noiembrie 1998 – anul 1 curs PARADIGME CLINICE

TERAPIA COMPORTAMENTALA VERSUS

PSIHANALIZA
(Davison-Neale)

Thomas Kuhn: PARADIGMA:

- cale conceptuala de abordare
- abordare in care lucreaza un cercetator si este centrala pt. aplicarea
unui principiu stiintific;

 determina tipul conceptelor

 determina metoda
 determina progresul stiintific
 determina intrebarile – raspunsurile
 determina interpretarea faptelor

Psihologic: Paradigma este pozitia generala/perceptia generala, tendinta

de-a vedea anumiti factori si pe altii NU!!!

Paradigme in psihologia clinica:

Problema perceptiei, patologia poate fi in ochi, indiferent de orientare !

Experienta Langen&Abelson (1974) :

Context
 Experimentul a vizat evaluarea adaptabilitatii unui individ
 Behav: considera ca un comportament aberant este invatat la fel ca si un
com[portament normal
 boala psihica – exprima in fapt odecata de valoare de tip social !

2 grupe: comportamentisti si medici traditionalisti/psihanalist = ambele grupe

impartite in doua grupe / care gandesc in categorii de boala - evaluarea clinica
a video; profesor si barbat, fie prezentat drept client, fie drept bolnav psihic , v.
curba (p.25)
De ce behavioral th. apar drept putin influentabili ? Nu se lasa influentati d
eetichete ?

Evaluarea celor 4 grupe 2 plus 2@

 la traditionalisti diferente mari intre bias cleint spre angakare si bias bolnav
psihic
 la behavioristi, evaluarea nu a prezentat diferente mari, cei care stiau ca ar fi
vorba de un bolnav psihic considerandu-l in continuare relativ bine adaptata/
ceea ce si era !

1
1. abordarea TC favorizeaza concentrarea pe comportamentul manifest,
deschis si ii face sceptici fata de boli care nu sunt evidente clinic. Acesti Th.
aveau avantajul ca in ciuda interviului larg (usor dezlanat), comportamentul
nu era afectat (tulburat).
2. Traditionalistii erau invatati sa depaseasca ceea ce este evident. Parerea
negativa despre birocrati a fost supraevaluata si deci ceva nu e in ordine.
3. Autorii atentioneaza asupra limitelor experimentului: poate ca si un pacient
cu probleme ar fi fost evaluat drept OK.de ThC

Critica: Noi vedem lucrurile pe care suntem pregatiti sa le vedem.

Descoperim ceva asupra caruia avem o reprezentare.
Subiectivitate exista in oricare dintre abordari.

Abordarea comportamentala versus psihanaliza, terapii clasice:

- vizeaza geneza, cursul, terapia tulburarii

- este focusata pe simptom
- este o presiune la schimbare – privind simptomele

- nu este focusata pe relatia pacient-terapeut

- nu este interpretativa ci ancorata empiric
- nu este orientata pe conflictul intrapersonal ci pe comportamntul
manifest

- vizeaza prezentul si viitorul

- trecutul numai in masura relevantei simptomelor
- nu vizeaza schimbarea personalitatii individului
- prin unele tehnici vizeaza comportamentul social
- nu vizeaza dinamica interpersonala
- implica interventii de tip cognitiv

- este directiva
- sedintele sunt structurate
- monitorizarea progresului
- sedintele sunt protocolate

- diversitatea metodelor
- specificitatea metodelor – nu este procusteana
- se grefeaza pe prgresele stiintifice

------------------------------------

2
octombrie 2000– curs 1/ anul 3. curs

Paradigme clinice curente

1. Paradigma biologia
2. P psihanalitica
perspective psihodinamice
3. paradigme de teoria a invatarii
4. Pradigma cognitiva

Consecintele de acceptare a unei paradigme Modelul diateza stres

1. paradigma biologica clinica / critica

curpinde: Modelul de boala ; genetica comportamenmtala privind diferentele
individuale care sunt explicabile partial prin predispozitia genetica ! - Genotip /
structura/forma genetica a individului, este constructia genetica fiziologica
invizibila a individului ! – in contradictie cu tot ceea ce este observabil / fenotip

 Modelul medical – numele nu face mult sens dar este folosit in mod curent

Problema A.
Problematica: in psihiatrie nu ar exista un Instrumentar, ca in medicina, prin
care s apoti demonstra boala unui individ

 In psihiatrie – simptomele si cauzele lor – nu pot fi explicate independent

unele de celelalte !
 cauza este explicata prin denumirea bolii: de ce are ghalucinatii un individ ?
deoarece este schizofren !
 cealalta varianta este ca nu cunoastem inca cauza si aceasta nu este decat
o problema de timp ! 0 si poate ca atunci vom putea explica etiologia
separat de simptomatologie !

problema B.

