2 Didactica

Coord.: prof. Muscaş Ana, prof. Muscaş Viorel ● Tehnici de comunicare moral-religioasă ● Anul III - 2010 ● Nr.
2 (4)
SECŢIUNEA a II-a: DIDACTICA
Metoda didactică, între tradiţional şi modern, în actul de predare – învaţare
inst. Mihaela Alstanei

Şcoala „Anghel Saligny”, Focşani, Jud. Vrancea
„A învăţa pe copil nu înseamnă să – i dăm adevărul nostru, ci să – i dezvoltăm propria gândire, să – l

ajutăm să inţeleagă cu gândirea lui lumea” ( I. Cerghit)
1. Conceptul de metodă didactică

Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor
acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice. Etimologia cuvântului delimitează semnificaţia
termenului: metodă, în limba greacă, înseamnă cale spre (odos = cale,
metha = spre).
Conceptul pedagogic de metodă didactică defineşte o acţiune cu funcţie (auto) reglatorie
proiectată conform „unui program care anticipează o suită de operaţii care trebuie îndeplinite în
vederea atingerii unui rezultat determinat”. (De Landsheere, Gilbert)
În ştiinţă, metoda este definită ca o „cale de cunoaştere” care produce informaţii, strategii,
principii, legi, paradigme.
În pedagogie, metoda devine o „cale” necesară pentru dobândirea cunoştinţelor şi capacităţilor
proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învăţământ prin valorificarea principiilor specifice de
proiectare şi de realizare a activităţii didactice, în termeni de comunicare – cunoaştere – creativitate.
Specialiştii în metodologia didactică ne dezvăluie funcţiile specifice pe care le deţin metodele:
- funcţia cognitivă – metoda constituie calea de acces a elevului spre adevăratele proceduri de
acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi comportamentelor umane, devenind astfel o
curiozitate pentru el – cercetează, descoperă.
- funcţia formativ – educativă – metoda supune exersare şi elaborarea diverselor funcţii psihice şi
fizice ale elevului; se formează deprinderi, capacităţi, comportamente.
- funcţia instrumentală – metoda serveşte drept tehnică de execuţie.
- funcţia normativă – metoda arată cum trebuie să procedeze pentru obţinerea celor mai bune
rezultate.
2. Trecerea de la metode tradiţionale la metode interactive

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă legatură cu
mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită
strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
O variantă de clasificare a metodelor educaţionale se poate raporta la istoricul lor în procesul
didactic, si anume:
- metode tradiţionale;
- metode moderne;
Metodele tradiţionale pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern. Acestea pot evolua spre modernitate în măsura în care secvenţele procedurale
care le compun permit restructurări inedite sau când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu
totul noi. În unele metode moderne surprindem secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că
variante ale acestei metode erau de mult timp cunoscute.
45
Coord.: prof. Muscaş Ana, prof. Muscaş Viorel ● Tehnici de comunicare moral-religioasă ● Anul III - 2010 ● Nr. 2 (4)
O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale necesare
omului de azi si mai ales de mâine: independenţă, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudini
exploratoare etc. .
În ultima perioadă, metodologia didactică a înregistrat evoluţii spectaculoase aliniindu –se la
situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan. Se doreşte trecerea de la
didactica „tradiţională” în care predarea a funcţionat ca scop în sine, fiind centrată pe „transmiterea”,
„expunerea”, „comunicarea” cunostinţelor, la învăţământul modern care caută să păstreze un echilibru
între munca individuală şi lucrul în grup, să îmbine învăţarea individuală cu învăţarea interdependentă,
prin cooperare sau colaborare, să asocieze exerciţiul individual exerciţiului interacţiunii cu ceilalţi. Voi
prezenta mai jos cele două modele de învăţare, prin comparaţie:
Modelul clasic Modelul modern
1. Memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) Apel la experienţa proprie

a cunoştinţelor transmise de cadrul didactic
2. Competiţia între elevi cu scop de ierarhizare Promovează învăţarea prin cooperare
3. Studiul individual al elevului Pune accent pe dezvoltarea gândirii în
confruntarea cu alţii
4. Profesorul asigură însuşirea temeinică şi Profesorul este partener în învaţare
sistematică a cunoştinţelor predate
5. Elevul încearcă să reţină şi să reproducă Elevul exprimă puncte de vedere proprii
ideile auzite referitoare la o problemă
6. Elevul acceptă informaţia dată Elevul îşi pune intrebări cu scopul de a
înţelege lucrurile, de a realiza sensul unei
idei
7. Slabă participare, neimplicare, lipsă de Iniţiativă, spirit întreprinzător
iniţiativă, conformism, supunere
8. Elevul este dirijat în gândire şi acţiune Elevul este cutezant, îşi asumă riscurile,
participare şi implicare personală, gândire
liberă, creativă, critică
9. Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce Măsurarea şi aprecierea capacităţilor (ce
ştie elevul) ştie şi ce poate să facă elevul)
10. Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă Accent pe elementele de ordin calitativ
informaţie deţine elevul) (sentimente, atitudini)
Astăzi, competenţa profesională în învăţământ este mai complexă deoarece un cadru didactic
responsabil atrage elevii, îi motivează, îi activează, îi incurajează pe cei timizi, retraşi, neîncrezători, să
înveţe împreună cu ceilalţi şi totodată să – şi împărtăşească experienţele de învăţare şi cunoaştere, mai
precis pune bazele învăţării prin cooperare.
„ Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8 – 12 ani), copilul ajunge la relaţii morale noi,
întemeiate pe respectul reciproc conducând la o anumită autonomie; activitatea în grup oferă de 4- 5
ori mai multe posibilităţi de manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul unei ore cu
durată similară”. (J. Piaget) Astfel, această formă de învăţare este o continuă provocare pentru copii
deoarece maximizează propria învăţare.
Aşadar, beneficiile învăţării prin cooperare se pot rezuma la faptul că elevii învaţă: să ia
iniţiative, să îşi construiască opinii, să le argumenteze şi să le împărtăşească, să asculte activ, să accepte
opinii, să ofere sprijin şi să primească sprijin.
46
Abilităţile cadrului didactic care promovează predarea – învăţarea prin cooperare într – un
învăţământ modern ar trebui să fie:
- organizează şi dirijează învăţarea, o orchestrează şi o regizează;
- facilitează şi moderează activitatea de învăţare;
- ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să le explice;
- responsabilizează elevii în vederea funcţionării optime a grupului;
- formează, la elevi, unele abilităţi sociale care favorizează interacţiunea şi cooperarea în realizarea
învăţării;
- acceptă şi stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite într – o problemă;
- este partener în învăţare;
Metodele activ – participative solicită o bună organizare a situaţiilor de învăţare, elevii
depinzând într – un mod pozitiv unii de alţii; această interdependenţă conducându – i la devotament
faţă de grup.
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.
Studiind problema metodelor active, pedagogul B. F. Skinner „susţine folosirea metodei
învăţământului prin acţiune, prin exerciţii spontane, independente; exerciţiile să fie mereu noi şi de
dificultate crescândă, să trezească curiozitatea şi interesul elevilor”.
BIBLIOGRAFIE:
* Bocos M. - Instruire interactivă, Cluj Napoca, Ed. PUC, 2002

* Leonte Rodica; Stanciu Mihai – Strategii activ – participative de predare – învăţare în ciclul
primar, Bacău, Ed. C.C.D., 2004
47
Educaţia incluzivă - delimitări terminologice
Prof. Avram Nicolae Ioan

S08 Chiribiş, Com. Tăuteu
Cunoaşterea terminologiei este necesară pentru înţelegerea evoluţiei concepţiilor, cât şi pentru a se
putea fundamenta satisfacerea cerinţelor speciale de educaţie, ca şi a altor drepturi umane.
Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educaţiei şcolare, necesităţii care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale
şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare. Cerinţele educative speciale exprimă o necesitate evidentă de a
se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară, fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială.
Deficienţa. Constă într-o anumită pierdere din punct de vedere structural sau funcţional, cu referire
la anumite părţi, sisteme sau subsisteme ale organismului uman care nu mai funcţionează normal, ca la
majoritatea persoanelor .
Dizabilitatea. Înseamnă o restrângere, o diminuare sau chiar o lipsă a unor abilităţi, capacităţi
acţionale pe care ceilalţi oameni le deţin în mod curent.
Educaţia cerinţelor speciale tinde să devină realmente o parte integrantă şi o responsabilitate a
sistemului şcolar (ca întreg), ea trebuie să fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă – dimensiuni
specifice educaţiei incluzive.
Educaţia incluzivă presupune extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite –în bună
măsură transformarea acesteia, pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii – în speţă
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Înţelegerea şi adeziunea la
educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de
ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a
altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane –
cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea acestui
concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă);
- comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor dintre copii (o pedagogie a alterităţii)
- democraţie şi solidaritate umană – o şcoală mai echitabilă, mai naturală;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
Educaţia integrată este o expresie care are în vedere o modalitate instituţională de şcolarizare a
copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai apropiate de cele
obişnuite, dacă nu este posibil chiar în acestea.
Educaţia integrată este focalizată mai mult şi în principal pe copiii care trebuie integraţi. Şcoala
obişnuită face puţine schimbări, dacă le face, pentru a putea primi acei copii. Se presupune că mai de
grabă respectivul copil să se adapteze la ceea ce există deja în şcoală.
48
Educaţia pentru toţi este o mişcare internaţională largă, o paradigmă şi o provocare a dezvoltării
sistemelor democratice de învăţământ, fundamentată pe drepturile omului şi ale copilului; este o invitaţie
globală la acţiune pentru a reduce decalajele şi disparităţile care persistă în educaţie, sub aspect
cantitativ şi calitativ.
Educaţie specială – adaptarea procesului de învăţământ, precum şi intervenţia specifică (de
reabilitare/recuperare) destinate copiilor şi persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul
învăţământului general (obişnuit) nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei.
Handicap. Este definit ca un dezavantaj, ca o stare de inferioritate ce se evidenţiază pe plan social şi
care rezultă dintr-o dizabilitate accentuată care are originea la rândul ei într-o deficienţă semnificativă,
ceea ce limitează sau blochează îndeplinirea de către persoanele respective a unor roluri sau statute
socioprofesionale cuvenite în raport cu vârsta, educaţia, profesia
Învăţământ special. Dacă învăţământul special tradiţional însemna doar şcolarizarea copiilor cu
handicap în instituţii separate, organizate special, învăţământul special din zilele noastre aspiră la
modernizare, prin construirea de clase integrate sau integratoare în şcoli obişnuite, prin alocarea de
mijloace de sprijin şcolilor obişnuite şi dezvoltarea cooperării cu acestea, prin apropierea
organizaţională, a standardelor şi calităţii, de învăţământul general.
Incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le
întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale, de care are
nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la
dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Integrarea este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii
de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării, sub toate formele. Integrarea socială nu poate fi separată
de cea şcolară, ea nu poate fi doar postşcolară. Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării
unui copil, a devenirii lui ca fiinţă umană, adică “fiinţă socială”, şcoală fiind din acest punct de vedere
un mediu şi un factor al socializării la vârsta copilăriei.
Normalizarea – principiu dezvoltat la sfârşitul anilor 60’ şi în anii 70’, potrivit căruia, persoanele cu
dizabilităţi au dreptul de a duce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni celorlalţi din comunitate şi de
a-şi păstra o conduită personală, faţă de normele culturale ale comunităţii.
Principiul drepturilor şi şanselor egale. Asigurarea drepturilor egale presupune că necesităţile
fiecărui individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca atare, aceste necesităţi
trebuie să stea la baza planurilor făcute de sociatate, iar utilizarea resurselor să se facă în aşa fel încât
fiecare individ să aibă şanse egale de acces şi de participare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti: Pro Humanitate, 1999;
2. Verza, E., „Psihopedagogia integrării si normalizării", in Revista de educaţie speciala, 1/1992;
3. Vrasmas, T., Musu, I., Daunt, P., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, (sub
ed. Ministerului Invatamântului şi Reprezentantei UNICEF in România), Bucureşti: 1996.
49
Dezvoltarea personalităţii preşcolarilor
Blaga Cornelia
G.P.P. nr. 45
Personalitatea este un concept, o abstarcţie, un produs al minţii umane; asemenea oricărei

construcţii intelectuale de acest tip, el integrează un ansamblu de însuşiri, de attribute commune tuturor
exponenţilor unei clase, în cazul nostru indivizilor umani (Letiţia, Filimon, 2001).
Din momentul naşterii şi până la maturitate omul străbate o lungă cale de dezvoltare, pe
parcursul căreia au loc însemnate transformări fizice şi psihice. Copilăria este tocmai perioada acestor
transformări. Activitatea psihică a omului nu este gata formată şi nu se prezintă în “proporţii
minimale" în momentul naşterii sale. Iniţial conduita copilului este mai mult de natură instinctivă
(reflex – necondiţionată) şi numai treptat, odată cu înaintarea în vârstă, i se formează şi i se dezvoltă
procese psihice tot mai complexe cum ar fi: percepţiile (de formă, mărime, timp etc.), reprezentările
memoriei şi ale imaginaţiei, gândirea noţională, limbajul vorbit şi scris, conduita voluntară, trăsăturile
de caracter etc.
Toate aceste procese şi însuşiri psihice, fără a fi constituite la naştere, se dezvoltă necontenit,
prezentând particularităţi specifice fiecărei perioade de vârstă a copilăriei. (BOGDAN, Tiberiu,
STĂNCULESCU, Ilie, 1973, p. 29).
Problema raportului dintre cei “doi factori” – ereditate şi mediu – concretizată într-o serie de
alte probleme subordonate, privind relaţia între ceea ce este “înnăscut” şi “dobândit” în activitatea
psihică, între maturizare şi dezvoltare, între dezvoltare şi învăţare constituie una dintre cele mai dificile
şi controversate probleme ale psihologiei copilului.
Încercarea de a se separa ereditatea de mediu nu poate să ducă decât la îndoielnice rezultate,
îndepărtându-ne de problema dezvoltării.
Copilul vine pe lume cu o anumită “zestre nativă” – cu anumite particularităţi fizice şi
dispoziţii anatomo – fiziologice ale sistemului nervos. Acestea constituie premisele naturale ale
dezvoltării psihice, ale viitoarelor aptitudini şi însuşiri psihice.
Numai la vârstele timpurii ale copilăriei s-ar putea surprinde, într-o formă nemascată de
influenţele mediului, activitatea psihică a copilului sub aspectul unor reacţii mai mult sau mai puţin
elementare. Pe măsură ce copilul creşte, iar contactul său cu mediul ambiant se extinde tot mai mult, se
observă că însuşirile lui naturale se îmbină indisolubil cu cele dobândite în decursul experienţei
individuale. Ca atare, fiecare însuşire psihică care apare la copil constituie un amestec între ceea ce este
înnăscut şi ceea ce este dobândit.
În timp ce preşcolarul gândeşte în imagini concrete şi prin noţiuni saturate de conţinut senzorial,
şcolarul mare se ridică până la formele superioare ale gândirii noţionale abstracte. La fel, câtă vreme
emoţiile foarte vii ale preşcolarului sunt fluctuante şi, în general, lipsite de control conştient,
dimpotrivă, trăirile emotive ale şcolarului se organizează în jurul unor obiecte, activităţi, fiinţe şi chiar
idei, îmbrăcând haina sentimentelor intelectuale foarte complexe. În sfârşit, dacă mişcările şi acţiunile
preşcolarului au de cele mai multe ori o motivaţie imediată, fiind legate de situaţiile prezente, acţiunile
şcolarului dobândesc tot mai mult caracter conştient şi voluntar, fiind orientate spre scopuri mai mult
sau mai puţin îndepărtate.
Pentru dezvoltarea psihică a copilului, pentru trecerea lui de la o perioadă la alta, este esenţială.
Trecerea de la treptele inferioare spre cele superioare al reflectării directe şi mijlocite ale realităţii este
determinată de noile raporturi în care intră reciproc procesele psihice.
Bibliografie:
FILIMON, Letiţia (2001) Psihologia educaţiei, Editura Universităţii din Oradea
Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie (1973) Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
50
Jocul - element esenţial pentru formarea personalităţii copiilor
Blăguţa Giorgiana Teodora,

GPN Nojorid
JOCUL este activitatea preferată a preşcolarului, o activitate aparent gratuită fără un scop
material, a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuinţele copilului , de
mişcare, de exprimare originală, de realizare a năzuinţelor şi dorinţelor pe care nu le poate satisface în
plan real. În lumea imaginară, în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de
fapte eroice, de acţiuni spectaculoase. Totul îi este permis în joc, el poate reflecta insatisfacţiile proprii
asupra păpuşii sau ursuleţului pe care le ceartă, le hrăneşte, le obligă să facă ce doreşte el.
În jocul cu roluri, el poate fi poliţist, haiduc, aviator, cosmonaut, vânzătoare, o femeie de afaceri etc.
Copilul este independent, în joc, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate întrece cu colegii sau
prietenii-care-i sunt egali.El nu mai este la discreţia autorităţii adultului, ci are câmp de manifestare
deplină a intelectului, a vorbirii, a imginaţiei, a voinţei, a activităţii. În joc , adultul are doar rolul de
sursă , de inspiraţie pentru copil.
Jocul este un minunat mijloc de inspiraţie pentru copil. Jocul este un minunat mijloc de cunoaştere şi
autocunoaştere, de exersare a unor capacităţi, de socializare primară, de antrenare a capacităţilor
cognitive şi de exteriorizare a emoţiilor şi sentimentelor.
Deşi este şi un mijloc de relaxare şi distracţie , jocul are importante funcţii instructiv-educative.
El contribuie , prin conţinutul său obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include
elemente afective.. bucurie, surpriză, satisfacţie sau insatisfacţie. Jocurile de mişcare contribuie la
dezvoltarea fizică, la călirea organismului, la coordonarea şi precizarea mişcărilor. Un rol deosebit are
jocul în dezvoltarea creativităţii.
Pe lângă elementele consacrate- versuri, numărătoare, cântec etc-, jocul determină imaginarea de
situaţii, transpunerea în pielea personajelor, găsirea de soluţii noi, originale de a câştiga sau de a ieşi
din impas.
Când copilul se joacă cu alţi copii, el învaţă să respecte reguli şi algoritmi ce constituie temeiul
conformării la normele de coportare socială, morală. Învaţă să împartă jucăriile cu alţii, să colaboreze
cu coechipieri, îşi dezvoltă altruismul, spiritul de echipă, comunicarea cu ceilalţi, prin urmare devine
mai sociabil, mai tolerant faţă de cei din jur, mai atent la dorinţele şi sugestiile celorlalţi. Interpretarea
de roluri îl apropie de viaţa socială a adulţilor.
Jocul se intercalează cu învăţarea şi cu creaţia. Jocurile cu subiect din viaţă, din poveşti şi din
basme presupun cunoaşterea conţinutului acestora, dar implică şi creativitatea de expresie în
interpretare. Jocurile cu text şi cânt îi apropie de creaţiile muzicale şi literare. Jocurile de masă
presupun învăţarea şi crearea de variante.
Bibliografie:
Ezechel, Liliana, Lăzărescu, Mihaela-Laborator preşcolar,Integral, Bucureşti, 2002
Miron, Ionescu şi Vasile Chiş,- Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor,Presa Universitară
Clujeană
51
Educaţia copiilor cu CES
Buboiu Lioara – Bianca

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Senzorială Oradea
Sistemul psihic uman este un sistem deosebit de complex a căror componente se află in strânsă
interacţiune şi interdependenţă unele cu altele ,buna sau proasta funcţionare a unei componente
influenţând intr-o măsură mai mică sau mai mare şi activitatea celorlalte. Pentru ca individul uman să
beneficieze de o dezvoltare armonioasă şi complexă se impune cu necesitate o stimulare adecvată a
tuturor unităţilor sistemului psihic, stimulare realizată sub impactul celor trei factori esenţiali ai
dezvoltării umane şi anume: ereditate , mediu şi educaţie.Potenţialul genetic cu care venim fiecare pe
lume suferă modificări sub influenţa mediului şi este modelat prin educaţie care la rândul ei este
influenţată de ereditate şi valorile mediului.
Educaţia definită ca ,,fenomen social de dezvoltare ,formare şi constituire a oamenilor ca subiecţi ai
acţiunii , cunoaşterii şi valorilor , prin comunicare şi exerciţiu , prin modelarea comportamentului lor şi
integrarea in activitate şi relaţiile sociale”(P.P.Neveanu) , joacă un rol deosebit de important in
constituirea individului ca personalitate activă şi creativă , in inserţia şi relaţionarea lui socio-
profesională.
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale a generat şi generează numeroase semne
de intrebare incitând interesul unui număr tot mai mare de specialişti in domeniu.Apariţia unor
concepte noi precum ,,şcoală incluzivă” , ,,educaţie integrată” sunt elemente care demonstrează
importanţa şi necesitatea acordării atenţiei domeniului invăţământului special.
Pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev s-a concluzionat că un rol deosebit in
educaţia acestor copii il joacă curriculumul şcolar care trebuie să dispună de un mare grad de
flexibilitate şi adaptabilitate ,astfel incât să permită fiecărui copil să fie tratat in funcţie de capacităţile
sale de invăţare , să asimileze cunoştinţele şi să progreseze in ritmul său propriu. Formularea
obiectivelor , stabilirea conţinutului instruirii , modalităţile de transmitere a informaţiilor, evaluarea
elevilor, relaţia cu cadrele didactice , personalul specializat joacă un rol deosebit in cadrul acestui
proces.Fiecare conţinut , metodă , mijloc , procedeu utilizat in educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale trebuie particularizat , adaptat tipului de deficienţă cu care ne confruntăm , posibilităţilor reale
de invăţare ale acestor copii şi vârstei.
Intrucât fiecare individ este o entitate unică şi irepetabilă , nu toţi elevii cu sau fără CES de aceeaşi
vârstă au acelaşi potenţial , interese şi motivaţie pentru invăţare , se subliniază in cadrul procesului
instructiv-educativ ideea de multilevel learning – adică activitate didactică diferenţiată pe niveluri
multiple de invăţare, ceea ce presupune cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate intre elementele de
structură ale sistemului , astfel incât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupa la
alta atunci când performanţele obţinute de el solicită această trecere.
Pentru optimizarea procesului de invăţare al elevilor cu cerinţe educative speciale sunt invocate in
ultimul timp câteva repere fundamentale şi anume:
- invăţarea interactivă – presupune utilizarea unor strategii de invăţare focalizate pe cooperarea ,
colaborarea şi comunicarea intre elevi , intre aceştia şi personalul specializat;
- demonstraţia , aplicaţia şi feedbackul- orice proces de invăţare este mai eficient dacă informaţiile
prezentate sunt demonstrate şi aplicate in situaţii reale şi dacă există un feedback permanent;
- modalităţile de sprijin in actul invăţării –cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a invăţării
elevilor cu CES sunt: invăţarea de la copil la copil , asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil
invăţării , parteneriatul cu parinţii in invăţare , comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii ,
perfecţionarea continuă a şcolii şi personalului , cunoaşterea şi analiza conduitelor de invăţare specifice
fiecărui elev ,la care se adaugă o evaluare continuă a invăţării pentru optimizarea actului didactic.
52
Bibliografie:
Alois Gherguţ , Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom ,Iaşi , 2007;
Andrei Cosmovici , Psihologie generală, Editura Polirom , Iaşi , 1996;
Bonchiş Elena coordonator , Dezvoltarea umană , Editura Imprimeriei de Vest , Oradea , 2000;
Constantin Narly ,Pedagogie generală , Editura Didactică şi Pedagogică ,R.A Bucureşti , 1996;
Ioan Bontaş , Pedagogie ,Editura All , Bucureşti , 1994;
Paul Popescu Neveanu , Dicţionar de Psihologie , Editura Albatros , Bucureşti , 1978;
Păunescu C; Muşu , I, Psihopedagogie Specială integrată , Editura Pro Humanitas , Bucureşti ,
1997;
Radu Gheorghe , Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap , Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti , 1999;
53
Învăţământul românesc între tradiţie şi modern
Chirilă Georgeta Mirela

S 08 Abram
O metaforă des utilizată atunci când se vorbeşte despre educaţie şi formare se referă la lumină şi
iluminare.
Educaţia înseamnă iluminarea fiinţei, dumerire, scoatere la suprafaţă a adevărului, înţelegere şi
revelare. Prin educaţie, omul se eliberează de întunericul din el şi din jurul său, intrând în sfera luminii
adevărului, a binelui, a dreptăţii, într-un cuvânt, a valorii.
Metafora este clar explicitată în filosifia antică, dar primeşte o consistenţă cu totul deosebită în
creştinism. ,,Educaţia este cea mai mare şi mai grea problemă ce i s-a dat omului spre rezolvare.’’
Până la a-şi da cu părerea învăţătorii şi profesorii despre cum este bine să fie crescut un copil, se
ocupă de el părinţii, fraţii sau bunicii. Oricât de sofisticate ar fi prescripţiile profesioniştilor, nu se poate
nega valoarea primelor orientări, emise în cadrul intim, familial. Oricât de amplă şi de sofisticată ar fi
educaţia realizată de către şcoală, nu se pot neglija în nici un caz ,,cei şapte ani de acasă ...’’
Există, cu siguranţă, o pedagogie populară, o platformă ideatică ingenuă ce răspunde la dilemele
modelării umane.
Pedagogia populară s-a ivit şi s-a impus înaintea celei instituţionalizate, formalizate. Transmis
intuitiv sau pe cale orală, etosul pedagogic acompaniază în mod evident întreaga existenţă a
individului, din leagăn până la mormânt. Pedagogia bunului-simţ nu străluceşte prin exemplaritatea sa
teoretică, ci prin subtibilitatea răspunsurilor concrete, prin bogăţia şi adecvarea lor la chemările
realităţii prin funcţia sa înrăuritoare, de anticipare sau cenzurare a actelor pe care urmează să le facem.
Ce poate fi mai demn de respectat de cât crezuri cum ar fi : ,,Omul cât trăieşte învaţă’’, ,,Învăţătura
bună e pe cap cunună’’, ,,A-nvăţa de mititel este mult mai uşurel’’, ,,Ce înveţi la tinereţe aia ai la
bătrâneţe’’, ,,Frumuseţea vestejeşte, iar înţelepciunea creşte’’, ,,Multe greşeşti, multe înveţi’’ etc.
Dezvoltarea educaţiei, în general, şi cea a învăţământului, îndeosebi, au determinat apariţia
treptată, în fiecare ţară, a unui ansamblu de instituţii şcolare de diferite grade, profile şi forme, care au
alcătuit sistemul de învăţământ al acelei ţări.
Sistemul de învăţământ contemporan din România se caracterizează prin deschidere si
dinamism faţă de nou, dezvoltându-se şi acţionând în concordanţă cu cerinţele economico-sociale cu
progresul ştiinţifico-tehnic şi cultural, cu aspiraţiile poporului ştiintifico-tehnic şi cultural, cu aspiraţiile
poporului român, în condiţiile societăţii civile şi a statului de drept, democratic.
Reforma învăţământului se înscrie în actualul context politic şi economico-social ca o tactică
folosită de societate în cadrul strategiei naţionale globale care vizează ca obiectiv remodelarea
comportamentului pedagogic în perspectiva amplificării randamentului în prestaţia efectuată.
Educatorul este agentul uman care mediază decisiv orice schimbare / inovare în cadrul învăţământului.
Direcţiile esenţiale ale reformei învăţământului din România sunt următoarele :
- schimbări de natură axiologică şi metodologică (autonomia persoanei, capacităţi creative,
angajare şi responsabilităţi profesionale, modele de clasificare morfologică şi taxonomică a
obiectivelor.
Să educi cu adevărat înseamnă să trezeşti îl cel de lângă tine acele resurse care-l pot împlini şi
ridică, înseamnă să-l conduci pe celălalt spre descoperirea de sine, dându-i un imbold felului său de a
fi, nu direcţionat de către tine, ci de ceea ce descoperă el că i se potriveşte, nu oferindu-i adevărul de-a
gata, ci indicându-i direcţia posibilă pentru a-l găsi.
Trebuie să fii de acord că preceptele avansate de tine nu coincid întodeauna cu ceea ce el poată
să facă, unele dintre ele limitându-i evolutia. Principiul de bază ar fi eliberarea lui de constrângerile tale
sau ale altora, pentru a le descoperi şi respecta ... pe ale lui.
54
Învăţarea presupune şi mister, şi un mare paradox, ea înseamnă şi dezvăţ, împotrivire,

