UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I ASISTEN SOCIAL Specializarea : NVMNT PRIMAR Seria 2008

CUPRINS Introducere ....................................................................................................................................4

INTRODUCERE Ca form de relaionare verbala i ca disciplin de studiu,Limba Romna ocup locul principal n ansamblul didactic de pregtire a elevilor, fiind principalul mijloc de relaionare i informare.Prin toate componentele ei, limba romna contribuie la dezvoltarea gndirii i la nuanarea sentimentelor, asigurnd copiilor instrumentul de baz pentru evoluia personalitaii intelectuale, precum i posibilitatea integrrii n viaa social. Limba romna constituie o disciplin de baz n procesul de nvmnt.Fr insuirea corespunztoare a limbii romne, nu poate fi conceput dezvoltarea intelectual a elevilor, pregtirea lor corespunztoare la celalalte discipline de nvmnt i nici pentru o via corespunztoare ori o activitate social confortabil, a crei principal caracteristic poate fi considerat relaionarea.De aceea, institutoarea are ca obiectiv fundamental de a-i nva pe elevi limba romna, aceasta fiind purttoare de mesaje a obiceiurilor romneti, a frumosului i a inteligene neamului nostru i deopotriv cod de comunicare ntre indivizi. Mi-am ales aceast tem pentru lucrarea mea de licen, spre a dobndi competena metodologic de a-i nva pe copii s vorbeasc nuanat i logic limba romna,s nvee s citeasc i s scrie corect, precum i s comunice ntre ei sau cu alte grupuri de copii ori aduli. Pentru realizarea acestui obiectiv, am definit conceptul de strategie de activizare ca ansamblude decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i educaiei prin intermediul crora elevul gndete (C.Cuco); dup parcurgerea unei bibliografii minimale, a urmat momentele de reflecie personal analitic i sintetic, am observat cu atenia focalizat procesul i neajunsurile realizate de proprii mei elevi n ceea ce privete interesul i motivaia lor pentru o relaionare corect i nuanat. ncepnd cu clasa I, clas aparinnd ciclului de achiziii fundamentale, am cutat s selectez i s utilizez n procesul de nvare a limbii romne acele strategii de activizare (tehnici de lucru, procedee i operaii) care s conduc elevii la asimilarea cu uurin i cu plcere a

capacitii de citire i scriere. Am constatat c punndu-i pe elevi ntr-o permanent activitate, mplinind diferite sarcini prin variate i numeroase exerciii diversificate i atractive, implicnd jocul didactic, elevii au reuit s citeasc, s scrie, s se exprime corect i ngrijit n limba romn, ntr-un timp mai scurt dect n mod firesc. Valorificnd experiena didactic din practica pedagogic, precum i informaii din surse bibliografice reprezentative despre activizare i nvare eficient, n minte i atitudine mi s-a conturat ideea c includerea unei atitudini active i interactive n procesul de nvmnt primar este necesar, binevenit i eficient. Am analizat cu atenie coninutul curriculumului pentru clasele primare i l-am reluat nainte de nceperea fiecrui an colar. Astfel, am identificat formele de realizare a obiectivelor-cadru i a celor de referin aferente ce urmau a fi realizate n fiecare an colar. Asigurarea anui climat propice pentru desfaurarea orelor, lipsite de rigiditare, determin angajarea cu plcere a elevilor n activitatea de nvare. n practic, voi avea grij s nltur elementele de blocaj care ar mpiedica relaionarea corespunztoare prin intermediul limbajului. Cred c lucrarea m reprezint i exprim opiunea mea fa de necesitatea activizrii procesului de comunicare i relaionare a elevilor din clasele primare. Numai aa consider eu c se poate mbunti performanele de comunicare ale elevilor i nlturarea barierelor care ar mpiedica o relaionare corespunztoare. Stimularea capacitii de citire presupune implicare i activizare din partea elevilor, astfel nct s se formeze buni cititori, cu gust format pentru lectur, cu placerea de a parcurge un text pe care s-l neleag i s-l explice. n coal se realizeaz aa ceva, iar n acest context atribuia nvtorului-institutor este esenial.

