modelul notrii individualizate, model ce se caracterizeaz prin


ncercarea
de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate
individuale, realizate de aceeai elevi, n timp.
Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii:
Funcia educativ a notei. Privit din perspectiva diagnostic, nota
pentru
menit s- contientizeze, motiveze,
elevi este
i
stimuleze
n vederea
cunoateri
pentru profesorul evaluator,
reprezint
i.
Totodat, nota
o
recunoatere a efortului su n activitatea de instruire a elevilor, o
reflecie privind calitatea actului didactic, permindu-i n acest fel o
autoevaluare, precum i o autoreglare a procesului instructiveducativ.
Funcia indice a unei valori. Profesorul trebuie s noteze elevii
innd cont de setul de standarde stabilit prin programa colar sau
dup un sistem de criterii prin care se vor lua n calcul ct mai multe
referiri la normele generale de notare.
Literatura de specialitate face unele referiri privind normele generale
de realizare a evalurii i notrii elevilor [57]:
se va ine cont de cerinele programei i de particularitile unei
anumite discipline de nvmnt;
se va avea n vedere volumul, dar mai ales, calitatea
cunotinelor
evaluate;
folosirea integral a scrii de notare;
ritmicitatea notrii;
folosirea perspectivei n notare (se va ine cont de posibilitile
elevilor de a-i nltura anumite lipsuri provocate de anumite
motive trectoare);
asigurarea unitii, consecvenei i continuitii n aplicarea
aceluiai sistem de notare;
respectarea principialitii n notare;

se va pune n eviden capacitile superioare ale elevilor.


Funcia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se
asigur o permanen a predrii, precum i a nvrii.