încălcarea regulilor venite din afară. Pe lângă regula ascultării şi supunerii, educatorului trebuie să i se
recunoască şi dreptul de a încălca, de a construi un set de norme personale, în acord cu ceea ce el poate
şi speră să întreprindă. Acesta nu trebuie să conducă la o libertate exagerată, ci la o asumare cât se
poate de responsabilă a propriului destin. Libertatea persoanei este derivată şi câstigată din felul cum
are loc raportarea la obligaţiile ce decurg din ecuaţia de mai sus.
- îmbogăţirea şi dersificarea curriculum-ului ( reevaluarea şi perfecţionarea disciplinelor
consacrate, introducerea unor noi obiecte de învăţământ – educaţia ecologică, educaţia pentru pace,
sunt domenii noi de cunoaştere ) ;
- reevaluarea funcţiilor aplicative ale conţinutului ( ridicarea statutului activităţilor practice ;
practica trebuie să aibă o programă, metode şi conţinuturi proprii ) ;
- asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predării integrale a ştiinţei.
- introducerea programelor diferenţiate de studiu – organizarea modulară (tratarea diferenţiată a
elevilor, variaţia timpului şi a sarcinii de învăţare, asigurarea unui minimum comun de performanţe
şcolare – baremuri şcolare minimale ) ;
- informatizarea învăţământului. Se ştie că tinerii şi copiii sunt atraşi de cultura digitală şi de
suporturile tehnice ce o promovează. Nu putem spune exact cât de mare este această latură a culturii,
dar există, ne invadează, ne infestează. Din punct de vedere expresiv, cyber cultura este mai aproape de
interesele tinerilor, prezentându-se sub formă de jocuri, videoclipuri, chat-uri, etc.
Pot fi identificate şi suporturi aparent tradiţionale, dar care sunt acaparate de noile tehnologii
digitale.
Din punct de vedere educaţional, Internetul constituie o oportunitate interesantă, nouă, de
instrument accesoriu al unor noi valori ce pot fi adăugate conţinuturilor educative vehiculate în
instituţiile şcolare.
Noile sisteme de concectare şi de comunicare pot accelera capacităţile comunicaţionale,
imaginative sau inventative, dar le şi pot încetini sau stopa dacă nu sunt utilizate în chip judicios şi, mai
ales, în mod univoc. Instrumentul este cu atât mai bun cu cât el face ca elevul să treacă de la statutul de
utilizator la cel de producător de idei, de sensuri, de trăiri. Oricât de performantă ar fi noua tehnologie,
aceasta se cere a fi completă cu strategii tradiţionale clasice de formare a abilităţilor umane. E bine să
ştim să comunicăm prin calculator, dar şi cu semenii din preajma noastră. Uneori, e mai dificil sa
comunicăm cu cei de lângă noi, decât cu cei care sunt departe.
Contactul viu, direct, personal cu alţii este edificator pentru propria persoană şi nu poate fi
înlocuit total cu nici o tehnică, oricât de sofisticată ar fi. Poveştile de altădată ale bunicilor, în faţa
focului din vatră, nu-şi vor găsi echivalentul în nici o interpelare intempestivă prin intermediul
mesageriei instant. Şi acestea din urmă sunt bine venite, dar reprezintă altceva, şi nu totul.
- apariţia alternativelor educaţionale : Waldorf, Step by Step
În concluzie, putem spune că în fond există trei mari direcţii în care trebuie să insiste educaţia
pentru schimbare :
a) sesizarea şi întâmpinarea schimbărilor ;
b) evaluarea acestora ;
c) proiectarea schimbării şi intervenţia ;
Toate aceste trei direcţii, vizează formarea omului astfel încât acesta să poată face faţă
schimbărilor la care este supus mediul său fizic.
Bibliografie
- Cucoş C., Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire, Ed. Polirom, Iaşi 2008
- Joiţa E. ( coordonator ), Frăsineanu E., Vlad M., Ilie V., Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară, Ed. Arves, Craiova, 2003
55
Aspecte ale educaţiei într-o lume interculturală
Prof. Chirila Lavinia

Şcoala generală cu clasele I-VIII, Oşorhei
În ultimele decenii, dinamica vieţii sociale a devenit tot mai intensă, iar pe fundalul acestor
modificări rolul şcolii a crescut foarte mult fiindcă este chemată să răspundă adecvat necesităţilor de
respectare a dreptului la diferenţă, egalitate şi echitate. Un astfel de mandat de seriozitate
responsablizează şi incită inevitabil la găsirea unor soluţii eficiente pentru gestionarea diversităţii.
Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar.
Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci şi a dialogului cultural, care
recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este
un efort de universalizare a unei experienţe particulare.
Obiectivul fundamental al şcolilor, în aceste condiţii este de a se strădui să creeze o naţiune şi
un destin având la dispoziţie o incredbilă divesitate culturală, etnică şi lingvistică. Pentru a forma acest
destin comun, cadrele didactice implicate în procesul de educare, trebuie să respecte şi să valorifice
toate oportunităţile culturale şi caracteristicile pe care elevii aparţinând diferitelor grupuri culturale le
aduc la şcoală. Pe de altă parte, cadrele trebuie să ajute aceşti copii să dobândească abilităţi, cunoştinţe,
valori pentru a devein cetăţeni active ai
comunităţii din care fac parte.
Printr-o abordare interculturală a pedagogiei nu este vorba atât de a constitui o sumă de
cunoştinţe , de date informaţionale, cât de a propune demersuri destinate să provoace o mutaţie. Este
necesară deschiderea multiculturală a curriculumului, creerea unui climat de învăţare în clasă şi în
şcoală care să respecte diversitatea şi nu în ultimul rând – înlăturarea discrepanţelor financiare între
şcolile populaţiei majoritare şi cele dezavantajate. Din perspectivă multiculturală, toţi elevii trebuie să
primească o educaţie care în mod continuu afirmă şi susţine diversitatea umană, care incorporează
istoria tuturor grupurilor rasiale. În acelaşi timp se slocită profesorilor să aibă expectaţii înalte în relaţie
cu toţi elevii,motivându-i pe cei care sunt prinşi în cercul vicios al dezavantajului.
O manifestare a noastră faţă de diversitate o reprezintă prejudecăţile şi stereotipurile, fie în
forma lor negativă (ceea gândim despre ceilalţi: intoleranţa, rasism) sau pozitivă(ceea ce gândim despre
noi înşine: arianism). Acestea generează un comportament discriminatoriu. Instituţiile de învăţământ
trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare prezente în înteriorul lor.
Ele trebuie să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte identităţi nediscriminatorii, să achiziţioneze şi să dezvolte
cunoştinţe, valori, atitudini şi abilităţi necesare pentru combaterea inechităţilor sub toate formele lor. În
acestă privinţă, pedagogii au nevoie să-şi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să
ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile minorităţilor. Este esenţial să se recunoască importanţa
rolului social, economic şi chiar cultural pe care îl joacă şi l-au jucat grupurile minoritare în înteriorul
societăţii.
Educaţiei interculturală tinde să întăreasca relaţia şcoală-comunitate care ar presupune respect,
toleranţă şi “vizibilitate” culturilor minoritare şi şcolilor multietnice. Reprezentanţii şcolii trebuie să fie
învăţati să depună efort în găsirea soluţiilor supervizării practice a diferenţelor culturale în clase şi
utilitatea pedagogică pentru depăşirea obstacolelor posibile în dialogul intercultural.
În România, după 1989, se fac eforturi pentru construirea unei societăţi democratice. În acest
scop, statul roman a conceput mai multe principii pe care încearcă să le implementeze în societatea
românească. Dintre acestea putem aminti: politica şanselor egale, reprezentativitatea în organismele de
decizie, tratament egal al persoanele respectând diversitatea şi diferenţierea individuală, monitorizarea
permanentă din partea populaţiei civile. Toţi copii trebuie educaţi pentru a partcipa deplin şi a contribui
la societatea democratică. Însuşirea acestor valori democratice include şi asumarea unui angajament
56
faţă de ordinea socială dreaptă şi umană, încredere multuală, respect pentru despturile şi identităţile
celorlalţi, deschidere dar şi abilităţi interpersonale .
În ultimii ani, s-au făcut paşi importanţi pentru socializarea grupurilor minoritare precum romii, pentru
integrarea lor în sistemul de învăţământ prin implicarea guvernelor post decembriste, a societăţii civile
româneşti şi a câtorva democraţii europene. În România, în prezent, există aproape 200 ONG-uri care
promovează interesele rromilor. Acestea au finanţare europeană şi asigură elevilor cele necesare pentru
şcoală.Toţi copii trebuie să înveţe să trăiască şi să interacţioneze pozitiv în această lume diversă.
Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile învăţământului
obligatoriu: politică, structuri, organizaţii, administraţie, relaţii între şcoală şi comunitate, restructurarea
şi formarea personalului, pedagogie, evaluare, selecţia şi repartiţia elevilor, tutoratul şi în general etosul
şcolii.
Este esenţial să schimbăm ideologia care respinge sau subordonează grupurile minoritare, să facem în
aşa fel ca toate grupurile să coopereze într-o manieră justă şi umană. Trăim încă într-o lume confuză,
ne lăsăm de multe ori influenţaţi de prejudecăţi iar educaţia interculturală are un scop pozitiv. Educaţia
multiculturală trebuie înteleasă ca un fenomen pozitiv care ne îmbogăţeşte cu aspecte de diversitate pe
care nu ne permitem sa le risipim.
“O educaţie bine facută poate întotdeauna să scoată dintr-un suflet , oricare ar fi el, partea folositoare
pe care o conţine.”(Victor Hugo)
Bibliografie:
1. DASEN P., Perregaux C., Rey M., Educatia interculturală, Iaşi, Polirom, 1999
2. NEDELCU, Anca, Fundamentele Educaţiei interculturale, Iaşi, Polirom, 2008
3. POPOVICI, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti: Pro Humanitate, 1999;
57
Exerciţiul – componentă a probelor de evaluare
Dăgău Florica
SO8 „Andrei Mureşanu” Oradea
Din punct de vedere didactic, evaluarea este o componentă de seamă a procesului de

învăţământ. Evaluarea este cea de-a treia componentă a procesului de învăţământ, ea încheind ciclul de
predare-învăţare, având rolul de a estima măsura sau nivelul la care cei doi factori umani, elevul şi
cadrul didactic, au realizat, la parametrii stabiliţi, performanţele propuse.
Dintre metodele şi procedeele evaluative amintim:
1.Observarea şi aprecierea verbală are în vedere gradul de implicare a elevilor în activitatea
de învăţare şi calitatea rezolvării sarcinilor primite în timpul orelor. 2.Chestionarea orală presupune
două forme: curentă şi finală. Prima se aplică în fiecare oră, ea adresându-se întregii clase sau, pe rând,
elevilor. Chiar şi atunci când chestionarea se desfăşoară cu un singur elev, ceilalţi elevi vor fi atenţi,
pentru a putea confirma răspunsul, a interveni în scopul completării sau al corectării. Chestionarea
finală se practică la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau al unui semestru.
Evaluarea prin chestionare orală presupune respectarea unor cerinţe precum:
-durata examinării în funcţie de vârstă şi particularităţile de vârstă ale elevilor;
-frecvenţa, ritmicitatea acestora;
-angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor, nu numai al celor desemnaţi să răspundă;
-extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe memorie la capacitatea lor de transfer, de operare
cu achiziţiile dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor date noi.
3.Examinarea prin probe scrise se realizează prin procedee diferite: probe scrise de control
curent, cu întrebări din lecţia curentă şi durează 15-20 de minute; lucrări de control la sfârşitul unui
capitol, folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare continuă; lucrări scrise
semestriale, de obicei pregătite prin lecţii speciale de recapitulare, de sinteză. O notă aparte prezintă
probele scrise aplicate la sfârşitul unei unităţi de învăţare, în condiţiile unei evaluări continue, rolul
acestora fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după calificativele obţinute, ci şi de a oferi
cadrului didactic informaţii cu privire la calitatea procesului de predare-învăţare.
Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte; poate fi utilizat sub formă
orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, sub formă scrisă. Testul implică următoarele avantaje:
-acoperă o serie mai mare de conţinuturi;
-asigură o măsurare mai exactă a performanţelor de care sunt capabili elevii;
permite stabilirea unor criterii de notare standard;
-prezintă un grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complexă, presupunând:
-precizarea obiectivelor şi a conţinutului ce trebuie verificat, concordanţa între conţinutul probei
şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se face verificarea;
- analiza conţinutului materiei ce se verifică, cu accent pe datele esenţiale şi pe analiza
comportamentului în care se exprimă, în cele din urmă, învăţarea (aplicare, capacitate de a efectua
operaţii logice, posibilitatea de a le măsura);
-alcătuirea testelor prin redactarea întrebărilor – itemilor, conform obiectivelor pedagogice ce se
verifică.
După modul în care se poate răspunde la ele, întrebările pot fi: a) cu răspunsuri „deschise”
(elaborarea completă a răspunsului de către elevi, stimulând originalitatea); de tip redactare (tratarea
unei teme); cu răspunsuri scurte formulate din câteva propoziţii sau chiar cuvinte; b) cu răspunsuri
„închise”, când subiecţii nu elaborează răspunsuri, ci le aleg din mai multe, din cele care le-au fost
oferite. Variante ale acestui tip de test: a) „alegere multiplă”: din mai multe răspunsuri, numai unul e
58
corect (răspunsurile „greşite” să fie în aparenţă acceptabile); b) tipul „corect-greşit” la care elevul
trebuie să atribuie una din aprecieri enunţului prezentat în item. Folosirea acestui tip de itemi este
limitată la un număr mai restrâns de obiective pedagogice (coeficientul de întâmplare este de 50%). De
aceea e necesar să se solicite motivarea răspunsului dat.
În ceea ce priveşte probele scrise, exerciţiul este un mijloc de alcătuire a acestor probe. În
lucrările scrise pot fi utilizate toate tipurile de exerciţii. Cu cât varietatea acestora este mai mare , cu
atât operaţiile gândirii sunt mai implicate, mai solicitate.
Bibliografie:
Şerdean, Ioan,Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar,
Editura Corint, Bucureşti, 2003
Crăciun , Corneliu, Metodica predării limbii române în îmvăţământul primar,
Editura Emia, Deva, 2001
59
Pas cu pas spre formarea gustului de lectură la elevii de ciclu primar
Dăgău Nicoleta Cosmina

S04 Poieni de Jos , Bihor
Lectura reprezintă un instrument care facilitează posibilitatea de comunicare între oameni,

făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Ea constituie un important mijloc pentru întregul
proces instructiv –educativ, de calitatea şi cantitatea ei depinzând armonizarea personalităţii umane.
Lectura este ,în primul rând ,o tehnică fundamentală care în practica şcolii devine o parte esenţială a
învăţării , o activitate de studiu personală şi formativă, o metodă de comunicare scrisă care permite
învăţarea.
Funcţiile multiple pe care le îndeplineşte lectura : de culturalizare, de instruire, de informare,
de documentare, fac din ea scopul faundamental al activităţii şcolare.
Având în vedere aceste aspecte putem afirma că învăţătorului îi revine sarcina importantă de a
trezi, dezvolta şi păstra gustul pentru lectură elevilor. În societatea actuală când se poate obţine totul de
pe internet, când televiziunea oferă multe alternative, când părinţii sunt mult prea ocupaţi pentru a mai
acorda suficientă atenţie supravegherii activităţilor propriului copil , când şcoala este privită pasiv de
către ei, crezând mulţi că rolul lor se reduce la a asigura baza materială a familiei şi implicit a copilului,
restul sarcinilor necesare unei bune dezvoltări a individului revenind în totalitate şcolii, cadrul didactic
este cel care trebuie să caute şi să asigure modele necesare pentru atragerea elevilor în cursa pentru
dezvoltare intelectuală respectiv, educarea gustului pentru lectură.
În formarea gustului pentru lectură la elevii de ciclu primar o importanţă deosebită o are
selectarea textelor de lecturat. Acestea trebuie să ţină seama de următoarele criterii :
1. Accesibilitatea : - dimensiunea textului să fie raportată la vârsta cititorului;
- numărul redus de personaje :
- număr mic de acţiuni pentru aputea fi reţinute;
- perceperea acestor acţiuni şi ordinii desfăşurării lor;
- pondere mică acordată descrierilor.
2. Genurile şi speciile literare: texte accesibile vârstei, atractive.
3. Limbajul folosit de autor: textele trebuie să ofere modele de exprimare . Se recomandă
evitarea textelor care conţin într-o pondere mare regionalisme şi arhaisme deoarece acestea îngreunează
înţelegerea textului.
4. Aplicarea unor metode diverse, activ- participative.
Perioada de formare a gustului pentru lectură coincide cu cea în care se pun bazele citirii:
clasele I-IV. De aceea datoria învăţătorului este de a cunoaşte şi de a aplica modalităţile cele mai
eficiente de atragere a elevilor săi spre carte, chiar din clasa I.
În clasa I se iniţiază elevii în studiul lecturii , dar se poate afirma că în clasele I-IV se pun
bazele dezvoltării gustului pentru lectură.
Bibliografie: Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în

învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 2003
60
Metodele si tehnicile moderne de predare-invăţare precum si relaţionarea învăţător-elev,

conduc la eficientizarea procesului de învăţământ
Institutor Demeter Ioana

S08 Chiribiş, Jud. Bihor
Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii,

generând o gigantică mişcare de idei, de invenţii şi descoperiri,o exponenţială a informaţiei şi
tehnologiilor de vârf. Acestea au drept consecinţă informatizarea societăţii,restructurarea şi folosirea
unor demersuri epistemologice pluridisciplinare. Propunându-şi să dezvolte în individ toată
perfecţionarea de care este susceptibil, educaţia este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: ,,Omul
nu poate deveni om decât prin educaţie’’, spunea Kant.
Privită din perspectivă sistemică şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate
şi interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă,ca un tot unitar,urmărind realizarea anumitor
obiective instructiv-educative precise.
Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar adolescenţi bine formaţi ci formarea
de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale si psihologice ale societăţii.Scopul ultim al
educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevilor.Educaţia se realizează în familie,dar mai ales în cadru
instituţionalizat(şcoală,biserică,asociaţii sportive şi altele). Metodologia didactică desemnează
sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia.
Trăind într-o societate aflată în continuă schimbare elevul va trebui ca universul informaţional întâlnit
să-i dea sens în mod critic,creativ şi productiv.Pentru a utiliza informaţiile cât mai bine,elevul va trebui
să aplice un set e deprinderi de gândire care să-i ofere posibilitatea de a sorta informaţia cu eficienţă.
Este necesar ca elevul să parcurgă un proces sistematic de analiză şi reflecţie critică. Elevii înşişi trebuie
să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnficaţii. Dacă elevilor nu li se
oferă acazia discuţiei, a investigaţiei,a acţiunii şi eventual a predării,învăţărea nu are loc.
• Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.
• Elevii construiesc cunoaşterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred.
• Ei formulează noile cunoştinţe prin modificarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi
concepte la ceea ce cunosc deja.
• Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.
• Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunonştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în care
elevii învaţă pentru înţelegere şi învaţă cu înţelegere.
Transformările care au loc în sfera învăţămăntului românesc determină oamenii de la catedră să-
şi analizeze şi să-şi perfecţioneze experienţa acumulată şi să o adapteze la cerinţele societăţii dar mai
ales la condiţiile întâlnite la clasă. În societatea de azi ,când greutăţile cotidiene scad disponibilităţile
părinţilor de a comunica cu propriul copil, timpul alocat de părinţi copilului precum şi interesul pentru
modelarea caracterului şi a spiritului printr-o educaţie adecvată,devin pentru tot mai mulţi părinţi un
lucru greu de realizat.Însă acest aspect merită orice efort ,dar acest fapt nu este totdeauna conştientizat
de unii părinţi. Aşadar,sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii,deci implicit
învăţătorului, pe parcursul ciclului primar ,care trebuie să-l informeze şi familiarizeze cu diverse
domenii ale cunoaşterii dar şi să-l formeze în spiritul cerinţelor societăţii.
61
Înainte de a transmite valori cognitive,învăţătorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în

însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei semnificaţiei unor sentimente ca cel de satisfacţie a
reuşitei,cooperării,respectului pentru realizări etc.
Conceptul de partener al educaţiei se referă la raporturile învăţătorului cu alţi factori educativi,
îndeosebi cu părinţii şi la concepţia conform căreia învăţătorii şi elevii formează împreună o comunitate
şcolară.Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar învăţătorul trebuie să colaboreze cu
toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea formală şi informală.El poate juca rolul de
consultant al părinţilor , el împarte răspunderea formării copiilor cu familia.Noul curriculum naţional
pentru învăţământul primar constituie o abordare sistematică şi coerentă a ofertei educaţionale,
valorificând, pe de o parte, tradiţiile şi standardele ridicate ale învăţământului românesc,sincronizându-
se,pe de altă parte, cu sisteme de învăţământ din alte ţări europene.Acest fapt impune perfecţionarea
tehnologiei didactice, adică a formelor şi mijloacelor prin care se poate ajunge la rezultatul dorit.Pentru
a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi educaţionale se pune accent pe felul
cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme organizatorice,procedurale şi materiale.De aici apare şi
termenul de tehnologie didactică.Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii
sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora. Presupune în toate cazurile o
colaborare învăţător- elev. Se disting patru funcţii specifice pe care le deţin metodele:
a. funcţia cognitivă
b. funcţia formativ-educativă
c. funcţia instrumenta
d. funcţia normativă
Învăţarea pasivă, tradiţională nu mai face faţă cerinţelor de educaţie ceea ce conduce spre
folosirea unor tehnici şi metode moderne de învăţare.Charles Temple,Kurth Meredith şi Jeanine Steel ne
propun un meniu de activităţi şi metode ce sunt folosite în faza de evocare:cadrul de organizare,
întrebările focalizatoare,întrebările interpretative, întrebările legate de intrigă, harta povestirii, citirea
împotriva curentului, lecturile paralele,întrebările etice, brainstorming-ul şi brainstorming-ul în perechi,
starbusting, harta gândirii-mindmapping, categorizarea, ciorchinele, activitatea dirijată de gândire şi
citire, lectura în perechi, rezumatul în perechi, termenii cheie daţi în avans, ştiu-vreau să ştiu-am învăţat,
procedeul recăutării, sistemul SINELG, gândiţi-lucraţi în perechi-comunicaţi!, tehnica LOTUS, eseul de
5 minute, fişele de evaluare, extinderea, interviurile, investigaţiile independente, scrierea eseurilor.
Aplicarea acestor metode şi tehnici noi, moderne pe care le găsim în literatura de specialitate, în
procesul de educaţie şi îmbinarea cu metodele tradiţionale precum şi o bună relaţionare învăţător-elev,
duc la dezvoltarea şi eficientizarea actului didactic.
BIBLIOGRAFIE
Cucoş Constantin,Psihopedagogie,Ed.Polirom,Bucureşti,2005
Stoica Marin,Pedagogie,Ed.Ghe.Cârţu-Alexandru,Craiova,1997
Tribuna Învăţământului, Nr. 769,789,790,796
Revista Învăţământului Primar, 2000
62
Creativitatea în învăţarea şcolară
Inst. Drăgoi Daniela Silvia

Şcoala cu clasele I – IV Grui, Budureasa
„ Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică şi practică a oamenilor.
Din acest motiv, este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai întâlnită a
activivtăţii omeneşti.” ( Al. , Roşca, Creativitatea, pg 8)
Actul creaţiei angajează capacităţi intelectuale la cel mai înalt nivel, precum şi performanţe
ale intelectului care să treacă de limita a ceea ce e comun şi obişnuit în procesul cunoaşterii. Aceasta,
întrucât actul creaţiei, prin comunicare, nu se limitează doar la ceea ce se redescoperă prin învăţare, ci
presupune un plus de ceva, un adaos de calitate, de noutate, de inedit.
În procesul de învăţământ nu este vorba atât de a forma creatori ale căror produse să fie
originale, absolut noi, cu valoare pentru societate, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi
de cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neaparat imediat, ci atunci când
tinerii vor intra în fluxul activităţii productive.
Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii se poate realiza la toate disciplinele de învăţământ. Acest
lucru se poate realiza prin folosirea informaţiilor cunoscute într-o manieră care să antreneze elevii în
activitatea de învăţare, în însuşirea procesului de descoperire a noilor cunoştinţe precum şi aplicarea lor
creatoare în practică.
Decenii de-a rândul, produsul principal al activităţii de învăţare desfăşurate de elevi îl
reprezenta însuşirea de informaţii, în ziua de azi unul dintre produsele principale ale activităţii
desfăşurate de şcoală îl reprezintă potenţialul creativ al individului prin activitatea instructiv-educativă
realizată în şcoală la toate disciplinele, dar mai ales la limba şi literatura română – cu precădere în orele
de compunere – unde trebuie să se asigure stimularea capacităţilor creatoare ale elevilor.
Din păcate elevii întâmpină unele dificultăţi în procesul de creaţie, dificultăţi determinate de
factorii inhibitori ai creativităţii. Putem identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi
inhibitori ai rezolvării creative de probleme frecvent constatate de şcoală.
Prima categorie de factori ţin de elevi:
• intoleranţa faţă de opiniile colegilor;
• percepţia de sine devalorizată, regăsită în afirmaţii ca:” Nu sunt o persoană creativă”, „Nu am
realizat niciodată nimic deosebit”, etc;
• frica de ridicol care are un efect paralizant;
• conformismul.
Alţi factori ţin de cadrul didactic:
• anumite atitudini comportamentale ale profesorului ca: sancţionarea îndrăznelii de-a pune
întrebări incomode, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, critica prematură;
• accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii;
Factori care ţin de procesul de învăţământ:
• supraîncărcarea şcolară;
• manuale dense şi organizate deductiv.
Noi cadrele didactice trebuie să ţinem seama de factorii enumeraţi mai sus pentru ai controla şi
chiar ai înlătura pe cât ne stă în putere, pentru a obţine rezultate bune în procesul de învăţământ,
rezultate la baza cărora să stea activitatea creatoare a elevilor. Şcoală nu trebuie să se limiteze doar la a
transmite cunoştinţe şi ai face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-
şi descopere propriile potenţialităţi.
63
Bibliografie
Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
Şerdean, I., (2005), Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura
Corint, Bucureşti
64
Influenţa dislexiei - disgrafiei asupra personalităţii
Prof. Farkas Melinda

