1

I.Abordarea teoretica
Conform dictioanrului explicativ, educatorul sau pedagogul “este o persoana cu o
pregatire speciala intru-un anumit domeniu de activitate si care preda o materie de invatamant
(in scoala), persoana care indruma, educa, invata pe cineva”.Acest statut este atribuit in
special profesorului, indiferent de specializarea pe care o are. Activitatea acestuia trebuie sa
se concentreze atat asupra formarii personalitatii elevului, cat si asupra predarii unor
informatii care tin de specialitatea sa. In ceea ce priveste activitatea de predare-invatare, ea
trebuie sa respecte niste principii didactice indiferent de nivelul la care se presteaza disciplina
de predare.
Din punct de vedere etimologic, termenul de “principiu” provine din cuvantul de limba
latina “principium” care in traducere inseamna inceput, baza, fundament, imperativ. Astfel
principiile didactice pot fi definite ca norme generale care stau la baza proiectarii, organizarii
si desfasurarii activitatii de predare invatare, in vederea realizarii optime a obictivelor
educationale. Actul de consacrare si inchegare a lor intr-un sistem se datoreaza lui Comenius,
care in lucrarea sa “Didactica magna” ,a formulat un numar de astfel de imperative. Initial
principiile didactice aveau la baza bunul-simt, apoi conceptia filozofica specifica fiecarui
autor, iar mai apoi, datorita valorificarii rezultatelor cercetarii aplicative (in special din
domeniul psihologiei), au primit un fundament stiintific. Astfel au fost formulate urmatoarele
principii: principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale, principiul pariciparii
constiente si active a elevilor in activitatea didactica, principiul corelatiei dintre sensorial si
rational, dintre concret si abstract, principiul independentei dintre teorie si practica, principiul
invatarii sistematice si continue, principiul acesibilitatii cunostintelor, priceperilor,
deprinderilor.
Desigur toate aceste principii trebuie sa coordoneze activitatea fiecarui profesor,
indiferent de ramura sa de specializare. Totusi in unele domenii de predare trebuie sa se
insiste mai mult pe respectarea unui anumit principiu(de exemplu principiul interdependentei
dintre teorie si practica este mult mai elocvent in predarea stiintelor exacte).
In ceea ce priveste activitatea didactica a profesorului de limba germana, acesta trebuie
sa respecte in special principiul participarii constiente si active a elevilor in acvtivitatea
didcatica. Acest principiu se refera la necesitatea de a mobiliza elevul astfel incat acesta sa ia
parte in mod efeciv la abordarea, deslusirea, dezbaterea, rezolvarea situatiilor ce i se pun
inainte spre invatare. Acest principiu a fost sustinut in special de John Dewey, reprezentant al
 2

doctrinei “scoala activa”, care sustinea puternic formula “learning by doing” (a invata
facand). Acest principiu se bazeaza pe doua aspecte fundamentale: elevul trebuie sa fie activ,
adica sa participe la procesul instructiv-educativ si, pe de alta parte sa fie constient. Avand in
vedere “participarea”, aceasta se refera la angajarea prin depunerea unui efort, care se doreste
a fi din ce in ce mai accentuata si mai eficienta. Elevul nu trebuie sa se limiteze doar la a auzi
si a vedea, receptand doar informatia, ci el trebuie sa se angajeze in activitate alaturi de
profesor. Pe de alta parte, elevul trebui sa fie constient in activitatea de inavatare. Altfel spus
el trebuie sa inteleaga bine informatia pe care o primeste si astfel invatarea lui va fi durabila
si operanta.

