Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INSTRUIRII
3. Metodologia instruirii
3.1.Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela
FLOREA) 3.2.Metode şi tehnici de formare/instruire - funcţii, tipologii, descrierea unor metode cu
caracter activ şi
interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela ŢARANU)
4. Proiectarea didactică
4. l. Proiectarea pedagogică a activităţilor la nivelul procesului de învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C.
Cristea)
4.2. Etapele lecţiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 4.3.Proiectarea auriculară a
activităţilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)
Modulul IV TEORIA ŞI
METODOLOGIA EVALUĂRII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor şcolare - acţiune componentă a procesului de învăţământ
1.1. Delimitări conceptuale
l .2. Funcţiile evaluării şcolare
l .3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare
Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandată
Modulul III TEORIA ŞI METODOLOGIA
INSTRUIRII
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale, care este
inclusă - de regulă sub numele de didactica generală - în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei - privită în sens restrâns, ca teorie a conţinuturilor /
dimensiunilor, laturilor generale ale educaţiei).
Procesul de învăţământ - obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii)
-reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Reprezentând latura dinamică a
sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ include activităţi specifice proiectate, îndeosebi, în
mediul şcolar/universitar la nivel de educaţie/instruire formală, cu deschideri spre diferite forme de
educaţie/instruire nonformală.
Componentele principale ale procesului de învăţământ:
1. "Obiectivele
2. "Agenţii acţiunii
3. "Conţinuturile -
4. "Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic",
5. Formele de organizare —
6. Câmpul relaţional
7. Timpul disponibil
Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor
şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă între
profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa
următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare, respectă caracteristicile
enunţurilor axiomatice care solicită profesorului: a) anticiparea valorică a rezultatelor definite la nivelul
obiectivelor, b) selecţionarea conţinuturilor-ancoră care asigură structura de bază a mesajului pedagogic
(respectiv a comunicării pedagogice); c) organizarea corelaţiilor optime dintre acţiunile de predare-
învăţare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor
propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de predare-învăţare-evaluare).
Teoria condiţionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată importanţa factorului de
"întărire a comportamentului" intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv. Aparţinând modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare la învăţarea prin selecţionare şi
asociere sub acţiunea legii efectului Din această teorie a condiţionării operante s-a desprins o "soluţie
pedagogică" denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativă/model de instruire care să
depăşeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner
reprezintă, în esenţă, un model de instruire care se bazează pe principalele achiziţii ale psihologiei din
vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea inversă şi feedback-ul operativ,
posibilitatea de a dirija şi controla învăţarea în direcţii prestabilite pe baza unor programe, deci de a
transforma învăţarea în instrucţie.
3
Teoria structural, genetic - cognitivă - J. Bruner. Aparţine modelului cognitivist şi are ca specific faptul
că face parte din teoriile structurale ale instruirii, considerând că, în esenţă, această structurare este
genetic- cognitivă.
în încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale, Neacşu precizează faptul că problemele
învăţării sunt în concepţia lui J.S.Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite
într-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că "singurul lucru cu
totul caracteristic care se poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă, învăţatul este atât de
profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a făcut pe unii dintre cercetători,
care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că specializaree noastră ca specie este
specializarea în învăţare"(Bruner, 1970, 133).
Teoria holodinamică a învăţării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, în concepţia căruia
învăţarea şcolară implică prezenţa a două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea.
Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învăţării cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la
concluzia că aceasta poate fi dezvoltată.
Esenţa modelului holodinamic constă în promovarea unui model activ, articulat, integralist şi
dinamic asupra învăţării eduactive; comportamentul şi învăţarea se explică la diverse niveluri întrucât sunt
dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan inten cât şi extern; triplanitatea învăţării umane este
valoarea fundamentală pe care o postulează modelul lui Titone.
Referinţe bibliografice
Ausubel D.P. şi Robinson, F.G. (1981). învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Hilgard,E.R.
şi Bower, G.H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, lucu, Romiţă.
(2001). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
Neacşu, loan. (1999) (ed. a Il-a) . Instruire şi învăţare . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Panţuru, Stan. (2002). Teoria şi metodologia instruirii (suport de curs pentru învăţământul deschis la
distanţă). Universitatea din Transilvania. DPPD.
Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un
anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
1. definirea stilui de învăţare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi
prelucrare a informaţiei:
Stilul analitic Stilul sintetic
Stilul practic
1. Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor din clasă şi în
realizarea obiectivelor învăţării au fost diferenţiate:_____________________________________________
Stilul autoritar
Stilul democratic
Stilul negociator
_____________DD___________________________________________________________________________
Stilul fratern
____________DD_______________________________________________________________________
Stilul ritualic
________DD___________________________________________________________________________
Stilul terapeutic
____________DD_______________________________________________________________________
încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul educaţional
al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături:
D -directiv
D -non - directiv
D -interpretează, D
-nu interpretează,
D -îi contrazice D
-nu-i contrazice
D -comunică cu elevii,
sau D
-nu comunică,
DD Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităţilor.
DD Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi
prezintă rezultatele studiului lor.
DD Elevii pot beneficia de consultaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
DD Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată - nu li se oferă
informaţii standardizate.
DD Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităţi de interacţiune sunt stimularea învăţării
active şi diferenţierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA,
1999).
6
A. Predarea în vederea învăţării active
Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale învăţării active: prezentarea, aplicarea
şi revizuirea.______________________
Prezentarea
Aplicarea
Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le
Elevul desfăşoară o activitate care leagă de învăţarea anterioară.
H impune să aplice materialul prezentat,
(învăţând şi făcând).
Revizuirea
Elementele cheie sunt confirmate şi Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere
subliniate prin intermediul explicaţiilor şi repetiţie.
care fac legătura dintre noua învăţare şi
învăţarea anterioară__________________
Referinţe bibliografice:
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de
învăţare.
*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.Harpe, B.,
Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum
învaţă elevii noştri?, în K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor /învăţarea în
context, Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia,
februarie 1999. Perth: UWA, p. 108-113
Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura Academiei
Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, AlphaMDM,
Bucureşti
Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
7
2. încercaţi să-1 convingeţi pe un coleg/părintele unui elev că stilul de învăţare centrat pe activitatea
elevului este mai eficient
3. Scrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie în care profesorul îi organizează pe elevi pentru dezbaterea
temei "Influenţa informaţiei din mass-media asupra adolescentului". Bazaţi-vă pe activitatea elevilor.