Centru Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Oradea
După felul în care un om vorbeşte, scrie şi citeşte îi pot fi apreciate, în mare, caracteristicile
reale de personalitate, iar pe de altă parte, cunoscând structura prsonalităţii unui individ pot fi emise
judecăţi de valoare cu privire la modul cum se va manifesta în planul limbajului.
Dintre toate formele limbajului, scrisul poartă cel mai evident amprenta personalităţii şi
constituie indiciul cel mai evident al trăsăturilor de personalitate. Scrisul suferă unele modificări odată
cu vârsta şi dezvoltarea psihică a individului. „...factorii intelectuali şi afectivi intervin şi ei în actul
scrisului. Primii, pentru că permit o mai bună previziune a gesturilor şi o pregătire mai rapidă a frazei
ce trebuie scrisă...Ceilalţi, deoarece copilul crede întotdeauna în ceea ce face; el poate aborda scrisul cu
o atitudine mai mult sau mai puţin pozitivă, în funcţie de forma relaţiilor sale cu şcoala sau cu familia şi
în funcţie de reacţiile sale faţă de propriile-i dificultăţi”. (Ajuriaquerra, J., Auzias, M., Denner A.,
Scrisul copilului)
Tulburările de personalitate produc schimbări în forma şi conţinutul scris-cititului şi invers, tulburările
scris-cititului determină tulburări comportamentale şi deficienţe în planul personalităţii.
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea
deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităţi parţiale
denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psiho-pedagogici
necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a individului, a insuficienţelor în dezvoltarea
psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale de la nivelul sistemului nervos central, a
deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin
apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri
de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neînţelegerea completă a celor citite sau scrise.
Luând în considerare funcţia reglatoare a limbajului care influenţează nu numai viaţa psihică a
individului, dar şi comportamentul acestuia, prin dereglările limbajului, se manifestă modificări
negative la nivelul întregii personalităţi. Tulburările limbajului scris -citit sunt trăite de persoana
respectivă în mod dramatic, determinând perturbaţii în organizarea şi sistematizarea activităţii psihice,
tensionări şi scăderea încrederii în forţele proprii - ceea ce menţine o stare de încordare şi stres
permanent. Dislexia - disgrafia când sunt sancţionate negativ de cei din jur, afecţionează relaţionarea
subiectului cu colectivul şi integrarea acestuia în viaţa socială. Cu cât deficienţele scris-cititului sunt
mai accentuate, cu atât trăirea dramatică, în planul personalităţii este mai mare. Odată cu înaintare în
vârstă, mai ales la puberi şi la adolescenţi, menţinerea dislexiei - disgrafiei determină o intensificare a
tulburărilor de personalitate. Devin tot mai deprimaţi, nervoşi, irascibili, reţinuţi, necooperanţi şi
negativişti, interiorizaţi. La acestea intervin şi eşecurile şcolare repetate prin rezultatele slabe obţinute
la limba şi literatură. Acestea determină scăderea interesului pentru activitate, o atitudine negativă faţă
de învăţare, în general. Motivaţia nu mai are un rol dinamizator al acţiunii, dezvoltarea motivaţiei este
influenţată de tulburările scris-cititului.
Emil Verza aplicând un chestionar asupra a 1050 învăţători (Verza, E. Disgrafia şi terapia ei) a ajuns la
concluzia, că cadrele didactice invocă frecvent în reuşita sau în eşecul actului grafo-lexic trăsăturile
temperamentale, relaţia dintre aptitudini şi atitudini, caracterul, punând un accent deosebit pe atitudinea
faţă de activitate şi pe existenţa unei motivaţii interioare conturate.
Şi mai dificile devin tulburările de personalitate în dislexie - disgrafie când apar pe fondul unor
deficienţe senzoriale, cum sunt cele de vedere sau de auz. La deficienţii mintali moderaţi fenomenele
nu se prezintă atât de complex în planul personalităţii, deoarece ei nu reuşesc să conştientizeze, în toate
cazurile situaţia în care se află. În schimb, la persoanele cu deficienţă mintală uşoară sau la cele cu
65
intelect liminar, tulburările scris-cititului pot constitui, alături de deficienţa psihică, factori
traumatizanţi, care influenţează negativ comportamentul.
Trăsăturile de personalitate ale persoanelor cu tulburări de limbaj sunt foarte fragile şi instabile. „Or,
tocmai relaţia dintre caracteristicile stabile şi cele instabile denotă un anumit tip de personalitate şi, în
raport de dominarea uneia sau alteia, se conturează o personalitate puternică, bine structurată or,
dimpotrivă, o personalitate fragilă, lipsită de rezistenţă”.(Verza, E., Ce este logopedia?)
Specialiştii subliniază necesitatea corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai de timpuriu pentru că,
pe măsura înaintării în vârstă, mai ales la preadolescenţi şi adolescenţi, tulburările comportamentale se
agravează. Educarea personalităţii este o metodă generală utilizată în activitatea logopedică, care
„...urmăreşte valorificarea unor strategii şi procedee psihoterapeutice în scopul înlăturării la copii a
unor manifestări neuropsihice secundare, a unor tulburări de conduită şi personalitate...” (Gherguţ A.,
Sinteze de psihopedagogie specială)
Bibliografie
Ajuriaquerra, J., Auzias, M., Denner A., Scrisul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980.
Gherguţ, A.,Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Verza E.,Ce este logopedia?, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Verza E., Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
66
Colaborarea grădiniţă – familie
Ferche Alina Ioana

GPN Calea Mare
La educarea şi formarea copilului preşcolar contribuie mai mulţi factori educaţionali: gradinţă,
familie, societate. La vârsta preşcolară un factor important este gradiniţa care desfăşoară un amplu
proces instructiv educativ aplicând metode şi procedee ştiinţifice. Pentru reuşita actului educaţional
munca depusă de cadrele didactice în grădiniţă trebuie continuată şi susţinută de familie.
Familia reprezintă un element cheie în dezvoltarea sănătăţii, competenţei şi activităţii copilului,
însă ea nu poate exercita această funcţie făra colaborarea cu grădiniţa. Pentru a realiza un parteneriat
grădiniţă-familie, educatoarea poate implica familia în anumite activităţi instructiv educative.
Părinţii trebuie să cunoască, să devină conştienţi de influenţa pe care o exercită prezenţa lor în
viaţa copilului. Unitatea de acţiune a celor doi factori grădiniţă-familie în opera de formare a copilului
este condiţionată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru şi o bună cunoştere reciprocă. Este
foarte important ca educatoarea grupei să cunoască specificul fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului,
disponibilităţile lui intelectuale, precum şi particularităţile lui temperamentale şi de caracter.
Cunoscând copiii prin metode şi mijloace variate, am comunicat părinţilor concluziile observaţiilor
mele, atragându-le atenţia asupra parţilor bune ale personalităţii copiilor, cât şi asupra aspectelor
nedorite avute în vedere atat de mine,dar şi de părinţi. Educatoarea trebuie să-i familiarizeze pe părinţi
cu anumite cunoştinţe psihopedagogice şi să-i iniţieze în folosirea unor metode şi procedee de educaţie
în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului.
Principalele aspecte asupra cărora educatoarea trebuie să insiste se referă la: regimul zilnic din
familie, la relaţiile dintre părinţi şi la unitatea de cerinţe dintre ei, la importanţa climatului afectiv
pentru dezvoltarea personalităţii copilului, la necesitatea cunoaşterii copilului, la semnificaţia stilului
de viaţă care trebuie să domine în familie, la jocurile şi jucăriile copilului, într-un cunvânt ceea ce s-ar
putea repercuta, într-un fel sau altul, asupra dezvoltării copilului.
Pe lângă discuţiile zilnice, şedinţele ocazionale şi tematice, vizitele la domiciliul copiilor o
importanţă şi un efect imediat l-au avut activităţile demonstrative desfăsurate cu copii, pentru părinţi.
Un rol important în realizarea acestui obiectiv l-a avut şi îl are în continuare participarea părinţilor în
organizarea unor excursii, vizite şi drumeţii cu diferite ocazii. Un alt mijloc eficient de colaborare între
grădiniţa şi familie sunt convorbirile cu familia. Asemenea convorbiri au loc spontan ori de cate ori se
iveşte prilejul, sau organizat,din iniţiativa educatoarei sau a părinţilor. Educatoarea are prilejul să
cunoscă mai bine copii prin intermediul părinţilor, să-i cunoască pe aceştia din perspectiva calităţii pe
care o au. O variantă a acestor convorbiri îmbracă forma consultaţiilor individuale.
Vizitele constituie o altă formă de colaborare. Includem aici ambele variante, vizitatea familiei
de către educatoare şi vizitarea grădiniţei de către părinţi. Cu acest prilej educatoarea are posibilitatea
să cunoască structura şi climatul educativ din familie, relaţiile şi valorile morale ale acestui microgrup,
locul pe care copilul îl ocupă în interiorul său. Vizitând gradiniţa, părinţii au posibilitatea să îşi
cunoască mai bine copilul şi să îşi vadă propriile rezultate, observând şi informându-se asupra atitudinii
şi comportării copilului.
O altă formă de colaborare între grădiniţă şi familie sunt serbările copiilor, un prilej de
cunoaştere reciprocă, dar şi de satisfacţie reciprocă pentru realizările copiilor. Am organizat activitaţi
extracurriculare, organizate şi desfăşurate împreună cu părinţii. De exemplu: vizite organizate la
croitorie, la muzee, la biserici, la gradina botanică, la brutărie, astfel încât copiii să aibă parte de o
educaţie culturală solidă.
67
În cadrul formelor de colaborare menţionate educatoarele vor observa pe viu relaţia dintre copii
şi părinţi, vor putea observa anumite hobby-uri, preferinţe sau talente ale familiei, precum şi modul în
care părinţii îşi cunosc copiii. Adevăraţii beneficiari ai acestui parteneriat sunt copiii, ei simt dragostea
şi aproprierea părinţilor, nu numai prin bunăvoinţa şi bucuriile ce li se oferă acasă, ci şi din interesul pe
care părinţii îl acordă în realizarea activităţilor din grădiniţă; copiii sunt mai siguri pe sine, sentimentul
de siguranţă fiindu-le atât de necesar dezvoltării şi echilibrului interior;totodată ei traiesc mândria de a-
şi vedea părinţii în situaţii apropriate lor şi de a-i aprecia şi mai mult. Părinţii au şansa de a deveni
participanţi la educaţie, prin implicarea afectivă şi prin emoţiile trăite alături de copii lor; au prilejul de
a sta foarte aproape de copii, au posibilitatea să-i observe, să vadă cum se comportă aceştia în colectiv.
Participând afectiv şi efectiv la viaţa grădiniţei, părinţii nu vor mai vedea doar funcţia socială a
acesteia, de supraveghere a copiilor atunci când ei lipsesc de acasă, ci vor conştientiza că ea desfăşoară
un proces instructiv educativ bine fundamentat şi organizat.
Bibliografie:
- Pro Educaţia, revista de specialitate a invatamantului mehedintean, Editura Stef,
Drobeta Turnu-Severin, 2006
- Adina Glava şi Cătălin Glava,Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia,
Cluj-Napoca,2002
- Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Fditura Aramis,2003
68
Limba română din punct de vedere metodic
Prof. Alina Elena Galan

Liceul Teoretic “Duiliu Zamfirescu”, Odobeşti, jud. Vrancea
Limba română , înscrisă ca obiect de predare în planul de învăţământ al şcolii de cultură generală, se
studiaza în clasele I-VIII. Etapele principale ale studierii limbii române se pot delimita şi defini astfel: în
clasele I şi a II-a etapa elementelor pregătitoare de limbă; în clasele a III-a şi a IV-a etapa primelor noţiuni
propriu-zise de limbă, iar din clasa a V-a până în clasa a VIII-a inclusiv - etapa de studiere organizată a sistemului limbii
române.
Studierea limbii române în şcoală noastră are o importanţă deosebită pentru că această disciplină stă la
baza formării intelectuale şi morale a elevilor şi constituie principalul instrument de pregătire a lor în
vederea însuşirii celorlalte obiecte de învăţământ. Studiul limbii române - ca şi cel al literaturii noastre -
este unul din principalele mijloace de a cunoaşte viaţa şi firea poporului român, de a înţelege realizările culturii
noastre naţionale.
Ţinând seamă de marea importanţă instructiv-educativă şi practică a studiului limbii române în şcoală ,
cadrului didactic îi revine datoria ca prin lecţiile sale să realizeze următoarele obiective:
a) să dezvolte la elevi dragoste şi interes pentru studiul limbii patriei lor;
b) să dea elevilor un volum de cunoştinţe teoretice de limbă, necesare culturii lor generale, fundamentării
deprinderilor de vorbire şi scriere corectă, precum şi învăţării altor limbi străine.
c) să urmărească în predarea cunoştinţelor de limba română formarea şi dezvoltarea gândirii logice a elevilor,
cultivarea posibilitatilor lor de a lucra cu categorii şi noţiuni abstracte;
d) să urmărească (principalul şi permanentul obiectiv) formarea şi dezvoltarea deprinderilor de exprimare
corectă, orală şi scrisă.
Pentru a dezvolta gândirea elevilor la lecţiile de limba română, pentru a le forma posibilităţile de
generalizare şi de abstractizare, pornim de la cercetarea atentă a faptelor de limbă care ne interesează,
apoi trecem la generalizare, adică la definiţia sau regula gramaticală, extrasă prin găsirea elementelor, a
trăsăturilor comune unor fapte concrete, foarte variabile din punct de vedere al conţinutului semantic şi al
formei materiale (sunet, literă) . După formularea definiţiei sau a regulii, cerem elevilor din texte literare să
ilustreze fenomenul gramatical învăţat. Procesul de gândire urmează drumul de la observarea unui număr
mai mic sau mai mare de fapte concrete, la extragerea trăsăturilor lor caracteristice generale şi apoi pe
baza cunoaşterii acestora - se reface drumul invers, de întoarcere la concret, de data aceasta realizat în
deplină cunoştinşă a cerinţelor pe care trebuie să le îndeplinească exemplul dat.
Trebuie menţionat şi insistat pe faptul că predarea fiecărei noţiuni de fonetică, de morfologie sau de
sintaxă trebuie însoţită de reguli de ortoepie, de ortografie sau de punctuaţie care decurg, apoi de o serie de
exerciţii care să formeze şi să cimenteze deprinderile de vorbire şi de scriere corectă , corespunzătoare.
Căile folosite în predarea cunoştinţelor de limbă, în însuşirea şi controlul lor, precum şi în
formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă sunt determinate de cei trei facori care
conlucrează în procesul studierii limbii române în şcoală:
- cel lingvistic (specificul limbii române ca obiect de învăţământ);
- cel psihologic (particularităţile de vârstă ale elevilor);
- cel pedagogic (scopul şi sarcinile didactice ale lecţiei).
În funcţie de aceşti factori, în predarea disciplinei noastre vor fi folosite unele metode generale
preconizate de didactică: conversaţia, exerciţiul, altele vor fi adaptatea la cerinţele obiectului şi vârstei elevilor;
ca formă a metodei expunerii sistematice, însoţită de demonstrarea materialului intuitiv (faptele concrete de
limbă); după cum vor apărea şi metode specifice impuse de natura obiectului studiat şi de procesele de gândire
efectuate de elevi cu scopul de a patrunde esenţa fenomenelor studiate : analiza gramaticală.
În raport cu scopurile urmărite prin predarea limbii române şi cu sarcinile didactice impuse fiecărei
lecţii sau unei etape a lecţiei, unele metode pot fi folosite atât în predare cât şi în controlul cunoştinţelor (de
69
exemplu, conversaţia cu cele două forme ale ei: euristică şi catehetică) altele sunt folosite atât pentru
fixarea cunoştinţelor cât şi pentru formarea priceperilor şi deprinderilort de exprimare orală şi scrisă (de
exemplu, exerciţiile). Totuşi, metodele folosite se îmbină şi se completează reciproc pentru ca eficienţa lor să
fie maximă.
Astfel, conversaţia, explicaţia utilizează mereu o bază intuitivă- materialul concret de limbă- sub
forma exemplelor speciale alese şi asezate într-o ordine prestabilită, care sunt supuse analizei gramaticale.
Explicaţia însoţită de demnostraţia materialului intuitiv se ajută de procedee grafice, reprezentări care
evidenţiază esenţa fenomenului lingvistic studiat (raporturi cauzale etc).
În cadrul predării noţiunilor şi categoriilor gramaticale, conversaţia euristică, explicaţia însoţită de
demonstraţie şi analiza gramaticală se caracterizează printr-o trăsătură comună: toate impun elevilor să
desfaşoare ei înşişi procese de gândire menite să-i ducă la înţelegerea faptului sau a fenomenului lingvistic
(aplicat) studiat. Procesele de gândire efectuate de elevi sunt dirijate de cadrul didactic fie cu ajutorul
explicaţiei, fie al întrebărilor desfăşurate logic şi succesiv. Aceste procese constau în analiza faptelor de
limbă, în compararea lor cu alte fapte de limbă cunoscute, în verificarea rezultatului obţinut cu ajutorul
transformării, al probelor şi, în fine, în genralizări sub formă de definiţii, de reguli; generalizarea poate fi
uneori sintetizată în forme grafice (scheme, tabele).
Folosirea acestor căi în predarea cunoştinţelor gramaticale prezintă avantajul unui efect de
reciprocitate (feed-back): activitatea mintală a elevilor în procesul de elaborare a definiţie, a regulii
permite şi asigură inţelgerea conştientă şi însuşirea temeinică, iar în munca desfăşurată de elevi, cu prilejul
însuşirii fiecărei noţiuni, cresc posibilităţile lor de abstractizare şi de generalizare.
Scopul practic al predării limbii române găseşte în metoda exerciţiilor calea cea mai bună de realizare,
deoarece bogăţia şi varietatea exerciţiilor, justa lor repartiţie şi dozarea, în funcţie de conţinutul lecţiilor, de
vârsta elevilor şi de gradul de dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de exprimare sunt în cea mai mare
măsurăa hotărâtoare în această direcţie.
Bibliografie:
BONCHIŞ, Elena (Coord.), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea, 2002
CUCOŞ, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi,
2002.
CERGHIT, Ioan, Metode de învăţămâant, E.D.P., Bucuresti, 1997.
CERGHIT, Ioan (Coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P, Bucuresti, 1983
ILIE, Emanuela, Didactica limbii române, Polirom, 2007
PAMFIL, Alina, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45,
Cluj-Napoca, 2003
70
Desfăşurarea activităţii instructiv educative la grupa mare

Studiu de specialitate
Educatoare: Gologan Veronica

Gradiniţa: Nr.1 Galicea Mare
In acest an şcolar conduc Grupa Mare cu un efectiv de 26 copii din care (11 fete si 15 baieti) iar
gradiniţa ofera copiilor preşcolari condiţiile necesare pentru o dezvoltare normala.
Procesul instructiv-educativ din gradiniţă constituie un proces de învăţare în care strategiile
didactice sunt determinate de modul specific preşcolarului de a percepe lumea. Este vorba despre un
proces al unei modelări sistematice, gradate, de comunicare în sistemul conexiunii inverse, unde
finalitătile se proiectează în raport de cerintele Noului Curriculum şi de posibilităţile grupei de
preşcolari. Prin toate activităţile desfăşurate în gradiniţă am urmărit iniţierea copiilor în practicarea
unor comportamente active, responsabile şi să fie capabili de respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
Pentru realizarea acestora am selectat, proiectat, organizat şi condus diferite tipuri de activitati
integrate în functie de particularitatile de vârstă ale copiilor, am căutat să creez un climat afectiv plăcut,
participativ şi stimulativ pentru copii, am captat atenţia cu diferite materiale concrete şi adecvate
vârstei preşcolare, am comunicat temele şi obiectivele activităţilor, punându-le întrebări şi acordându-le
copiilor timp de gândire, corectând cu tact răspunsurile copiilor, am dialogat permanent despre
conţinutul şi personajele povestirilor învăţate, le-am solicitat răspunsuri corecte, i-am încurajat şi
sprijinit în derularea jocurilor şi acţiunilor propuse.
Realizarea sarcinilor şi obiectivelor învaţământului prescolar depinde în mare măsură de calităţile
şi competenţele educatoarei care prin personalitatea sa reprezintă un model pentru copil, un sprijin
pentru familie,un factor de cultură în comunitate. Dacă întrebăm copiii cum doresc să fie educatoarea
lor, ei vor spune că trebuie să fie ,,frumoasă şi bună''. In acest semestru am căutat să transmit copiilor
cunoştiinţe ăi să le formez deprinderi intelectuale şi tehnico-aplicative în conformitate cu domeniile de
cunoastere planificate.Am căutat să îmbogătesc experienţa senzorială pentru a pune baza cunoştiinţelor
matematice referitoare la recunoasterea, denumirea şi capacitatea de a alcătui grupe de obiecte. In
aceste activităţi am urmărit evaluarea capacitătii de a opera cu numere şi cifre, sa numere crescător şi
descrescător în limitele 1-10, să asocieze corect cifra la cantitate, să identifice vecinii precum şi
capacitatea de înţelegere a relaţiilor spaţiale, de a recunoaşte şi identifica caracteristicile formelor
geometrice. Copiii au cunoscut şi înţeles prin domeniul de cunoaşterea mediului înconjurător
integrându-se acestuia.
Am căutat să dezvolt o exprimare corectă şi coerentă în cadrul activităţilor de educarea limbajului
şi am urmărit dacă preşcolarii sunt capabili să formuleze propoziţii corecte, să-şi însuşească conţinutul
poeziilor şi poveştilor, să înţeleagă mesajul acestora şi capacitatea de a caracteriza personajele din
imagini. Majoritatea copiilor nu au probleme de exprimare, formulează propoziţii corecte, utilizează
cuvinte adecvate.
I In activităţile practice am urmărit capacitatea de a lucra în echipă respectând norme şi reguli, pentru
a realiza lucrări colective, utilizând corect materiale de lucru folosind tehnici adecvate iar probleme
mai apar atunci când copiii nu se concentrează pentru a fi atenţi la explicaţiile educatoarei sau când se
solicită păstrarea ordinii la locul de muncă.
In cadrul activităţilor de educaţie pentru societate copiii se implică să rezolve şi să ia atitudine în
situaţii diverse, conştientizează consecinţele pozitive şi negative ale actelor de comportament asupra
celorlalţi, îşi adaptează comportamentul la diferite situaţii.
In activităţile artistico-plastice am urmărit nivelul de cunoaştere a unor elemente de limbaj plastic,
utilizarea corectă a tehnicii picturii în redarea unor scene din povesti, iar copiii redau temele îmbinând
armonios culorile, au fost încurajaţi să acopere tot spaţiul de lucru, să respecte proporţiile, să realizeze
lucrări îngrijite şi să aprecieze lucrările colegilor.
71
In activităţile de educaţie fizică am urmărit nivelul de dezvoltare a deprinderilor motrice de bază,

capacitatea de a respecta spiritul de solidaritate şi de competiţie.
La activităţile de educaţie muzicală am urmărit intonarea corectă a cântecelor învăţate în anul

anterior, marcarea ritmului cântecelor prin bătăi din palme iar copiii respectă în general linia melodică
şi textul cântecului cu mici ezitări la marcarea ritmului.
Parteneriatul cu familia şi implicarea în activitatea educativă reprezintă preocupări fundamentale
din domeniul preşcolar.
Comunicarea dintre grădiniţă şi familie duce la un obiectiv principal care constă în conturarea
unităţii de acţiune a celor doi factori educaţionali, finalitate a cărei îndeplinirie este conditionată de
unitatea de concepţii şi exigenţe, de o cunoastere si de o atitudine reciprocă. Cunoştinţele însuşite în
familie de către copil, conjugate cu munca metodică pe baze ştiinţifice în grădiniţă în condiţiile unei
bune colaborări permanente dintre familie şi grădiniţă, reprezintă pârghii în munca preşcolarului.
Participarea părintilor la unele activităţi ale grădiniţei (serbări, vizite, activităţi si lecţii deschise),
expoziţii ale copiilor şi chiar implicarea acestora în organizarea şi desfăsurarea lor le-au permis o mai
bună cunoaştere a particularităţilor proprilor copii, a dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină în
activităţi.
In urma implicării în procesul instructiv-educativ a metodelor active şi a diversităţii materialului
didactic folosit, preşcolarii au obţinut rezultate foarte bune.
Educaţia preşcolară este un act psihologic pentru egalizarea şanselor, pentru perfecţionarea
activităţilor de instruire şi educaţie în vederea înlăturării eşecurilor şcolare şi a abandonului şcolar.
Prin toate activităţile din grădiniţă urmărim să facem pe copii să deosebească binele de rău, să ştie
ce se cuvine şi ce nu se cuvine să facem, să fie toleranţi atât cu ei cât şi cu cei din jur, să-i învăţăm că
nu pot să trăiasca singuri ci împreună cu ceilalţi.
Munca de mare răspundere pe care o îndeplinim dovedeşte că educatoarea trebuie să aibă un larg
orizont cultural, să aibă cunoştinţe bogate de literatură şi artă, din diferite domenii ale ştiinţei şi
tehnicii, să cunoască evenimente ale vieţii social politice.
Educatoarea trebuie să stăpânească temeinic metodicile speciale ale predării obiectelor de
învaţământ specifice învăţământului preşcolar.
Dragostea pentru profesiune, încrederea în viaţă şi în puterile proprii ,optimismul şi entuziasmul o
stimulează pe educatoare, îi dau energie, curaj şi dinamism în activitatea sa. In cursul activităţii
desfăşurate în grădiniţa de copii educatoarea dă dovadă de pricepere şi deprindere în împletirea teoriei
cu practica şi aceasta duce la o adevărată măiestrie pedagogică şi care poate fi o expresie a unor
aptitudini speciale pentru munca de instruire .
Profesia de educatoare este complexă şi nobilă, dificilă dar plăcută, exigentă şi liberă, în care ,,a
ştii" nu înseamnă nimic dacă ştiinţa ta nu o împărtăşeşti copiilor cu emoţie şi forţă spirituală.
72
Funcţiile managementului resurselor umane

inst. Gut Mirela
G.P.P. nr. 2, Marghita
Managementul resurselor umane este un proces care constă în exercitarea a patru funcţii:
asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane.
Functiile MRU
În centrul schemei se află influenţele externe: cadrul legislativ, piaţa forţei de muncă,
sindicatele, contextul cultural (inclusiv filozofia şi practicile manageriale), conjunctura economică, care
au un impact important asupra mana-gementului resurselor umane. Cercurile din exterior reprezintă
fluxul principalelor activităţi incluse in managementul resurselor umane, care este un proces continuu.
Funcţia de dezvoltare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi:

Formarea şi perfecţionarea angajaţilor - are drept scop identificarea, aprecierea, şi prin instruire
planificată facilitarea dezvoltării competentelor cheie care permit indivizilor să performeze sarcini
aferente unor posturi prezente sau viitoare.
După ce un angajat a fost numit pe un post, sunt folosite câteva tipuri de instruire prin care i se
permite să îşi actualizeze abilităţile. Pentru unii, accentul cade pe instruirea tehnică (persoana este
ajutată să îşi îmbunătăţească abilităţile de folosire a echipamentelor sau programelor tehnice). Pentru
alţii, instruirea implică abilităţi interpersonale (abilitatea de a munci cu alţii) sau cognitive (abilitatea de
a gândi clar, de a planifica sau de a rezolva probleme). Alte programe sunt numite uneori programe de
instruire, deşi sunt de fapt programe educative, al căror scop este extinderea viziunii unei persoane sau
înţelegerea aspectelor şi problemelor care sunt adesea esenţiale pentru dezvoltarea oamenilor în
domeniul managerial sau în anumite poziţii din cadrul companiei.
Obiectivele formării şi perfecţionării angajaţilor sunt:
73
ˇ ajutarea acestora în atingerea unui maxim de performanţă în realizarea muncii lor;

ˇ pregătirea lor pentru evoluţia viitoare a locurilor de muncă.
Formarea şi perfecţionarea personalului se poate realiza atât la locul de muncă, cât şi în afara
firmei, utilizându-se o diversitate de metode şi tehnici cum sunt:
ˇ Rezolvarea de probleme
ˇ Studiile de caz
ˇ Prezentările
ˇ Demonstraţia
ˇ Filmele şi tehnica video
ˇ Discuţia în cadrul grupului
ˇ Exerciţii de lucru cu documente
ˇ Interpretarea de roluri
ˇ Jocurile
ˇ Incidentele critice
ˇ Simulările
ˇ Învăţarea experienţială out-door
Pentru ca programele de instruire să aibă eficacitate este util să fie integrate în politica generală
a firmei în domeniu şi să fie precedate de o evaluare a posturilor şi persoanelor care le ocupă din punct
de vedere al compatibilităţii cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor necesare şi deţinute.
Bibliografie:
Emilian Radu (coord.), Gabriela Tigu, Olimpia State, Claudia Tuclea, Catalina Brandusoiu –
Managementul resurselor umane, Editura ASE, Bucuresti, 2003
Samuel c. Certo, Managementul modern - diversitatea, calitatea, etica si mediul global,

Editura Teora, 2002
74
Evaluarea rezultatelor în activităţile preşcolare
Institutor: Hoarcă Claudia

Grădiniţa nr.2, Galicea Mare
În amplul proces de raţionalizare a învăţării, evaluarea a devenit una dintre componentele

principale ale reformei. Înnoirile acestora privesc lărgirea funcţiilor sale, diversificarea formelor,
importanţa reformei în procesul de învăţare, creşterea coerenţei, manifestărilor sale.
Sunt respinse evaluarea tradiţională (înţeleasă ca eveniment sporadic, ocazionat în principal de
cerinţe externe, într-un proces de învăţare cu obiective insuficient precizate şi justificate), atitudinea
educatoarei care este indiferentă la particularităţile copilului, condiţiile de desfăşurare a procesului de
învăţare, validitatea probei şi condiţiile de evaluare. Evaluarea activităţii educative din grădiniţă este
puţin teoretizată şi, deci, este deficitară şi la nivelul practicii.
Bine fundamentată teoretic şi instrumentată este cunoaşterea psihologică a copilului preşcolar.
Cunoaşterea copilului cere mult timp educatoarei şi mai ales cere o competenţă la care este greu de
ajuns.
Buna cunoaştere psihologică este importantă în preşcolaritate, cu atât mai mult cu cât la această
vârstă evoluţia este foarte rapidă şi diversificată, iar educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la
particularităţile de vârstă ale copilului.
Activitatea educativă a grădiniţei este complexă şi cere forme de evaluare multiple, adaptate la
specificul activităţii preşcolarului.
Una dintre formele de evaluare conturate de experienţa şcolară este evaluarea iniţială sau
predictivă (predicţie = prognosticare). Aceasta se efectuează la începutul unui program de instruire şi
este menită să stabilească nivelul de pregătire al copiilor, în acest moment, condiţiile în care aceştia se
pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de
instruire.
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea
care începe, R. Asubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu,
eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care copilul le posedă la
plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l in consecinţă”.
Evaluarea formativă (continuă)
Acest tip de evaluare are ca deziderat formarea – centrată pe copil. Este o condiţie a educaţiei
diferenţiate în funcţie de aptitudinile, cunoştinţele şi specificul activităţii de învăţare ale copilului.
În urma acestei modalităţi de evaluare după anumite secvenţe de învăţare, rezultatele copilului
sunt raportate la obiectivele urmărite.
Scopul este să se înregistreze la timp eventualele lacune, greşeli care ar putea aduce prejudicii
procesului de învăţare sau dacă învăţarea a fost eficientă să confirme acest fapt atât pentru educatoare
cât şi pentru copil.
Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării.
Dacă rezultatele ei nu sunt puse în relaţie cu activitatea trecută şi pe care trebuie să o desfăşoare
copilul, evaluarea este comparabilă cu o evaluare sumativă repetată, deci are rol de sancţionare pentru
cei care au înregistrat deficienţe.
Evaluarea sumativă (finală) reprezintă tipul de evaluare prin care se constată nivelul de
performanţă atins în anumite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lunge
de învăţare sau care se formulează abia în momentul evaluării. Constatările se exprimă prin calificative
atribuite copiilor, calificări sau promovări ale acestora.
În grădiniţă putem vorbi de evaluări sumative, în special în momentul venirii copilului şi înainte
de părăsirea acesteia, constituindu-se:
‐ profilul de personalitate;
75
‐ inventar de cunoştinţe principale;
‐ interesul şi posibilităţi de învăţare.