3
cel mai cunoscut pt. acest argument e ste Thomas Szasz (1960) – ca
simptomele sunt in primul rans observatii ale pacientului despre ine si despre
ceilalti / The myth of mental illness, Am Psychologist, 15
a desemna asemenea exprimari ale pacientului drept simptome, inseamna ca
emitem o judecata intr-un anumit context social si cultural / daca il credem pe
pacient in exprimarile sale – atunci iese din aria patologica !

problema C

Multi dintre cirticii modelului medical, sustin ca bolile psihice nu ar avea o

etiologie specifica si nici o simptomatologie specifica – si deci nu sunt boli in
sensul clasic !

 este clar ca etiologie nu avem

 mai trist este ca nu avem categorii bine definite – deoarece nu este clar care
anume simtpome revin caror categorii de boala ! – dar exista asemenea
tipuri si in medicina – ca paralizia progresiva, care inainte de a fi considerata
boala infectioasa, s-a discutat mult daca simptomele nu ar fi fost consecinta
unor cauze psihice !

MODELUL MEDICAL are multe puncte slabe dar pt. fiecare exista si
raspunsuri pertinente !

2. Paradigma psihanalitica cea mai frecventa in psihopatologie si

psihoterapie – Freud (1856-1939)

 Paradigma clasica: Es, ich, uberich = functii si energii specifice

 Es- de la nastere, toata E pt. viata psihica ! = se constituie din nevoile
funamentale – Freud credea ca energia lui Es este fiziologica
 Eros si Thanatos

Fazele de dezvoltare psihosexuala

oral,anal, falica- latenta care nu este psihosexiala !/ impulsurile lui es nu ar fi

importante pt. motivatia comportamentului in aceasta faza

In fiecare faza trebuie rezolvate conflictele dintre Es si lume – felul in care

rezolva determina eventuala fixare la o anumita faza – de ex. la cea anala
determina caracterul anal-retentios = P anala - FIXARE

4
Cea mai importanta criza a copilului este in faza falica – la aprox. 4 ani –
suntem coplesiti de atractia sexuala fata de parintele de sex opus ; prin
pedepsele din partea parintelui de celalalt sex poate copilul sa refuleze intregul
conflict in IC = Oedip sau electra. exista o rezolvare, prin identificarea cu
parintele de aceiasi varsta si prin preluarea normelor sociale care ne impun
evitarea incestului ! Prin dezvoltarea reprezentantelor morale se dezvolta
Supra-eul.

Probleme metodologice si teoretice ale psihanalizei

Atata Freud cat si Neo-freudismul care au preluat supozitii fundamentale si le-

au modificat si-au construit Teoria in baza Studiilor de Caz !/ notite, observatie,
memorie, amintiri – au fost bazele pt. teorie ! dar ascultatorul induce anumite
discursuri si este f. probabil ca Freud sa fi cerut insistent amintirile din
copilarie !

Concluziile sunt faramitate si sunt greu de inteles retroactiv daca nu te-ai

suspus singur unei anume perceptii !
Probabil ca granitele dintre Observatie si interpretare sunt nedelimitate.
Exemplu: un baietel se spala , se da cu sapun cu drag: psihanalistul vede o
mama internalizata in timp ce un observator neutru nu vede decat un copil care
s espala ! Sa o vezi pe mama parte a spalatului insemana sa operezi la un inalt
nivel de abstractizare –
de aici reiese semnificatia majora a paradigmei !!! Paradigma ne
coloreaza perceptia !

Exista multe controverse: daca putem privi teoria freudiana drept

stiintifica deoarece este greu demonstrabila. Putine dintre afirmatii au o
singura semnificatie

Daca stiinta inseamna ca conceptele sunt cuantificabile si ca teoriile sunt

verificabile – atunci exista putine sanse ca Freud sa fie stiinta.

5
Neofreudienii – Psihodinamica
Jung, Adler, Erikson

Controverse privind:

 Es versus Ich
 impulsuri fiziologice versus norme socio-culturale
 experientele copilariei versus experientele adultului
 procese C versus procese IC
 sexualitatea poate fi nucleu si motiv pentru actiuni non-sexuale ???

 Jung: individul are si nevoi spiriuale si religioase, la fel de importante ca si

impulsurile !
Teleologie ( zielgerichtetes Handeln !)
 Eric Erkson – dezvoltarea psihosociala

 Terapia Interpersonala

Paradigma Invatarii

 În comportamentism abordarea se face din perspectiva teoriei învăţării, o

teorie psihologică generală care descrie legile învăţării unor comportamente.

 Iniţial, comportamentismul s-a structurat ca teorie radicală, în sensul

acceptării necondiţionate a ideii că orice comportament poate fi învăţat fără
diferenţieri privind caracteristicile înnăscute, aşa-numitele disponibilităţi
personale.

 dacă luăm măsurile adecvate, putem învăţa ceea ce trebuie: ar fi suficient să

supunem individul unei anume constelaţii de stimuli. Ereditatea apare drept
implacabilă, până într-atât încât pacientul ajunge să-i ceară terapeutului să
depună armele, “seamănă cu… n-ai ce-i face…”.

Pe parcursul istoriei sale, behaviorismul a dezvoltat succesiv trei principii

universale de învăţare.