CAPITOLUL I CURRICULUM DE LIMBA ROMN N NVMNTUL PRIMAR 1.1. Ce cuprinde un curriculum? Evident c fiecare familie vizeaz, n primul rnd, s asigure copilului nvtur , comportament, spirit de socializare, prietenie, relaionare. Situaia de analfabet presupune nvarea citirii i scrierii. Multiplicarea informaional i promovarea acesteia prin intermediul mass-mediei a determinat factorii de decizie din nvmnt s elaboreze o Program colar, bazat pe un model specific de nvare a comunicrii prin intermediul limbajului, i anume modelul comunicativ-funcional. Aferent acestuia, ndrumrile metodice propun asimilarea unor metode specifice gndirii critice, interactive, implicnd elevul n nvare efectiv i determinngu-l s-i construiasc nvrii. Un imact extraordinar n acest proces l are achiziionarea capacitii de relaionare, ca form exemplar de socializare i de cooperare. Toate documentele i instrumentele care ajut la formarea capacitilor specifice nvmntului se cumuleaz n ceea ce poart numele de curriculum educaional, elaborat pe cicluri de nvare i clase. n sens larg,curriculum cuprinde totalitatea proceselor educative i de nvare, prin care trece elevul pe toat perioada sa de colarizare. n sens restrns, curriculum cuprinde totalitatea documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele importante privind procesul de educare i nvare pe care coala le ofera elevului. Are caracter normativ, obligatoriu i cuprinde: Planurile-cadru de nvmnt, document care stabilete ariile curriculare i obiectele de studiu, precum i timpul necesar pentru parcurgerea lor; Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activitai de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performant prevzute pentru fiecare disciplin

existent n planurile-cadru de nvmnt; Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului curricular; Manuale alternative; Transmanuale. Programa colar de limba i literatura romn propune un nou model numit comunicativ-funcional, prin care se urmrete formarea la elev a unor capaciti de vorbire, ascultare, citire, scriere. Aceasta nseamn c elevii vor nva ceea ce le este de folos, adic s dispun de capacitile de comunicare oral i scris i s poat nelege coninutul unui text de orice gen ( domeniu) n limba romn. Comunicarea interuman i interactiv prin limbaj nseamn funcionarea concomitent i corelat a deprinderilor de ascultare, vorbire, citire i scriere. n acest sens, Programa colar se bazeaz pe structura urmtorului model didactic al limbii romne 1. I. NELEGEREA. Cunotine i capaciti A. nelegerea dup auz a. Procesul nelegerii dup auz: perceperea mesajului oral nelegerea organizrii mesajului - nelegerea organizrii formale: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic - nelegerea organizrii logico- semantic adaptarea nelegerii dup auz Curiozitatea: interesul cognitiv, interesul pentru afirmare, autodepire, interesul pentru creaie, invenie etc. Plcerea (satisfacia) Sentimentele (emoiile, pasiunile) Atitudinile psiho-sociale, atitudinile aziologice b. Competene motivaionale i atitudinale:

c. Contexte de realizare:
1

Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti, 1998, 2003, p.27, apud Anton Ilica, Didactica general i didactica limbii romne i a lecturii,Arad, Editura coala Vremii,2004, p.33.

comunicarea dialogata comunicarea monologat

B. Lectura a. Procesul lecturii stilistic - nelegerea organizrii logico- semantice Adaptarea lecturii Verbalizarea mesajului Lectura cu voce tare Perceperea mesajului scris/tiprit nelegerea organizrii mesajului - nelegerea organizrii formale : nevel lexical; gramatical; textual;

b. Contexte de realizare : 1. Lectura informativ 2. Lectura interpretativ 3. Lectura de destindere II. EXPRIMAREA. Cunotine i capaciti A. Vorbirea a. Procesul vorbirii : Organizarea mesajului oral Organizarea logico semantic Organizarea formativ: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic Adaptarea vorbirii Producerea(emiterea ) mesajului oral

b. Contexte de realizare :

1. Comunicarea dialogat 2. Comunicarea monologat B. Scrierea a. Procesul scrierii : Organizarea mesajului scris - organizarea logico semantic - organizarea formativ: nivel lexicat; gramatical; textual; stilistic Adaptarea scrierii Producerea (enunarea ) mesajului sris Scrierea informativ Scrierea reflexiv Scrierea imaginativ Scrierea dup textul literar .

b. Contextul de realizare :

n conformitate cu modelul propus, viziunea unitii limbii romne este intradisciplinar i transdisciplinar, realizabil prin module de nvare n care se citete, se scrie, se vorbete i se ascult, pe baza unor analize textuale i situaii comunicative, menite s-l pun pe elev s investigheze probleme de limb romn la toate nivelurile i s utilizeze n mod contient limba romn 2. Curriculum- ul educaional de limba i literatura romn determin i asumarea unei strategii de nvare activ. De altfel, acest curriculum promoveaz o serie de nouti, menite cantreze interesul procesului de nvare pe elev, n care ei, elevii, s devin participani activi i dinamici la propria lor formare i devenire. Alt noutate se refer la centrarea nvrii pe capaciti, adic trecerea inteniilor
2

cadrului didactic de pe nvarea

de coninuturi pe nvarea de

Anton Ilica, Didactica nvrii limbii romne n nvmntul primar, Editura coala Vremii, Arad, 2004, pp. 15-16.

capaciti.Coninuturile devin mijloace pentru dobndirea capacitilor, adic nite achiziii care se refer la ce tie copilul s fac, ceea ce devine mai important dect ceea ce tie copilul, ca asimilare de cunotine.

1.2. Ce este un obiectiv educaional ? Programele colare stabilesc obiectivele didactice, ofer sugestii de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i propune forme eficiente de evaluare a rezultatelor realizate. Categoria de obiectiv desemneaz finaliti educaionale de diferite tipuri i grade, o taxonomie a acestei categorii exprimnd relaia dintre scopuri, obiective comportamentele, operaionale, de performan etc. Referitor la idealul educaional, obiectivul principal al colii este formarea personalitii umane, adic acel tip de personalitate creia i s-au conturat anumite trsturi, principii, modele de conduit i aciune, precum i instrucia care i asigur sensul i orientarea n societate. Deci, obiectivele didactice determin o schimbare n personalitatea elevului, datorit implicrii sale n activitatea de nvare. Exemplu: La sfritul perioadei abecedarului, elevii trebuie s recunoasc toate literele (mari i mici;de tipar i de mn) luate individual sau n componena unor cuvinte. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care arat performana ce va fi obinut la sfritul unei perioade de timp, stabilit anterior. Prin activitatea de nvare, s-a acionat asupra comportamentelor elevii dobndind capacitatea de a scrie i a citi, dup parcurgerea perioadei abecedare. Finalitile didactice, exprimate prin intermediul obiectivelor educaionale, fac parte din procesul de nvmnt, ca urmare, trebuie s ndeplineasc anumite funcii3, cum sunt :
3

Miron Ionescu, Instrucie i educaie, Editura Universitii, Arad, 2005, p. 78.

10

Funcia de orientare valoric a procesului didactic presupune ca, pe lng creterea gradului de organizare a predrii i nvrii (care se rezum la achiziii de informaii i reproducerea lor), elevilor cu spirit de cercetare, imaginaie creatoare, gndire abstract etc. s li se cear formularea unor finaliti care s pretind sinteze, analize, generalizri, experimentri etc.

Funcia de reglare a procesului de nvmnt cere ca orice activitate instructiveducativ, n toate fazele ei (de prospectare, proiectare i desfurare) s aib ca suport formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv atrage dup sine schimbri n toate componentele activitii. De asemenea, dac obiectivul propus se abandoneaz sau nu se realizeaz, trebuie realizat munca instructiv-educativ, pentru a face modificrile ce se impun, reglnd activitatea didactic, asigurndu-i-se eficiena.

Funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul finalitilor trebuie s se oglindeasc rezultatul ateptat, la sfritul secvenelor de instruire. Pentru aceasta, obiectivele formulate trebuie s indice n termeni concrei cunotinele i activitile intelectuale, nivelul de dezvoltare afectiv, pe care dorim s le constatm la elevi.

Funcia evaluativ. n verificarea, evaluarea i notarea capacitilor dobndite de elevi, stabilirea obiectivelor au o importan deosebit. De aceea, finalitile trebuie n aa fel formulate, nct s poat fi realizate de elevi i s devin repere n evaluarea rezultatelor la nvtur. Orice prob de evaluare (chestionare, test de cunotine, activitate practic etc.) este raportat la obiectivele pe care i le-a propus institutoarea, pentru verificarea cuantumului de cunotine. Rezultatele evalurii influeneaz atat predarea, ct i nvarea. Astfel, se pot depista unele lacune n cunotinele elevilor, sarcina institutoarei fiind aceea de a reveni n activitatea sa, de a o completa sau de a corecta unele erori sau confuzii.

Din acest punct de vedere, exist o clasificare n funcie de complexitatea obiectivelor educaionale4 :
4

Ibidem, p.79.

11

a). Finaliti generale pentru toate categoriile de educaie i n toate colile; Exemplu: dezvoltarea personalitii, a gndirii, a creativitii etc. b). Scopuri de generalitate medie (obiective pentru macrosistemul social); Exemplu: inginerii sunt pregtii de universitile tehnice, pregtirea profesorilor reprezint un obiectiv al universitilor, iar cultura general, pentru tnra generaie, constituie un obiectiv specific diferitelor trepte de nvmnt (primar, general, liceal). c). Obiectivele operaionale sunt caracteristice activitii didactice la nivelul activitilor concrete, a leciilor i secvenelor de nvare; Exemplu: pentru tema Ce te legini ... de M. Eminescu (clasa a III-a) ar fi obiectivele urmtoare: citirea textului, respectnd semnele de puctualie, nelegerea i redarea mesajului din text, scrierea corect a cuvintelor legate prin cratim, folosirea unor expresii din text pentru a reda unele caracteristici ale toamnei. n tehnicile recomandate de elaborare a obiectivelor, se are n vedere obiectivele generale, iar, pentru realizarea lor, se pornete de la cele operaionale. Fenomenul poart numele de operaionalizarea obiectivelor. Obiectivele sau finalitile au urmtoarea clasificare : 1). Din punct de vedere al gradului de generalitate: generale; specifice; operaionale. 2). Din punct de vedere al duratei de realizare: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3). Din punct de vedere al rezultatului ateptat: centrate pe performan; centrate pe capaciti i atitudini. 4). Din perspectiv curricular: obiective cadru; obiective de referin; obiective de evalauare, concrete, operaionale. 5). Alte criterii: comune i difereniate; individuale5 .

Miron Ionescu, Op. cit., p .45.

12

n practica colar, s-a impus i termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activitilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. Dup Dan Potolea6, taxonomiile veritabile se prezint i ca organizri ierarhice, pe diferite niveluri, fiecare nivel mai complex, incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare. Ele trebuie s cuprind aceast ierarhizare, n toate procesele / fenomenele importante la care se refer7. Dup pedagogul B.S. Bloom, citndu-i pe Miron Ionescu, modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare cuprinde : 1. Achiziia cunotinelor 1.1. Cunoaterea datelor particulare 1.1.1. Cunoaterea terminologiei 1.1.2. Cunoaterea faptelor particulare 1.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare 1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor) 1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.2.3. Cunoaterea clasificrilor 1.2.4. Cunoaterea criteriilor 1.2.5. Cunoaterea metodelor 1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate 1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor 1.3.2. Cunoaterea teoriilor 2. nelegerea (comprehensiunea) : a traduce, a transforma, a exprima n cuvinte proprii, a ilustra, a citi, a scrie din nou 2.1. Transpoziia (transformarea) : a distinge, a face, a stabili, a diferenia 2.2. Interpretarea : a estima, a introduce, a determina, a extinde
6

Dan Potolea (coord), Curriculum pentru nvmntul primar, curs PIR, www.univ.buc.ro (accesat 12 aprilie 2008.) 7 Ibidem, p.146.

13

2.3. Extrapolarea (transferul) : a completa 3. Aplicarea : a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a utiliza, a servi 4. Analiza : a distinge, a identifica, a recunoate, a deduce 4.1. Analiza elementelor 4.2. Analiza relaiilor 4.3. Analiza principiilor de organizare 5. Sinteza : a scrie, a povesti 5.1. Definirea unui concept 5.2. Elaborarea unui plan de aciuni 5.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte 6. Evaluarea: 6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne 6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe8. Aceast detaliere a obiectivelor, exprimat n forme verbale pe care cadrul didatic le are la dispoziie, ne ajut s elaborm corect i n mod corespunztor strategiile de nvare i intregul demers didactic. Prin ele urmrim nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit dobndirea de comportamente relaionare i comunicative reale. Aceast parte teoretic despre obiective mi s-a prut necesar a fi explicat i asimilat, ntuct exprim inteniile institutoari pentru nvarea capacitii de comunicare a elevilor. n acelai timp, este vorba de o terminologie specific modelului interactiv de nvare a limbii i literaturii romne. 1.3. Clasificarea obiectivelor educaionale Programele colare de limba i literatura romn, clasa nti pn n clasa a IV-a, adic cele pentru nvmntul primar sunt concepute dup urmtoarea structur : Obiective

Miron Ionescu, Instrucie i educaie, Editura Magister, Cluj-Napoca, 2003, p. 86.

14

cadru; Obiective de referin; Exemple de activiti de nvare; Coninuturi; Standarde curriculare de performan. Le vom comenta succint: Obiective cadru au un grad ridicat de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Astfel, obiectivele cadru de limba romn pentru ntreg ciclul preuniversitar sunt preponderent axate pe ideea de relaionare verbal i comunicare prin intermediul limbajului: 1. Dobndirea capacitii de receptare a mesajului oral; 2. Dobndirea capacitii de exprimare oral; 3. Dobndirea capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur); 4. Dobndirea capacitii de exprimare scris. Aceste intenii sau proiete n devenire privind formarea i dezvoltarea de capaciti specifice comunicrii prin limbaj se refer la ascultare i vorbire, la scriere i citire. Obiectivele de referin cuprind intenii referitoare la rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de capaciti i de cunotine , de la un an de studiu la altul. Acestea sunt specificate n program, sunt deduse din obiectivele cadru, au un grad mai mic de generalitate i asigur legtura cu obiectivele operaionale i cu strategiile efective de nvare. Dac obiectivele cadru sunt fixate pentru ntreaga durat a ciclului primar, obiectivele de referin se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor cadru. Astefel pentru clasa I, la limba romn s-au stabilit urmtoarele obietive de referin, privitoare la obiectivele cadru : 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Obiective de referin : La sfritul clasei I, elevul va fi capabil: - s neleag semnificaia global a mesajului oral; - s sesizeze intuitiv corectitudinea gramatical a unei propoziii ascultate; - s disting cuvintele i nelesul lor ntr-o propoziie dat; - s disting sunetele i silabele dintr-un cuvnt dat; - s-i concentreze atenia pentru a asculta mesaje formulate de persoane diferite; - s manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat.

15

2. Dezvoltarea capacitii de expimare oral Obiective de referin : - s construiasc enunuri logice ; - s construiasc fraze/propoziii corecte din punct de vedere gramatical; - s integreze cuvintele noi n enunuri proprii; - s despart n silabe cuvintele care conin o consoan intre dou vocale i dou consoane ntre dou vocale; - s pronune clar i corect sunetele i cuvintele; - s manifeste iniiativ n comunicarea oral. 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) Obiective de referin : - s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn; - s sesizeze legtura dintre text i imaginiile care-l nsoesc; - s asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia; - s desprind semnificaia global a unui text dat; - s citesc fluent o corect enunurile cunosccute; - s citesc n ritm propriu un scurt text cunoscut; - s manifeste curiozitate i interes pentru lectur; 4. Dezvoltarea capacitiide exprimare scris Obiective de referin : - s scrie corect literele, silabele i cuvintele; -s construiasc n scris scurte propoziii, corecte din punct de vedere gramatical; - s scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate (punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii); - s manifeste interes pentru exprimarea scris9. Obiectivele de referin, adic finalitile specifice unui an de studiu, implic operaionalizarea obiectivelor din cadrul fiecrei teme, ceea ce nseamn determinarea
9

Ministerul Educaiei i Cercetrii, Curriculum Naional, Bucureti, 1998, 2002, p. 18.

16

obiectivelor operaionale sau concrete. Obiectivele operaionale (sau perfomative) sunt nfptuite pe termen surt, n cadrul leciilor i a altor activiti instructiv-educative. Ele trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, n acini ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale institutoarei, iar nu n relatarea conunutului de predare sau n rspunsurile elevilor ateptate de aceasta10. n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive /sau psihomotorii obsevabile i msurabile11. Ea este efectual de ctre institutoare, n activitatea sa anticipativ de proiectare didactic a fiecrei activiti didactice zilnice. Totodat, operaionalizarea presupune i un aspect tehnic, referindu-se la enunarea obiectivelor cu ajutorul verbelor de aciune i a formulei de elaborare a acesteia. Pedagogul Bloom propune i analizeaz urmtoarele criterii de operaionalizare a obiectivelor: 1). Concretizarea pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului (nvarea) i nu la cea a institutoarei. Obiectivele concrete vizeaz aciuni, operaii, observaii uor de constatat, preciznd i rezultatele ateptate la sfritul fiecrei secvene de instruire.

Verbele, cuvintele-aciuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observabile i nu procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. 2). Operaionalizarea presupune i precizeaz condiiile didactice / psihopedagogi n care elevii se vor exersa i vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit. Condiiile vezeaz att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i modurile de verificare i evaluare a performanelor.

10 11

Ibidem, p . 53. Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2000, p. 52.

17

3) A treia condiie a operaionalizrii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile i modalitile de apreciere a rezultatelor. Condiiile de mai sus conduc la ideea proiectrii obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan, adic minimale, medii i maximale. Acestea corespund , n esen, calificativelor acordate de institutoare, adic foarte bine, bine i suficient. Uneori se ntmpin dificulti sau greeli n formularea obiectivelor, cum ar fi: confundarea obiectivelor cu coninutul programei, respectiv cu temele care trebuie nsuite: de exemplu: formularea expunerea sistematic a unor lecturi cu teme istorice este o descriere a coninutului, nu un obiectiv; confundarea obiectivului cu ceea ce institutoarea are n intenie sa fac; de exemplu : nsuirea pe baz de dramatizare a coninutului unei lecturi, folosind ppuile marionet; includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; de exemplu : Elevul s citeasc cu precizie cuvintele unui text scris, artndu-le semnificaia, pentru a putea sp spun cu propriile lui cuvinte Ideea coninut n el. Aici ntlnim trei situaii: unii elevi citesc bine i desprind nelesul tuturor cuvintelor, alii citesc bine dar nu sunt n stare s redea semnificaia, alii nu citesc i nici nu sesizeaz nelesul cuvintelor; formularea obiectivelor n termeni de proces (adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat) n loc de formularea n termeni de produs (ce trebuie s demonstreze c tiu s fac). Obiectivele operaionale reprezint punctul de la care se pornete n organizarea activitilor de nvare, din dou puncte de vedere: reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al leciei; asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. Avnd n vedere semnificaiile conceptului de operaionlizare a obiectivelor i implicaiile acestei operaii, se consider c formularea cea mai adecvat pentru a ilustra finalitatea unei secvene

18