Pentru cunoaşterea unor particularităţi, de exemplu:
‐ creativitatea în plan verbal;
‐ cunoaşterea numelor;
‐ cunoaşterea unor deprinderi motorii, se pot organiza şi alte momente de evaluare

sumativă.
Şcolarii supuşi evaluării sumative o primesc ca pe un eveniment stresant. Preşcolarii nu o

sesizează în întregime.
Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii. Deşi
acestea sunt in strânsă legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, totuşi sunt
diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit. Premisele evaluării esenţiale sunt:
- cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor;
- competenţa în domeniul evaluării şi cunoaşterea scopurilor definite, operaţionalizate;
- cunoaşterea inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculumul oficial.
76
Metoda testelor
Studiu de specialitate
Institutor: Hoarcă Claudia

Grădiniţa nr. 2, Galicea Mare
„A cunoaşte elevul” – afirma Titus Suteu în lucrarea „Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor”

– înseamnă a-ţi da seama de interesele, înclinaţiile sale şi de aptitudini, de bagajul de cunoştinţe de
nivelul proceselor intelectuale, afective şi voluţionale, ale motivaţiilor şi aspiraţiilor sale, precum şi de
valoarea sa caracterial-temperametală.
Acest adevăr constituie cheia succesului muncii noastre de educare, adevăr de la care am pornit
în activitatea mea de cercetare în condiţiile aplicării unor strategii didactice specifice învăţământului
modern.
După ce am stabilit şi obiectivele, următorul pas al activităţii mele de cercetare a fost alegerea
metodologiei cercetării, „
„Testul este un instrument standardizat care constă dintr-o probă sau o serie de probe elaborate
în vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de
stimuli administraţi din exterior”.
După conţinutul lor, testele pot fi clasificate în următoarele categorii: - teste psihologice, de
personalitate, docimologice.
Varianta cea mai des utilizată în cercetarea pedagogică este testul docimologic, care cuprinde
un set de întrebări (de itemi) prin care se urmăreşte înregistrarea şi evaluarea randamentului.
Elaborarea unui test docimologic parcurge următoarele momente: delimitarea ariei tematice pe
care o acoperă, elaborarea întrebărilor, stabilirea etalonului, aplicarea testului, prelucrarea şi
interpretarea datelor.
Orice test docimologic acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi (referitoare la o categorie de
activităţi, la o temă). Având delimitată această arie de trecere la elaborarea întrebărilor şi punctajului
pentru fiecare întrebare. Prin însumarea unor punctaje parţiale şi transformarea lor în note se obţine
etalonul (scara de apreciere). După administrarea lor, rezultatele individuale sunt însumate şi raportate
la scara etalon realizându-se astfel măsurarea individuală a rezultatelor care vor fi supuse prelucrării şi
interpretării.
Folosind o serie de probe am urmărit verificarea, la începutul activităţii de cercetare, a nivelului
de cunoştinţe matematice al copiilor, al deprinderilor formate, dezvoltarea proceselor psihice. Aceste
probe le-am reluat la sfârşitul experimentului (am sporit gradul de dificultate) şi am comparat
rezultatele obţinute.
Proba 1 – am folosit-o pentru urmărirea cunoaşterii şi alcătuirii de grupe de obiecte după
criteriile: formă, mărime, culoare.
Itemi 1. – recunoaşterea şi alcătuirea grupelor de obiecte după formă 1p
2. – recunoaşterea şi alcătuirea grupelor de obiecte după mărime 1p
3. – recunoaşterea şi alcătuirea grupelor de obiecte după culoare 1p
Sarcina: individual copiii vor forma grupe de obiecte asemănătoare obiectului expus.
Efectivul grupei, 28 copii
Tabel de rezultate:
Efectiv copii Nr. răspunsuri Nr. răspunsuri Nr. răspunsuri Procent de Nerealizat
FB B eronate realizare
28 copii 16 7 5 57% 43%
F.B. – 3p; B – 2p; E – 0p.
77
Proba 2.- pentru verificarea capacităţii de percepere a relaţiilor cantitative prin apreciere
globală şi pe baza punerii în corespondenţă.
a) se aplică individual
„Priveşte aceste grupe de obiecte şi pune în coşuleţ pe acelea în care sunt mai multe (puţine)
obiecte”.
b) „Formulează perechi între obiectele celor două mulţimi şi colorează obiectele celei cu mai
multe (puţine) obiecte”.
Itemi 1. – aprecierea globală a cantitaţii 1p
2. – aprecierea cantităţii prin punere în corespondenţă 1p
3. – utilizarea limbajului matematic adecvat: „mai multe… decât…”
„mai puţine …. decât…”, „tot atâtea” 1p
Răspuns Foarte Bun - 80%
Răspuns Eronat - 20%
Proba 3. – pentru cunoaşterea pieselor geometrice şi a atributelor sale prin jocul „Săculeţul
fermecat”
Am folosit trusa de piese geometrice pe care le-am introdus într-un săculeţ, iar copiii au dedus
prin pipăit forma, grosimea şi mărimea iar prin deducţie logică culoarea. Pentru a deduce culoarea i-am
ajutat precizându-le ce culoare nu are piesa pipăită.
Ex. triunghiul tău nu este nici roşu, nici galben, deci ce culoare are?
Astfel am verificat reprezentările pe plan mintal, imaginaţia, memoria, gândirea.
Rezultate obţinute:din 28 elevi, 18 au raspuns corect, 6 cu dificultate si 4 gresit
Aceste probe le-am reluat după introducerea factorilor experimentali, comparand rezultatele
iniţiale şi finale ,progresul, regresul în timp.
78
Importanţa lecturii literare
Prof. Ilea Ramona-Ioana

SO8 ,,Juhasz Gyula” , Oradea
Lectura unui text ocupă locul central în formarea elevilor pentru integrarea lor în societate. În cadrul
şcolii, lectura devine un proces complex, în care se întrepătrund competenţe şi deprinderi ale
recunoaşterii şi ale înţelegerii simbolurilor literare şi literale.
Competenţele şi deprinderile aparţin nivelurilor de percepţie, de decodare, de experienţă, de fond
lingvistic, de capacitatea de stocare (de memorie), de capacitatea de a stabili conexiuni, astfel încât
cititorul să se poată autoproiecta prin anticipaţie sau prin retrospecţie pe baza lecturii făcute.
Modalităţile de apropiere a elevilor de textul literar în clasele gimnaziale sunt diferite în funcţie de
particularităţile de vârstă , de experienţa de viaţă şi de lectura elevilor , precum şi de specificul fiecărui
text literar . Aciti înseamnă a deriva competenţe de comunicare orală şi scrisă , fie că este vorba despre
textele de ficţiune sau despre textele axate pe real , literare sau nonliterare .
Aşadar , învăţarea prin lectură reclamă metode combinate ( şi demersuri textuale variate ), diverse
piste de lectură combinate , explorarea modelelor de lucru , precum şi pragmatica textuală. Competenţa
de lectură este echivalentă competenţei de comunicare , antrenând competenţe lingvistice , textuale ,
referenţiale , culturale .
Statutul de cititor se formează în etape ,în şcoală , consumând , ascultând şi citind literatură învăţând
unele texte . Celor şase etape de vârstă ale formării cititorului de literatură , din perioada anteşcolară
până la terminarea liceului , le corespund modalităţi specifice de studiere a literaturii (citirea
explicativă , lectura literară , prezentarea selectivă şi cronologică a principalelor opere şi momente ale
dezvoltării culturii şi literaturii române ) , anumite cărţi şi preferinţe
Fiecare text pe care îl citeşte copilul se interpretează pe baza mai multor factori , cum sunt : spaţiali (
locul ) , temporali ( circumstanţele ) , sociali ( societea de referinţă ) precum şi economici ( condiţiile
de producţie , de difuzare şi de consum ale cărţii ).
Lectura este , aşa cum se ştie , un eveniment al cunoaşterii , orientând gândirea şi sensibilitatea
elevilor asupra operei literare , relevând un anumit mod de asumare a lumii . Angajând elevii în
cunoaşterea operei , profesorul parcurge cu ei drumul acesteia , întrebările şi răspunsurile, surprinde
noutatea şi originalitatea viziunii .
Literatura înseamnă cunoaştere şi descoperire , iar înţelegerea şi explicarea ei cer o participare
afectivă şi raţională a elevului , noţiuni clare , precum şi o exprimare limpede.
Bibliografie :
Ioan Derşidan , Metodica predării limbii şi literaturii române , Casa Cărţii de Ştiinţă , Cluj Napoca ,
2003
Octavia Costea , Didactica lecturii : o abordare funcţională , Iaşi , Institutul European , 2006
Vistian Goia , Ion Drăgotoiu , Metodica predării limbii şi literaturii române , Editura Didactică şi
Pedagogică , R.A. , Bucureşti , 1995
79
Feed-back şi feed-forward în comunicarea didactică
Iştoc Silvia Mirela

Liceul Pedagogic ,,N.Bolcaş” Beiuş
Procesul de învăţământ este un act de comunicare didactică iar aceasta presupune întâlnirea
celor doi actori, educatorul şi educatul, în care fiecare şi-a asumat un rol bine definit. Relaţiile afective
pozitive stimulează învăţarea. Trebuie să ţinem cont de faptul că dacă elevii sunt ascultaţi şi educaţi să
întrebe, atunci se ajunge la o receptare activă şi acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului
educativ, supus unei judecăţi de valoare De aceea, feed-back-ul, ca forma de conexiune inversă, este un
mecanism de reglare/autoreglare deosebit de important deoarece facilitează atât actul predării, al
comunicării cunostinţelor de către instructor, cât şi actul învăţării, al receptării şi asimilării informaţiei
de către elev.
Având diverse sinonime (conexiune inversă, aferentaţie inversă, retroacţiune), principiul feed-
back-ului este fundamentul pentru orice acţiune eficientă întrucât asigură operativitatea informaţiilor cu
privire la efectul acţiunii respective.
Un mesaj oarecare, indiferent de conţinutul său, afirma Ioan Nicola, devine mesaj didactic din
momentul în care declanşează, facilitează şi stimulează procesul învăţării în concordanţă cu variabilele
pedagogice pe care le implică, diferite în funcţie de personalitatea celui care învaţă şi de situaţia
concretă în care se derulează învătarea. Aceasta înseamnă că, în afara unui cadru normativ specific, a
legitaţilor pe care le presupune actul sistematic de învăţare, nici relaţia de comunicare instructor-elev
nu poate fi considerată o comunicare didactică autentică.Iată de ce este insuficientă doar transmiterea
informaţiilor necesare elevilor, fără a ne preocupa de efectul pe care acestea îl produc în plan formativ
şi cognitiv, fără a beneficia de informaţiile cu rol reglator pe care le furnizează însuşi procesul de
învăţământ. Din această perspectivă se poate aprecia, pe bună dreptate, că principiul conexiunii inverse
reprezintă o legitate a actului didactic, iar aplicarea sa pe întreg parcursul desfăşurării lecţiei şi, în
general, a întregului proces de învăţământ, se impune ca o necesitate obiectivă.
Feed-back-ul, ca forma de conexiune inversă, este un mecanism de reglare/autoreglare care
facilitează atât actul predării, al comunicării cunoştinţelor de către instructor, cât şi actul învăţării, al
receptării şi asimilării informaţiei de către elev
Interpretată din perspectiva comunicării didactice, conexiunea inversă poate fi analizată în două
sensuri diferite, fiecare dintre acestea având un rol aparte în cadrul acestui proces. Literatura de
specialitate evidentiază astfel existenta unui feed-back ce reglează mesajul didactic, activitatea de
transmitere a informaţiilor, dar şi a unuia care regleză învăţarea, receptarea şi asimilarea
informaţiilor.Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului
didactic, ci şi ca o modalitate specifică de autoreglare a învăţării. Instructorul îşi reglează în
permanentă forma şi conţinutul informaţiei transmise şi, în general, atitudinea sa faţă de actul de
predare în funcţie de modul în care este receptat mesajul sau de către elev. Totodată, elevul îşi poate
autocontrola actul de receptare a informaţiei, de învăţare pe baza reperelor oferite de către cadrul
didactic, în acest fel, însăşi relaţia interpersonală ce ia naştere între cei doi agenţi implicaţi în actul
didactic, va căpăta noi valenţe şi va conduce la performanţe şcolare ridicate.
Convins de necesitatea realizării feed-back-ului în activitatea de predare-învăţare şi mai ales de
eficienta lui, R. Mucchielli afirma într-o lucrare consacrată metodelor active în pedagogia adulţilor că
privarea de feed-back reduce învăţarea la un discurs fără receptare, fără eficientă, frustrant pentru ambii
parteneri, mai ales pentru elevi.
Iată de ce situaţiile de învăţare în care lipseşte, de pildă, comentarea răspunsurilor oferite de
către elev sau explicarea criteriilor în baza carora a fost realizată evaluarea, şi, respectiv, acordată nota
finală, nu pot asigura un grad de eficienţă sporit activităţii de învăţare.
80
Alături de conceptul de feed-back, se utilizează tot mai mult, în ultimii ani, cel de feed-forward
care desemnează, la fel ca şi primul, o formă specifică de retroacţiune. Dacă feed-back-ul reprezintă
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezintă modalitatea prin care
anticiparea finalităţii redevine cauzalitate.
Prin intermediul acestui tip de retroacţiune, instructorul poate adapta din mers actul de
comunicare didactică pe baza sesizării anticipate a posibilităţilor care apar şi care prefigurează
atingerea sau nu a finalităţii scontate.
Astfel, cele două forme de conexiune inversă se completează reciproc: fie instructorul va
acţiona mai intens atunci când rezultatele elevilor la examene sunt nesatisfăcătoare (feed-back), fie va
acţiona preventiv, anticipând o evoluţie către astfel de rezultate (feed-forward).
Indiferent însă pe care dintre cele două modalităţi de acţiune se va pune accentul, important este
ca în activitatea de predare-învăţare, beneficiile pe care utilizarea lor le aduce atât instructorului cât şi
elevului să fie apreciate în mod obiectiv şi, în consecinţă, să nu fie neglijată însemnătatea lor pentru
calitatea actului didactic.
Bibliografie:
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cretu, D. (coord.), Pedagogie: formarea iniţială a profesorilor, Editura Universităţii „Lucian Blaga”,
Sibiu, 2005
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1996
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Poenaru, R., Sava, F., Didactogenia în şcoală. Aspecte deontologice, psihologice şi pedagogice, Editura
Danubius, Bucureşti,1998
81
Modalităţi de grupare a elevilor pe parcursul unei ore de limba engleză
Prof. Sârb Liana Elena

Şcoala cu clasele I-VIII Marghita
Dezideratul oricărui profesor care predă o limbă străină este de a asigura climatul necesar
pentru ca elevii să se exprime fluent în limba străină respectivă potrivit nivelului la care aceştia se
situează.
Este cunoscut faptul că pentru a atinge un astfel de obiectiv, profesorul trebuie să aibă în vedere
respectarea anumitor condiţii. Dintre acestea un rol important este deţinut de asigurarea varietăţii în
cadrul unei ore de curs, precum şi pe parcursul întregului an şcolar. Această varietate se referă atât la
activităţi variate conduse de profesor pentru a trezi interesul elevilor pentru limba engleză, cât şi la
modalităţi diferite de grupare a elevilor în bănci.
În funcţie de tipul lecţiei şi de obiectivele propuse, profesorul poate opta pentru activităţi ce
presupun modalităţi diferite de grupare a elevilor: munca în perechi, în grupe, munca individuală şi
activitatea frontală cu întreaga clasă. Pedagogii susţin necesitatea îmbinării diferitelor modalităţi de
aşezare a elevilor în bănci, menţionând în acelaşi timp că utilizarea acestora depinde de aspecte precum
tipul sarcinii trasate de către profesor, starea de spirit a elevilor şi asigurarea varietăţii în etapele unei
lecţii.
Pentru ca o activitate să fie integrată corespunzător în desfăşurarea unei lecţii, profesorul trebuie
să acorde atenţie atât activităţilor premergătoare cât şi celor ulterioare acesteia. Astfel, este de preferat
ca o activitate ce presupune atenţia întregii clase să fie urmată de o activitate în perechi sau în grupe,
iar o activitate bazată pe interacţiunea diferitelor perechi sau grupe stabilite în clasă să fie urmată de o
etapă ce presupune muncă individuală. În situaţia în care profesorul observă că elevii şi-au pierdut
interesul pentru activitatea desfăşurată sau că au o contribuţie minimă atunci când li se cere să intervină
cu întrebări, răspunsuri, argumente etc. , se va apela la stimularea unei participări active a elevilor prin
reaşezarea lor în grupe sau perechi. De asemenea, putem întâlni şi situaţia în care activitatea pe grupe
nu se îndreaptă spre obiectivul propus sau nu se desfăşoară într-un mod constructiv, elevii devenind
gălăgioşi. Prin urmare, profesorul va întrerupe acea activitate, va redefini sarcina de lucru, va discuta
cu elevii problemele ivite sau va trece la un alt tip de activitate.
Impunerea acestui ritm alternant în etapele unei lecţii de către profesor, prin recurgerea la
diferite modalităţi de aşezare în bănci a elevilor, are drept rezultat asigurarea varietăţii şi a motivării
elevilor spre o participare activă la lecţie.
Procesul instructiv-educativ nu trebuie limitat la interacţiunea profesor- elev prezentă în
activitatea frontală cu întreaga clasă. Această modalitate de predare şi de grupare a elevilor la fel ca
munca în perechi sau în grupe are atât avantaje cât şi dezavantaje. Munca cu întreaga clasă trebuie
aplicată atunci când profesorul explică, transmite instrucţiuni , arată imagini sau verifcă cunoştinţele
anterioare. Pe de altă parte, această modalitate reduce timpul de vorbire al elevului şi posibilitatea de
comunicare dintre elevi datorită faptului că elevul întâmpină dificultate în a se exprima în faţa întregii
clase.
Printre avantajele activităţilor în perechi sau în grupe pot fi enumerate creşterea timpului de
vorbire a elevului la clasă şi creşterea interacţiunii dintre elevi. Dezavantajele acestor tipuri de
activităţi sunt : posibilitatea ca elevii să devină gălăgioşi, profesorul să piardă controlul asupra clasei şi
faptul că într-o grupă doar unii elevi tind să-şi spună punctul de vedere iar alţii sunt pasivi şi tăcuţi.
Este foarte important ca atunci când elevii desfăşoară o activitate de comunicare în grupe sau perechi,
accentul să fie pus de către profesor pe transmiterea mesajului şi nu pe realizarea corectitudinii
gramaticale.
82
În concluzie, putem spune că educaţia autentică are loc atunci când elevii interacţionează
eficient pentru rezolvarea sarcinilor şi comunică în mod liber pe teme familiare, acest tip de educaţie
fiind condiţionat de gruparea variată a elevilor pe parcursul orelor.
Bibliografie:
Harmer,Jeremy, The Practice of English Language Teaching, Longman, Edinburgh,2005
Iucu B., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Bucureşti, 2006
Orţan, Florica, Management educaţional, Editura Universităţii din Oradea, 2003
Scrivener,Jim, Learning Teaching, Macmillan, UK, 2007
83
Probleme de integrare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale
Prof. Lukacs Nadia

Şcoala cu clasele I-VIII ,, Dimitrie Cantemir” Oradea
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă
şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise – la care, cerinţele
speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări
stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Deci, din această categorie fac parte :
• copiii cu deficienţe senzoriale : vizuale, auditive, locomotorii etc,
• copiii cu deficienţe mintale,
• copiii cu tulburări afective (emoţionale),
• copiii cu handicap asociat.
Problema handicapului
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna
constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi
de valorile promovate.
În antichitate se consideră că Homer cel orb vede ce ceilalţi nu văd şi nici nu înţeleg. Despre
evanghelicul orb din naştere, vindecat, Iisus Hristos spune că în aceasta se arată lucrările lui
Dumnezeu. Tot Evul Mediu este marcat de ideea că deficienţele umane reprezintă un semn de « ales »
al lui Dumnezeu sau de « posedat » de diavol.
În cultura modernă europeană repulsia faţă de acestea este atât de mare, încât nu numai că
devine imposibilă propoziţia « Scoală-te, ia-ţi patul tău şi umblă ! », dar om şi minune deopotrivă sunt
izgoniţi la periferia lumii, dacă lumea are aşa ceva. Principiul separării oamenilor cu deficienţe de
restul societăţii exprimă, pe de o parte, frica acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-şi
transfera propriile eşecuri sociale, politice, economice asupra celor ce nu aveau cum să se apere de
asemenea acuzaţii.
În cadrul societăţilor ce promovează valori religioase, deficienţele pot fi interpretate ca pedepse
pentru păcatele săvârşite, ca semne ale « alegerii » sau ale « pedepsirii ».
În cadrul societăţii moderne, industriale ce promovează valori ale succesului individual şi
realizărilor personale,, deficienţa reprezintă un dezastru, o nenorocire, o tragedie personală.
Ce se crede despre persoanele cu deficienţe ? Mulţi oameni au reticenţe faţă de acestea
deoarece au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că
erau cerşetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experienţă. Nici una dintre aceste idei nu oferă
o imagine clară a persoanelor cu deficienţe. Şi ele sunt oameni ca şi ceilalţi : unii dependenţi, alţii
independenţi ; unii lideri, alţii persoane obişnuite ; unii bogaţi, alţii săraci ; unii graşi, alţii slabi etc. Ca
orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi sunt indivizi.
Dar şi persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor :
unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Integrarea socială în mediul de viaţă

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină
cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi
integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare,
măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită de a duce o
84
viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală
presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care
ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi
urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul şi comunicaţiile, activităţile
culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie toţi atâţia factori care contribuie la realizarea
obiectivelor readaptării. Este important şi de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, a
persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor
politici.
Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze, pe cât
posibil, participarea lor la viaţa civilă. În cazul în care persoanele handicapate nu sunt în măsură de a-şi
exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil
la viaţa civilă, asigurându-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare.
Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult, profesioniştii
trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele handicapate trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele.
Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală,
chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupaţiile cu caracter social
sau cultural trebuie să fie prevăzute.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special
persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii
psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste măsuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii.
Integrarea şcolară
Şcoala este, de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoală pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul său
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitaţile
copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat
de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de
către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă
societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societaţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care
nu se preocupă de bunăstarea copilului.
85
Bibliografie:
Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Editura
Polirom, Iaşi, 2000;
Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Editura Academiei P.S.R.,
Bucureşti, 1975;
Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Pro Humanitate,
Bucureşti, 1998;
86
Copiii dotaţi intelectual şi caracteristicile lor
Prof. Lukacs Sandor

Liceul Teoretic ,,Onisifor Ghibu” Oradea
În jurul nostru observăm în fiecare zi oameni diferţi. Aceste diferenţe nu se referă doar la
înălţime, forma fizică, conturul feţei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al fiecăruia, la
ritmul activităţii, la calitatea muncii sale. De asemenea, aceste diferenţe sunt constatate şi la nivel
intelectual, nivel de care depind în cea mai mare măsură reuşita sau nereuşita unei activităţi.
Cercetătorii nu s-au pus de acord în privinţa stabilirii coeficientului intelectual (QI) al unui copil
supradotat. Această valoare oscilează de la un studiu la altul, însă lucrul cu care sunt de acord toţi
autorii este faptul că aceşti oameni supradotaţi se situează la un nivel intelectual peste medie. Ei au
capacităţi intelectuale peste medie, dar au şi nevoi speciale. În ultima vreme, aceasta este ideea care
domină universul conceptual al supradotării.
Despre excepţionalitate sau supradotare putem vorbi încă de timpuriu. Încă din copilărie, un
copil poate fi identificat şi consemnat ca supradotat, în urma unor testări temeinice. Relaţia şcoală -
familie trebuie să fie una de colaborare ăi susţinere reciprocă. Foarte mulţi părinţi consideră un copil
supradotat ca pe o nereuşită sau ca pe o veşnică problemă. De ce? Pentru că pur şi simplu nu ştiu care
este poziţia pe care ar trebui să o adopte faţă de copilul lor, nu ştiu cum să se comporte.
Ideal ar fi ca fiecare elev supradotat să aibă posibilitatea de a se dezvolta normal în familie şi la
şcoală, fără a simţi frustrare şi nesiguranţă. Poate un curriculum diferenţiat şi personalizat ar fi în
măsură să satisfacă cerinţele cognitive ale copilului supradotat, dar ce facem cu latura sa afectivă?
Este foarte bine cunoscut că elevii supradotaţi nu sunt lipsiţi de probleme, dar mai ales ei
constituie problema. Tulburările apar atunci când ei conştientizează faptul că sunt altfel decât cei de
vâsta lor.
De cele mai multe ori problemele apar la nivel afectiv şi apoi se reflectă şi în rezultatele şcolare.
Dacă ar fi să amintim câteva dintre problemele elevilor supradotaţi, ar trebui să spunem că inadaptarea
socială este una dintre cele mai importante.
De la faptul că acest copil nu reuşeşte să se adapteze situaţiei sale, pornesc toate neplăcerile
ulterioare care ajung să-l copleşească. Este vorba atât de eşec şcolar, cât şi de eşec relaţional. Copilul
supradotat este de cele mai multe ori izolat, închis în sine şi sub o presiune permanentă, care conduce la
anxietate. Numai cu ajutorul familiei şi a unui specialist, copilul va reuşi să depăşească această situaţie.
Cine sunt aceşti copii supradotaţi despre care se vorbeşte atât? Există ei cu adevărat? Dacă da, cum pot
fi ei identificaţi? Sunt ei superiori celorlalţi doar la matematică, fizică, literatură? Nevoile lor sunt
aceleaşi ca şi ale celorlalţi? Sunt ei oare nişte inadaptaţi? Sau poate sînt neglijaţi? Sistemul şcolar actual
este în măsură să le permită dezvoltarea acestor capacităţi deosebite? Există posibilitatea utilizării unor
programe educative speciale pentru ei? Dar oare trebuie şcoala să facă acest lucru? Nu sunt ei deja nişte
privilegiaţi ai naturii? Poate ar exista un risc de a favoriza un elitism precoce ? Care ar fi rolul unui
profesor în faţa unui asemenea copil ?
Întrebările sunt mult mai numeroase. Răspunsurile sunt însă dificile. Este suficient să se atingă
situaţia copiilor supradotaţi într-o discuţie pentru a se declanşa o polemică. Şi aceasta pentru că,
departe de a fi de interes strict ştiinţific sau didactic, problema supradotării în şcoală are profunde
implicaţii personale, familiale, filosofice, morale şi chiar politice.
Când putem spune că un copil este supradotat?
Poate ne va ajuta cea mai veche definiţie a unui faimos psiholog american Lewis Terman.
Luând drept criteriu rezultatele obţinute la unul dintre testele de inteligenţă ale momentului, scala
Stanford-Binet, el îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130 "copii
dotaţi, peste 140 - "copii supradotaţi", iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de
87
"geniu". Terman îşi susţinea definiţiile prin argumentul că acest sistem este practic, util, permiţând o
evaluare rapidă, obiectivă şi standardizată.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot avea profesorii şi familia. Aceştia
sunt cei care vin permanent în contact cu elevii, iar diagnosticul lor se poate baza pe o observaţie
îndelungată, cu o valoare, uneori, superioară testelor de inteligenţă.
Cum pot fi recunoscuţi elevii dotaţi şi talentaţi, ce anume le este specific? De mulţi ani,
cercetătorii încearcă să "deseneze" un portret robot al copiilor dotaţi şi talentaţi. Degajarea unor
trăsături caracteristice este însă o operaţie foarte dificilă. Există un oarecare consens asupra faptului că
aceşti copii nu formează un grup omogen.
Ceea ce mai trebuie menţionat este că unii supradotaţi se comportă ca elevi ideali pentru
profesori, modele de bună purtare, în timp ce alţii sunt adevăraţi copii-problemă, putând fi evaluaţi de
profesori ca situându-se sub nivelul mediu al clasei. Explicaţia acestei stări de fapt ne trimite la
diferenţierea făcută de Guilford între gândirea convergentă şi cea divergentă. Copiii cu o gândire
divergentă dezvoltată sunt adesea plictisiţi, răspund într-un mod non-conformist, poate chiar ironic,
oferind impresia că sunt necooperanţi. Să ne amintim că două dintre geniile omenirii, A. Einstein şi T.
Edison, au fost consideraţi elevi foarte slabi de către profesorii lor.
Profesorii elevilor supradotaţi sunt persoane în măsură să-i ajute, deoarece una dintre
caracteristicile comune copiilor cu aptitudini superioare este dificila integrare în viaţa şcolară. Fără
îndrumare elevul se va mulţumi doar să îndeplinească sarcinile şcolare care nu-l solicită prea mult din
punct de vedere intelectual. In cazul acesta se poate vorbi chiar de o subrealizare şcolară, copilul
nefiind pus în valoare, nefiind stimulat îndeajuns.
Recomandări pentru profesori
1. Oferiţi copilului dotat o îmbogăţire orizontală şi verticală a materiei. Îmbogăţirea orizontală
înseamnă a oferi mai mult material cu acelaşi nivel de dificultate unui copil care a terminat înaintea
colegilor, iar cea verticală se referă la oferirea unui material cu un nivel mai avansat, anticipând lecţiile
următoare. Ambele procedee prezintă şi riscuri: în cazul îmbogăţirii orizontale, copilul poate să se
plictisească şi să-şi piardă interesul; îmbogăţirea verticală folosită exagerat poate duce la
dezechilibrarea activităţii de predare. Cele două procedee trebuie, deci, îmbinate.
2. Discutaţi cu elevul respectiv posibilitatea realizării studiului individual. Una dintre cele mai
eficiente metode în lucrul cu elevii dotaţi constă în stabilirea de teme de studiu individual. Temele
trebuie însă orientate astfel încît să acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu vor fi în nici un
caz impuse, altfel copilul se poate simţi suprasolicitat, pierzîndu-şi motivaţia.
3. Încurajaţi lecturile suplimentare. Unul dintre reproşurile cele mai frecvente este acela că elevii nu
mai citesc. Unii specialişti recomandă în cazul copiilor dotaţi ca aceştia să citească şi biografii sau
autobiografii ale celebrităţilor în ideea că viaţa acestora i-ar putea inspira.
4. Stimulaţi apariţia hobby-urilor. Dacă un copil este interesat în mod special de poezie, de peşti sau
de calculatoare, el trebuie încurajat în această direcţie. La vârste mai mari ei vor fi îndrumaţi să
participe la concursuri de creaţie sau ştiinţifice.
5. Încercaţi varianta unui mentorat prin corespondenţă. În şcolile mici, numărul copiilor dotaţi este
adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asistenţă educativă corespunzătoare, în Statele Unite s-a
experimentat un program numit Sponsor-Corespondent Plan, care punea copilul talentat în legătură cu
un specialist din domeniul de interes (de multe ori, pensionar). Această soluţie s-a dovedit extrem de
eficientă şi credem că ar putea fi adoptată şi în ţara noastră.
Bibliografie:
Jigău, M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994
88
Educatia speciala - o sansa pentru integrare a copiilor cu cerinte educative speciale
Prof. Maliţa Raluca