I. Prima formă este condiţionarea clasică, descrisă de fiziologul rus Ivan

Petrovici Pavlov (1849 – 1936), laureat al premiului Nobel (fiziologie şi

6
medicină, 1904). În cadrul condiţionării clasice, învăţarea se bazează pe
asocierea unui stimul necondiţionat (fiziologic) cu unul condiţionat.

Întărirea funcţionează conform mecanismului: cu cât asocierea este mai

frecventă, cu atât mai frecvent va apărea reacţia condiţionată la stimulul
condiţionat. Şi dimpotrivă, cu cât asocierea este mai rară, cu atât mai rar, până
la stingere, va apărea reacţia condiţionată.

Un alt patriarh în descrierea reflexului condiţionat a fost John Broadus Watson

(1878 – 1958). El şi-a iniţiat cercetările printr-o vehementă critică la adresa
introspecţionismului, care bântuia în acea epocă psihologia. Vestitul experiment
(1920) al lui Watson şi al Rosaliei Razner a fost mai puţin etic decât cel al lui
Pavlov. Micuţului Albert în vârstă de 11 luni i-a fost prezentat un şobolan alb.
De fiecare dată când Albert voia să se apropie de şobolan, se auzea un zgomot
puternic în spatele său, o lovitură pe metal, stimul necondiţionat, care îl speria,
o reacţie necondiţionată. După cinci repetări, Albert avea reacţia de teamă la
simpla vedere a şobolanului – o reacţie condiţionată. Experimentul lui Watson
şi Razner a fost primul care a corelat condiţionarea clasică cu o tulburare
emoţională, în acest caz o fobie. Watson şi Razner au reuşit astfel să descrie
mecanismul fundamental al abordării terapeutice de tip comportamentist.

 Orice analiză comportamentală efectuată în clinică şi nu numai, presupune

descoperirea şi descrierea situaţiei declanşatoare, locul şi timpul, contextul
formării unui comportament problematic.
 determinarea factorilor de susţinere, în acest caz asocierea repetată a unui
stimul unui al doilea stimul, care la prima vedere pare a nu avea nici o
legătură cu reacţia condiţionată. Conform comportamentismului, orice
teamă, orice fobie este învăţată. Teama de întuneric, atât de comună, apare
şi ea drept învăţată. Adeseori este suficientă o sugestie, de exemplu o
bunică care coboară în beci cu nepotul ei şi, în mod nevinovat, îi spune: "Nu-
i aşa că nu ţi-e teamă de întuneric?"

II. Cea de-a doua forma de învăţare acreditată de comportamentism este

condiţionarea operantă, iniţial descrisă de Edward Thorndike (1874 – 1949) şi
dezvoltată în timp de Thorndike şi Skinner. Cheia de boltă nu mai constituie
simpla asociere a doi stimuli ci semnificaţia efectelor, a consecinţelor
comportamentale. De aceea, condiţionarea operantă poartă şi numele de „lege
a efectului”, law of effect.
 În experimentul lui Thorndike, pisicile închise în cuşcă se zbăteau până
când, din întâmplare, reuşeau să apese veriga care deschidea uşa. In timp,
în urma repetării experimentului, pisica învaţă să apese veriga aducătoare
de libertate. Astfel era formulată legea efectului: comportamentele ale căror
consecinţe sunt satisfăcătoare, benefice pentru organism, vor fi repetate;

7
 comportamentele care nu satisfac nevoile organismului sau care au efecte
neplăcute, nocive, vor scădea în frecvenţă.

Reacţiile sau stilurile comportamentale care au consecinţe pozitive, servesc ca

mijloc sau instrument pentru a întări organismul în sensul unui anume
comportament. De aceea, învăţarea prin consecinţe a fost numită învăţare
instrumentală, o învăţare instrumentalizată prin consecinţele actelor noastre.
Modelul este mult folosit în terapia tulburărilor de alimentaţie, îndeosebi în bulimia nervosa. Una
dintre primele teme abordate se referă la consecinţele somatice şi psihice ale episodului bulimic şi al
vomismentelor autoinduse. Sentimentul de eliberare pe care îl descrie pacienta drept efect al
vomismentelor, o expiere, constituie un act care periclitează sănătatea. Or, acest lucru nu este
cunoscut sau este pur şi simplu ignorat. Consecinţa, efectul comportamentului este nociv sub
aparenţa sa plăcută. Abordarea terapeutică se va centra deci pe schimbarea percepţiei.

În 1938, Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) reia modelul de întărire prin

consecinţe, legea efectului devenind legea întăririi. Legea întăririi permite
explicarea comportamentului operant, realizat in sensul obţinerii unor
consecinţe plăcute pentru organism. Legea întăririi a găsit numeroase aplicări
în psihologie şi psihoterapie, în în marile principii de educaţie, în relaţiile
internaţionale si practicile de negociere, de fapt în întreaga societate.