Utilizaţi ziare şi reviste.Enumeraţi calităţile umane necesare unui cadru didactic, apoi capacităţile
profesionale.
5. Consideraţi că pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiţii materiale?
Argumentaţi-vă punctul de vedere.
6. Poate fi aplicată instruirea diferenţiată în cadrul unei predări în stil autoritar? Exemplificaţi şi
argumentaţi.
7. Poate aplicarea instruirii diferenţiate produce o ruptură între elevi foarte buni şi cei slabi? Oare va
scădea exigenţa vizavi de calitatea învăţământului în urma aplicării instruirii diferenţiate?
Argumentaţi răspunsurile.
8. Ce calităţi personale trebuie să aibă un cadru didactic pentru a aborda: a) învăţarea activă, b) instruirea
diferenţiată ?
-Dezvoltă raţionamentul logic şi expresivitatea verbală a elevilor. Elevul achiziţionează multă informaţie
într-o perioadă scurtă de timp. Activitatea elevului este riguros dirijată. Elevul este un "recipient"
dependent.
-Oferă autonomie de grade diferite, independenţă şi inovaţie. Dezvoltă responsabilitatea elevului pentru
ceea ce face, autocontrolul şi autoaprecierea. Se bazează pe motivaţie. Lozinca acestui stil este "greşeala
-progresul învăţării".
10. Ce stiluri de predare şi stiluri educative sunt aplicate în şcoala românească? Exemplificaţi.
11. Caracterizaţi învăţarea eficientă, din perspectiva principiilor învăţării centrate pe elev
Capitolul 3
METODOLOGIA INSTRUIRII MODELE ŞI
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiază natura, funcţiile şi modul de folosire
a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie
optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de organizarea, prin care să se
poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a
tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării.
Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste
operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt
numite frecvent procedee, în ultimă instanţă, o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se
pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în
întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.
Modele şi forme de organizare a instruirii
Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu), organizarea învăţării a avut un caracter
predominant individualizat. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi instruirea pe grupe.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este iniţiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-lea
(„Didactica Magna"-1657).
în primele decenii ale sec. al XX-lea, adepţi curentului Educaţia nouă sesizează unele limite ale
învăţământului organizat pe clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăţământ, mai
suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. Astfel, au fost experimentate
următoarele forme de organizare a procesului de învăţământ:
Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, apărut în Anglia la începutul sec. al XK-lea.
Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-psiholog O. Decroly în Belgia, în sec. al XK-lea.
Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes; metoda este iniţiată de W.H.
Kilpatrick în SUA, în secolul al XlX-lea.
Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R. Dottrens în sec. al XX-lea. Sistemul Winnetka,
iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, în sec. al XX-lea. Aceste sisteme, deşi iniţial
s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care
afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ.
Sub influenţa curentului Educaţia nouă, lecţia este criticată, apoi cunoaşte un proces de optimizare, în urma
numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecţia este, deci, reconsiderată şi se impune prin
virtuţile sale didactice: scop precis, volum de cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de cunoaştere
într-o succesiune logică. Tipologia lecţiei
lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe
lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
lecţia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecţia
combinată sau mixtă.
3.2. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE
lector univ.dr. Adela-Mihaela ŢĂRANU
A. Funcţiile generale:
1. Funcţia cognitiva -
2. Funcţia formativ-educativa
3. Funcţia motivationala -
4. Funcţia instrumentala (operaţionala) -
5. Funcţia normativa (procedurală)
B. Funcţiile particulare
A. Caracterizare succintă
Cea mai eficientă metoda din acesta categorie este conversaţia euristica. Metoda consta în formularea
cu abilitate a unor întrebări, în alternanta cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii conştiente şi dirijate
de noi cunoştinţe.
C. Procedura de aplicare
Conversaţia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite
„episoade". Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la
caz.
După nivelul si modul de adresare:
nrFrontala - adresata întregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....? DDirecta -
adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ...? DCNedirijata - adresata de un elev
profesorului si retransmisa elevului de către profesor DDe releu - Profesorul preia întrebarea
unui elev o dirijează spre un alt elev. D De completare - Răspunsul la o întrebare pusa de
profesor este completata de mai mulţi elevi DCImperativa - Formulata ca o solicitare expresa,
categorica.
D De controversa - întrebări mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
După obiective urmărite
DDe definire - Ce este ...? Care sunt atributele...?
DrFactuale - Solicita recunoaşterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui
element
DCDe interpretare -1 se solicita elevului sa găsească echivalente verbale care sa exprime
sensul celor învăţate: Cum interpretaţi...?
DDe comparare - Cere sa fie stabilite asemănările / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente,
fenomene;
DCDe opinie - Se solicita un punct de vedere personal
DDe justificare - Presupune formularea de argumente/a raţiunilor care au stat la baza unor
fapte/manifestări
12
După efortul intelectual solicitat elevului:
DrReproductive Solicita mai ales memoria si vizează răspunsuri simple
DrReproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si redare a
cunoştinţelor
D [Productiv - Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunoştinţele în alt
context, sa afle soluţii, sa argumenteze, sa compare
D [Anticipative - Activează imaginaţia - Cum prefiguraţi evoluţia
D De evaluare Solicita emiterea de judecaţi de valoare cu privire la o stare de fapt
D [Sugestiva - Sugerează sau răspunsul, sau modul de rezolvare,
După criteriul funcţiei didactice pe care o poate îndeplini conversaţia distingem variantele:
Oţconversatia de comunicare ^Conversaţia de repetare si sistematizare Oţconversatia
de fixare si consolidare Oţconversatia de verificare si apreciere ^Conversaţia
introductiva ^Conversaţia finala
După criteriul organizării situaţiei de învăţare, conversaţia poate lua forma discuţiilor individuale sau a
discuţiilor colective (dezbaterile).
E. Recomandări
Condiţiile unei conversaţii autentice sunt:
DQa ofere elevilor libertate de iniţiativa si de exprimare DQa solicite inteligenta productiva,
spontaneitatea si curiozitatea elevilor DSa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele
elaborării cunoştinţelor DQa solicite operaţiile mintale de baza (analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.)
D Sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente
DQa permită elevilor sa pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
A. Caracterizare succintă
B. Procedura de aplicare
13
Brainstorming - ui ("asaltul de idei" sau "evaluarea amânată")
A. Caracterizare succintă
Brainstorming-ul (furtună în creier, en.) este o metodă interactivă de discuţie şi creaţie în grup
având ca obiectiv producerea de idei noi şi găsirea celei mai bune soluţii pentru o problema de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltată de Alexander Osborn (1961)
Scopul demersului metodologic
D [dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative
D Stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
DQlezvoltă spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
DCdezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
B. Procedura de aplicare
După o perioada de "incubaţie" a ideilor, participanţii se pot reîntîlni într+o sesiune ulterioară pentru
valorificarea idelilor.
D. Recomandări
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor în soluţionarea problemei şi de
respectarea condiţiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor faţă de problema în discuţie,
expunerea acesteia trebuie făcută concis şi clar, cu accent pe necesitatea soluţionării ei. Aşa încât calităţile
moderatorului de a anima şi dirija discuţia în sensul dorit sunt foarte importante.
Studiul de caz
A. Caracterizare succintă
Studiul de caz este o metoda de explorare şi acţională directa ce constă în evidenţierea unor situaţii
tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principală a acestei metode o constituie faptul
că permite celor ce învaţă o confruntare cu un caz real, luat drept „exemplu" tipic pentru o stare de lucruri
mult mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei.
Studiul de caz apropie metoda de învăţare de modelul vieţii, al practicii, având mare valoare euristica si
aplicativa:
A. Caracterizare succintă
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips şi este similară
brainstorming-ului, particularitatea sa constând în faptul că producţia creativă se realizează în grupuri de câte
6 participanţi iar discuţia este limitată la 6 minute.
DCasigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme,
D [facilitează comunicarea între participanţi, confruntarea si luarea deciziilor.
C. Procedura de aplicare
Variantele metodei ţin de modalitatea în care se consemnează şi apoi se evaluează activitatea grupelor.
E. Recomandări
Metoda se poate combina cu prelegerea - dezbatere si cu jocul de decizie devenind - în aceste cazuri
-procedeu didactic.
Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta, eficienţa metodei este condiţionată de
antrenamentul profesorului şi elevilor în practicarea acestui demers.
15
Simularea ( sau Jocul de rol)
A. Caracterizare succintă
Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta participanţii sa
se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discuţie, sa asimileze treptat ceea ce in viata reala ar
putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atenţie,
abilitaţi in rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in contact si de a crea relaţii cu
ceilalţi, imaginaţie.
C. Procedura de aplicare
Referinţe bibliografice:
Cerghit I., 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
CERGHIT L, L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti
lonescu, M., Chis, V., 1992, Strategii depredare-învatare, Editura Ştiinţifica, Bucureşti
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii, Bucureşti
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura. Politică, Bucureşti
obiective
conţinut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniţială-continuă).
R. Gagne1 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucţional), ceea ce a adus o mai mare
supleţe în structura internă a lecţiei. Evenimentele propuse de el sunt, în general, valabile pentru lecţia mixtă;
astfel, în funcţie de sarcina didactică de bază, etapa de dirijare a învăţării poate fi cu uşurinţă adaptată oricărei
variante de lecţie (dobândire de cunoştinţe, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi şi
deprinderi, evaluare). Etapele lecţiei mixte sunt: Moment organizatoric
Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic)
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe
Fixarea noţiunilor esenţiale Conexiunea inversă (feed-back Verificarea
şi aprecierea rezultatelor Transferul cunoştinţelor Tema pentru acasă
Proiectarea activităţii educative solicită adaptarea modelului curricular aplicat în cazul oricărei activităţi
didactice. Elementele specifice vizează: a) tipul de activitate care este o activitate în care predomină sarcinile
educative; b) ponderea obiectivelor educaţiei morale, a conţinuturilor şi metodelor corespunzătoare acestora;
c) evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive dar lipsită de decizii tipice activităţilor
didactice (note şcolare, examene etc.). Sarcina proiectării unor activităţi educative, în mediul şcolar (dar şi
extraşcolar) revine în primul rând (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte.
Proiectarea activităţii profesorului-diriginte este realizată la nivelul unui document de planificare
globală, numit, în mod convenţional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea şi finalizarea
auriculară a acestui Caiet evidenţiază capacitatea creativă a profesorului-diriginte.
Modelul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie etc.), gândit dintr-o perspectivă proprie
proiectării de tip curricular, include următoarele elemente componente:
I) Organizarea activităţii'. II) Planificarea globală a activităţii
de educaţie / orei de dirigenţie
III) Realizarea activităţii educative / orei de dirigenţie
IV) Finalizarea activităţii educative / orei de dirigenţie
9) Concluzii: a) în legătură cu activitatea educativă realizată; b) în legătură cu linia / liniile de perspectivă
stabilite pentru evoluţia colectivului.
1
R.M. Gagne, L. Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977
18
Capitolul 5 NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII
DIDACTICE
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens funcţional. Aceste principii sunt rezultatul generalizării experienţei parcurse de
zeci de generaţii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea
de Comenius).
Esenţa acestui principiu vizează: cunoştinţele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activităţi practice - să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi - în principiu - asimilate si
valorificate optim de către elevi.
19
6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor si deprinderilor
D D învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
D D învăţarea temeinica este opusa superficialităţii / învăţării în asalt / lucrului de mântuială.
Capitolul l
Evaluarea în învăţământ comportă mai multe abordări, în funcţie de varietatea fenomenelor care fac
obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire, instituţiile şcolare (evaluare instituţională, sistemul şcolar
întreg ş.a.m.d.). Evaluarea, înţeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare şi
apreciere - subl.ns.) a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea
este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate.
Principalele operaţii ale actului evaluativ sunt:
Măsurarea - desemnează procedee prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente,
caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
- Aprecierea - presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o
atitudine axiologică, deci raportare la un sistem de valori.
Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităţii apreciat prin termeni de eficacitate;
defineşte rezultate raportate la obiective. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de
performanţă pozitivă.
Funcţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcţii specifice demersului de această
natură:
a) Funcţia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi realistă a
rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.
b) Funcţia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaţiei constatate prin realizarea unei diagnoze
etiologice: precizarea factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a
procesului de instruire; evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c) Funcţia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii
de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi,
totodată, sunt posibile.
I.T.Radu ordonează aceste demersuri în modul următor:
\ \ \
Ce este? Cum se explică? Cum poate fi ameliorat?