Şcoala cu clasele I-VIII Spinuş
"Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe
care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor prima şi cea mai
serioasă din preocupările sale." Platon
Trecerea la societatea contemporană a fost caracterizată de schimbări în atitudinea comunităţii

faţă de persoanele cu probleme specifice. În cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu nevoi
speciale, cei marcaţi de handicapuri fizice şi psihice reprezintă o entitate aparte care necesită servicii
sociopsihopedagogice complexe. Din aceste considerente, asistenţa persoanelor cu cerinţe speciale
constituie o activitate complexă ce include: prevenţia, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea,
educarea, orientarea şcolară şi profesională integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a
persoanei aflate în dificultate. Pentru realizarea acestor scopuri este necesară formarea psihologică,
pedagogică, medicală, juridică şi socială a profesorilor angajaţi în educarea copiilor cu nevoi speciale.
De menţionat că termenul de „cerinţe educative speciale” (C.E.S.) s-a încetăţenit în ultimii ani
şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea documentelor rezultate în urma Conferinţei
mondiale în problemele educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994 în oraşul Salamanca,
Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.
Exigenţele educaţiei incluzive nu pot fi tratate izolat. Ele trebuie să facă parte dintr-o strategie
educativă globală. În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a învăţământului într-un
proces de restructurări profunde, menit a schimba grila de valori a educaţiei în acord cu democratizarea
întregii societăţi, unde asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii (art. 28 din
Convenţia Drepturilor Copilului) şi egalizarea şanselor de succes ale acestora au reprezentat şi continuă
să reprezinte obiectivele esenţiale. Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii
asupra copiilor cu C.E.S. şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin transformarea reprezentărilor
sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în valorificarea
maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educaţie ce nu poate fi
realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate sau segregate. În fond C.E.S. se
raportează la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultăţile cu care se confruntă
şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale.
Trebuie să facem distincţia între noţiunea de deficienţă/handicap şi cea de cerinţe educative
speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a
şcolii obişnuite şi vizează elevii care întâmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu handicap.
În această interpretare sintagma „cerinţe educative speciale” desemnează:
- necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului;
- educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare;
- intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).
Educaţia specială înseamnă forma de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu C.E.S.
care nu reuşesc singuri (sau este puţin probabil ca vor reuşi) să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit
- temporar sau pe toata durata şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor
societăţii pentru un om activ, autonom şi independent.
89
BIBLIOGRAFIE:
1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolara, Iaşi: Polirom, 1999;
3. Vrasmas, T., Musu, I., Daunt, P., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
(sub ed. Ministerului Invatamântului şi Reprezentantei UNICEF in România), Bucureşti: 1996
90
Copilul şi jocul
prof. Mihalca Simona

Şcoala cu clasele I-VIII” Nicolae Bălcescu”,Oradea
Preocupându-mă de perfecţionarea stilului de muncă pentru a ridica calitatea desfăşurării

procesului instructiv educativ, am reuşit ca printr-o multitudine de jocuri, cât mai variate, organizate în
sistem şi efectuate consecvent, să uşurez elevilor mei efortul de însuşire al cunoştinţelor, de formare a
noţiunilor geografice prevăzute de programa clasei a IV-a.
Că jocul este indispensabil dezvoltării copilului sub toate aspectele, o dovedesc clar studiile
psihopedagogice apărute în acest sens.
În joc şi prin joc, copilul învaţă să se situeze adecvat faţă de lume, însuşindu-şi o atitudine
caracterizată prin dinamism, curiozitate intelectuală, plăcere a invenţiei, voinţă de victorie,
nonconformism (în sensul bun de neîmpăcare cu rutina şi comoditatea).
Experienţa acumulată în munca cu elevii mi-a dat posibilitatea să constat că integrarea jocului
ca metodă activ-participativă în predarea-învăţarea geografiei în învăţământul primar, determină o mai
mare eficienţă a lecţiilor reflectată în rezultatele elevilor. Totodată am constatat că jocul didactic este
un mijloc eficient activ şi atractiv de instruire şi educare a şcolarului mic dacă este organizat în lumina
cerinţelor psihologiei învăţării.
Practica folosirii jocului didactic geografic m-a determinat să desprind câteva concluzii:
1. Jocurile didactice asigură îmbinarea elementelor distractiv-recreative cu cele de muncă
instructiv-educativă cu scopul ca, treptat, să aibă câştig de cauză cele instructiv-educative;
2. Jocul didactic poate fi introdus la începutul , la mijlocul, la sfârşitul orei, atunci când elevii
manifestă semne de oboseală neuropsihică sau când observăm că scade interesul pentru învăţătură;
3. Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea, fixarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor
şi deprinderilor elevilor;
4. Jocul didactic nu trebuie să devină un scop în sine ci să contribuie prin mijloacele lui
specifice apropiate copilului de vârstă şcolară mică, la realizarea sarcinilor instructiv-educative
prevăzute de programa şcolară în vigoare;
5. Jocurile didactice, prin buna organizare a acestora formează la elevi calitatea de buni
organizatori şi în consecinţă contribuie la formarea încă de la această vârstă a personalităţii lor;
6. Prin joc elevii învaţă cu plăcere , cei timizi devin volubili, activi, mai curajoşi, capătă
încredere în capacităţile lor, învaţă să-şi subordoneze interesele personale în faţa intereselor grupului;
7. Prin joc este antrenată toată clasa de elevi la asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor prin forţe proprii.
Un lucru este cert: elementele de joc încorporate în procesul instructiv-educativ pot motiva şi
stimula puternic elevii, determinându-i pe aceştia să participe activ şi efectiv la procesul de învăţare ca
protagonişti şi nu ca spectatori. Elevii devin astfel un subiect al educaţiei, un factor de iniţiativă, un
colaborator al dascălului care deţine elementele de bază ale jocului: obiective, reguli, modul de
realizare, sinteza şi integrarea în ansamblul lecţiei.
De asemenea nu trebuie uitat faptul că învăţătorul se poate folosi de joc pentru a cunoaşte mai
bine elevul. Ştim că orice copil se angajează total în jocul său, fiindcă jocul îi serveşte pentru a-i afirma
întreaga personalitate. Integrarea organică a jocului didactic în activitatea de învăţare a şcolarilor mici,
este de natură să contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii. Fiecare
copil are un stil propriu de joc, aşa cum fiecare artist are stilul său creator caracteristic. Copilul îşi arată
în joc inteligenţa, voinţa, caracterul dominant, într-un cuvânt personalitatea.
91
În joc şi prin joc copilul învaţă să se situeze adecvat faţă de lume, însuşindu-şi o atitudine
caracterizată prin dinamism, curiozitate intelectuală, nonconformism (în sensul bun de neîmpăcare cu
rutina). Iată cât de serios şi de profund poate fi jocul în gratuitatea şi inocenţa sa. Conştiinţa
superiorităţii, sentimentul autenticităţii, satisfacţia reuşitei îl însoţesc firesc.
Prin urmare, jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării. El trebuie să fie
permanent. Învăţarea prin efort personal, prin manifestarea independenţei în acţiune, gândire şi
exprimare însoţită de bucurie şi satisfacţie va fi temeinică şi se vor genera noi interese de cunoaştere.
Făcând din învăţarea prin jocurile didactice un stil obişnuit de lucru am putut constata nu numai
progrese la învăţătură, mai ales din partea acelor elevi cu un ritm mai lent de lucru, ci şi o participare
voluntară tot mai deschisă a elevilor la lecţie, un interes sporit şi o evidentă plăcere pentru lecţiile în
care aşteptau jocuri de destindere.
Astfel am constatat că jocurile didactice integrate în lecţiile cu caracter geografic au adus
varietate, veselie, au prevenit monotonia şi plictiseala.
Bibliografie:
MALIŢA Mircea, Copilul şi jocul, Culegere editată de Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1975.
Revista învăţământ primar , nr.1, Ed. Discipol, Bucureşti, 2002.
Revista învăţământ primar , nr. 3-4, Ed. Discipol, Bucureşti, 1995.
TOMESCU Viorica, Metodica predării geografiei la clasele I-IV, EDP, Bucureşti, 1995.
92
Fortificarea competenţelor interculturale ale pedagogilor
Prof. Ioana Mladin

Şcoala cu clasele I-VIII „Arany Janos”, Salonta
Originile învăţării interculturale formale în Europa sunt legate de proiectul “Democraţie,

drepturile omului, minorităţi: aspecte educative şi culturale”.
În noiembrie 2003, Conferinţa europeană a miniştrilor educaţiei de la Atena a adoptat
“Declaraţia privind educaţia interculturală în noul context european”, care între altele: recunoaşte
importanţa educaţiei interculturale şi a integrării perspectivei interculturale în formarea profesorilor şi
în activităţile educative ; susţine cooperarea europeană în acest domeniu şi realizarea unor proiecte şi
programe europene pe această temă .
La prima vedere, termenii “societate multiculturală” şi “societate interculturală” par identici dar
ei nu sunt sinonimi:societatea multiculturală este caracterizată prin coexistenţa mai multor grupuri
culturale, cu accentul pe păstrarea diferenţelor culturale şi afirmarea identităţii culturale specifice, unde
nu este importantă interacţiunea dintre grupuri iar adesea diferenţa este văzută negativ şi devine o
justificare majoră pentru discriminare; minorităţile pot fi pasiv tolerate dar nu şi acceptate sau
valorificate ; societatea interculturală implică diferite grupuri culturale care coexistă în acelaşi spaţiu,
întreţinând relaţii deschise de interacţiune şi influenţe reciproce, schimb şi recunoaştere mutuală,
respectându-se reciproc valorile şi modurile de viaţă, prin acordarea de importanţă egală păstrării şi
dezvoltării identităţii culturale specifice şi comunicării interculturale.
Interculturalitatea este un proces, nu un scop în sine - în mersul de la Europa de azi, care este
multiculturală, la Europa de mâine, care va fi interculturală.
Educaţia interculturală are între obiective: dobândirea de cunoştinţe privind cultura în general şi
impactul acesteia asupra comportamentelor individuale şi de grup, privind propria cultură şi privind
alte culturi; dezvoltarea de deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală / interculturală ; este
de subliniat că nu există culturi superioare, respectiv inferioare, deoarece culturile nu se compară .
Educaţia interculturală formală include iniţiative care sunt dezvoltate în interiorul sistemului
şcolar; şcoala este – după familie – un agent principal al socializării, prin care elevii primesc nu numai
o educaţie academică, ci, de asemenea, învaţă mult despre propriul lor cod cultural. Fără sprijinul activ
al şcolii, eforturile de a introduce educaţia interculturală sunt menite a-şi vedea rezultatele diminuate,
dacă nu complet eşuate. În general, şcoala ar trebui să:
93
încerce să creeze oportunităţi egale, sociale şi educative, pentru elevii din diversele grupuri culturale; să
sporească conştientizarea diferenţelor culturale, ca o cale de opunere a discriminării; să apere şi să
dezvolte pluralismul cultural din societate; să ajute elevii să trateze constructiv conflictele culturale,
reliefând diferitele interese şi căutând scopuri comune.
Şcoala cu clasele I-VIII „Arany Janos”,Salonta încearcă fortificarea competenţelor interculturale
ale pedagogilor în zona de frontieră prin prisma proiectului „Două ţări, un scop, succes comun” din
cadrul Programului de Cooperare Transfrontalieră Ungaria-România 2007-2013.
BIBLIOGRAFIE:
Conferinţa europeană a miniştrilor de la Atena – Declaraţia privind educaţia interculturală în noul
context european , 2003
Cucoş,Constantin – Educaţia.Dimensiuni culturale şi interculturale;Editura Polirom, Iaşi 2002
94
Contributia familiei la dezvoltarea si educarea copilului
educatoare-institutor Mos Teodora

GPN Nojorid
Motto:”Orice om primeste doua feluri de educatii:una data de

altii si alta,mult mai importanta,pe care si-o face singur.” (Gibbon)
Familia ca factor educational actioneaza in cea mai mare masura in fazele de inceput ale
autogenezei,conditioneaza fundamental calitatea achizitiilor psiho-comportamentale ulterioare.De
modul in care familia influenteaza dezvoltarea copilului in primii ani de viata depinde comportamentul
socio-relational al viitorului adult.
Familia este cea dintai scoala in care copiii invata cum sa se comporte in viata si societate.In
procesul educativ,parintii,la fel ca si cadrele didactice,trebuie sa tina seama de particularitatile de varsta
si individuale ale copilului,de faptul ca fiecare etapa de varsta se caracterizeaza prin trasaturi
definitorii,care o diferentiaza pe cea precedenta de cea urmatoare.
Ca urmare,actiunile educative exercitate de parinti terbuie sa fie rationale si continue,sa se
bazeze pe faptul ca dezvoltarea psihica a copilului se realizeaza in stransa legatura cu dezvoltarea sa
fizica.
Pentru ca educatia copilului sa nu aiba de suferit,parintii trebuie sa urmeze indemnul lui
J.Lock:
“NU TREBUIE SA FACETI IN FATA COPILULUI NIMIC DIN CEEA CE NU VRETI SA
IMITE.”
95
Dezvoltarea resurselor umane
prof. Muscaş Ana

S08 “Andrei Mureşanu”, Oradea
Managementul resurselor umane constituie complexul de activităţi orientate către utilizarea

eficienta a personalului unei organizaţii, urmărindu-se atât realizarea obiectivelor acesteia cât şi
satisfacerea nevoilor angajaţilor.
Conceptul de resurse umane nu este nou. P. Drucker în lucrarea sa “The Practice of
Management” atribuia managementului trei funcţii: obţinerea performantei economice, conducerea
managerilor si managementul muncitorilor şi al muncii. “Omul e singura resursă aflată la dispoziţia
omului care poate fi dezvoltată” afirma el, şi “Oamenii trebuie consideraţi ca resurse... Managerii şi
muncitorii reprezintă împreună resursele umane ale unei organizaţii.”
Individul, prin structura sa, prin sentimente, mentalitate, cultura, motivaţie, dorinţe şi în special
prin conştiinţa de sine, reprezintă marea necunoscută a unui sistem, putând împiedica sau, dimpotrivă,
putând potenţa o acţiune, un proces, o activitate.
Totodată, prin natura sa de fiinţă sociabilă, omul trăieşte şi acţionează în colectivitate, face parte
din anumite grupuri de care se simte mai mult sau mai puţin ataşat, grupuri care la rândul lor
interacţionează cu alte grupuri, depinzând de unele şi exercitând influenţe asupra altora. Prin urmare,
iniţierea şi desfăşurarea cu succes a activităţilor diferitelor organizaţii depind într-o măsură covârşitoare
de gradul în care este înţeles, motivat şi coordonat factorul uman.
Resursele umane constituie elementul creator, activ si coordonator al activităţii din cadrul
organizaţiilor, ele influenţând decisiv eficacitatea utilizării resurselor materiale, financiare şi
informaţionale. A descrie oamenii ca fiind “resurse” le subliniază importanţa şi arată faptul că
managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră faţă de oameni, atenţie şi profesionalism.
Evoluţia practicii şi gândirii manageriale a determinat deplasarea atenţiei specialiştilor de la
factorul material către resursa umana. S-a ajuns astfel la concluzia că individul este mai mult decât o
simplă componentă a factorilor productivi, iar managementul resurselor umane depăşeşte principiile
rigide ale gestionării activelor firmei, trebuind să ţină seama de o serie de caracteristici ce scapă
calculului economic. Numai luând în considerare toate aspectele ce definesc personalitatea umană,
abilităţile, cunoştinţele, aspiraţiile, trăsăturile de temperament şi caracter, managementul poate reuşi să
conducă resursa cea mai preţioasă, unica resursă dotată cu capacitatea de a-şi cunoaşte şi învinge
propriile limite.
Accentuarea rolului resurselor umane nu semnifică însă o subevaluare a celorlalte resurse.
Conceperea sistemică a firmei implică abordarea interdependentă a resurselor, pornind de la obiectivele
fundamentale la a căror realizare concură împreună, de la conexiunile de esenţă ce există între ele.
Supralicitarea resurselor umane în detrimentul celorlalte afectează echilibrul dinamic al organizaţiei.
Numai prin satisfacerea nevoilor angajatului se va putea obţine implicarea acestuia în
realizarea obiectivelor organizaţiei şi numai contribuind la succesul organizaţiei angajaţii vor putea
să-şi satisfacă nevoile legate de munca pe care o desfăşoară. Numai atunci când cei implicaţi înţeleg
această relaţie managementul resurselor umane ocupă o poziţie importantă în cadrul organizaţiei şi
poate contribui la succesului acesteia.
Principiile esenţiale ale managementului resurselor umane sunt:
1. Aprecierea factorului uman ca o resursă vitală;
2. Corelarea, într-o manieră integrată, a politicilor şi sistemelor privind resursele umane cu
misiunea şi strategia organizaţiei;
3. Preocuparea susţinută de concentrare şi direcţionare a capacităţilor şi eforturilor individuale în
vederea realizării eficiente a misiunii şi obiectivelor stabilite;
4. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale sănătoase.
96
Obiectivele urmărite de managementul resurselor umane constau în:

1. Creşterea eficienţei şi eficacităţii personalului (sporirea productivităţii);
2. Reducerea absenteismului, fluctuaţiei şi a amplorii şi numărului mişcărilor greviste;
3. Creşterea satisfacţiei în muncă a angajaţilor;
4. Creşterea capacităţii de inovare, rezolvare a problemelor şi schimbare a organizaţiei.
Bibliografie:
Viorel Cornescu, Management – de la teorie la practică, Editura Universităţii, Bucureşti, 2004

Emilian Radu (coord.), Gabriela Tigu, Olimpia State, Claudia Tuclea, Cătălina Brânduşoiu –
Managementul resurselor umane, Editura ASE, Bucuresti, 2003
97
Interacţiunea om-calculator în cazul persoanelor cu deficienţe
prof. Muscaş Viorel

L.T. “Aurel Lazăr”, Oradea
Tehnologia reabilitării este deja un termen consacrat şi include, pe

lângă proteze de tip mecanic, aplicaţii ale tehnologiei informaţionale în
acest domeniu.
Termenii "deficienţă" şi "handicap" sunt adesea consideraţi sinonimi şi folosiţi ca atare, dar este
util să se precizeze că handicapul reflectă de fapt măsura în care o deficienţă afectează viaţa unei
persoane.
Un handicap nu este doar corolarul unei deficienţe, el este în parte impus de către societate. Mai
mult, definiţia unui handicap variază în funcţie de cultura, tradiţiile şi nivelul de dezvoltare al unei ţări.
într-o ţară bogată, un nevăzător, de exemplu, are acces la o educaţie completă, la o profesie, pe când în
ţările în curs de dezvoltare s-ar putea să nu aibă aceste deschideri; o astfel de persoană ar fi handicapată
nu doar de deficienţă, ci în plus şi de condiţiile socio-economice din ţara sa.
În sens foarte larg, tehnologiile pe care le vom trece în revistă, în continuare, au drept scop
reducerea acestei dependenţe, reatribuirea controlului individului - sau cel puţin oferirea posibilităţii
individului de a "alege" independenţa, căci adesea, posibilităţile persoanelor cu deficienţe de a alege
sunt limitate.
Este necesară o distincţie clară între utilizarea tehnologiei informaţionale ca "mijloc de
protezare" şi "adaptarea" interfeţelor om-calculator pentru a le face accesibile utilizatorilor cu nevoi
speciale în contextul general al muncii, educaţiei în instituţii de masă.
Un exemplu de mijloc de protezare ar fi scaunul cu rotile comandat prin mişcarea globilor
oculari; acesta este în mod cert o proteză, el conferă mobilitate cuiva care nu poate umbla. Prin
contrast, adaptarea interfeţelor calculatoarelor pentru utilizatori nevăzători permite acestora să le
utilizeze în aceleaşi scopuri în care colegii lor văzători le utilizează: procesoare de texte, tabelatoare,
baze de date etc.
Problema utilizatorilor cu cerinţe speciale este deci faptul că lor nu li se potrivesc interfeţele
standard, fiind de aceea nevoie de o interfaţă intermediară, care să realizeze adaptarea între utilizatorul
extra-ordinar şi interfaţa standard.
Ideal este ca interfaţa intermediară care realizează adaptarea să fie construită astfel încât ea să
poată fi folosită pentru o gamă largă de aplicaţii; ar fi inutil şi o pierdere de energie şi bani să se
construiască fiecare aplicaţie cu propria interfaţă adaptată (un procesor de texte vorbit, o bază de date
vorbită, reprezintă o duplicare fără sens, când de fapt se poate construi un soft care să citească orice
aplicaţie de tip DOS&WINDOWS) (PREDA, Vasile, 2000, p. 102).
În timp ce mulţi oameni se nasc cu o deficienţă, alţii, mulţi la număr şi ei, o dobândesc în mod
natural, odată cu trecerea timpului sau ca rezultat al unor accidente. Uneori aceste schimbări sunt
temporare, alteori permanente. Deficienţele pot face dificilă utilizarea calculatorului:
• Deficienţa de vedere.
• Deficienţe fizice.
• Deficienţe de auz.
• Deficienţe cognitive şi de limbaj.
Iată câteva din suporturile informatice ataşate calculatoarelor pentru a le face mai accesibile
pentru persoanele cu deficienţe:
• Amplificatoarele de ecran sunt pentru persoane cu ambliopie, ele acţionează ca o lupă şi permit
utilizatorului să aibă control asupra oricărei părţi a ecranului;
• Cititoarele de ecran se adresează nevăzătorilor. Acestea fac ca informaţia de pe ecran să fie
98
accesibilă sub formă de vorbire sintetică sau pe un display Braille dinamic. Din păcate ele pot
interpreta şi reda doar informaţia ce există sub formă de text, imaginile şi graficele putând fi redate
doar în cazul în care sunt însoţite de un text alternativ care să le descrie;
• Dispozitivele pentru recunoaşterea vorbirii permit controlul calculatoarelor cu ajutorul vocii
în locul tastaturii sau ai mouse-ului;
• Tastaturile "on-screen" permit celor ce nu pot utiliza o tastatură standard să selecteze tastele
folosind dispozitive indicatoare, comutatoare sau sisteme tip Morse ca dispozitive de intrare;
• Filtrele de tastatură sunt utilizate de cei ce au probleme la tastare, sau care doresc să-şi
mărească viteza de tastare; acestea compensează mişcările dezordonate, tremorul. Alte tipuri
de filtre pot fi predictoare şi corectoare automate de cuvinte;
• Dispozitive de introducere de date alternative, altele decât tastaturile standard sau
dispozitivele indicatoare, includ tastaturi mai mici sau mai mari, dispozitive indicatoare comandate
prin mişcarea globului ocular sau prin respiraţie.
Interacţiunea om-calculator în condiţiile deficienţelor senzoriale

Dată fiind predominarea comunicării de tip vizual, deficienţa de vedere este cea mai
semnificativă în termenii interacţiunii om-calculator (Burger, 1994). O distincţie importantă trebuie
făcută între nevăzătorii şi deficienţii de vedere cu vedere reziduală. Un nevăzător trebuie să se bazeze
doar pe forme nevizuale de comunicare (sonore, tactile).
Deficienţa de vedere scoate în evidenţă unele puncte importante în definiţia deficienţei însăşi.
Dacă n-ar fi fost inventaţi ochelarii, mult mai mulţi oameni ar fi fost trecuţi în categoria deficienţilor
vizuali. Ochelarii pot fi priviţi ca fiind aproape exemplul ideal de tehnologie care diminuează un
handicap. Soluţia este atât de eficientă, convenabilă şi ieftină încât practic nici nu mai e considerată o
tehnologie de protezare.
Un nevăzător trebuie, pentru a comunica cu calculatorul, să substituie unul sau mai multe
simţuri, folosind în schimb simţul tactil sau auditiv. Cea mai cunoscută formă de comunicare tactilă
este sistemul braille. Computerul poate genera braille în două moduri: pe cale hard sau soft.
Alternativa comunicării tactile, este utilizarea auzului. Aceasta a fost pentru multă vreme
alternativa viabilă la textul tipărit prin utilizarea înregistrărilor pe bandă magnetică.
Vorbirea sintetică şi braille-ul au fost combinate cu succes pentru a adapta interfeţe bazate pe
linii de comandă tip text, aşa ca MS-DOS sau UNIX, însă dezvoltarea interfeţelor de tip grafic au
ridicat noi obstacole în calea designerilor.
O importantă dezvoltare tehnologică pentru nevăzători a fost recunoaşterea optică a caracterelor.