Skinner reformulează legea efectului. Focus-ul este comutat de pe legătura dintre stimul şi
reacţie (S – R), asupra relaţiilor dintre reacţii şi consecinţe, numite şi contingenţe. Diferenţa
faţă de legea efectului a lui Thorndike nu este esenţială, ea se reduce la accentul care revine
acum consecinţelor. Skinner dezvoltă ideea că stimulii nu ar fi legaţi în mod specific de o
anume reacţie. Un anume stimul constituie pentru organism (adeseori) oportunitatea în
declanşarea unei anume reacţii, dacă această reacţie a fost întărită înainte. Un exemplu
ilustrativ îl reprezintă reacţiile emoţionale ale copilului. Să considerăm o reacţie curentă,
precum dramatizarea. Dacă un copil a fost mângâiat, recompensat emoţional sau în altă
formă la o reacţie anterioară de plâns, copilul va plânge şi în situaţii mai puţin semnificative
pentru el, aşteptând să fie mîngăiat/recompensat. Cu alte cuvinte, el va dramatiza. Deci
stimulul poate fi “nespecific” în raport cu reacţia declanşată. De aici mai departe, Skinner
dezvoltă conceptul de stimul discriminant, pentru a implica evenimente exterioare care
semnalizează organismului faptul că un anume comportament va avea o anume consecinţă.
Skinner apare drept teoreticianul unei noi scheme: Reacţie – Întărire, şi această schemă
este esenţială pentru abordările terapeutice.

 Există două tipuri de întărire: cea pozitivă şi cea negativă.

Cea pozitivă se referă la întărirea unei alternative comportamentale prin apariţia
unui anumit eveniment, care va fi considerat drept întărire pozitivă, care va
încuraja deci repetarea comportamentului. Skinner a pornit de la observarea
porumbeilor repetând un anume comportament care îi apropia de apă. Ulterior,
el a extrapolat observaţiile sale asupra oamenilor.

8
Un exemplu simplu: câinele vagabond care va da târcoale locului unde a găsit (întâmplător
sau nu) mâncare. Mâncarea găsită constituie întăritorul pentru târcoale repetate în zonă! Un
alt exemplu al vieţii cotidiene îl constituie întărirea comportamentului de dependenţă al celor
ce cerşesc. Pentru observator rămâne deschisă analiza comportamentală a celor ce oferă,
mare parte dintre ei folosind mila drept mecanism ultim de stabilire a superiorităţii personale.
A da apare drept a fi minunat dar semnificaţia gestului este datâ de contextul si maniera in
care dâm ! Şi ne rămâne oricând posibilitatea ca în loc de bani să oferim alimente sau haine.

Întărirea negativă susţine şi ea o anume reacţie dar în altă manieră, şi anume

prin întreruperea stimulului, de ex. reacţia de evitare. Daca fug, scap de o
consecinţă, evit confruntarea cu stimulul nedorit. Deci reuşita acestei evitări va
fi întăritorul pentru reacţia de evitare. Chiulul de la ore va scăpa copilul de
confruntarea cu o notă proastă. Dacă în ziua aceea se dâ un test (eveniment
neplăcut!), acest fapt va întări comportamentul de chiul, copilul va chiuli cu şi
mai multă convingere.

Reacţia de evitare apare drept consecinţa unei înlănţuiri de stimuli. Ea devine

operantă deoarece consecinţa reacţiei are o anume semnificaţie pentru individ
şi nu reacţia în sine. Este adevărat, chiulul poate constitui o formă a
comportamentului boem dar aici ne referim la evitarea notelor proaste.
Semnificaţia consecinţei unui comportament este susţinută de experimentul
operant clasic, descris sub numele de Skinner Box.

Skinner Box: şobolanul se află într-o cuşcă, la capătul căreia se află o vergea.
Mai întâi şobolanul va explora noul mediu şi apoi, întâmplător, va veni în
apropierea vergelei care deschide cuşca. În acest moment, pe un canal aflat
lângă vergea, experimentatorul va lăsa să alunece hrana; după câteva
asemenea recompense, şobolanul se va afla tot mai des în apropierea vergelei;
dar în aceasta fază, hrana va veni numai dacă şobolanul a atins întâmplător
vergeaua! După atingeri gratificate, şobolanul va repeta aceste atingeri ! Când
reacţia este bine formată, experimentatorul trece la faza următoare, cu
gratificări mai stricte: animalul trebuie să apese în mod ţintit vergeaua. Astfel,
prin gratificarea unei serii de reacţii, obţinem formarea (shaping) unui
comportamentul operant (apăsarea vergelei). Practic, ceea ce se realizează
este o apropiere succesivă de comportamentul expectat iniţial. Frecvenţa
apăsării pe vergea creşte atunci când acest comportament devine criteriu
pentru gratificarea cu hrană, întărirea pozitivă; acelaşi comportament scade în
frecvenţă, se stinge în timp, atunci când apropierea de vergea nu mai este
gratificată, aplicarea stimulului este întreruptă, întărirea este negativă. Sistemul
notelor şcolare a fost inventat pe acelaşi calapod, diferenţa o constituie acolo
eventuala formare a unei motivaţii intrinseci, întotdeauna dorită dar nu şi reuşită
!