Cum este? Din ce cauză? Care va fi starea viitoare?
Din înţelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a funcţiilor acestora în
activitatea didactică, a relaţiilor de interacţiune şi interdeterminare cu predarea şi învăţarea se degajă mai
multe concluzii:
a) Orice modificare substanţială în planul predării sau învăţării are efecte în plan evaluativ şi
invers. Mai multe reguli se degajă din această relaţie, reguli care şi-au găsit aplicarea în practica şcolară.
b) între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide;
c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în
toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a
d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi
management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a
stimula învăţarea şi de a asigura o eficienţă sporită predării.
Practicarea evaluării formative permite şi identificarea elevilor cu dificultăţi în achiziţionarea
cunoştinţelor.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: >
restaurarea încrederii în sine pentru anumiţi elevi,
21
> identificarea unor dificultăţi/obstacole pe care le întâmpină elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât după
încheierea anului şcolar;
> ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-învăţare, este necesară identificarea nu numai a
ceea ce este „bun", ci şi a „punctelor critice", a „aspectelor dificile", a blocajelor şi a acţiunilor puţin
productive apărute în actul de instruire. Prin intermediul unei evaluări sistematice, integrate organic în
procesul de predare-învăţare, asemenea fenomene pot fi sesizate şi corectate/înlăturate la timp. în concluzie,
deşi evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă un tip specific de activitate, ea nu este una izolată de acţiunile de
instruire şi de învăţare, ci se întrepătrunde cu acestea, se condiţionează reciproc.
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
să argumentaţi necesitatea promovării mai multor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare
să precizaţi în ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniţială,
evaluarea formativă, evaluarea sumativă, evaluarea criterială evaluarea normativă)
să explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare
D Concepte cheie: evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă, evaluarea criterială
evaluarea normativă
Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă
(operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi" (Ch.
Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):
evaluarea iniţială, carepremerge un program de instruire;
evaluarea sumativă, cumulativă; evaluarea continuă,
formativă.
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de depart) sau evaluare preliminară (Y.Abernot,
1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul to, la începutul
unei etape de instruire
Subliniem importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat
postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: „.. .dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l m consecinţă" (T). Ausubel, 1981). Evaluarea
formativă
Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach şi Scriven (1979)2 desemnează cel mai
bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente
în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării). Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din
1967, trecând de la accepţiuni de opoziţie faţă de evaluarea sumativă, la abordări de înţelegere
complementară. Evaluarea formativă, faţă de evaluarea sumativă care se situează la sfârşitul programului
D
Cronbach şi Scriven sunt citaţi de G. De Landsheere în Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education, 1979, p. 113
22
pentru verificarea achiziţiilor, este o evaluare cave face parte integrantă din procesul de învăţare, realizată în
toate stadiile acestuia.
Forţa evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee relativ simplă (Ph.Parrenoud, note3): „este
formativă orice evaluare care ajută elevul să înveţe si să se dezvolte."
Având în vedere atât avantajele, cât şi dezavantajele menţionate mai sus, evaluarea formativă
coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cu
următoarele: următoarele acţiuni:
reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative pentru
programul următor;
permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor;
elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea acestora),
evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării depline".
Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un
ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unităţi de învăţare,
unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare
activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o
funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice
relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate.
Deşi are caracter de „sondaj", oferă mai puţine informaţii privind pregătirea de ansamblu a elevului, o
evaluare sumativă este exprimată, în general, printr-o notă sau reprezintă o medie ori reuşita/eşecul la un
examen.
Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea stabilirii
unui bilanţ. Are ca destinaţie certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare amploare, cum este
examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De asemenea, evaluarea sumativă are în vedere
clasarea elevilor în raport cu nivelul performanţelor, în vederea unei recrutări, precum este concursul
(Scriven, 1967). Rezumând, evaluarea sumativă este caracterizată ca fiind proces de control şi selecţie, de
certificare şi selecţie.
Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute
de alţi elevi din:
a) grupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naţional reprezentativ) sau alt grup de
elevi (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma este stabilită de
scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă;
b) grupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanţele
grupului căruia îi aparţine; în acest caz, norma este media clasei.
în ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă, în acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel
mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ cu cele ale indivizilor
din grupul lui, la o aceeaşi probă" (note 4). De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de
apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, în
raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăţare a elevilor, în raport cu o sarcină de învăţare comună.
Limitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei:
raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi competitivă între
elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la
aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme
standardizate care au fost validate pe eşantioane mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este că
standardizarea conduce la unificarea atât a instrumentelor de testare, cât şi a interpretării „valorii adăugate"
3
. Perrenoud, Ph., „Pour une approche pragmatique de 1'eValuation efficace", in Atelier de recherche sur l'evaluation des resultats,
Conseilde l'Europe, Liege, 12-15 sept, 1989, fasc.3 D
4
D.B. Litzler (1985), L'evaluation, in „Nouvelle revue pedagogique", Paris, nr.l, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de
pedagogie contemporană, vol.10, 1992, p.125
23
(achiziţiile înregistrate în plus faţă de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat), precum şi la îmbunătăţirea
nivelului general de pregătire.
Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei
elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind
criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de
obicei, anunţate prin formula: „în urma activităţii (oră de curs, activitate personală de învăţare), elevii vor fi în
măsură să ...". Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare:
a) dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine, bine,
suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la acelaşi
obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi, notarea criterială are în vedere şi un
criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare.
Durată
(timp) din
2-5% 8-10 % 30-35%
activitatea
didactică:
Accent în Comportamente Comportamente în general, comportamente
evaluare cognitive, afective şi cognitive cognitive; în funcţie de
24
Tipologia Instrumente formative şi Instrumente formative Examinări finale sau sumative
instrumente sumative pentru pretest cu un design special
lor de Test standardizat
testare Teste elaborate de
profesori Grile de
observare (checklists)
Obiectivele Obiective corespunzătoare Obiective specifice, Obiectivele de „mare greutate", care îşi
evaluării; fiecărui comportament pre- ierarhizate după sarcinile de propun dobândirea de comportamente
Criteriul de achiziţionat şi care constituie conţinut ale instruirii; complexe; compararea cu obiectivele
apreciere a baza dobândirii unor Compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de învăţământ.
rezultatelor comportamente mai complexe, concrete/operaţionale ale
(S.Cristea, 2000, formulate prin obiective mai activităţii de predare-
p. 136) generale învăţare-evaluare
Dificultatea Diagnoza preachiziţiilor Fără specificaţie directă Media dificultăţilor se aranjează între
itemilor (deprinderi, abilităţi): numeroşi 35%-70%, de la itemi foarte uşori la
itemi uşori, 65% cu grad de foarte dificili.
dificultate crescândă
Scor Referinţă la normă (evaluare Referinţă criterială în general, referinţă este la normă, dar
normativa) şi la criteriu poate fi şi referinţă criterială
(evaluare criterială)
Metoda de Profil individual Model individual, cu scoruri Scorul total sau subscoruri, după
reportare a de reuşită /nereuşită pentru obiective
scorurilor fiecare sarcină
Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor
strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia.