Cititorul optic de caractere poate fi de exemplu folosit pentru transpunerea textelor tipărite în formă
electronică. Important este în acest caz ca eroarea de recunoaştere să fie cât mai mică. Desigur
dispozitivul însuşi trebuie să aibă o interfaţă accesibilă utilizatorilor nevăzători (PREDA, Vasile, 2000,
p. 106).
Deficienţele de auz generează un handicap mai redus în ceea ce priveşte accesul la calculatoare -
cel puţin în privinţa interfeţelor proiectate până în prezent. Fără îndoială însă că trebuie ţinut seama şi
de faptul că interfeţele care folosesc interacţiuni multiple, inclusiv sonore sunt din ce în ce mai
utilizate; aceasta se datorează pe de o parte aparentei limitări a interfeţelor tradiţionale şi - nu mai puţin
important - îmbunătăţirii adaptării lor pentru utilizatorii cu deficienţe de vedere.
Interacţiunea om-calculator în condiţiile deficienţelor fizice

În cazul deficienţelor fizice, tehnologia informaţională îşi găseşte aplicaţie atât ca mijloc de
protezare cât şi ca mijloc de adaptare. Oamenii cu disfuncţii manuale s-ar putea să nu fie capabili să
utilizeze dispozitivele convenţionale de intrare (tastaturi, mouse), alţii care nu se pot deplasa s-ar putea
99
să aibă nevoie de scaune cu rotile controlate prin computer. în practică, cele două tipuri de aplicaţii sunt
inseparabile de multe ori.
Unele deficienţe minore, ale mâinii de exemplu, pot fi depăşite prin adaptări simple. Pentru că o
persoană căreia îi tremură mâna nu poate utiliza tastatura, se pot construi măşti pentru tastatură, cu
orificii corespunzătoare tastelor în care să pătrundă degetele, dirijându-le astfel spre tasta dorită.
Unii oameni îşi pot controla bine mâinile dar nu degetele; aceştia pot apăsa tastele folosindu-se
de o baghetă pe care să o ţină în mână sau care poate fi ataşată de mână.
Alţi oameni nu-şi pot folosi mâinile, dar au control suficient asupra altei părţi a corpului care
poate fi utilizată, folosind de obicei o baghetă ataşată acelei părţi (de exemplu fruntea).
În cazurile în care ei nu-şi pot controla nici o parte a corpului, trebuie găsite alte soluţii. In aceste
cazuri se apelează de obicei la un soft emulator de tastatură, controlat prin unul sau mai multe
comutatoare (de exemplu utilizarea unui întrerupător fixat într-un tub introdus în gură sau fixat cu o
cască pe capul subiectului).
Este valoros faptul că provocarea lansată de cercetări desfăşurate în acest domeniu al
interacţiunii om-calculator "extra-ordinare" duce evoluţia tehnologiei în direcţii nebănuite şi
necercetate altfel, din care cu toţii vom avea de câştigat.
Folosirea vorbirii ca input este un alt exemplu de tehnologie dezvoltată pentru utilizatori cu
deficienţe şi care va conduce aproape sigur la construirea de interfeţe bazate pe input vocal pentru
mulţi utilizatori.
Bibliografie:
ALDESCU, Liliana, BUICĂ, Cristian (coordonatori) (2002) Integrarea şcolară a copilului în
dificultate cu nevoi speciale - ghid pentru directorul de şcoală, Editura CRIPS, Bucureşti
BUCUREAN, Mirela (2003) Managementul general, Editura Universităţii din Oradea
PĂUNESCU, Constantin (1999) Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelectuale, Editura
All Educational, Bucureşti
PREDA, Vasile (2000) Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
VRĂŞMAŞ, Ecaterina (1998) Strategiile educaţiei incluzive în Educaţia integrată a copiilor cu
handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF
100
Eficienţa utilizării T.I.C. în procesul instructiv-educativ
prof. Muscaş Viorel

L.T. “Aurel Lazăr”, Oradea
prof. Szilagyi Anna-Monika
C.T. “Traian Vuia”, Oradea
Chestionarul ca metodă de culegere a informaţiei
Chestionarul este instrumentul cu ajutorul căruia se realizează culegerea datelor în anchete.

El va cuprinde o serie de întrebări care se adresează oamenilor care formează populaţia supusă
investigării.
Septimiu Chelcea, în lucrarea "Chestionarul în investigaţia sociologică ", defineşte chestionarul ca
♦o succesiune logică şi psihologică de intrebări scrise sau imagini grafice cu funcţie de stimuli în
raport cu ipotezele cercetării, care determină la persoana anchetată un comportament verbal sau non-
verbal ce urmează a fi înregistrat în scris. Fiecare investigaţie necesită un chestionar propriu.
Întrebările joacă rolul unor indicatori ai unor fapte sau fenomene sociale.
Chestionarele se pot clasifica după mai multe criterii, deşi există autori care consideră că este
vorba doar de o clasificare a întrebărilor din chestionare, neexistând decât rareori chestionare "pure":
1. După conţinutul informaţiilor există chestionare de date factuale, de opinie şi de cunostinţe.
Chestionarele de date factuale vizează fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct şi
verificate şi de alte persoane: vârstă, sex, profesiune, stare civilă, loc de naştere. Nu există chestionar
pur de date factuale, iar din punct de vedere metodologic, întrebările factuale se plasează la sfârşitul
chestionarului, spre a nu provoca reţineri.
În chestionarele de cunoştinţe ne interesează coincidenţa răspunsului subiectului cu un răspuns
standard (testele).
Chestionarele de opinie vizează date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. Prin
acestea se studiază trăirile subiective ale persoanei. Trebuie să ţinem cont de faptul că nu se poate trage
o concluzie despre atitudinea sau opinia cuiva analizând răspunsul la o singură întrebare referitoare la
problemă, ci trebuiesc formulate mai multe întrebări. Se interzice operatorului orice schimbare sau
interpretare personală a formulării date de subiect.
2. După cantitatea informaţiilor, numărul temelor, există chestionare speciale sau omnibus.
Chestionarele speciale urmăresc o singură temă (De exemplu: studierea pieţei,
comportamentul electoral). Astfel de chestionare sunt destinate pentru a pune în evidenţă anumite
fenomene, mai puţin pentru a le măsura şi explica.
Chestionarele omnibus urmăresc mai multe teme. Superioritatea lor constă atât în cantitatea
mai mare de informaţie pe care o recoltează cât mai ales în surprinderea înteracţiunii dintre fenomenele
sociale.
3. După modul de aplicare sunt chestionare autoadministrate şi administrate. În primele dintre
acestea, înregistrarea răspunsurilor se face de către subiecţii înşişi. Avantajele constau în numărul mare
de persoane care le completează, diminuarea efectului de interviu, dispariţia influenţei anchetatorului,
nivelul superior de concentrare, asigurarea anonimatului (vezi cazurile anchetei indirecte).
În cazul chestionarelor administrate de operatorii de anchetă costul este mai ridicat dar se
asigură reprezentativitatea eşantionului.
4. După forma întrebărilor, există chestionare cu întrebări închise, deschise (răspunsuri libere)
şi mixte.
Întrebările închise sau precodificate au grad de libertate redus, permiţând doar alegerea unor
răspunsuri dinainte fixate. Aceasta implică gândirea unui evantai de variante - cercetarea prealabilă a
101
realităţii. Iată un exemplu de întrebare închisă: "Care sunt modalităţile preferate de dv. pentru
petrecerea timpului liber?
1. Lectură 5. Practicarea sportului
2. Cinematograf 6. Asistenţă la manifestări sportive
3. Televizor 7. Dans
4. Excursii, plimbări 8. Teatru"
Variantele de răspuns pot fi sau nu pot fi exclusive. Important este ca aceste variante să epuizeze
întregul univers referenţial, să se acorde acelaşi număr de alternative pentru răspunsurile pro şi contra
— în cazul unor întrebări de opinie. De exemplu: "În ce măsură sunteţi mulţumit de modul de
gospodărire a localităţii în care trăiţi?
1. Foarte mult 3. Puţin
2. Mult 4. Foarte puţin"
Variantele pro sau contra e bine să fie trecut alternativ la întrebări.
Pentru a nu forţa subiectul să dea un răspuns neconform cu realitatea este bine să se adauge o
variantă de genul "Nu m-am gândit", "Nu ştiu".
Întrebările deschise sau postcodificate sunt cele urmate în chestionar de un spaţiu liber în care
se înregistrează răspunsul, urmând să capete coduri numerice la prelucrarea datelor. Este lăsată deplină
libertate unei exprimări personale, dar variaţiile enorme îngreunează mult codificarea răspunsurilor.
Întrebările mixte sau semiînchise (sau semideschise) cuprind un set de variante propuse
explicit şi încă una de genul "alte situaţii. Care?" Se cere încercuirea unui cod dar şi exprimarea liberă a
situaţiei neprevăzute. La întrebarea obişnuită despre ocupaţie, se poate folosi următoarea schemă:
1. agricultor 5. funcţionar
2. muncitor 6. lucrător în servici
3. maistru 7. intelectual
4. tehnician, subinginer 8. avocat etc.
9. Altă ocupaţie; care anume?
În cadrul chestionarelor predomină întrebările închise datorită facilităţii prelucrării datelor,
posibilităţii rapide de completare şi ajutorului pe care variantele propuse îl dau pentru înţelegerea
corectă a sensului întrebării.
Vom prezenta în continuare structura chestionarelor prin tipuri de întrebări semnificative.

I. Orice chestionar debutează cu întrebări introductive cu rol de familiarizare, "de a sparge gheaţa".
Acestea nu vor fi de regulă întrebări de date personale. Exemplificăm printr-un text introductiv urmat
de o întrebare : "Presupuneţi ca un tânăr înzestrat vă cere sfatul asupra celei mai valoroase profesiuni.
Ce profesiune aţi indica-o?"
II. Întrebări sau texte de trecere — marchează apariţia unei noi grupe de întrebări. De exemplu, dacă
tema se referă la emisiunile postului de televiziune în general, trecerea spre întrebările care vizează
filmele artistice în particular se poate face astfel :"Şi acum câteva întrebări despre filmele artistice. La
ce oră aţi dori să fie programate?"
III. Întrebări filtru — opresc trecerea unor categorii de subiecţi la anumite întrebări succesive:
" - Vizionaţi emisiunile TV sportive Da .......
Nu.......
- Sunteţi satisfăcut de comentariul emisiunilor sportive?"
IV. Întrebări bifurcate — separă sensurile pro-contra, dar nu opresc subiecţii de a urma succesiunea
întrebărilor:
"- În mod obişnuit aplicaţi copilului dv. pedepse corporale?
102
Da...... Nu.....
- De ce aplicaţi pedepse corporale?"
V. Întrebări de control — nu aduc informaţii noi, ci verifică fidelitatea, constanta opiniei exprimate,
consistenţa unei informaţii.
Ex.: "Cât de des mergeţi la teatru?" (lunar,trimestrial,anual,mai rar)

După un număr de alte întrebări:
"Când aţi fost ultima dată la teatru?"
VI. Întrebări de identificare — servesc pentru analiza răspunsurilor din chestionar furnizând informaţii
despre subiectul chestionat din punct de vedere al unei clase de gupare:
"Sexul dv? 1. M.
2. F."
Desigur că ar mai fi de făcut precizări în legătură cu tehnicile de construire a chestionarelor,
sursele de erori etc., dar oricum, am destinat un spaţiu privilegiat anchetei ca metodă predilectă în
sociologie.
Studiu de caz
Am utilizat următorul chestionar la o clasă la care predau, privind Eficienţa utilizării TIC în
procesul instructiv-educativ, iar rezultatele le-am ilustrat grafic.
Chestionar: Eficienţa utilizării TIC în procesul instructiv-educativ
Răspundeţi la întrebările de mai jos:
1. Aveţi calculator personal?

a. Da
b. Nu
2. Dacă aveţi calculator, de care este acesta?

a. Desktop
b. Laptop
3. În ce măsură credeţi că ştiţi să utilizaţi calculatorul?

a. Foarte bine
b. Bine
c. Puţin
d. Deloc
4. Unde aţi învăţat să utilizaţi calculatorul?

a. La şcoală
b. Acasă
c. Alte cursuri
5. Cât de des folosiţi calculatorul ?

a. Zilnic sau aproape zilnic
b. O dată sau de mai multe ori pe săptămână
103
c. O dată sau de mai multe ori pe lună
6. Dacă folosiţi zilnic calculatorul apreciaţi perioada de timp:

a. 1-2 ore
b. 2-4 ore
c. >4 ore
7. Utilizaţi serviciile Internet?

a. Da
b. Nu
8. Aveţi conexiune la Internet acasă?

a. Da
b. Nu
9. Care sunt motivele pentru care folosiţi Internetul?

a. pentru distracţie
b. ca sursă de informare
c. în interes de serviciu / şcoală
d. pentru comunicare online
10. Ce tip de pagini de Internet accesaţi cel mai des?

a. motoare de căutare
b. pagini de ştiri
c. jocuri
d. altele – precizaţi care:
11. Ce tip de site-uri credeţi că lipsesc din peisajul online românesc?
104
12. Cunoaşteţi conceptul de „cumparături online”?

a. Da
b. Nu
13. Ati făcut vreodată cumpărături online?

a. Da
b. Nu
14. Care credeţi ca sunt avantajele cumpărării online?

a. livrarea acasă
b. economisirea timpului
c. economisirea banilor
d. vizualizarea mai multor oferte în acelaşi timp
15. Credeţi că nivelul cumpărăturilor online va depăşi nivelul cumpărăturilor tradiţionale în viitor?
a. Da
b. Nu
16. Credeţi că este util calculatorul în procesul instructiv-educativ?

a. Da
b. Nu
17. Enumeraţi cel puţin trei motive pentru care consideraţi că este utilă folosirea calculatorului la clasă
şi cel puţin trei motive pentru care consideraţi că NU este utilă folosirea calculatorului la clasă.
18. Credeţi că utilizând calculatorul veţi înregistra un progres la învăţătură, o stagnare sau un regres?
a. Un progres
b. O stagnare
c. Un regres
19. La ce arie curriculară este utilă folosirea calculatorului?

a. Limbă şi comunicare
b. Matematică şi ştiinţe ale naturii
c. Om si societate
d. Arte
e. Educaţie fizică şi sport
f. Tehnologii
g. Consiliere şi orientare
105
20. Care modul ECDL credeţi că vă este cel mai util la şcoală?
a. Concepte de bază ale tehnologiei informaţiei
b. Utilizarea computerului şi organizarea fişierelor
c. Procesare de text-Word
d. Calcul tabelar-Excel
e. Baze de date-Access
f. Prezentări Power Point
g. Internet şi poştă
Interpretarea chestionarului:
Informarea, comunicarea online şi distracţia sunt principalele motive pentru care copiii de
liceu accesează calculatorul. Chestionarul aplicat celor 28 de elevi de liceu arată că Internetul are în
principal un rol informativ, rolul educativ al acestuia în viaţa lor fiind unul relativ diminuat.
În schimb, este unanim recunoscută importanţa din ce în ce mai crescândă a calculatorului
în procesul instructiv-educativ.
În cifre, studiul relevă faptul că 96,4% dintre elevi accesează zilnic calculatorul, utilizând
Internetul. Peste 25% dintre copii acceasează Internetul pentru a se informa, peste 23% pentru a vorbi
pe messenger, chat sau forum, 19% pentru distracţie şi doar 15% pentru a se documenta pentru şcoală.
2. PC
Desktop 28/28 28
Laptop 3/28 3
3. Utilizarea PC - mod
Foarte bine 6
Bine 21
Putin 2
Deloc 0
106
5. Utilizare PC - timp alocat

Zilnic 27
De cateva ori pe
saptamana 1
De cateva ori pe luna 0
9. Internet - motive
distractie 19
informare 25
pentru scoala 15
comunicare online 23
15. Nivel Cumparaturi online vs Cumparaturi clasice

Da 14
Nu 14
107
16. Utilitatea PC in procesul instructiv-educativ

DA 28
NU 0
Bibliografie:
Adrian Hatos, Sociologia educaţiei, Editura Polirom, 2006
108
Şcoala incluzivă
Panc Laura Georgeta
Şcoala Cu Clasele I-IV Poiana
Incluziunea este înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite, de
transformare a acesteia, pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. Educaţia incluzivă nu
înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare copil. Nu trebie să concluzionăm că, dacă cerinţele
educativă speciale vor fi satisfăcute pe o scră mai largă, atenţia personalizată este mai puţin necesară.
Incluzivitatea educaţiei şcolare trebuie să fie o parte a unei strategii mai generale, care aspiră la
ameliorarea educaţiei pentru toţi (şi pentru fiecare în parte).
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?

- a cuprinde copiii cu cerinţe educative speciale
- a educa copii cu cerinţe speciale în şcoli
în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi
obişnuite, alături de copii normali;
suportul necesar;
- a asigura servicii de specialitate în şcoală;
- a izola copiii cu cerinţe speciale în şcolile
- a acorda sprijin personalului didactic şi
obişnuite sau a plasa clasele speciale în
managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
extremitatea clădirii şcolii sau în spaţii separate
aplicare ale peogramelor de integrare;
de clădirea principală a şcolii;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe
- a grupa copiii cu cerinţe speciale foarte
speciale la programul şi resurele şcolii obişnuite;
diferite în acelaşi program;
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea
- a ignora cerinţele strict individuale ale
între toţi copii din clasă/şcoală;
copilului
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelege- rea şi
- a expune copilul unor riscuri nejustificate;
acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor,
programului de integrare personalului didactic
încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
şi managerilor şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate
- a ignora problemele şi opiniile părinţilor;
pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a plasa copiii cu cerinţe speciale în şcoli
- a accepta schimbări radicale în organizarea şi
obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă;
dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din
- a structura un orar separat pentru copiii cu
şcoală.
cerinţe speciale aflaţi în şcoli obişnuite.
Şcoala incluzivă – şcoala eficientă pentru toţi

Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorizează elevii,
personalul şi pe părinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede potenţialul
fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul.
Rutter, referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea “stabilesc standarde
bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudaţi şi li se oferă
ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale de învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt
bine coordonate”(cf. D.V. Popovici, 1999, p.37).
În Declaraţia de la Salamanca se spune că: “Şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care crează comunităţi
primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o
educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi, până la urmă, chiar şi
rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.”
109
Şcolile deschise, prietenoase în care se urmareşte flexibilizarea curriculum-ului, calitatea predarii-

învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive.
Profesorii nu trebuie să uite că ei sunt cei care pun în mişcare curriculum şcolar şi că acesta nu este
stăpânul lor. Principala preocupare a activităţilor didactice este firesc să fie integrarea şcolară a tuturor
copiilor care frecventează şcoala. O integrare care să însemne: învăţare, participare, implicare,
parteneriat.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să
asigure, prin managementul pe care îl propune următoarele:
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu numai o simplă
plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane. Această
manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la nevoile/cerinţele individuale.
Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona incluziunea,
ci să devină un punct de plecare;
- recunaoşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele clare
pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;
- să asigure ca toate dezvoltările şcolilor şi politicilor şcolare să ţină cont de principiile
incluzivităţii;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în structuri educative este orientată
pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a unui
sfat potrivit şi a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile/cerinţele copiilor
sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii şi părinţii trebuie să se simtă acceptaţi;
- să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor, ambele ţinand de şcoală şi
implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor să fie adecvat rezolvate;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele posibile şi să
ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului
personal al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a
şcolii;
- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.
O şcoală incluzivă este o şcoală democratică.
Ea încearcă să realizeze respectul reciproc între membrii implicaţi şi modurile lor diferite de
experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încat
fiecare elev să înveţe. De aceea o şcoală pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:
- diverisitatea este vazută ca o realitate;
- asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;
- asigură învăţarea individualizată;
- foloseşte pregătirea şi amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;
- colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai comunităţii;
- organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
- are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- se perfecţionează permanent;
- construieste comunităţi incluzive.
Problema principală care preocupă şcoala incluzivă este aceea a pedagogiei “centrate pe copil”,
capabile să ofere succesul în educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu grave dificultăţi şi incapacităţi.
Meritul unor astfel de şcoli constă nu numai în capacitatea de a furniza o educaţie de calitate pentru toţi
110
copiii; înfiinţarea lor este un pas important în tentativa de schimbare a atitudinilor descriminatorii, în
crearea de comunităţi primitoare şi în construirea unei societăţi incluzive.
BIBLIOGRAFIE:

2. Neamtu, C, Ghergut, A., Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru invatamântul deschis la
distanta , Iaşi: Polirom, 1999;
4. Verza, E., „Psihopedagogia integrării si normalizării", in Revista de educaţie speciala, 1/1992;
111
Bazele educaţiei incluzive

prof. Pop Cristina
Şcoala cu clasele I-VIII Chiribiş
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie de
elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite, la diferite grade
şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele purilor copiilor. Se presupunea că dificultăţile de
învăţare îşi au originea intrinsecă copiilor. În consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale
dificultăţilor copilului pentru a se putea decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei.
Acest mod de abordare s-a bazat pe ceea ce se numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor
educaţionale ale unui anumit elev. sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Răspunsul tradiţional al sistemului şcolar faţă de copiii cu dificultăţi de învăţare a fost atribuirea
acestui fapt limitelor, incapacităţilor sau handica
În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare. Astfel, în
primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente copiilor am ajuns să
etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciale. Ca urmare, a acestui mod de abordare, s-a ajuns ca din
partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li s-au dat sarcini mai puţin
solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile ce li se repartizau
necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii.În ultimii ani au fost
înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de copiii care întâmpină dificultăţi în
clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la prmisa că dificultăţile apar datorită interacţiunii unei
întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori.
Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de vedere optimist. Ceea ce fac profesorii, deciziile pe care
le iau şi experienţa oferită, precum şi relaţiile lor cu elevii, influenţează considerabil procesul de învăţare
al copiilor. Astfel, raportăm dificultăţile educaţionale la curriculum.
Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În loc de a grupa
copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii sunt speciali. Deci,
scopul trebuie să fie acela de a răspunde tuturor copiilor ca individualităţi, admiţând că individualitatea
este un lucru demn de a fi respectat. Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei
pentru toţi – a educaţiei universale – a început în mod sistematic o dată cu anul 1948 prin adoptarea
Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte “dreptul tuturor oamenilor la educaţie”,
stipulează că educaţia elementară este obligatorie şi gratuită, iar nivelurile superioare ale învăţământului
trebuie să fie accesibile tuturor pe baza meritelor (prformanţelor).
Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei pentru toţi sunt
(cf. T. Vrăsmaş, 1996, p.17):
¾ Dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat), dar şi pentru
fiecare în parte;
¾ Acest drept trebuie realizat pe baza egalităţii de şanse ceea ce reflectă discriminările privind
accesul la educaţie a numeroşi copii;
¾ Demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);
112
¾ Obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la nivelul

potenţialului maxim; pregătirea pentru viaţă activă şi responsabilă, într-o societate liberă dar diversă;
¾ Sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei universale.
Ruptura care există în lume între nevoi de educaţie şi realizarea a condus treptat la o reevaluare a
strategiei cu privire la educaţia acestora. Noua strategie a fost considerată o parte integrantă a
paradigmei “educaţia pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia Conferinţei Mondiale “Educaţie pentru toţi;
satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării”. Anul 1990 a adus primele semne că provocarea excluderii
de la educaţie – ca formă de excludere socială şi culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali.
Educaţia pentru toţi este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane, ilustrate şi
prin lozinci mai generale de tipul societate pentru toţi, societate deschisă. Prevenirea şi diminuarea
excluderii şi/sau a marginalizării sociale par a fi direcţii de acţiune pe agenda comunităţii internaţionale
şi la începutul acestui mileniu.
Obiectivele stabilite la această Conferinţă sunt (cf. T. Vrăsmaş, 1996, p.19): Îngrijirea extinsă a
copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi dezavantajaţi şi pentru copiii cu dizabilităţi;
Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteie până în 2000; Creşterea
procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate; Reducerea numărului de
analfabeţi adulţi cu 50% cu accent special pe analfabetism la femei; Extinderea educaţiei de bază şi a
pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi; Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor
necesare pentru o viaţă mai bună şi o dezvoltare durabilă Reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea
unei atenţii deosebite grupurilor dezavantajate: săracii, copiii străzii, cei care lucrează, populaţiile rurale
şi cele izolate, nomazii şi muncitorii migratori, minorităţile etnice, rasiale, ligvistice, refugiaţii, copiii şi
adulţii cu handicap.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază. Recunoaşterea efectivă şi plenară a
tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost realizată cu adevărat pe 22 noiembrie 1989 o dată cu
adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului,
document ratificat de cele mai multe state, într-un timp foarte scurt.
BIBLIOGRAFIE:
113
Comunicarea didactică
Popa Mariana Anişoara
Liceul Pedagogic ,,N. Bolcaş”, Beiuş
Desfăşurarea procesului de învăţământ demonstrează că bunul său mers ca şi rezultatele

obţinute depind de metodele utilizate, fapte evidenţiate de cercetări aparţinând lui Piajet,
Galperin,Bruner, T. Radu, I.Roman, I.Cerghit. Prin rezultatele obţinute aceşti psihologi şi pedagogi au
relevat că folosindu-se metode diferite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. Metodele
constituie instrumente importante aflate la dispoziţia educatorului, de a căror cunoaştere şi utilizare
depinde eficienţa muncii educative.Fiind cel mai intim legate de activitatea sa , alegerea şi combinarea
metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea didactică..
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei,
gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia
cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă şi se aşează la catedră sau se lipeşte de tabla şi
ramâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii
la fel de profunde ca şi cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii
didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile practicii
umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care
întelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi
prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci cât apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor.
Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât şi sentimentele.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în această
direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa de comunicare
se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care
permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, nici manipulaţi, nici
sfătuiţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea comunicării.
Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare
asimilare a cunoştinţelor în cadrul unei instituţii de învăţământ şi între partenerii cu status-roluri
determinate: profesori-elevi. Ambele apar ca forme specializate ale fenomenului extrem de complex şi
dinamic de comunicare umană, care poate fi definit ca şi relaţie prin care interlocutorii se pot înţelege
reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate.
Comunicarea didactică urmăreşte esenţial îndeplinirea câtorva obiective, care au ca finalitate
realizarea eficientă a învăţării. Se are în vedere realizarea obiectivelor pedagogice, transmiterea unor
conţinuturi purtătoare de instruire şi nu în ultimul rând, stimularea implicării afective a elevului în actul
de învăţare. Esenţiale sunt metodele pe care le găseşte pedagogul în stabilirea unor puncte de
comunicare atractive. Astfel statutul de emiţător al profesorului şi de receptor al elevului devin
discutabile. Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi deci concentrarea pe mesaje
verbale, pierde tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate şi acceptării
multicanalităţii comunicării. Din perspectiva acestei realităţi devine tot mai evident faptul că, şi în
situaţie didactică, comportamentul inerlocutor, în ansamblul său, are valoare comunicativă.
A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea percepţiei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită. Absenţa acesteia sau prezenţa ei
defectuasă explică, de cele mai multe ori , eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, foarte bine
pregătiţi ştiinţific în domeniul specialităţii lor, îl au sistemetic în munca cu generaţii şi generaţii de
114
elevi.
A fi profesor înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinic (premisă necesară dar nu şi
suficientă), dar şi a avea capacitatea de a le “traduce”didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a şti ce,
cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui, oferi. Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea
conţinuturilor verbale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să
explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini
didactice, prin stăpânirea a ceea ce Comenius o numea arta de a învăţa pe toţi totul.
În esenţă, a comunica înseamnă a fi împreună cu, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realize o
comuniune în gând, simţire, acţiune.
Bibliografie:
Cerghit,T., Metode de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Ionescu, M.Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996
115
Educaţia inter-culturală
Prof. Reste Ioana

S08 Curtuiseni
În lumea modernă, diversitatea în sens larg – indiferent dacă este de natură culturală sau
lingvistică – poate fi pusă pe seama a doi factori esenţiali: intensificarea migraţiei şi noile tehnologii de
informare şi comunicare.
Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul
şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural, care
recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este
un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Multiculturalitatea nu este adversarul
universalismului european, ci o altă formă a lui. Societăţile multiculturale sunt realităţi date, existenţe
în care oamenii aparţinând unor grupuri diferite intră în contact întâmplător atunci când situaţii
concrete de viaţă o impun.
Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se
adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a
celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în
sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau
comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor.
Nivelurile de educaţie interculturală identificate de specialişti sunt în număr de cinci, în ordine
fiind:
1 - Educaţia monoculturală - este punctul de plecare în politicile educaţionale, curricula şi materialul
didactic fiind reprezentative doar pentru cultura dominantă.
2 - Starea de toleranţă - în care diferenţele sunt suportate, trecute cu vederea.
3 - Starea de acceptare - în care diferenţele sunt cunoscute şi recunoscute, nemaifiind negate sau
respinse fără apel.
4 – Respectul - reprezintă admiraţie faţă de diversitate.
5 - Solidaritatea şi afirmarea - este nivelul la care este evidentă preocuparea faţă de echitate şi justiţie
socială.
Educaţia interculturală este una din dimensiunile educaţiei integrale. Criteriile de succes în
realizarea educaţiei interculturale în şcoală sunt:
a) asigurarea unei balanţe între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri culturale, profesionale
de calificare , sociale, de dezvoltare profesională);
b) asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi cooperare, chiar între grupuri diferenţiate;
c) asigurarea de şanse egale de educaţie;
d) reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de curriculum;
e) prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa diversităţii şi a
unităţii prin diversitate.
In acest context, rolul şcolii este de a-i învăţa pe tineri cum să convieţuiască într-o lume marcată
de diferenţe lingvistice şi culturale, prin acceptarea acestora, dar şi prin identificarea şi însuşirea
valorilor care îi unesc. Cum poate şcoala să abordeze şi să se implice activ în problematica păstrării
116
identităţii in cadrul mai larg, aparent contradictoriu, al toleranţei faţă de diversitatea culturală? Este
educaţia aptă să joace un rol hotărâtor în reconcilierea acestor concepte?
Educaţia multiculturală în societatea modernă nu este numai o chestiune de descoperire a
bogăţiei si varietăţii de aspecte de această natură în cadrul clasei de elevi. Copiii pot proveni din medii
culturale diferite, dar de asemeni şi profesorii, şcoala şi comunitatea. Toleranţa faţă de aspectele mai
puţin cunoscute si căutarea celor complementare trebuie să devină atitudini esenţiale, care să stea la
baza noului curriculum al sec. al XXI-lea. Identificarea valorilor comune poate deveni o sarcină
dificilă dacă nu este însoţită de recunoaşterea beneficiilor care decurg din această diversitate.
Şcoala poate deţine un rol major în păstrarea spiritului de libertate şi toleranţă al tinerei
generaţii.
BIBLIOGRAFIE
Teodor Cozma ( coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.
2001
Constantin Cucoş, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000
117
Ziua de 8 Martie…
profesor Sălăjan Mihaela
S08 Tarian, Jud. Bihor
Ziua de 8 Martie reprezinta pentru majoritatea copiilor o zi a bucuriei , o zi in care isi iau mamele in
brate, le ureaza traditionalul La Multi Ani , le spun cat de mult le iubesc si cat de mult le apreciaza
pentru tot ceea ce le-au oferit si i-au invatat pe parcursul anilor.
Asa si trebuie sa fie, asa este frumos si normal. Exista insa si copii al caror suflet tresalta in aceasta
zi, insa nu de bucurie, dimpotriva, de dor si poate chiar de durere. Dor de mamele plecate departe
pentru a le asigura cele necesare vietii de zi cu zi , durere pentru mamele care nu se mai afla poate nici
acolo departe undeva, fiind plecate cu totul din aceasta lume.
Elevii Scolii cu clasele I –VIII Tarian, jud. Bihor au marcat acest eveniment special din viata
mamelor, dand dovada ca sunt adevarati poeti, compunand poezii pline de afectiune, pe care vrem sa
le impartasim tuturor celor cu suflet sensibil.
MAMA MEA DE ZIUA TA
Mama mea de ziua ta

Iti ofer inima mea.
Ma rog la cer in orice dimineata
Si-ti multumesc ca mi-ai dat viata.
Ai plecat peste hotare

Inima tare ma doare
Iar atunci cand vei veni
Bucuroase noi vom fi.
Mama, daca ai putea

Sa te-ntorci in tara ta
Sa ne fii alaturea
Sa nu-ti mai simtim lipsa.
Mama draga, stii tu oare

Cat de mult te pretuim?
Cat de mult am vrea acuma
Impreuna ca sa fim?
DRIMBA CRISTINA SI DENISA

CLASA A VIII-A
118
8 MARTIE…
Doamne, nu te-am putut ruga Daca soarta ne desparte

Sa o mai lasi pe mama mea Si nu te mai pot vedea
Sa o lasi in fata mea Sa stii ca toata viata mea
Sa o pot imbratisa. Eu nu te voi putea uita.
Inger, ingerasul meu, Doamne, un singur lucru as mai vrea

Spune-i si tu lui Dumnezeu Adu-o inapoi pe mama mea.
Ca pe lumea asta mare Un minut s-o pot avea
Nu am nicio alinare. Si sa-i pot saruta mana.
Azi e ziua mamei mele Mama mea-i acum o stea

Si as vrea sa-i spun ceva Ce lumineaza toata noaptea
Ca imi este dor de ea Alinandu-mi durerea,
Si-as vrea s-o pot imbratisa. Ea sta mereu in preajma mea.
Poza ta , sa stii, mereu,

Sta pe dulapiorul meu
Si acolo va mai sta
Cate zile voi avea.
BOTHAZA IOANA
CLASA A VIII-A
119
Studiu privind folosirea traseelor aplicative in lectia de educatie fizica la clasa a IX-a
Suciu Marius Petru

Liceul Teoretic German ,,Friedrich Schiller”, Oradea
Introducere
Priceperile motrice care le tratam in cercetare sunt cele intalnite in faza de valorificare constienta in
conditii diverse si neprevazute a deprinderilor motrice insusite, purtand denumirea de priceperi motrice
complexe. La baza acestora se afla deprinderi motrice prin a caror inlantuire se obtin actiuni motrice
complexe. Priceperile motrice complexe sunt mai putin riguroase si organizate decat deprinderile
motrice, dar avand calitatea de a fi aplicabile in mai multe situatii, de a fi mai flexibile si mai usor
restructurabile. Traseele aplicative scolare sunt mijloace ale
educatiei fizice al caror continut reprezinta un amestec metodic de obstacole si sarcini motrice care
solicita diferite tipuri de efort, inscrise ca un singur proces pe traiectoria actiunii de largire a bagajului
de priceperi motrice. Deprinderilor motrice
deja insusite se constituie in componente de legatura ale deprinderilor motrice noi in cadrul lantului
motric al priceperilor motrice stabilit de traseele aplicative scolare si contribuie la rationalizarea
efortului si siguranta lucrului. Corectitudinea executiei unei deprinderi motrice este conditionata de
executia actiunii anterioare si se incadreaza la randul sau intre celelalte, conditionand gradul de
corectitudine al priceperii motrice.
Ipoteze
Tinand seama de nevoile de miscare ale elevilor am considerat ca prin integrarea in lectiile de
educatie fizica de la clasele a IX-a a traseelor aplicative scolare se pot obtine rezultate mai bune pe
linia largirii bagajului de priceperi motrice al acestora.
Practicand in mod repetat trasee aplicative scolare elevii vor capata capacitatea de a actiona, nu
numai in lectiile de educatie fizica dar si independent in situatii similare, prin asocieri de deprinderi
motrice in cadrul priceperilor motrice create spontan.
Subiectii
pentru experiment am ales 69 subiecti proveniti din colectivele a trei clase paralele din care am
alcatuit un esantion de 37 fete si unul de 69 baieti.
pentru control am ales doua clase cuprinzand un numar de 53 subiecti din care am alcatuit un
esantion de 27 fete si unul de 26 baieti.
Nici unul din subiecti nu a frecventat asociatii sau cluburi sportive in vederea pregatirii intr-o
ramura sportiva.
Organizarea cercetarii
Experimentul l-am desfasurat la Liceul Dimitrie Leonida in anul scolar 2007 - 2008. Sala de educatie
fizica a scolii permite alcatuirea unei palete largi de trasee aplicative scolare in care au fost cuprinse o
gama larga de deprinderi si priceperi motrice. Dificultatea traseelor aplicative scolare folosite a fost de
nivel mediu, specific categoriei de varsta in care s-au incadrat subiectii
120
Probe si testari
Rezultatele probelor au fost recoltate de la subiectii de experiment si cei de control in

urmatoarele perioade: testarea initiala (T1) : 15 septembrie – 1 octombrie 2007;
testarea finala (T2) : 1 iunie – 15 iunie 2008;

Probele pentru determinarea indicilor unor parametri ai capacitatii functionale au fost: proba
capacitatii vitale, proba pentru putere maxima anaeroba, proba Mazur si proba Ruffier.
Probele pentru determinarea capacitatii motrice le-am impartit in doua categorii astfel:
Probe motrice generale: saritura peste banca de gimnastica timp de 30", tractiuni pe banca de
gimnastica, proba Matorin si naveta 5 x 10 m.
Probe motrice specifice: executarea separat a patru module formate din combinatii de cate doua
deprinderi motrice aplicativ-utilitare si parcurgerea unui traseu aplicativ scolar alcatuit in acest scop.
Prelucrare statistico-matematica si interpretare
Parametri statistici prin care am caracterizat tendinta fenomenului cercetat au fost: media aritmetica,
abaterea standard, valoarea maxima, valoarea minima, amplitudinea imprastierii datelor, coeficientul
de variabilitate
In urma calculelor efectuate am centralizat rezultatele in tabele pentru fiecare proba in parte si am
calculat diferentele intre testari pentru a determina progresul realizat de fiecare grupa. Am calculat
diferentele intre mediile realizate de esantioanele de experiment si esantioanele de control. Am aplicat
testul Student pentru a arata daca exista diferente semnificative intre esantioanele de experiment si
cele de control la testarea finala. Am calculat progresul in valoare absoluta si in procente, pentru
fiecare subiect in parte, la toate probele de control sustinute. Am calculat, de asemenea, progresul
realizat de fiecare esantion in valoare absoluta si in procente, precum si diferentele dintre esantioane.
Esantioanele de experiment sunt superioare celor de control la toti parametrii motrici, diferentele dintre
mediile aritmetice la testarea finala fiind evidente pentru pragul de semnificatie de 1% sau 5%.
Traseele aplicative scolare aplicate in cadrul procesului de instruire la esantioanele de experiment au

imbogatit bagajul de priceperi motrice intr-o masura mai mare decat mijloacele aplicate la esantioanele
de control. Pentru toti parametrii motrici, se infirma ipoteza de nul si se confirma ipoteza de cercetare.
In urma calcularii coeficientului de corelatie simpla, se constata ca exista o legatura puternica intre
notele obtinute la cele 4 module si nota obtinuta la traseul aplicativ scolar (r > 0,75). Acest coeficient s-
a calculat pentru datele de la testarea finala.
Concluzii
Cercetarea de fata contribuie la imbunatatirea modalitatilor de actiune in perimetrul procesului

instructiv-educativ din scoala. Traseele aplicative scolare sunt expresia aparitiei unor nevoi impuse de
dezvoltarea si importanta care se acorda educatiei fizice din scoala privind aplicabilitatea practica a
priceperilor motrice insusite.
121
Traseele aplicative scolare ajuta intr-o mare masura procesul de instruire pentru dezvoltarea bagajului
motric al elevilor de clasa a IX-a prin valorificarea experientei motrice a elevilor si prin asocierea
deprinderilor motrice in scopul formarii priceperilor motrice.
La varsta clasei a IX-a elevii sunt compatibili cu posibilitatile de adaptare si raspuns ale organismului
la solicitarile specifice activitatii de educatie fizica din scoala. Ei sunt apti pentru actiuni
motrice de tipul celor cuprinse in traseele aplicative scolare, iar cel mai frumos rezultat care il obtin
este autodepasirea.
Traseele aplicative scolare incurajeaza experienta motrica in asa fel incat elevul sa-si descopere treptat
nivelul potentialului sau motric si sa poata decide autonom imprejurarile in care se poate folosi de
acesta.
Pentru a da stabilitate priceperilor motrice insusite traseele aplicative scolare trebuie sa se desfasoare
sistematic si continuu pe sisteme de lectii
Bibliografie
CARSTEA, Gh., Particularitati ale scolarilor si implicatiile acestora in educatia fizica si sportiva.
Bucuresti, Editura A.N.E.F.S., 1993
CHIRITA, G., Optimizarea lectiei de educatie fizica. Bucuresti, Editura Stadion, 1972
EPURAN, M. si HORGHIDAN, V., Psihologia educatiei fizic., Bucuresti, Editura A.N.E.F.S., 1994
122
Fundamentele teoretice ale managementului organizaţiei
prof. Szilagyi Anna-Monika

C.T. “Traian Vuia”, Oradea
„Managementul este cea mai nouă dintre ştiinţe şi cea mai veche dintre arte” [J. J. Serven
Screiber].
Managementul poate fi considerat ca fiind cea mai veche artă întrucât reclama din partea
conducătorilor talentul de a fixa obiective, a organiza şi a coordona eforturile individuale în vederea
realizării obiectivelor.
Prin management ca ştiinţă se înţelege:
„Studierea procesului de management în vederea sistematizării şi generalizării unor concepte,
legi, principii, reguli, a conceperii de noi sisteme, metode şi tehnici care să contribuie la
creşterea eficienţei activităţilor desfăşurate pentru realizarea unor obiective”. [T. Zorţelan, E.
Burduş, G. Căprărescu, Managementul organizaţiei, Editura Economică, Bucureşti, 1999].
„Studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul organizaţiilor, în vederea
descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează şi a conceperii de noi sisteme,
metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de natură să asigure obţinerea şi creşterea
competitivităţii”. [O. Nicolescu, I. Verboncu, Fundamentele Managementului organizaţiei,
Editura Tribuna Economică, Bucureşti, 2002].
e bază de experienţă, fler etc.
Funcţiile managementului
Funcţiile conducerii (previziune, organizare, coordonare, antrenare, control-evaluare) sunt
exercitate de orice manager care realizează un management ştiinţific în vederea stabilirii obiectivelor şi
a realizării lor.
Managerii
Calitatea procesului de management şi implicit rezultatele obţinute de o firmă depind de
managerii care desfăşoară aceste procese.
Managerul este o persoană care ocupă un post formal de conducere, care are în subordine cel
puţin un subordonat şi care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor,
competentelor si responsabilităţilor specifice postului pe care îl ocupă.
Din punct de vedere managerial, o organizaţie poate fi abordată prin intermediul mai multor
categorii de elemente, de natură metodologică, decizională, informaţională, organizatorică,
motivaţională, psihosociologică, între care există relaţii ce dau funcţionalitate sistemului (de
management).
Ca atare, componentele (sau subsistemele) manageriale se referă la: componenta metodologică;
componenta decizională; componenta informaţională; componenta organizatorică.
Sistemul organizatoric
La nivelul firmei, sistemul organizatoric se manifestă prin intermediul organizării formale şi
organizării informale.
Organizarea informală este cea stabilită în mod spontan şi natural între membrii unei
organizaţii pe bază de prietenii, pasiuni comune, grad de rudenie etc.
Organizarea formală este reglementată de acte normative, dispoziţii cu caracter intern,
regulamente şi se reflectă în două importante componente:
• organizarea procesuală;
• organizarea structurală.
123
Organizarea procesuală
Abordarea funcţională a întreprinderii, realizată pentru prima dată de Henry Fayol, impune, mai
întâi, analiza categoriilor de obiective. Fireşte, rolul unei întreprinderi, raţiunea înfiinţării acesteia este
de înfăptuire a unor obiective care pot fi privite drept caracterizări cantitative şi calitative ale scopurilor
urmărite. Obiectivele, în funcţie de sfera de cuprindere şi importanţă, pot fi:
o obiective fundamentale, se stabilesc la nivelul unei organizaţii şi exprimă principalele
scopuri ale acesteia (realizarea unui anumit nivel al producţiei la sfârşitul unei perioade);
o obiective derivate de gradul I (principale) sunt părţi ale obiectivelor generale, iar la
realizarea lor participă un număr mare de salariaţi care execută procese de muncă importante
(dezvoltarea capacităţilor de producţie);
• obiective derivate de gradul II (secundare) sunt părţi ale obiectivelor derivate de gradul
I au o definire concretă, iar la realizarea lor participă salariaţi care execută procese de muncă
restrânse (pregătirea condiţiilor materiale şi organizatorice necesare dezvoltării capacităţilor de
producţie).
o obiective specifice se referă la lucrările şi acţiunile întreprinse pentru realizarea
obiectivelor derivate (elaborarea unui program de producţie, conceperea şi realizarea unui nou
proces tehnologic);
o obiective individuale se referă la sarcinile concrete stabilite fiecărui salariat.
Organizarea structurală
Organizarea structurală, cea de-a doua componentă de bază a organizării formale, asigură
modelarea organizării procesuale în conformitate cu necesităţile şi posibilităţile fiecărei organizaţii.
Principala expresie a organizării structurale o reprezintă structura organizatorică care
cuprinde următoarele componente: postul, funcţia, compartimentul, nivelul ierarhic, ponderea
ierarhică, relaţiile organizatorice.
Postul este elementul primar al structurii organizatorice şi poate fi definit prin ansamblul
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor ce revin unui salariat în mod organizat şi
permanent la un anumit loc de muncă.
Proiectarea conţinutului postului se confruntă cu necesitatea asigurării unui echilibru
permanent, dar dinamic între obiectivele individuale ce revin titularului pe de o parte, şi sarcini,
competenţe şi responsabilităţi pe de altă parte. Importanţa şi complexitatea obiectivelor trebuie să
găsească acoperire în sfera de cuprindere a autorităţii (competenţei) şi responsabilităţii, în delimitarea şi
exprimarea clară a sarcinilor conferite executanţilor. Este ceea ce se cheamă metaforic „triunghiul de
aur” al managementului (vezi figura 1.1).
124
Compartimentul reprezintă un grup de persoane care desfăşoară activităţi omogene şi/sau

complementare, sunt situate pe acelaşi nivel ierarhic şi conduse nemijlocit de un singur manager. După
obiectivele atribuite, sarcinile realizate, competenţele şi responsabilităţile circumscrise, după modul
exercitării lor, compartimentele sunt operaţionale şi funcţionale.
Funcţia este reprezentată de totalitatea posturilor care reprezintă caracteristici principale
asemănătoare. Ea generalizează posturi asemănătoare ca arie de cuprindere a autorităţii şi
responsabilităţii. După natura si amploarea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor,
funcţiile se clasifică în două tipuri principale: de conducere si de execuţie.
Ponderea ierarhică reprezintă ansamblul persoanelor şi compartimentelor aflate sub
autoritatea directă a unui manager.
Nivelul ierarhic este format din totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeaşi
distanţă ierarhică de consiliul de administraţie al întreprinderii. Numărul nivelurilor ierarhice are o
importanţă deosebită pentru buna desfăşurare a conducerii organizaţiei, deoarece reducerea lor
înseamnă scurtarea circuitelor informaţionale, diminuarea posibilităţilor de distorsionare a
informaţiilor, creşterea operativităţii decizionale şi operaţionale.
Relaţiile organizatorice reprezintă legăturile dintre componentele structurii. Ele se împart în:
relaţii de autoritate, relaţii de cooperare şi relaţii de control.
Relaţiile de autoritate sunt instituite prin intermediul unor reglementari oficiale, exercitarea lor
fiind obligatorie; acestea, la rândul lor, pot fi ierarhice, funcţionale şi de stat major.
Relaţiile de cooperare se stabilesc între posturile situate pe acelaşi nivel ierarhic, dar în
compartimente diferite; ele apar spontan, în funcţie de nevoile desfăşurării activităţii.
Relaţiile de control permit verificarea activităţii unor persoane (sau compartimente) sau modul
de realizare a deciziilor de conducere.
Sistemul decizional
Sistemul decizional cuprinde ansamblul deciziilor adoptate şi aplicate de către manageri în
cadrul unei organizaţii.
Decidentul şi decizia managerială
În general, a decide înseamnă a alege dintr-o mulţime de variante de acţiune, ţinând cont de
anumite criterii, pe aceea care este considerată cea mai avantajoasă pentru atingerea unor obiective.
Decizia managerială este acea decizie care influenţează starea, comportamentul, acţiunile cel
puţin unei alte personae decât decidentul.
Decizia managerială îmbracă două forme:
• actul decizional;
• procesul decizional.
Bibliografie:
C. Maior, Management public, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2006;
I. Popa, Management general, Editura ASE, 2005;
O. Nicolescu, I. Verboncu, Fundamentele Managementului organizaţiei, Editura Tribuna
Economică, Bucureşti, 2002;
T. Zorţelan, E. Burduş, G. Căprărescu, Managementul organizaţiei, Editura Economică,
Bucureşti, 1999;
125
Educatia - Univers al devenirii
prof. Tomescu Ioana-Maria

Colegiul Tehnic “Traian Vuia”, Oradea
educ. Gavrila Florica
Lic.Ped.”N. Bolcas”, Beius
“EDUCATIA este o arma ale carei efecte depind
de cine o tine in maini sis pre cine este tinuta” (STALIN)
Intre societate si educatie a existat intotdeauna un raport de determinare si influentare

reciproca,lucru confirmat de evolutia idealurilor educationale.
Societatea contemporana,caracterizata printr-un ritm rapid de evolutie,prinadancirea
interdependentelorsale cu consecinte profunde asupra devenirii umane ,prefigureaza adoptarea unor
solutii educative in consens cu sensul evolutieiei.In acest sens teoria pedagogica contemporana
elaboreaza teze sic idei manite sa sugereze noi solutii in domeniul educatiei.Esenta acestor idei este
condensate in proiectul de personalitate umana,iar coordonatele acestei personalitati sunt prefigurate in
idealul educational.idealul educational al societatii romanesti stipuleaza desavarsirea potentialului
uman in vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare capabila sa exercite rolurile cu care
societatea o va investi.
Acest ideal educational are urmatoarele caracteristici:-dobandirea armoniei interne prin
dezvoltarea si integrarea diferitelor componente ale personalitatii;
-asigurarea unui echilibru social si a
unui schimb continuu de informatii cu mediul extern.
Echilibrul social se realizeaza in mod deosebit prin intermediul profesiunii , de aceea
pedagogul roman CONSTANTIN NARLY dezvolta conceptual de ‘VOCATIE”,prin care intelege
echilibrul dintre armonia psihologica interna si si armonia sociala externa.Dupa el vocatia este
dominanta personalitatii umane.Deci rezulta ca dezideratul idealului educational ar putea fi dobandirea
si consolidarea vocatiei.Indeplinirea acestui dezideratimplica restructurari profunde in functiile
educatiei.
Activitatea educative face parte din categoria actiunilor sociale.Finalitatea generala a
educatiei este circumscrisa idealului educational a carui dominanta este vocatia.Avand in vedere acest
lucru ,educatia isi propune concomitant doua lucruri:
a).-scopuri cultural-umane , respective asimilarea valorilor culturale ale umanitatii pentru
dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane;
b).-scopuri ce vizeaza calificarea fortei de munca pentru integrarea ei in structurile sociale.
Prin valorile cilturale, educatia stimuleaza in mod constient din interior atat consolidarea structurii
bio-psiho-sociale a personalitatii umane cat si consolidarea pozitiei omului in sistemul social din care
face parte.
In sens pedagogic, educatia este fenomenul social complex privit stimulare, indrumare, formare
a obiectului educatiei (educat);
-proces de formare a omului pentru integrarea activa in societate, proces de formare comportamentele
proprii de cunoastere si actiune.
Pentru Platon,educatia ar fi “arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta atitudinile native
pentru virtute ale acelora care dispun de ele”intelectuala, morala, profesionala, fizica, estetica;
-rezultat prin preluarea selectiva a actiunilor informationale si includerea in structuri
126
Aristotel, in lucrarea sa “Politica”, considera ca educatia “trebuie sa fie un obiect al supravegherii

publice,iar nu particulare”. In consecinta,ea trebuie sa pregateasca viitori cetateni. Aceasta pregatire
trebuia sa se fac diferentiat dupa modelul in care cele trei aspecte ale sufletului (vegetativ,animal,
rational) se distribuie in randul oamenilor.
J.A.Comenins,in lucrarea sa “Didactica magna”, considera ca la nastere,natura inzestreaza copilul
numai cu “semintele stiintei, ale moralitatii si religiozitatii”. Acestea nu se desavarsesc prin sine si de la
sine, ele devin un bun al fiecarui om numai prin educatie. Rezulta ca, in conceptia sa, educatia este o
activitate de stimulare a acestor “seminte” si implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul
“nu poate deveni om decat daca este educat”
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke,educatia se prezinta sub forma unei
relatii interpersonale de supraveghere si interventie ce se stabileste intre “preceptor” (educator) si copil
(viitor “gentlemen”). Este indispensabil ca educatorul in trei dimensiuni:
-activitate constienta a subiectului educatiei (educator) de sa cunoasca zestrea naturala a copilului
pentru ca pe aceasta baza sa intervina cu modalitati adecvate pentru a-l modela in concordanta cu
prototipul omului in care se impletesc trasaturi ale nobilimii si burgheziei” (un gentlemen in actiune).
Toate influentele si actiunile educative care intervin in viata individului, in mod organizat si
structurat (in conformitate cu anumite norme generale si pedagogice,desfasurate intr-un cadru
institutionalizat) sau,dimpotriva, in mod spontan (intamplaror,difuz,neoficial) sunt reunite sub
denumirea de forme ale educatiei.
In functie de gradul de organizare si de oficializare, al formelor educatiei, putem delimita trei mari
categorii:
-educatia formala(oficiala);
-educatia non-formala(extrascolara);
-educatia informala(spontana).
Suportul psihologic al relatiei educationale este trebuinta de a comunica. Se comunica nu numai
cunostinte, informatii ci si atitudini, sentimente si convingeri. Se comunica prin cuvant, gest, mimica,
prin intreaga conduita.
TUDOR VIANU considera:”Cuvantul este sunet si culoare,e mesagerul gandului uman”.