9
Concluzia
acestor experimente este că învăţăm uşor comportamente noi la recompense
corespunzătoare şi, respectiv le uităm pe cele vechi dacă sunt pedepsite.

Începând cu anii ’40, abordarea empirică a comportamentismului realizează

marele deziderat al psihologiei ca ştiinţă:

operaţionalizarea evaluărilor.

Stimulul şi reacţia puteau fi descrise în manieră operaţionalizată, ceea ce constituia un miraj în

comparaţie cu lipsa de precizie a introspecţionismului şi a psihanalizei. Ceea ce oferise psihologia de
până atunci apărea drept descriere vagă a conştiinţei. Descrierile sunt fluide în comparaţie cu
pragmatismul comportamentismului. Vechile curente păreau brusc desuete, amalgam de aserţiuni
neverificabile dar considerate drept alfa şi omega ale psihologiei. Psihologia ca ştiinţă empirică putea
în sfârşit jubila. Noua ştiinţă îşi definea paradigma de cercetare drept Skinner Box, cutia neagră,
ignorând fenomenele intrapsihice şi simplificând interacţiunile complexe dintre individ şi mediu.
Efectele erau concepute doar din direcţia mediului asupra individului, ceea ce astăzi, unui terapeut
comportamental îi poate apărea de-a dreptul hilar! Dar aceasta este istoria!

În viziunea behaviorismului clasic individul este supus unor constelaţii

controlate de stimuli, o marionetă de învăţare, produs al unei serii de manipulări
ţintite.

Dacă unui anume stimul îi urmează o anume reacţie, totul va fi redus la formula S-R. Mediul apare
drept variabilă independentă, căreia organismele îi sunt supuse şi care poate condiţiona
comportamentul uman într-o manieră absolută. Dacă reuşim să construim un mediu determinat,
înseamnă că putem avea un CONTROL TOTAL! O idee fascinantă, care acorda omnipotenţă naivă
comportamentiştilor radicali. Imaginea s-a păstrat în istorie, fiind asimilată sistemelor politice
totalitare. Skinner însuşi a creat o utopie, cu titlul “Futurum doi”, în care descrie o societate ideală,
bazată pe principiul întăririi. Concluzia lui Skinner este că libertatea alegerii ar constitui doar un mit,
deoarece orice comportament ar fi determinat de societate, prin întărire pozitivă sau negativă. În
această viziune anumite comportamente sau anumite reacţii care au anumite consecinţe devin
mijloace sau instrumente de întărire, încurajare. Învăţarea prin consecinţe este învăţarea
instrumentală.

Abordările lui Skinner şi Watson au meritul de a fi susţinut o psihologie de orientare empirică, în care
principiul îl constituie întărirea iar metoda (operatorul întăririi) se constituie din recompensă sau
pedeapsă. Tot ceea ce era descris putea fi văzut de oricine, subiectivitatea părea eliminată.

Behaviorismul radical a ignorat diferenţele individuale datorate eredităţii şi,

desigur, unor învăţări anterioare pe care nu le putem controla. O dată cu
demonstrarea unor predispoziţii genetice în raport cu învăţarea anumitor
conţinuturi, legile învăţării nu mai apăreau drept universale, ci drept variabilă de
personalitate (Asendorpf, 1996).

10
Depresia
Principiul condiţionării îşi găseşte o aplicare interesantă în modelul etiologic al depresiei
(Davison & Kneale, 1996). Starea emoţională specifică depresivului nu poate constitui tema
directă a condiţionării operante, deoarece aceasta nu se lasă operaţionalizată pentru fiecare
individ în parte. În acest caz găsim o explicaţie de tip comportamental în frecvenţa scăzută a
comportamentelor motorii, lentoarea motorie specifică depresivului. Lewinsohn (1974) a
dezvoltat aceastâ abordare, susţinând că depresiile ar fi generate de un nivel scăzut al
întăririlor! Când scade frecvenţa întăririlor, reacţiile persoanei scad şi ele în frecvenţă, are
deci loc o retracţie socială, ceea ce va duce la o scădere a întăririlor şi, în ultima instanţă, la
depresie.

Sinteza abordării: Toate reacţiile complexe sunt învăţate. Valoarea de

recompensă depinde de istoria învăţării individuale. Aceste aspecte au fost
integrate intr-o abordare mai amplă: Învăţarea prin recompensă sau pedeapsă
simbolică nu este altceva decât un caz special al învăţării prin observaţie şi
imitaţie, cea de-a treia formă de învăţare.

III. Învăţarea prin model, numită şi învăţarea prin observaţie şi imitaţie sau
învăţare simbolică a marcat o cotitură importantă în evoluţia
comportamentismului şi a fost realizată de Albert Bandura, care în anul 1965 a
lansat noul concept din postura de preşedinte al Asociaţiei Psihologilor
Americani (APA).

Dezvoltarea conceptului s-a bazat pe date empirice, şi anume pe experimente

care relevă că anumite comportamente – cum sunt împărţirea cu
ceilalţi(sharing), agresiunea sau teama - cresc sau scad în frecvenţă în funcţie
de frecvenţa cu care observăm comportamentul respectiv în mediul
înconjurător.

Bandura şi Menlove (1968) au folosit principiul pentru a reduce la copii teama

de câini. Copiii au fost puşi în situaţia de a observa interacţiunile dintre un
experimentator lipsit de teamă şi un câine. Progresiv, copiii au îndrăznit să se
apropie de câine şi să-l atingă. Experimentul implică maniera de abordare a
agorafobiei prin metoda expunerii in vivo împreună cu terapeutul, metodă
dezvoltată mai târziu în cadrul psihoterapiei comportamentale.

Frecvenţei observării unui anume comportament este semnificativă pentru psihogeneza tulburărilor
de alimentaţie. Există numeroase studii care subliniază preocupările exagerate pentru alimentaţie în
familiile pacientelor cu anorexie. Adeseori discuţiile privind pregătirea şi gustul mâncării acoperă în
asemenea familii chiar şi 90% dintre interacţiuni. Desigur că în asemenea condiţii pacientele învaţă
de mici, datorită modelului, să gândească şi să simtă în termenii "mâncării", învaţă să-şi definească
viaţa şi implicit pe sine prin intermediul acestei unice dimensiuni.

11
Principul învăţării prin model a fost preluat în abordarea psihogenezei unor
comportamente deviante. Astfel, copiii ai căror părinţi au avut o fobie sau un
abuz de substanţe pot asimila asemenea comportamente prin observare şi
imitare. Învăţarea prin imitare constituie adeseori parte integrantă a
psihogenezei unor tulburări psihice extrem de variate.

Invatarea simbolica (prin semnificatie):

 Bandura realizează o cotitură semnificativă în cadrul comportamentismului:

direcţia de cercetare devine acţională, orientarea fiind fundamental cognitivă.
Cutia neagră, Skinner box, se deschide în favoarea unei abordări de tip
social-cognitiv. Valoarea de recompensă derivă din istoria individuală de
învăţare. Multe comportamente sunt formate prin intermediul unor
recompense sau a unor pedepse simbolice. O ilustrare interesantă ne-o
oferă agresivitatea din filme, care va fi valorizată în sens pozitiv sau negativ
în funcţie de determinarea personajului agresiv: dacă eroul agresiv este unul
negativ, să spunem un bandit, agresivitatea va fi valorizată negativ dar dacă
eroul este un personaj investit drept pozitiv, un poliţist de exemplu care face
dreptate, agresivitatea va constitui un model de comportament. Din păcate,
agresivitatea şi brutalitatea au devenit astăzi teme atât de comune şi
personajele sunt într-atât de ambigue încât spectatorii asimilează confuz
agresivitate şi brutalitate datorită simplei frecvenţe, în afara altor diferenţieri.

 Bandura şi-a susţinut teoria pe numeroase experimente, diferenţiind

situaţiile şi recunoscând că nu orice model va fi imitat.

 Imitarea va depinde de contextul învăţării, respectiv de conjunctura în care

are loc observarea comportamentului respectiv.

 Contribuţia este fundamentală, deoarece ea demonstrează că un

comportament poate fi învăţat în afara unor întăriri directe. Învăţarea
observaţională afectează în mod fundamental comportamentul şi
personalitatea noastră (Bandura, 1977).

Această direcţie a dezvoltat ulterior cercetările privind percepţiile sociale care

operează spontan, înainte de a emite analize observaţionale propriu-zise. Pe
parcurs, la un nivel mai elaborat, apar cogniţiile sociale, care presupun tocmai
dezvoltarea observaţiilor, a inferenţelor şi conceptualizărilor despre rolurile
noastre sociale şi ale celorlalţi şi despre relaţiile, gândurile, sentimentele şi
intenţiile, credinţele şi judecăţile morale (Flavell, 1977).

Ar fi greu să nu ne gândim la diada comportamentală şef – subaltern: şeful are atât de multe
gratificări încât subalternul care, să presupunem, a primit atât de multe pedepse, va şti
perfect, prin simpla observaţie, ce recompense minunate îl vor aştepta atunci când va prelua

12
rolul de şef! Sistemele tiranice se bazează pe asemenea mecanisme descrise minunat de
către Dostoievski drept: "Din umilit devii cel care umileşte".

Nu numai întăririle directe, recompensa sau pedeapsa invocă şi stabilesc în timp un anume comportament.
Recompensa şi pedeapsa vin să marcheze cogniţiile (gândurile, credinţele) privind consecinţele
comportamentului nostru. Formele de întărire nu constituie o condiţie mecanicistă de determinare a
comportamentului, ci ele sunt mediate ca informaţie, se constituie drept cunoştinţe care creează experienţa
personală şi pot modifica semnificaţia acestei experienţe. Această schimbare a percepţiei privind întărirea
comportamentului relevă întreaga diferenţă dintre teoria învăţării sociale şi teoria cognitivă a învăţării sociale.
La limită, ne-am putea gândi la imensa diferenţă dintre indivizii care acumulează simpla experienţă socială şi
indivizii care dublează asimilarea prin semnificaţii psiho-sociale datorate culturii personale .

Invăţare

 învăţarea simbolică (expectativă) şi

 Invatarea substitutivă

Fiinţa umană îşi asumă rolul de actor principal pe o scenă care fusese definită,
în contextul unui curent sau altul, doar drept "spectator" sau cel mult marionetă
a unor fantasme, a cursului memoriei sau a întăririlor. Omul se definea a fi doar
o contingenţă a unei lumi pe care nu o putea controla. Noua abordare
presupune schimbarea perspectivei dinspre experimentatorul manipulativ către
individul activ.

Paradigme ale învăţării – paradigme substitutive ale învăţării

 -Să considerăm ceea ce este tipic într-un experiment de învăţare: o

persoană observă în mod direct o altă persoană în timpul unei anume acţiuni
şi, în consecinţă, îşi modifică propriul comportament.

 Pentru a învăţa deci nu este nevoie de o reacţie specifică la un stimul şi nici

de o întărire determinată. Observatorul învaţă deja înainte de a avea
posibilitatea să observe o reacţie specifică. Asemenea constatări i-au
determinat în anii ’30 şi ’40 pe teoreticienii învăţării să conchidă asupra
existenţei unor mediatori variabili ai Invatarii!!!

Astfel s-a închegat teoria învăţării prin substituţie sau învăţarea mediată, care
susţine că reacţiile manifeste nu sunt generate de stimulii din mediu, ci ele se
constituie datorită unui proces mediator, o reacţie lăuntrică a individului. Poziţia
acestor teoreticieni este clar diferenţiată; “fără a se desprinde de behaviorism,
reprezentanţii învăţării mediate reprezintă poziţia paradigmatică conform căreia
în anumite condiţii, depăşirea datelor direct observabile este legitimă şi
inevitabilă” (Davison şi Neale, 1996).

13
Davison şi Neale descriu în minunatul lor manual de psihologie clinică o poziţie subtilă între
abordarea comportamentistă şi abordările altor ştiinţe. Astfel, atât chimia cât şi fizica
beneficiază de folosirea unor entităţi ipotetice care nu sunt observabile în mod nemijlocit şi a
căror existenţă presupusă poate explica datele existente şi poate da sens cercetării.

Teama
poate fi învăţată la fel ca oricare alt tip de comportament. Pe lângă reacţiile de
teamă dezvoltăm şi reacţii specifice de evitare a situaţiilor care creează teama,
clasicele reacţii de evitare (flight).

Paradigma învăţării substitutive oferă două alternative de explicaţie:

 pe de o parte, teama ca reacţie lăuntrică, care este învăţată ca oricare altă

reacţie observabilă şi, pe de altă parte,

 teama ca impuls care poate media comportamentul de evitare. Prin

aceasta, teama, proces lăuntric, era supusă analizei experimentale ca
oricare alt comportamentul manifest. Mowrer (1947) şi Miller (1948) s-au
referit la “reacţiile mediatoare de teamă”, termenii subliniind faptul că
asemenea reacţii nu se deosebesc semnificativ de reacţiile manifeste.

Semnificaţia unor asemenea abordări este fundamentală. Tot ceea ce

comportamentismul ignorase decenii de-a rândul, privind cu dispreţ abordările
introspecţioniste şi pe cele de tip psihanalitic, devenea acum obiectul princeps
de studiu. Multiplele cunoştinţe privind comportamentul manifest urmau a fi
extrapolate asupra vieţii emoţionale!!!

Învăţarea depinde de personalitate – oamenii nu învaţă la fel de repede –

factorii implicaţi sunt: inteligenţa, cunoştinţele anterioare, strategiile si motivaţia.
Comportamentismul explică aceste diferenţe prin istoria învăţării; istoria nefiind
cunoscută, diferenţele au fost ignorate.

Terapia comportamentală

 s-a dezvoltat pe parcursul ultimelor decenii în baza diverselor aserţiuni ale

comportamentismului.
 există însă o diferenţa conceptuală semnificativă între descrierea din
perspectiva clasic behavioristă şi descrierea unei situaţii în terapia/analiza
comportamentală.
 În behaviorismul clasic, situaţia de învăţare este asimetrică, cei care învaţă
apar drept victime ale mediului lor de învăţare. Mediul este un dat care
controlează individul.

14
Desigur, pot fi emise şi întrebări mai subtile, de genul: “Cine controlează de fapt situaţia” sau
“Cine controlează mediul?” “Este într-adevăr experimentatorul cel care controlează mediul?
Sau, se poate întâmpla şi invers? Ajungem astfel la situaţia paradoxală descrisă de
Asendorpf (1996), în care şobolanul poate controla experimentatorul sub forma: “Dacă apăs
un buton, experimentatorul îmi dă hrană – dacă îl recompensez în mod repetat pentru hrană,
prin apăsarea pe buton, îl învăţ cum să mă hrănească…” Deci şobolanul a condiţionat în
mod operant experimentatorul!