25
Tipologia instrumentelor de testare
Dificultatea itemilor
Scor
Metoda de reportare a scorurilor
5
E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284
D
26
testele prognostice - care au ca scop să prevadă în ce măsură un elev va fi apt să întreprindă un anumit fel
de studii.
Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în faptul că ele nu permit ca unele erori să fie
lămurite şi corectate pe loc, ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul
corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă
decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări" între colegii de
bancă.
Acţiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activităţii didactice,
sunt implicate în toate momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcţii diferite. Caracterul lor
procesual permite evidenţierea următoarelor etape:
1. Stabilirea scopului şi a funcţiilor unei probe
2.Stabilirea conţinuturilor esenţiale şi a obiectivelor operaţionale corespunzătoare
3.Elaborarea/redactareaprobei de evaluare,
a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare"6, pe următoarele planuri:
validitatea de conţinut validitatea de construct Validitatea poate fi raportată şi la alte situaţii, în acest
sens, se pot distinge mai multe tipuri:
validitatea concurentă -
validitatea predictivă
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenţe minime),
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi,
privind un "răspuns corect/bun", pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate
sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprimă calitatea probei de a fi
administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenţiază legătura permanentă cu
conţinuturile esenţiale ale disciplinei, prin raportarea la finalităţile corespunzătoare (obiective de referinţă /
competenţe specifice) ariei auriculare din care face parte disciplina şcolară, în structura unui item de evaluare
trebuie formulată explicit maniera de răspuns („încercuiţi varianta corectă", „Tăiaţi răspunsurile greşite",
„Bifaţi răspunsul corect" etc). în relaţie cu obiectivele operaţionale, itemii unei probe se formulează în funcţie
de gradul de înţelegere şi receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul
individual al fiecărui elev sau grup de elevi, de vârstă şi preocupări, de necesitatea clarificării şi esenţializării
conţinutului curricular etc.
Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se clasifica în: itemi obiectivi (cu alegere
duală, de tip pereche, cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări
structurate), itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu structurat, semistructurat, liber sau nestructurat),
întrebările structurate fac trecerea de la itemii cu răspuns închis, de tip obiectiv la cei cu răspuns deschis
(liber).
Itemii cu alegere multiplă - solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile
denumite şi alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin
două variante :
Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA /NU; adevărat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche - solicita stabilirea de corespondente / asociaţii intre elemente aşezate pe doua
coloane. Criteriul sau criteriile de baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt explicate explicit in
instrucţiunile care preced coloanele de permise si răspunsuri
Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spaţiu şi ca
formă; conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului / întrebării; sarcina este foarte bine structurată; se
pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Cu toate acestea, itemii
semiobiectivi au o libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită.
Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura/sintetiza varianta cea mai scurtă
6
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), învăţarea în şcoală, Bucureşti, EDP, p. 678
7
Stoica, Adrian (1996), „Calităţi ale instrumentelor de evaluare", în Ghid general de evaluare şi examinare, Aramis, Bucureşti, p.38
27
de răspuns. Itemii semibiectivi se caracterizează prin uşurinţă şi obiectivitate în notare, dar nu verifică
realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns
scurt, itemii de completare şi întrebările structurate.
Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis (expresie,
cuvânt, număr, simbol etc.). Cerinţele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt, să nu existe
dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor de răspuns.
Itemi de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu l - 2
cuvinte, în concordanţă cu sensul enunţului. Recomandările metodologice privind construcţia acestor tipuri de
itemi sunt: spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei, iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri
de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.
întrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu)
legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame,
grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte subîntrebări ajutătoare. Ele solicită realizarea unor operaţii
de analiză, sinteză, formulare de ipoteze, judecăţi de valoare. Recomandarea metodologică a construcţiei
întrebărilor structurate este ca răspunsul la fiecare subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea
răspunsului la subîntrebarea precedentă.
Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiţională de evaluare; uşor de construit;
solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective care vizează
creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate şi validitate scăzută; necesită scheme
de notare complexe şi greu de alcătuit; corectarea lor necesită mai mult timp.
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă, diferită de cele
de învăţare curentă, menită să rezolve o situaţie-problemă. Prin intermediul acestor item pot fi evaluate
elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer,
etc.).
Obiectivele sau competenţele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt (J. Stenmark, 1991,
apud A.Stoica, 2003, note 8): înţelegerea problemei; obţinerea de informaţii necesare identificării căilor de
rezolvare (soluţiilor); formularea şi testarea ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute; posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor
de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un text în
conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat - răspunsul
aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere /
un eseu după un plan de idei.
Eseul liber (nestructurat) valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe
de structură. Prin eseul liber, se solicită elevului numai un subiect de rezolvat, acesta având libertate de decizie
asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora. Acest tip de item exprimă un grad de dificultate mai ridicat
şi, totodată, face şi mai dificilă notarea fidelă a răspunsurilor, în acest sens, George Bethell (1998, note 9)
propune utilizarea următoarelor trei strategii de notare:
Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare, în care aplică atât cunoştinţele, cât şi
priceperile şi deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performanţă. Includ: lucrări de laborator, de
atelier şi activităţi practice diverse (pedagogice, de clinică medicală, agricole, veterinare, desene, teme pentru
acasă, rapoarte de cercetare, observaţii la microscop, disecţii, efectuarea unor probe sportive,
învăţarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaţiile artistice sau profesionale,
dactilografierea sau stenografierea10 s.a. ).