II.Concretizarea principiului participarii constiente si active a elevilor in

predarea limbii germane
Avand in vedere predarea limbii germane, principiul participarii constiente si active a
elevilor nu trebuie si nu are cum sa lipseasca, deoarece luand in considerare ca este vorba
despre invatarea unei limbi straine, elevul nu trebuie sa stea pasiv, ci sa fie incurajat si
stimulat sa paricipe la activitatea de predare alaturi de profesor, ca astfel sa fie capabil sa se
exprime si el in aceasta limba.
Pentru ca profesorul sa reuseasca sa-l faca pe elev sa fie activ in procesul instructiv-
educativ poate sa foloseasca unele mijloace de sprijin, necesare intelegerii, sa suscie interesul
elevilor pe tot parcursul lectiilor etc.
In ceea ce priveste procesul instructiv-educativ, acesta cunoaste cateva forme de
organizare. Forma de organizare poate fi definita camaniera in care se desfasoara activitatea
binomului profesor-elev in grup sau individual. Ea are in vedere o activitate de durata
variabila si o structura specifica prin care se urmareste indeplinirea scopurilor didacatice
fundamentale.
Aceste forme de oragnizare ale procesului insturctiv-educativ s-au constituit in timp,
iar crearea lor a depins de elaborarea si aplicarea unor sisteme de invatamant( ex: sistemul de
invatamant pe clase si lectii, material, de laborator, tutorial etc.). Cu timpul s-a impus
sistemul de invatamant propus de Comenius, si anume cel pe clase si lectii. Acesta presupune
organizarea activitatii instructiv- educative in conditii precise, elevii fiind grupati in clase, iar
lectiile succedandu-se intr-o ordine determinata de programul de lucru (orarul scolar).
In acest sistem de invatamant, forma fundamentala de organizare a activitatii
instrucutiv-educative este lectia. In “Dictionarul de pedagogie” acesta este definita ca fiind
 3

“forma de activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor

si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara, intr-un timp determinat
( de regula ora de clasa are 50 de minute- se constituie ca unitate didactica cu scop precis, in
care se realizeaza interactiunea optima intr factorii procesului de invatamant- scop, elev,
profesor, continut, metoda, tehnologie didactica; este forma de baza a procesului de
invatamant; prin lectie se realizeaza deopotriva instructie si educatie, informare si formare”).
Lectia este “constituita intr-o succesiune de pasi sau secvente ce se desfasoara intr-o
unitate de timp care sa asigure o coordonare intre activitatea de predare si cea de invatare, in
vederea realizarii obiectivelor instructiv-educative”.(I. Nicola, 2003). Din punct de vedere al
continutului, insa lectia este un sistem de idei articulate logic si didactic conform cerintelor
psiho-pedagogice referitoare la predarea, aplicarea si evaluarea rezultatelor.

In plus, luand in considerare faptul ca lectia poate fi privita si ca un program didactic

complex, aceasta poate fi definite si drept o unitate didactica de baza prin care se transmite o
anumita cantitate de informatie, ce trebuie perceputa si asimilata de elevi intr-un timp stabilit
prin intermediul unei activitati sistematice.

Lectia, ca forma fundamentala de organizarea a activitatii didacatice, are urmatoarele

avantaje: calitatea de a-si insusi sistematic informatia si de a aplica practic informatia ,
oferirea posibilitatii de dezvoltare a capacitatilor de cunoastere si creatie, posibilitatea pe care
o au elevii de a-si forma trasaturile de caracter etc. Totusi exista si unele dezavantaje: faptul
ca nu a suferit modificari esentiale in raport cu necesitatea cresterii eficientei educatiei,
predarea detine o pondere prea mare, se utilizeaza mai ales metodele expozitive, fiind
predominante activitatile de tip frontal.
A. In ceea ce priveste lectia de tarnsmitere/sau insusire a cunostintelor, aceasta
urmareste atat achizitia de cunostinte ( date concrete, notiuni, principii, legi), cat si formarea
la elevi a capacitatilor de a opera cu acestea ( de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza,
evalua). Intr-o astfel de lectie profesorul de limba germana poate sa predea anumite notiuni
legate de garamtica (substantivul, verbul si alte parti de vorbire), dar si notiuni legate de
vocabular (camp semantic, familie de cuvinte etc.) sau de sintaxa (locul verbului in
propozitie, tipuri de propozitii subordonate etc.).
Structura unui astfel de tip de lectie este urmatoarea:
 4

- momentul organizatoric care consta in salut, absente, pregatirea matrialului

necesar(daca este cazul- de exempul elevii trebuie sa-si pregateasca creioanele
colorate sau dictionarele);
- reactualizarea cunostintelor insusite anterior, care consta in actualizarea, de
regula prin conversatie, a unor cunostinte anterioare, necesare noii invatari;
- anuntarea subiectului si a obictivelor lectiei;
- transmiterea cunostintelor;
- fixarea cunostintelor bazata pe conversatii sau aplicatii practice;
- realizarea feed-backului;
- asigurarea retentiei si a transferului;
- anuntarea si explicarea temei pentru acasa.
B. In al doilea rand poate fi amintita lectia de formare de priceperi si deprinderi, care
se intalneste in special la disciplinele care au in vedere formarea de deprinderi intelectuale
(matematica, gramatica), motorii ( educatie fizica, tehnologica, lucrari de laborator) sau de
capacitati creatoare (muzica, desen, compunere).
Acest tip de lectie cuprinde urmatoarele evenimente:
- momentul organizatoric care capata o importanta sporita in cazul in care
exersarea se bazeaza pe utilizarea unor mijloace de invatamant specifice (de
exmplu laboratorul de informatica sau de limbi);
- anuntarea subiectelor si a obictivelor lectiei;
- actualizarea sau chiar prezentarea prin explicatii sau conversatie, a unor
cunostinte, ce reprezinta suportul teoretic al exersarii;
- explicarea si demonstarea modelului actiunii de executat, realizate de regula
de cadrul didactic;
- exersarea propriu-zisa, care se realizeaza mai inati sub indrumarea
profesorului si apoi independent, sub forma unor exercitii variate, dozate,
gradate;
- evaluarea rezultatelor obtinute;
C. Un alt tip de lectie, si anume lectia de recapitulare se urmareste consolidarea,
sistematizarea aprofundarea si uneori chiar completarea cunostintelor si deprinderilor
elevilor. Aceasta se organizeaza de regula la sfarsitul unui capitol, la sfarsitul semestrului si
al anului scolar, inaintea lucrarilor scrise sau chiar la inceput de an.
Ea presupune urmatorii pasi:
- enuntarea subiectului si a obictivelor lectiei;
 5

- recapitularea propriu-zisa realizata fie prin conversatii pe baza unui plan, fie
prin efectuarea de catre elevi a unor teme cu caracter aplicativ sau prin
prezentarea si discutarea unor referate, proiecte; totodata si cadrul didactic
poate sa realizeze o expunere de tip sinteza a informatiei;
- aprecierea rezultatelor
D. Lectia mixta presupune o combinatie intre lecia de transmitere de cunostinte sau lectia de
fixare si cea de evaluare. Acest tip de lectie este cel mai raspandit la clasele primare si
generale, datorita volumului de cunostinte de transmis care este mai mic. In acest caz lectia
poate imbraca un numar mare de variante determinate de: succesiunea etapelor, de strategia
dominanta, de mijloacele de invatamant folosite.

Este de subliniat faptul ca indiferent de tipul caruia ii apartine, o lectie moderna

intruneste urmatoarele trasaturi fundamentale: accentual cade pe activitatea elevilor; elevii
sunt priviti drept coparticipanti la activitatea didactica; elevii sunt tratati diferentiat; iar
evaluarea este preponderent fomativa.

Pentru a putea pune in practica principiul participarii constiente si active a elevilor

in acvtivitatea didactica, precum oricare profesor si profesorul de germana are nevoie de
utilizarea unor strategii de predare, care includ anumite metode care pot indeplini functia de
procedeu in cadrul altor metode.
Din punct de vedere etimologic, termenul "metoda" provine din limba greaca
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemneaza o cale eficienta de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Prin "metoda de învatamant" se înţelege, deci, o modalitate comuna de actiune a
cadrului didactic si a elevilor în vederea realizarii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezinta un mod de a proceda care tinde sa plaseze elevul într-o situatie de invatare,
mai mult sau mai putin dirijata.
Sub raportul structurarii, metoda este un ansamblu organizat de operatii, de procedee.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea,
 6

opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de

învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele
de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Deoarece elevii prezintă o
serie de particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază, se impun enecesitatea utilizării
unei game cât mai ample de metode care să le pună în evidenţă şi să le valorifice potenţialul
de care dispun.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii:
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea
etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările
practice etc.; 2) metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de
organizare a activităţii (experimentul);
 7

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu:
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1,
2] şi anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune
reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor;
învăţarea pe simulatoare.
Aceste metode pot fi utilizate diferit in functie de tipul de lectie si de clasa la care
profesorul de germana preda. De exemplu intr-o lectie de gramatica se poate folosi invatarea
prin descoperire. Astfel elevul va fi obligat sa fie activ cand se porneste de la exemple pentru
a se ajunge la teorie, deoarece ii este ceruta parerea si i se solicita capacitatea de observare,
precum si atentia. Fiind atent, elevul va putea sa devina si constient de ceea ce face, intrucat
trebuie sa-si dea seama ca exista o anumita regula conform ca reia se conjuga verbul, spre
exemplu.
Conversatia euristica poate fi utilizata intr-o lectie de consolidare. Pentru a-l face
pe elev activ si constient, profesorul trebuie sa stie cum sa formuleze intrebarile. Aceasta
deoarece conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev, trezind
interesul elevului printr-un set de întrebări, care în final duc la aflarea adevărului.
Întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi
sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de
opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal
(etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică;
părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. Formularea întrebărilor presupune
 8

respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate
întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile
gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să
fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Întrebările, cer după sine o dinamică, în dependenţă de legăturile, completările dintre ele. O
întrebare „cheamă” o altă întrebare, prin reacţii în lanţ, dar în acelaşi timp poate ascunde la
spate alte întrebări neformulate încă.
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor). De exemplu pentru exersarea cunostintelor de vocabular se pot face dezbateri pe
anumite teme (familia, muzica) sau se pot formula intrebari referitoare la o anumita problema
de gramatica care se abate de la regula enumită şi predare prin rezolvare de probleme sau
predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una din cele mai utile metode,
prin potenţialul ei euristic şi activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor
dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de
cercetare, efectuată de subiect, este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date
insuficiente. O situaţie - problema desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi
elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest
conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent
inexistente între antecedent şi consecvent. Specificul acestei metode constă în faptul că
profesorul nu comunică, pur şi simplu, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi
"embriologia adevărurilor" punându-i în situaţia de căutare şi de descoperire. În
problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin
punerea unor întrebări care ar putea foarte bine să şi lipsească).
Pentru invatarea unei limbi straine este insa nevoie de exercitiu si de aceea metoda
exercitiului este binevenita atat intr-o lectie de consolidare, cat si in una de recapitulare, dar si
in cea de formare a unor priceperi si deprinderi. Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod
conştient şi repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe
noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la dezvoltarea altor aptitudini. Însuşirea
cunoştinţelor de informatică este organic legată de exersarea utilizării unor softuri de
aplicaţie, de rezolvarea unor probleme de programare, etc. Nu există lecţie în care să nu se
aplice această metodă.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
- formează o gândire productivă,
 9

- oferă posibilitatea muncii independente,

- oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a problemelor,
- activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze rezultatele şi
metodele de lucru,
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Este limpede că această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor,
ci aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Pentru ca metodele sa poata fi puse in practica profesorul are nevoie de mijloace de
invatamant. Acestea pot fi grupate in doua categorii:
 mijloacele de învăţământ ce cuprind mesaj didactic. Dintre acestea la ora de limba
germana se pot valorifica:
1. Obiecte naturale, originale
2. Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.)
Mijloace simbolico-raţionale , planşe
3. Mijloace tehnice audiovizuale
 mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice, precum
instrumente, aparate si instalatii de laborator
Selectarea şi utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ sunt condiţionate de cunoaşterea
funcţiilor lor pedagogice, dintre care amintim:
1. Funcţia de instruire
Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapidă şi
eficientă a informaţiilor, instrumente ce se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului şi
care înlesnesc comunicarea educaţională profesor –elev. Aceste mijloace le dezvoltă
capacitatea de a înţelege realitatea şi de a acţiona asupra ei. Posibilităţile de codificarea a
informaţiilor conţinute în mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce
contribuie la esenţializarea conţinuturilor ştiinţifice, uneori dificile şi abstracte, în modalităţi
accesibile şi chiar plăcute.
2. Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor
Este legată de încărcătura emoţională a imaginii audio-vizuale, care se adresează direct
sensibilităţii elevului. Mesajele vizuale şi auditive stimulează la elevi curiozitatea, interesul,
dorinţa de cunoaştere şi de acţiune; totodată, creează momente de bună-dispoziţie,
contribuind la mobilizarea efortului în procesul de învăţare. De asemenea, graţie mijloacelor
 10

tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine şi mai mult despre diverse profesii,
activităţi, preocupări etc., ceea ce contribuie la orientarea lor şcolară şi profesională.
3. Funcţia demonstrativă
Această funcţie este valorificată în situaţiile educative în care există constrângeri legate de
structurarea şi transmiterea mesajului educaţional, datorate caracteristicilor obiectelor,
proceselor şi fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert,
dinamică etc. Aceste caracteristici fac imposibilă studierea lor nemijlocită, de aceea se
recurge la substitute ale obiectelor, proceselor şi fenomenelor reale.
4. Funcţia formativă şi estetică
Comunicarea audio-vizuală se caracterizează printr-o organizare cronospaţială impusă, care îl
obligă pe profesor la un plus de rigurozitate în sistematizarea informaţiei, cu efecte benefice
asupra formării şi dezvoltării structurii cognitive ale elevilor. Acestea se exersează în
realizarea de analize, comparaţii, în surprinderea notelor esenţiale etc., ceea ce are drept efect
sporirea capacităţilor de operare a procesului gândirii.
Pe lângă valenţele cognitive pe care le comportă, angajează elevii în acte de percepere şi
evaluare a esteticului şi le cultivă capacitatea de înţelegere şi apreciere a frumosului.
5. Funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la
distanţă
Intervin aici, cu predilecţie, televiziunea, precum şi reţelele computerizate naţionale şi
internaţionale. Învăţământul la distanţă reprezintă o alternativă ce răspunde unor cerinţe
multiple de instruire şi educare: însuşirea unei limbi străine, educaţia ecologică, educaţia
pentru pace, educaţia continuă pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a
personalului didactic etc.
6. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar
Încă din deceniile 6-7, din timpul învăţământului programat se utilizează dispozitive
mecanice de evaluarea a rezultatelor şcolare ale elevilor; în timp, lor li s-a adăugat cele
electrice şi cele electronice. Contribuţia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operaţiei de
evaluare a progresului şcolar poate fi evidenţiată din cel puţin două puncte de vedere:
- s-au eliminat factorii perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare şi
notare (efectul „halo”, efectul de ordine şi contrast etc.)
- s-au amplificat calităţile diagnostice şi prognostice ale notării

III.Caracterul sistemic al principiilor

 11

Desigur acest principiu al participarii active nu se aplica singur si nu trebuie urmat

separat de celelalte principii. Profesorul nu trebuie sa manifeste preferinta pentru un singur
principiu sau sa insiste doar pe respecatarea unuia, negliandu-le pe celelalte. Aceasta
deoarece principiile trebuie privite si aplicate ca un ansamblu indiferent de forma de
activitate, ele reprezentand un sistem de norme intre care exista stranse interrelatii. Astfel in
cazul in care unul dintre principiile enumerate la punctul I. este incalcat, celelalte pot fi
atenuate sau chiar anulate.
Avand in vedere principiul respecatrii particularitatilor de varsta si individuale, acesta
se refera la faptul ca modul de organizare si desfasurare a procesului de invatamant trebuie sa
se realizeze tinand cont de posibilitatile reale ale elevilor, si anume de particularitatile de
varsta, sex, nivelul pregatirii anterioare, precum si de deosebirile individuale, de potentialul
intelectual si fizic al fiecarui elev. In ceea ce priveste legatura dintre acest principiu si cel al
participarii active si constiente a elevului in activitatea didactica desfasurata la ora de limba
germana, se poate mentiona faptul ca in momentul in care profesorul urmareste participarea
activa si constienta a elevilor, trebuie sa tina cont de faptul ca nu toti vor putea activa la fel,
deoarece nu toti au aceeasi pregatire anterioara sau viteza de gandire. De altfel el trebuie sa
tina seama de faptul ca nu toti recepteaza la fel informatia primita tot datorita acestor
diferente, asa ca profesorului ii revine sarcina de a o prezenta elevilor intr-un mod cat se
poate de accesibil pentru toti, dar in acelasi timp si interesant, pentru ca ei sa poata recepta
informatia in mod constient, nu doar sa o invete pe de rost. Totodata de aceasta depinde si
organizarea lectiei intr-un mod cat mai logic. In acest sens se spune ca limba germana este o
limba care se poate invata destul de logic, fiind construita pe anumite reguli de baza, asa ca
informatia prezentata (in special la gramatca) trebuie prezentata intr-o ordine logica si
sistematizata, pentru ca sa se respecte principiul invatarii sistematice.
Luand in considerare principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si
abstract, acesta pretinde ca invatarea sa inceapa de obicei prin cunoasterea directa, prin
simturi. Aceasta depinde de varsta. Astfel ca la varsta scolara mica predarea limbii germane
se va face nu pe baza unor reguli abstracte, ci pe auditie, pe observarea obiectelor ale caror
denumire este data in germana; desigur constientizarea elevilor depinde de metoda si
mijloacele de invatamant utilizate.
Trebuie sa existe insa si o intredependenta intre teorie si practica, acesta reprezentand
un alt principiu. Astfel in momentul in care profesorul reuseste sa-l faca pe elev constient de
informatia pe care o preda, elevul trebuie sa inteleaga faptul ca aceasta informatie teoretica
poate sa fie aplicata practic si ca are un sens. De altfel, trebuie amintit ca elevului trebuie
 12

prezentata nu o informatie cu care el nu se confrunta in mod practic si nu il ajuta la

intelegerea informatiei care poatefi utilizata in mod practic.