Desigur că în această descriere lipseşte o dimensiune importantă, care modifică de fapt

valenţa întregului experiment, şi anume PLANUL, care oferă depăşirea percepţiei unilaterale
a controlului. În terapia comportamentală problema controlului se defineşte prin faptul că
există intenţia terapeutului de a recompensa progresul pacientului. Acţiunea terapeutului
transgresează situaţia actuală, el nu urmăreşte obţinerea unei anume reacţii, ci urmăreşte o
modificare de stil comportamental, ceea ce ar fi fost greu de imaginat în contextul
behaviorismului clasic.

 Mai mult, psihoterapia comportamentală consideră interacţiunea socială:

există o reciprocitate a influenţelor, de unde şi determinarea cu grijă a
efectelor de tipul feed-back.
Astfel mama este rigid-restrictivă dar efectul acestui comportament nu se referă numai
îngrădirile impuse de ea prin disciplină, ci tot un efect îl constituie şi agresivitatea copilului,
reacţia sa personală la lipsa de flexibilitate a mamei. Literatura de specialitate a adus
numeroase argumente privind influenţa pe care o exercită temperamentul copilului asupra
stilului educativ al mamei, temperament care poate fi diferit de cel al fratelui. În asemenea
situaţii, fratele poate elicita un alt tip de stil educativ. Un individ influenţează mediul de
învăţare prin alegerea anumitor constelaţii de stimuli, fie datorită naturii/temperamentului
său, fie datorită opţiunii personale. Unul dintre exemplele cele mai sugestive îl constituie cel
al indivizilor care elicită situaţii de risc şi prin aceasta se expun unor “pericole” mai mari
decât indivizii aşezaţi, temători, retraşi, eventual timizi, care evită asemenea situaţii şi,
implicit, trăiesc puţine lucruri interesante.

 Exemplele de mai sus impun diferenţierea abordărilor terapeutice,

diferenţiere pe care terapia comportamentală o acceptă, tematizând-o.

 Terapia comportamentală nu este procusteana. Pacientul, clientul nu va fi

forţat în corsetul restrictiv al cine ştie cărei speculaţii.
 Comportamentismul este pragmatic şi pragmatismul său a fost extrapolat
asupra terapiei comportamentale. Nu am nici o şansă, beneficiu terapeutic
clar şi rapid dacă încerc să supun pacientul unei scheme rigide.
 Fiedler (1996), dimensiuni caracteristice: indicaţia şi tratamentul sunt
specifice tulburării şi pacientului; demersul este focusat pe fenomen, metodă
şi scop şi există concepte diferenţiate privind prevenţia, psihoterapia şi
măsurile de reabilitare.

15
 Specificitatea abordărilor terapeutice se defineşte în raport cu studiile
privind geneza, cursul şi tratamentul tulburărilor psihice. În terapia
comportamentală există determinarea conceptuală de asimilare a
cunoştinţelor acumulate în domeniile ştiinţifice asociate, ceea ce determină o
diversificare progresivă a strategiilor. În baza informaţiilor acumulate există o
direcţionare concretă, precisă, fundamentată în depăşirea problemelor.

 obiectiv tulburarea psihică şi suferinţa actuală - Spre deosebire de alte tipuri

de terapii care pot privi personalitatea, conflictele subiacente sau
reevaluările unor istorii personale ! precum Coaching
 implică informaţiile cu privire la riscul reşutei, şi anume construirea şi
exersarea strategiilor pentru evitarea reşutei într-o manieră competentă.

 Intervenţiile terapeutice de tip comportamental sunt transparente pentru

pacient şi pentru toţi cei implicaţi.

 Terapia presupune instruirea profesională sistematică a pacientului pentru

învăţarea comportamentului de self-management al problemelor personale
şi de stabilizare a strategiilor. Este ceea ce numim în mod curent educaţia
întru autonomie.

16
Bibliografie:

Bandura (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. & Menlove, F.L. (1968). Factors determining vicarious extinction of avoidance behavior through
symbolic modeling. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 99 –108

Bandura A (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses.
Journal of Personality and Social Psychology, 1: 589-595

Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bandura, A. (1977 ). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84,
191-215

Davison, G.C. & Kneale, J.M. (1996). Klinische Psychologie. Beltz-Psychologie Verlags Union

Flavell (1977). Cognitive development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Lewinsohn, P.M. (1974). A behavioral approach to depression. In R.J. Friedman and M.M. Katz (Eds.), The
psychology of depression: Contemporary theory and research. Washington, DC: Winston-Wiley.

LLoyd, A.M. (1985) Adolescence, Harper & Row, Publishers, New York

Miller, N.E. (1948). Studies of fear as an acquirable drive: I. Fear as motivation and fear-reduction as
reinforcement in the learning of new responses. Journal of Experimental Psychology, 38, 89-101

Mowrer, O.H. (1947). On the dual nature of learning – A reinterpretation of ”conditioning” and “problem-solving”.
Harvard Educational Review, 17, 102-148.

Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-
14.

17