Fişele de activitate personală a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectură şi de muncă
independentă cu sarcini multiple: de învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de cunoştinţe); de exerciţii
-consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de recapitulare); de activităţi vizând
formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de priceperi si deprinderi. Sunt utilizate atât ca
mijloace de învăţare, cât şi ca probe de evaluare, constituind, mai cu seamă, într-o evaluare longitudinală,
„piesele de rezistenţă" ale portofoliului de evaluare.
8
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Ed.Humanitas Educaţional, p.75
9
G. Bethell, Seminar ,£valuare şi examinare", S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262
10
Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad. School lerning an introduction to
educaţionalpsychology, ap. 1969), Bucureşti, EDP, p.694-695) D
28
Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe de
evaluare. Fişele de lectură au, de obicei, formatul A6 (carte poştală).
Portofoliul, denumit şi „jurnal de bord al elevului" (note ") reflectă dobândirea unor competenţe la o
anumită disciplină şi într-un timp determinat. Este un instrument complex care reuneşte într-un dosar toate
elementele reprezentative pentru activitatea de învăţare desfăşurată:
- fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecţii: fişe de învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de
cunoştinţe); fişe de exerciţii - consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de
recapitulare); fişe de activităţi de formare intelectuală a elevilor (pentru lecţiile de formare de priceperi şi
deprinderi);
lucrările aplicative ale elevului (activităţi practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite cercuri
sau comunicări ştiinţifice, proiecte, investigaţii, microcercetări);
casete audio-video privind activităţi de învăţare în situaţii diferite;
grafice, hărţi, diagrame realizate de elevi;
probe de evaluare - lucrări de control (probele scrise, teste);
aprecieri ale profesorilor asupra activităţii elevului; sfaturi, comentarii;
- judecăţi personale, mărturii ale propriilor reflexii, autoevaluări asupra propriilor metode de lucru; măsuri
luate pentru ameliorarea învăţării.
Organizarea structurii unui portofoliu ţine seama de: specificul domeniului pentru care se realizează
(specializare, nivel de şcolarizare, note 12). în această optică devine utilă o evaluare fondată pe atingerea de
competenţe, dar şi pe rezultate „palpabile". Din acest motiv, măsurile ameliorative resimţite în activitatea de
predare-învăţare sunt imediate, deşi portofoliul, în ansamblul lui, este utilizat ca instrument al evaluării
sumative.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare, experienţa demonstrează utilitatea
îmbinării lor.
Cerinţe comune tuturor formelor de examinare:
să se realizeze frecvenţa şi ritmicitatea notării;
alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate
îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat. Evaluarea
asistată de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăţământ, respectiv asupra activităţilor sale
de bază - predare/învăţare, evaluare - cunoaşte, până în prezent, mai multe direcţii de aplicaţii.
Computer Assisted Management (conducerea învăţământului): constă în utilizarea acesteia (tehnologiei
informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare orară, gestiune a
materialului didactic, furnizarea de statistici şi constituirea unor „baze de date".
Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune utilizarea
nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator. Pot fi realizate lecţii cu
noţiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program I.A.C. care, exploatând facilităţile
grafice şi de animaţie, ca şi posibilităţile de stocare şi sistematizare a informaţiei, asigură participarea
activă a elevului şi o înţelegere rapidă şi deplină a celor prezentate, degrevând parţial profesorul de unele
acţiuni şi oferindu-i timp pentru activităţi ne-rutiniere, în cadrul aceleiaşi ore de curs.
Computer Based Training (exersare-învăţare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziţie
programe specializate (de tip drill and practice) care-1 ajută să-şi fixeze cunoştinţele însuşite anterior.
Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existenţa unor
programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecţilor şi să evalueze răspunsurile acestora.
1
' A. Daele, Le carnet de bord comme outil d 'auto-evaluation et de regulation en cours deformation - FLTNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000,
http://www.det.fiindp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt
12
După criteriile menţionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Convin Press, Inc.,
prezintă structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44D
29
3.2. DETERMINĂRI ALE RELAŢIEI
OBIECTIVE - PREDARE-ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere şi Gilbert De Landsheere, conform căreia „nu există
evaluare corectă fără obiective clare" (note13) evidenţiază relaţia directă dintre evaluare şi obiectivele
procesului didactic. Explicaţia constă în faptul că este imposibil să apreciezi adaptarea /ameliorarea unei
conduite sau gradul de eficacitate al unei acţiuni, fără a cunoaşte efectul sau rezultatul scontat, în acelaşi sens,
D.Ausubel (1981, p.571) subliniază că: „Dacă profesorii doresc să influenţeze rezultatele la învăţătură prin
procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-şi formuleze clar obiectivele, să comunice în mod
explicit aceste obiective elevilor şi să construiască instrumente de măsurare fidele şi valide, cu care să testeze
în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective."
Poziţia-cheie a obiectivelor în relaţia cu predarea/învăţarea şi evaluarea este evidenţiată de M.Scriven
(1967, note 14) din perspectiva a „trei reguli de omogenizare a evaluării":
1) corespondenţa dintre obiectivele programei şi conţinutul învăţământului;
2) corespondenţa dintre conţinutul învăţământului şi instrumentele de evaluare;
3) corespondenţa dintre obiectivele programei şi instrumentele de evaluare.
Recomandarea este ca „omogenitatea să fie triplă", întrucât „orice violare a uneia din reguli
invalidează întregul".
Operaţionalizarea obiectivelor exemplificată mai jos este posibilă în următoarele patru condiţii: a)
comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă); b) performanţa (elementul de conţinut asimilat:
cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale, conduite motrice); c) restricţiile comportamentului
(condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit); d)
performanţa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita. Criteriile de reuşită pot fi
numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model de raportare etc.