Educatia, in general,vizeaza selectarea si transmiterea valorilor de la societate catre individ.Cu
toate ca valorile suntr foarte diverse ele pot fi impartitein cateva categorii:valori
stiintifice,culturale,morale,estetice,tehnice,etc…Insa toate aceste valori formeaza continutul
educatiei.Educatia actioneaza asupra tuturor laturilor personalitatiiumane stimuland toate probabilitatile
de care aceastadispune atat in folosul intregii societati cat si in folosul fiecarui individ.
Relatia educativa este complexa,determinata de numerosi factori. Se realizeaza intre comportamente
globale (educator-educat). Actiunea educatorului este directiva, intentionata, constienta, orientata de
scopuri si obiective care anticipeaza transformari in comportamentul invatat al educatului. Acesta nu
asimileaza automat, el fixeaza, filtreaza, prelucreaza activ, include cele invatate in propriile structuri.
Relatia este asimetrica, se realizeaza intre personalitatea formata a educatorului si personalitatea in
formare a educatului. In acest context apar concordante si disconcordante in actul de comunicare
educationala.
Clasificarea formelor educatiei angajeaza doua categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectarii care delimiteaza intre formele educatiei institutionalizate (care au in vedere
realizarea unor finalitati specifice,intr-un cadru institutionalizat)
-educatia formala si nonformala ;
Si forma educatiei neinstutionalizata (“realizata implicit, fara obiective specifice institutionalizate”)
-educatia informala.
127
b) Criteriul organizarii conform caruia diferentiem educatia realizata pe baza unor actiuni explicite si
influente implicite (educatia formala si nonformala) si educatia realizata doar pe baza unor influente
implicite (educatia informala)
O diferenta a educatiei formale a fost data de catre Philip Coombs, in anul 1973, conform careia
educatia formala este “sistemul educational structurat ierarhic si gradat cronologic, pornind de la scoala
primara si pana la universitate, care include, in plus fata de studii academice, o varietate de programe
de specializare si institutii de pregatire profesionala si tehnica cu activitate full-time”.
Educatia nonformala a fost definita de catre J.Kleis drept “orice activitate educationala,intentionata
si sistematica, desfasurata de obicei in afara scolii traditionale, al carui continut este adaptat nevoilor
individului si situatiilor speciale, in scopul maximalizarii problemelor cu care se confrunta acesta in
sistemul formal (stresul notarii in catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor etc.)”
Educatia informala se refera la experientele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate si conduc
catre o invatare informala. Cand aceste “experiente sunt interpretate de catre cei mai in varsta sau de
catre membrii comunitatii ele se constituie in educatie informala”. Educatia informala este procesul
care se intinde pe toata durata vietii,prin care individul dobandeste informatii,isi formeaza priceperi si
deprinderi, isi structureaza convingerile si atitudinile, se dezvolta, prin intermediul experientelor
cotidiene.
Functiile generale ale educatiei reprezinta proprietati intrinseci, specifice activitatii de formare-
dezvoltare permanenta a personalitatii umane, exprimate la nivelul consecintelor sociale angajate in
mod obiectiv, la nivelul de sistem (societatea in ansamblul sau) si de subsistem (cultural, comunitar,
economic, politic, natural)
Functia fundamentala a educatiei este aceea de a vehicula, selecta, actualiza si valorifica experienta
sociala in vederea asigurarii unei integrari eficiente si rapide a individului in societate si, prin aceasta,
in vederea crearii premiselor autodeterminarii individului ca factor de progres social. Prin educatie, in
principal, omul trece de la stare de existenta pur biologica la aceea de existenta sociala. Daca omul ar fi
la nastere inzestrat prin ereditare, cu posibilitatile adultului, nu ar exista educatie. In ceea ce priveste
procesul devenirii omului ca fiinta sociala nu este nici o deosebire intre copil nascut intr-o mare
metropola si cel nascut intr-un trib primitiv, intrucat amandoi trebuie sa invete totul. O parte a
invataturii este rezultatul contractului spontan al omului cu diferite aspecte ale vietii sociale, dar cea
mai consistenta parte a invataturii se acumuleaza prin instruire, prin forme organizate si sistematice.
Piaget considera ca scoala trebuie sa fie conceputa cu un centru de activitati reale, practice,
desfasurate in comun, in asa fel ca inteligenta logica sa se formeze in functie de actiunea si de
schimbarile sociale.
128
Educaţia ecologică la vârsta preşcolară
institutor: Tortolea Marinela

Grădiniţa: Vârvor, judeţul:Dolj
MOTTO :
J.Piaget afirma :
“Copilul trebuie lăsat să descopere el însuşi adevărul, acţionând în mod practic, deoarece scopul şcolii
este de a forma indivizi care să respecte ceea ce au învăţat generaţiile precedente”.
În prezent omenirea trece printr-o perioda amplă de transformări. Totuşi în ultimul sfert de veac se
pare că omul cu puterile sale nemărginite a adus Terra la marginea prăpastiei, smulgându-i tot ce s-a
putut şi dându-i înapoi prea puţin. Mediul înconjurător, aşa cum ni se prezintă el astăzi în mare parte
fiind creaţia omului, poate implementa evoluţia societăţii umane.
Degradarea continuă a mediului, care se petrece sub ochii noştri este un element major al unei crize
de civilizaţie şi se datorează intervenţiei omului în natură.
Aerul, apa, pământul, toate au fost infestate, viaţa însăşi fiind pusă sub semnul întrebării.
Tot ce înseamnă uzină, fabrică contribuie la poluarea mediului prin gaze emanate, ape industriale
deversate, inclusiv poluarea sonoră. În ultimul timp se vorbeşte de ‘efectul de seră al pământului ’ care
este o ameninţare serioasă asupra omenirii.
Să ne gândim ce implicaţii ar avea încălzirea atmosferei, topirea gheţarilor, creşterea nivelului
oceanului planetar, acoperirea unor regiuni mai joase ale globului.
Un gând devine constant pentru orice fiinţă raţională ce trăieşte pe acest pământ.
Pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii trebuie făcută începând de la vârsta copilăriei. E bine ca omul
de maine să ştie ce e bine şi ce e rau în raport cu mama-natură pentru ca mai târziu tânărul, iar mai apoi
adultul să acţioneze în consecinţă.
Dacă ecologia ar face parte integrantă din educaţia copiilor ar fi un mare pas pentru salvarea Terrei.
Copiii generaţiei viitoare vor avea de îndreptat ceea ce au stricat bunicii, parinţii şi străbunicii lor în
măsura în care acest lucru va fi posibil, dar până atunci trebuie tras un semnal de alarmă.
Consider că educaţia ecologică ar aduce întelegerea că ,omul poate folosi plantele, fără a dăuna
naturii prin cunoaşterea în totalitate a legilor acesteia.
A înţelege natura înseamnă a înţelege viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de
ameninţată azi înseamnă să contribui la fericirea omenirii. Copiii sunt martorii actuali ai transformărilor
din viaţa socială, economică şi din mediul înconjurător.
Toate aspectele noi le stârnesc curiozitatea, fapt ce se manifestă prin noianul de întrebări ce ni le
pun. Copiii pot depaşi această etapă printr-o educaţie ecologică în conformitate cu particularităţile de
vârstă.
În felul acesta li se oferă posibilitatea să înţeleagă unele aspecte din mediul înconjurător ce ridică în
mintea lor multe întrebări.
Pentru a satisface aceste cerinţe ale copiilor, trebuie respectate câteva obiective importante ale
educaţiei ecologice :
- să cunoască fiinţe şi fenomene din mediul îînconjurător şi caracteristicile acestora ;
- cultivarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura ;
- cultivarea dragostei pentru planeta Pământ cu tot ce intră în componenţa acesteia : apă, plante,
animale, aer.
129
Ţinând cont de acestea am considerat că este imperios necesar transmiterea de cunoştinte legate
de aducaţia ecologică , căci numai aşa putem salva Pământul.
Acum întreaga lume, ecologia începe să însemne o ştiinţă de bază, omenirea devenind
conştientă de greşelile care s-au facut până acum. Şi aşa cum ne ocupăm de educaţia morală,
intelectuală şi estetică, de dezvoltarea aptitudinilor şi sentimentelor, de educaţia voinţei este
momentul să ne ocupăm şi de educaţia ecologică, prin care să-i învăţăm pe copii de ce şi cum
trebuie protejată natura.
Prin textele literare folosite’Pasărea de aur’, ‘Liniştea apelor curate’ sau convorbiri cu tema :
‘Pădurea, prietena mea’,’Iarna în pădure’, ‘În excursie la munte şi la mare’, am arătat copiilor grija
permanentă a oamenilor pentru asigurarea celui mai benefic element pentru viaţa-aerul, precum şi
grija lor pentru animale , asigurându-le hrana necesară ieşirii din iarnă.
Cu prilejul unor drumeţii, excursii în zonele din jurul oraşului, i-am îndrumat pe copii să
observe fenomenul de defrişare al arborilor dar şi preocupările oamenilor de a planta diferiţi copaci,
care vor împăduri zonele defrişate.
Doar prin cunoaşterea directă de catre copii a fenomenelor din natură, de combatere a poluării
aerului prin plantarea unor noi arbori , aducători de oxigen, să poată contribui la formarea gândirii
lor ecologice , atât de necesară în vederea salvării Terrei.
130
Învăţarea eficientă
Prof. Turcaş Rodica-Mihaela

Liceul Teoretic „ Aurel Lazăr” Oradea
„Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi înainte de toate, a învăţa”
Nicolae Iorga
Se tinde tot mai mult pentru ca omul să-şi dezvolte gândirea şi a se orienta spre a învăţa cum să
înveţe în mod inteligent, eficient şi creativ, nu mecanic, ineficient şi reproductiv. Accentul se va pune
nu atât pe însuşirea de cunoştinţe, cât mai ales pe învăţarea de metode şi tehnici de învăţare şi muncă
intelectuală, de regăsire şi utilizare a informaţiilor, de analiză, sinteză şi prelucrare a acestora, în sfârşit,
pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate, de dezvoltare a informaţiei şi de creare de noi
semnificaţii.
Explozia de informaţii generată de revoluţia ştiinţifică contemporană şi sistemul de examene de
absolvire, crează probleme serioase tinerilor neînarmaţi ce tehnici şi metode ştiinţifice de învăţare ţi
asimilare rapidă a cunoştinţelor.
Activitatea principală pe care o desfăşurăm în şcoală este învăţare. Aşa cum pentru a practica
eficient orice tip de activitate trebuie să ne „calificăm”, adică să ne însuşim, prin strategii de formare,
cunoştinţe, legi, principii şi reguli, metode şi tehnici specifice, tot aşa pentru a practica cu succes
învăţarea trebuie mai întâi să învăţăm cum să învăţăm. A şti cum să înveţi în mod inteligent înseamnă a
însuşi un volum mai mare de cunoştinţe într-o perioadă mai scurtă de timp şi cu un efort redus. Această
cerinţă se realizează printr-o planificare şi organizare sistematică a activităţii, prin însuşirea de metode
şi tehnici de învăţare şi muncă intelectuală, de informare, prelucrare şi aplicare a cunoştinţelor.
Învăţarea este activitatea psihică complexă de însuşire activă a deprinderilor, formare a
cunoştinţelor şi asimilare a experienţei sociale ce duce la dezvoltare personalităţii prin dobândirea de
noi capacităţi de a acţiona şi de modificare adaptativă progresivă a comportamentului la noile cerinţe
ale vieţii şi activităţii. În esenţă, se disting trei tipuri fundamentale de învăţare: o învăţare senzorio-
motorie, prin care se formează deprinderile (de mers, de scris, de condus un utilaj sau o maşină); o
învăţare cognitivă sau intelectuală, prin care se însuşesc noţiunile, cunoştinţele, ideile, principiile,
concepţiile şi se formează gândirea, intelectul; o învăţare socială, prin care este asimilată experienţa
socială, fomându-se atitudinile, convingerile, trăsăturile de personalitate, aptitudinile de organizare şi
conducere.
Învăţarea ca formă superioară şi complexă de activitate este guvernată de reguli, principii şi legi
proprii. Important este nu numai să învăţăm, ci mai ales să ştim cum să învăţăm. Deşi învăţăm toată
viaţa şi ne dăm seama de complexitatea acestei activităţi, nu ştim cum să învăţăm eficient, inteligent şi
creativ. Putem spune că am asimilat cu adevărat o noţiune nu atunci când suntem capabili să o definim
reproducând-o din memorie, ci când putem opera cu ea corect, adică să ştim cum se obţine, cum s-a
ajuns la ea, care este „istoria ei cognitivă”. Cunoştinţele odată înţelese, interpretate şi restructurate în
urma interacţiei permanente dintre memorie şi gândire sunt transferate mai întâi în memoria de scurtă
durată sau imediate şi apoi memoriei de lungă durată, fără limită de timp. Memorarea şi stocarea
cunoştinţelor este însoţită de o uitare selectivă.
Datorită ritmului contemporan alert de dezvoltare şi schimbare se impune dezvoltarea
capacităţilor de învăţare: cei ce învaţă trebuie învăţaţi cum să înveţe, trebuie pregătiţi pentru a putea şi a
dori să înveţe. Organizarea conţinuturilor de învăţare pe baza logicii didactice şi a legilor învăţării şi
construcţiei intelectului, precum şi ordinea în care diferite conţinuturile sunt învăţate este decisivă
pentru eficienţa învăţării.
La baza însuşirii cunoştinţelor stau operaţiile mintale complexe de analiză, interpretare,
sintetizare şi structurare a cunoştinţelor pe bază de comparaţii, transferuri, stabilirea de corelaţii şi
131
asociaţii complexe între ceea ce se însuşeşte şi ceea ce se ştie. Intelectul uman are tendinţa de a sesiza
şi reţine mai bine deosebirile, contrastele, contrapunerile, opoziţiile, aspectele contradictorii,
elementele diferenţiatoare decât asemănările, uniformităţile, elementele repetative. Definiţiile,
denumirile, formulele, datele trebuie învăţate absolut corect de la început, dezvăţarea este de zeci de ori
mai grea decât învăţarea1. Cunoştinţele se învaţă şi se reţin cu atât mai bine cu cât sunt integrate mai
profund în experienţa proprie şi dacă se stabilesc corelaţii şi asociaţii multiple şi variate cu celelalte
cunoştinţe posedate. Nu putem învăţa ceea ce nu înţelegem. Pentru o mai bună învăţare trebuie să ne
imaginăm lucrurile, să le interpretăm, să le găsim sensuri, asociaţii, combinaţii şi semnificaţii. Trebuie
să ne dezvoltăm puncte de vedere proprii asupra a ceea ce învăţăm, să dominăm cunoştinţele noi prin
gândirea şi fantezia proprie, adică să fim creativi.
Culorile şi cifrele sunt mai uşor şi mai rapid percepute decât literele şi formele geometrice, iar
configuraţiile sunt cel mai greu percepute. Contrastele cromatice joacă un rol semnificativ în
perceperea şi retenţia materialelor2.
De asemenea, fondul afectiv pe care se desfăşoară activitatea de învăţare este important. Cei
mai ineficienţi stimuli sunt cei care nu stârnesc nici o emoţie. Starea afectivă trebuie corelată cu starea
de motivare. Administrarea de motivaţii extrinseci sau întăritoare întâmplătoare din timpul unei sesiuni
de învăţare este de obicei mai eficientă decât recompensa continuă şi în exces.
Eşecurile sau succesele în învăţare determină modificări importante ale structurilor
motivaţional-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat, în timp ce cele
singulare pot susţine rezultatele subaşteptări şi dezvoltă nonconformismul.
Atenţia care, din perspectiva teoriei procesării informaţiilor, constă în alocarea de către
persoană a resurselor cognitive necesare rezolvării unei sarcini, este legată de efortul mental. Ea a fost
comparată cu forţa ce alimentează activitatea mentală, aşa cum forţa electrică alimentează o maşină.
Favorizată de condiţiile fiziologice, psihologice şi fizice, obiective, atenţia este indispensabilă oricăror
forme, niveluri şi etape ale învăţării. Inteligenţa şi interesul sunt considerate cei mai importanţi factori
care susţin atenţia. Tulburările ei au fost legate de tulburările emoţiei şi activităţii.
Neatenţia şi distracţia pot tulbura grav învăţarea. Alături de atenţie, în structura învăţării se
include ca mecanism psihic de reglare a activităţii şi voinţa.
Un alt construct psihic implicat în învăţare este stima de sine. Aceasta este definită ca trăsătură
de personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale.Psihopedagogii actuali
manifestă un interes deosebit cu privire la influenţa imaginii de sine şi a stimei de sine asupra
succesului global al individului.
Inteligenţa ca latură rezolutiv productivă a personalităţii asigură maximal eficienţa învăţării. În
sens psihologic inteligenţa semnifică eficienţa mentală şi capacitatea de a raţiona abstract adică prin
utilizarea limbajului simbolic. Inteligenţa asigură adaptarea persoanei la situaţii noi, generalizarea,
deducţia, corelarea, integrarea informaţiilor, anticiparea consecinţelor, compararea variantelor şi
reţinerea celor optime.
Ştiinţa învăţării eficiente înseamnă rigoare ţi respectul autoritătii educatorului, dar şi receptarea
sensibilă, într-o atmosferă stimulatoare, coparticipativă. Înseamnă trecerea progresivă de la educaţia
prin şi pentru învăţare dirijată la cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitate de sens şi
1
Pavel Mureşan, Învăţarea eficientă şi rapidă, p. 218
2
Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, p.290
132
semnificaţii a competiţiei cu noi înşine şi cu alţii, dar şi jocul cooperării cunoştinţelor în acţiuni
colective creative, pozitive.
“Copilul nu se maturizează mai întâi şi după aceea este educat şi instruit. El se
maturizează în timp ce este educat şi instruit”.
S.L.Rubinstein, 1958
Bibliografie:
1.Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990
2.Mureşan Pavel, Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti, 1990
133
Determinanţi socio-familiali care cauzează abandonul şcolar
Ursan Anamaria Dorina

SO8 „ Alexandru Roman”, Oradea
Printre variabilelele identificate ca principali determinanţi ai participării la educaţie, ai

rezultatelor şcolare, ai succesului sau eşecului, de teoriile dezvoltate pe această temă se numără cele
care definesc mediul familial. Câteva caracteristici ale mediului socio-familial sunt:
- nivelul de educaţie al părinţilor;
- ocupaţia părinţilor;
- starea materială a familiei;
- dimensiunea familiei;
- condiţiile de viaţă ale copilului în familie;
- starea de sănătate a părinţilor şi situaţii speciale ale acestora;
- forma familiei;
- climatul afectiv din familiei;
- atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi de educaţia copiilor.
Una dintre variabilele familiale care pare să influenţeze într-o mare măsură
participarea şcolară este nivelul de educaţie al părinţilor, cea mai mare parte a elevilor care au
abandonat şcoala au provenit din familii fără studii sau au absolvit doar şcoala primară. Etnicii romi se
confruntă cu multiple probleme economice, socio-culturale, educaţionale. Relaţia dintre sărăcie şi
educaţie se manifestă în ambele sensuri: sărăcia reduce accesul la învăţământ şi durata vieţii şcolare,
lipsa educaţiei determină sărăcia. În esenţă, sărăcia existentă conduce la o sărăcie mai mare, factorul
generator fiind lipsa educaţiei, implicit a şanselor de valorizare individuală şi de integrare pe piaţa
forţei de muncă. Situaţia este agravată şi de anumite reprezentări privind rolul şi funcţiile şcolii.
Participarea la educaţie nu constituie în percepţia romilor o garanţie pentru succesul social, manifestând
atitudini rezervate faţă de şcoală.
Influenţa pozitivă sau negativă a familiei asupra copilului atinge un optim în primii
ani, diferenţele de eşec sau reuşită datorate acesteia evidenţiindu-se pregnant la începutul şcolarităţii.
Unii dintre părinţi sunt conştienţi de dezavantajul lor educaţional, de faptul că nu pot servi copiilor ca
model şi nu le pot acorda sprijin în activitatea şcolară, deşi ar dori ca aceştia să depăşească propria
condiţie socială.
O parte dintre părinţii care au absolvit învăţământul profesional, ai căror copii au
abandonat şcoala fac parte din actegoria persoanelor care au revenit în mediul rural după intrarea în
şomaj ca urmare a restructurării şi lichidării întreprinderilor. În cazul unora dintre aceste familii
schimbările importante care au intervenit au produs reale bulversări, care şi-au pus amprenta asupra
copiilor romi şi astfel a dus acest lucru la abandon şcolar. Majoritatea părinţilor romi au ocupaţii legate
de agricultură. De multe ori părinţii îşi trimit copiii să lucreze cu ziua deşi ca vârstă se situează sub
limita legală pentru integrarea în muncă. Copiii înşişi relatează despre faptul că uneori sunt obligaţi să
lipsească de la şcoală pentru a desfăşura anumite activităţi în localitate sau să lucreze temporar
împreună cu părinţii în străinătate. Faptul că părinţii îi trimit la muncă chiar în afara localităţii sau a
ţării e una dintre cauzele abandonului şcolar.
O consecinţă a stării de sărăcie pare a fi chiar şi alcoolismul. Uneori, părinţii, fără a
conştientiza consecinţele pe care le are asupra propriilor copii întreruperea şcolarizării îi trimit la
muncă pentru a obţine banii necesari procurării alcoolului. În lipsa altor venituri aceşti părinţi folosesc
chiar şi alocaţia copiilor deşi sunt situaţii în care unii copii sunt dornici să înveţe.
134
Pe lângă problemele privind condiţiile de alimentaţie şi îmbrăcăminte se desprinde şi

riscul privind abandonul şcolar sau absenteismul şcolar. În familiile unora dintre elevii care au
abandonat şcoala au intervenit şi probleme care vizează forma familiei, care au afectat evoluţia lor
şcolară: decesul unuia dintre partenerii cuplului familial; dezorganizarea familiei prin divorţ.
Dezorganizarea familiei şi consecinţele asupra copiilor sunt evidenţiate chiar şi de cadrele didactice:
„famillile copiilor sunt de multe ori dezorganizate; mulţi dintre ei au fost abandonaţi iar la compunerea
Mama aceştia o descriau pe bunica lor” (învăţătoare, localitatea Ineu de Criş, judeţul Bihor). Alte
aspecte privind abandonul sunt: starea de sănătate; plecarea temporară din ţară. Efectul acestei migraţii
temporare asupra participării la educaţie a copiilor e de multe ori acelaşi: în primul caz părăsirea
localităţii, a şcolii şi nu este urmată de înscrierea şi continuarea acesteia la o altă unitate de învăţământ.
Sărăcia, alcoolismul, comportamentul deviant al unor părinţi alterează şi climatul
afectiv din familie atât sub aspectul relaţiilor dintre părinţi cât şi al comportamentului şi atitudinii
acestora faţă de copii.
Principala categorie de determinanţi o reprezintă factorii socio-familiali şi anume
atitudinea negativă a părinţilor faţă de şcoală, imposibilitatea familiei de a asigura mijloacele necesare
frecventării şcolii, reţinerea copilului pentru diferite activităţi în gosopdărie. Cu frecvenţă redusă mai
sunt şi alte cauze: migraţia sezonieră, apartenenţa copilului la familii nomade şi comportamentele
deviante manifestate de către membrii familiei, lipsa actelor de identitate şi tradiţiile specifice
(exemplu: femeia nu trebuie să ştie carte multă).
Pe al doilea loc se situează cauzele individuale: atitudinea negativă a copilului faţă de
şcoală, deficienţe ale dezvoltării psiho-intelectuale, starea precară de sănătate, schimbarea stării civile,
repetenţia. Soluţiile care se impun se referă atât la mediul şcolar, la instituţia şcolară cu resursele ei
financiare, materiale şi umane, dar se extind şi dincolo de aceasta vizând sistemul de protecţie socială a
copiilor şi familiilor defavorizate, programe speciale pentru această etnie.
Studiu de caz: V.D., comuna Ineu de Criş, judeţul Bihor: 17 ani, abandon şcolar în
clasa a VII-a, căsătorită, aşteaptă un copil ( anchetă realizată cu mama fetei).
V:D. a abandonat cursurile Şcolii Generale din Ineu înainte de absolvirea
învăţământului obligatoriu. Motivul abandonului după spusele mamei a fost faptul că fiind cea mai
mare dintre copii a fost nevoită să renunţe la şcoală în favoarea fraţilor mai mici. În timpul cât părinţii
erau la muncă aceasta avea grijă de gospodărie. Uneori îşi însoţea părinţii la diverse munci agricole
căutând împreună cu familia , să obţină bani sau produse din orice activitate care li se oferea.
„ Pe fata asta mai mare nu am mai lăsat-o la şcoală decât până în clasa a VII-a.... că
stătea cu ăştia mai mici , că noi mergeam la muncă. Fetei îi plăcea şcoala , dar nu am avut ce să fac.
Cam de 12 ani mergea la muncă.”Nici unul dintre părinţi nu este angajat în prezent. Tatăl a lucrat la o
firmă până la desfiinţarea acesteia, dar din cauza unei deficienţe de auz nu s-a mai putut angaja ulterior.
Singurul venit al familiei este o alocaţie de stat pentru copii, primită de V. C., care este elev în clasa a
VI-a la Şcoala Generală Ineu de Criş. Din cauză că munca este ocazională şi sezonieră, veniturile
familiei sunt fluctuante. În sezonul favorabil agriculturii, membrii familiei muncesc cu ziua şi încearcă
să facă economii pentru anotimpul rece, când nu au nici unde, nici ce să muncească. „Muncim cu ziua.
Mai facem curat, mai săpăm. Se dă cam trei sute de mii de dimineaţa până seara. Iarna stăm că nu
avem ce face. Mai punem vara la CEC, ca să avem cu ce trăi iarna.”Fraţii fetei au abandonat şcoala
sau sunt în situaţie de risc de abandon şcolar. Principalul motiv care explică abandonul în cazul acestor
copii este nivelul accentuat de sărăcie în care se găseşte familia.Deşi mama are opt clase şi provine
dintr-o familie cu zece copii care au absolvit, fiecare dintre ei, opt clase, ea nu pretinde copiilor să
atingă acelaşi nivel de educaţie. Mama valorizează şcoala „dacă ai carte ai parte; ar găsi copiii un
serviciu”, însă dificultatea satisfacerii unor nevoi elementare şi puţinătatea resurselor materiale nu
permit copiilor să urmeze şcoala „aş vrea să meargă la şcoală, dar dacă nu avem mâncare, haine... că
trebuia să meargă ca fiecare copil”.Familia nu are pământ în proprietate şi nu-şi poate acoperi o parte
din consum cu ceea ce ar fi obţinut din cultivarea pământului propriu. Orice produs alimentar este
135
cumpărat. Familia are relaţii bune cu autorităţile locale, în special cu preotul şi medicul din sat şi o
atitudine de indiferenţă faţă de primar care nu şi-a îndeplinit promisiunile şi nu face nimic pentru a
ajuta comunitatea de rudari.
Bibliografie
Filimon, Letiţia, Experienţa depresivă: perspective socio-culturale, Ed. Dacia, Cluj Napoca , 2002.
Marcu, Vasile;Filimon Letiţia, Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Ed. Universităţii din
Oradea, 2003.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Participarea la educaţie a copiilor romi, Bucureşti, UNICEF, 2002.
Moisa, Florin, Experienţe, realizări şi perspective asupra programelor pentru romi, Cluj- Napoca,
2000.
136

2 Didactica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2 Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Coord.: prof. Muscaş Ana, prof. Muscaş Viorel ● Tehnici de comunicare moral-religioasă ● Anul III - 2010 ● Nr.

SECŢIUNEA a II-a: DIDACTICA

Metoda didactică, între tradiţional şi modern, în actul de predare – învaţare

inst. Mihaela Alstanei

„A învăţa pe copil nu înseamnă să – i dăm adevărul nostru, ci să – i dezvoltăm propria gândire, să – l

1. Conceptul de metodă didactică

2. Trecerea de la metode tradiţionale la metode interactive

Modelul clasic Modelul modern

1. Memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) Apel la experienţa proprie

* Bocos M. - Instruire interactivă, Cluj Napoca, Ed. PUC, 2002

Educaţia incluzivă - delimitări terminologice

Prof. Avram Nicolae Ioan

Dezvoltarea personalităţii preşcolarilor

Personalitatea este un concept, o abstarcţie, un produs al minţii umane; asemenea oricărei

Jocul - element esenţial pentru formarea personalităţii copiilor

Blăguţa Giorgiana Teodora,

Educaţia copiilor cu CES

Buboiu Lioara – Bianca

Învăţământul românesc între tradiţie şi modern

Chirilă Georgeta Mirela

Învăţarea presupune şi mister, şi un mare paradox, ea înseamnă şi dezvăţ, împotrivire,

Aspecte ale educaţiei într-o lume interculturală

Prof. Chirila Lavinia

Exerciţiul – componentă a probelor de evaluare

Din punct de vedere didactic, evaluarea este o componentă de seamă a procesului de

Pas cu pas spre formarea gustului de lectură la elevii de ciclu primar

Dăgău Nicoleta Cosmina

Lectura reprezintă un instrument care facilitează posibilitatea de comunicare între oameni,

Bibliografie: Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în

Metodele si tehnicile moderne de predare-invăţare precum si relaţionarea învăţător-elev,

Institutor Demeter Ioana

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii,

Înainte de a transmite valori cognitive,învăţătorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în

Creativitatea în învăţarea şcolară

Inst. Drăgoi Daniela Silvia

Influenţa dislexiei - disgrafiei asupra personalităţii

Prof. Farkas Melinda

Colaborarea grădiniţă – familie

Ferche Alina Ioana

Limba română din punct de vedere metodic

Prof. Alina Elena Galan

Desfăşurarea activităţii instructiv educative la grupa mare

Educatoare: Gologan Veronica

In activităţile de educaţie fizică am urmărit nivelul de dezvoltare a deprinderilor motrice de bază,

La activităţile de educaţie muzicală am urmărit intonarea corectă a cântecelor învăţate în anul

Funcţiile managementului resurselor umane

Funcţia de dezvoltare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi:

ˇ ajutarea acestora în atingerea unui maxim de performanţă în realizarea muncii lor;

Samuel c. Certo, Managementul modern - diversitatea, calitatea, etica si mediul global,

Evaluarea rezultatelor în activităţile preşcolare

Institutor: Hoarcă Claudia

În amplul proces de raţionalizare a învăţării, evaluarea a devenit una dintre componentele

‐ inventar de cunoştinţe principale;

‐ interesul şi posibilităţi de învăţare.

‐ cunoaşterea unor deprinderi motorii, se pot organiza şi alte momente de evaluare

Şcolarii supuşi evaluării sumative o primesc ca pe un eveniment stresant. Preşcolarii nu o

Institutor: Hoarcă Claudia

„A cunoaşte elevul” – afirma Titus Suteu în lucrarea „Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor”

F.B. – 3p; B – 2p; E – 0p.

Importanţa lecturii literare

Prof. Ilea Ramona-Ioana

Feed-back şi feed-forward în comunicarea didactică

Iştoc Silvia Mirela