Exemple (note 15) privind tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor
operaţionale : Criteriul calitativ
Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
Comportamentul Să definească
Performanţa - nivelul învăţării inflaţia
Condiţiile în care se va produce pe baza elementelor caracteristice (masă monetară
comportamentul excedentă cantităţii de bunuri)
Criteriul calitativ Stabilesc relaţia între masa monetară şi volumul
producţiei (masa monetară mai mare)
Criteriul temporal:
Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
comportamentul Să rezolve
performanţa exerciţiile
Condiţiile în care se va produce de pe fişa de lucru, neavând acces la notiţe
comportamentul
13
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, p. 19-20
14
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, în R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectivei ofCurriculum Evaluation, AERA, Monograph
Series on Curriculum Evaluation, nr.l, Chicago, Rând McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor
educaţiei, EDP, p.20
15
Florea Nadia (2005), Didactica specialităţii, sinteză pentru învăţământul la distanţă, internet www.spiruharet.ro
30
Criteriul temporal în maximum 10 minute
Precizări:
DD în cazul în care criteriul de performanţă nu este precizat, se subînţelege că acesta este de 100% : ,jă
enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intră în structura fondului de comerţ". DD
Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică de
specificare a obiectivelor,) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare. DD Obiectivele trebuie să fie
comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ,
în etapa lecţiei consacrată enunţării temei şi a unor obiective. DD în proiectul de lecţie, finalităţile din
programa şcolară nu se consemnează decât cu numărul de
identificare.
în ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcţia de repere la trecerea de la o unitate de învăţare la alta,
de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de învăţământ la alta. Prin raportarea la aceste prevederi
precise, la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecţie, unitate de învăţare, disciplină, ciclu de învăţământ), se
pot evita erorile săvârşite în evaluarea performanţelor şcolare, precum acceptarea unor elevi cu şanse reduse
de reuşită, pe o treaptă superioară de învăţământ.
Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile pentru conceperea şi realizarea demersurilor
de predare-învăţare. în ce măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare, atât a actului de predare, cât
şi a activităţii de învăţarel Când/cum evaluarea stimulează învăţarea? Cum/când evaluarea intervine în
strategiile predării? - acestea sunt principalele interogaţii pe care le implică tema enunţată şi cărora
intenţionăm să le răspundem.
Una din valenţele importante ale strategiei evaluării formative constă în ajutorul pe care îl acordă
educabililor în învăţare, raportându-1 de fiecare dată la comportamentele (nivelul de învăţare) pe care trebuie
să le atingă.
Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca
autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-1 conştient
de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care educatorul o
utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul le
foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune, în acest sens, îmbinând evaluarea cu instruirea şi cu
învăţarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de flecare elev şi să ia decizii imediate şi adecvate
pentru ameliorarea rezultatelor.
31
într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (note 16) distinge trei demersuri psihopedagogice
fundamentale ale acestei strategii:
activitate de predare şi de învăţare;
evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate;
activităţi de remediere.
După o primă perioadă consacrată activităţilor de predare-învăţare, educatorul organizează o evaluare
formativă sub forma unui control scris cuprinzând întreaga clasă. Rezultatele constatate permit acestuia (dar şi
elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse şi, mai cu seamă, a celor care nu sunt realizate,
în etapa următoare, se organizează activităţi de remediere stabilite în funcţie de rezultatele obţinute de elevi.
Perioada consacrată unei unităţi de formare este, deci, divizată în mai multe secvenţe succesive: predare-
învăţare-evaluare-adaptarea predării/învăţării (remedii), eventual o reevaluare, etc. în consecinţă, se realizează
o integrare a evaluării formative în activităţile de predare şi de învăţare întemeiată pe diagnostic şi ghidare
individualizată a educabililor.
16
Allal, Linda, Strategiei d'evaluation formative: conceptions psychopedagogiques et modalites d'application, IRDP, Neuchâtel, mai, 1978
D
32
Capitolul 4
EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII)
REZULTATELOR ŞCOLARE
O primă distincţie se face între: note, propoziţii, calificative; exprimare nonverbală, ectosemantică. Putem
determina modele de apreciere în care judecăţile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori.
Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de apreciere.
I. Notarea numerică: cifre ordonate pe o scală metrică; două aspecte explică existenţa mai multor
modele:
semnificaţia mărimii cifrelor
scala notelor însăşi.
II. Notarea literală este specifică ţărilor anglo-saxone. Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea
descrescătoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfăcătoare
F- foarte slabe
III. Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea numerică sau literală.
Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.
Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi.
Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergenţe în apreciere. Incidenţa acestora
asupra acţiunilor evaluative se poate produce în următoarele situaţii: a) profesorul ca realizator al procesului
de instruire şi b) profesorul ca examinator.
a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire, exercită influenţă în:
b) Acţiunea profesorului ca examinator
notarea strategică
notarea „sancţiune";
notarea „speculativă"
notarea „ etichetă "
c) Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia în „ecuaţia personală a examinatorului" sau
în „eroare individuală constantă"
a) „efectul halo"
b) „efectul de anticipaţie"
33
Diversele circumstanţe în care se realizează actul evaluativ constituie, alături de variabilele de
personalitate, alte surse de divergenţe în aprecierea rezultatelor şcolare. Dintre acestea sunt evidenţiate: efectul
de rol, de contrast, de ordine.
efectul de rol;
efectul de contrast sau efectul de ordine;
efectul de contaminare
Eroarea logică sau eroarea constantă
Statutul şcolar al elevilor generează circumstanţe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezultatelor
şcolare, în funcţie de tipul de clasă/şcoală de provenienţă; astfel, apartenenţa la o şcoală foarte bună conferă
avantaje, elevii de aici fiind apreciaţi mai generos şi invers, provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe
atrage o apreciere mai severă.
D.P.Ausubel şi F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvânt că „măsurareapedagogică
este destul de complexă şi conţine numeroase capcane pentru cei neavizaţi"; cunoaşterea acestei complexităţi,
precum şi a modalităţilor de reducere a divergenţelor în notare, poate diminua sensibil numărul
capcanelor/erorilor întâlnite în practica evaluării rezultatelor şcolare.
c) Comparaţie între evaluările operate de persoane diferite, prin mai multe modalităţi:
34
ELEVI NOTE
S P E
1
2.Prelucrare statistică
TABELUL REZULTATELOR:
Note 10 9 8 7 6
5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -
De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică:
calculul mediei aritmetice
nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)
întinderea scalei notelor
amplitudinea scalei
Media aritmetică este o mărime relativă ce poate fi calculată atât pentru seriile simple, cât şi pentru cele
cu frecvenţe.
1. Media aritmetică simplă
este rezultanta a mai multor măsurători (rezultate individuale) pe o perioadă determinată; este dată de
catul dintre suma acestor valori şi numărul lor: x = Zx;
n
exprimă „performanţa medie individuală", aşa cum este media calculată la sfârşitul semestrului sau a
anului şcolar. Poate să fie şi media rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condiţia ca fiecare elev să
aibă rezultate diferite (să nu fie doi elevi cu aceeaşi notă).
2. Media aritmetică ponderată
se calculează pentru seriile cu frecvenţe, adică în cadrul clasei sunt mai mulţi elevi cu aceeaşi notă.
Permite măsurarea performanţelor unui grup, la un moment dat („performanţa medie a grupului").
Formula de calcul pentru seriile cu frecvenţe este: x = ZxLfi
~~2fi
Exemplu:
Notele de 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 au următoarele frecvenţe: 2,
6, 11, 14, 25,14, 8
Modulul (modulul, dominanta, nota modală) este nota cu frecvenţa cea mai mare), este
determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule; când este apropiat de
media aritmetică, are credibilitate mai mare;
indică gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre numărul de elevi ce au nota cu frecvenţa cea
mai mare şi numărul total de elevi; cu cât valoarea raportului se apropie de valoarea l, cu atât grupul
este mai omogen. Din punctul de vedere al nivelului de pregătire, acesta este caracterizat de valoarea
notei cu frecvenţa cea mai mare.
Procentul este valoarea raportului exprimată în procente; exprimă ponderea unei valori în mărimea totală.
Ex.: Procentul elevilor promovaţi este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94, l %.
Mediana este valoarea centrală a unei serii ordonate care împarte această serie în două părţi egale;
- este o medie de poziţie: acea valoare a rezultatelor, pentru care jumătate din elevi au obţinut rezultate mai
mari sau egale decât ea.
Pentru o serie simplă (simetrică, cu aceeaşi frecvenţă):
cu număr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc.
10 9 8 7 5
cu număr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc.
10 9 8 7 5 4
15:2=7,50
Pentru o serie cu frecvenţe: se calculează frecvenţa cumulată. CM (cota
medianei) = N+l (nr.par de termeni) sau = N (nr.impar de termeni)
2 2
NOTE Frecvenţa Frecvenţa cumulată Frecvenţa cumulată
(de sus în jos) (de jos în sus)
4 2 2 40
5 3 5 38
6 4 9 35
7 8 17 31
8 10 27 23
9 9 36 13
10 4 40 4
CM = 40/2 = 20, iar valoarea apropiată din coloana frecvenţelor cumulate este 27 şi 23, cărora le corespunde
nota 8 .
în etapele următoare aplicării unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie să
fie orientate pe selectarea şi organizarea conţinutului activităţilor, astfel încât acesta să fie adaptat şi predat
în concordanţă cu capacitatea de învăţare caracteristică grupului de subiecţi. Aceasta presupune:
formularea clară a cerinţelor rezolvării sarcinii;
propunerea de situaţii active, în care să se pună accentul pe: autonomie şi responsabilitate,
conştientizarea limitelor, dorinţa de a progresa;
valorificarea lucrărilor anterioare pe care se bazează noile sarcini de lucru (activităţile individuale,
aprecierile/îndrumările profesorilor, judecăţi/reflexii personale, autoevaluări asupra metodelor de
lucru, măsurile luate pentru a depăşirea dificultăţilor: identificarea greşelilor, analiza lor, măsuri de
corectare);
specificarea şi personalizarea încurajărilor,
acceptarea ideii că erorile pot deveni surse de învăţare, în condiţiile în care ceea ce se învaţă
prilejuieşte corectarea erorilor, reglarea activităţii de învăţare, utilizarea unor proceduri de ajutor
36
individual, explicaţii suplimentare, revizuiri -parţiale, reactualizarea algoritmul integral de lucru
ş.a.;
verificarea înţelegerii prin evaluarea răspunsurilor furnizate şi comportamentelor observate;
amplificarea şi reconsiderarea exerciţiilor efectuate individual;
controlul muncii individuale;
aprecierea/recunoaşterea obstacolelor trecute sau a obiectivelor atinse.
Astfel, valorificarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea încrederii în sine; prevenirea eşecului
şcolar, aspect care, altfel, nu poate fi sesizat decât prea târziu pentru a mai fi posibilă remedierea lui;
ameliorarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat;
dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale.
Totodată, prin valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare, întreaga activitate didactică se
restructurează continuu, activităţile de reglare/autoreglare aduc îmbunătăţiri vizibile, deoarece se produs
sistematic, printr-o activitate de monitorizare a activităţii elevilor, ceea ce determină participarea conştientă şi
activă a acestora la propria evaluare.
Evaluările întreprinse sistematic favorizează acţiuni operative de valorificare-monitorizare, asigură
cunoaşterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra învăţării şi favorizează adoptarea
măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învăţare. Susţinând
(îmbogăţind, ameliorând) învăţarea şi predarea, activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare
pentru învăţare şi evaluare pentru predare decât ca modalitate de control, devenind, în sens autentic, parte
integrantă a procesului didactic.
Note l 17. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 l
Nr. elevi 18. 4 2 5 6 4 2 1 1 - 1
19. întocmiţi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a rezultatelor şcolare în ţările lumii"
Resurse www: http://evaluation.wmich.edu
37
Autoevaluare
Test l
1. Starea de reuşită în cadrul sistemului numeric românesc are
a. două trepte
b. şase trepte
c. patru trepte
d. cinci trepte
e. zece trepte
Test 2
I. Marcaţi răspunsul considerat corect:
1. Analiza greşelilor tipice este realizată prin:
a. tabelul rezultatelor
b. fişa de organizare a probei
c. analiza de conţinut a probei
d. media aritmetică
e. modul
2. Nota cu frecvenţa cea mai mare este dată de:
a. media aritmetică
b. modul
c. raport
d. amplitudine
e. analiza de conţinut a probei
3. Acurateţea şi aşezarea în pagină, efortul depus de elev, gradul de conştiinciozitate primează faţă de
obiectivele evaluării în:
a. eroarea logică
b. efectul de ordine
c. efectul halo
d. notarea etichetă
e. efectul de ancorare
4. Subaprecierea performanţelor elevilor, ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o
despre capacităţile acestora caracterizează:
b. eroarea logică
c. efectul de ordine
d. efectul halo
e. efectul pygmalion
f. efectul de ancorare
3
8
c. „Efectul halo" exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele unor elevi
e. Lucrările sau răspunsurile orale sunt apreciate mai bine, dacă urmează după unele mai
slabe
(efect de ordine)
f. Provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgentă.
Bibliografie recomandată:
6. MEC, UNICEF, Şoitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaţionale
centrate pe
elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzău