Sunteți pe pagina 1din 176

VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU I N LICEU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei MARINESCU, VALERIU Predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu/ Valeriu Marinescu Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007 Bibliogr. 176 p., 20,5 cm. ISBN (13)978-973-725-754-3 371.3:821.135.1.09:313.3+373.5 371.3:811.135.1:373.3+373.5

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU I N LICEU

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

CUPRINS

Prefa 1. Importana pregtirii pedagogice ... 2. Ora de limba i literatura romn ... 2.1. Obiective .. 2.2. Lecia ... 2.3. Evenimentele unei lecii ... 2.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii ... 2.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn .. 2.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn . 3. Cerinele tiinifice i psihopedagogice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i literatura romn . 3.1. Principiul legturii teoriei cu practica .. 3.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor) 3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor . 3.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (principiul participrii contiente i active) 3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor ... 3.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) . 3.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor .. 3.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) 4. Cum alegem manualul de limba i literatura romn? ... 5. Metode clasice i metode euristice n predarea-nvarea limbii i literaturii romne .. 5.1. Expunerea .. 5.2. Studiul cu cartea 5.3. Conversaia 5.4. Problematizarea . 5.5. Asaltul de idei .. 5.6. Exerciiul .. 5.7. Algoritmizarea .

7 11 18 18 24 25 26 28 33 37 38 41 42 43 44 44 46 47 48 51 53 56 59 62 65 68 75 5

5.8. Metodele demonstrative ... 5.9. nvarea prin descoperire 5.10. Analiza lingvistic . 5.10.1. Analiza fonetic .. 5.10.2. Analiza lexical .. 5.10.3. Analiza morfologic ... 5.10.4. Analiza sintactic ... 5.10.5. Analiza ortografic 5.10.6. Analiza punctuaiei . 5.10.7. Analiza stilistic . 6. Metodologia instruirii la orele de literatur ... 6.1. Strategiile receptrii . 6.2. Limbajul comun i limbajul artistic . 6.3. Literatura ca ficiune 6.4. Literatura i psihologia 6.5. Stilistica didactic 6.6. Predarea-nvarea metaforei ... 6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii ... 6.8. Modelul structural al studiului literaturii n clasele V VIII . 7. Cursurile opionale . 8. Evaluarea cunotinelor .. 8.1. Evaluarea componente, funcii, cerine . 8.2. Forme de evaluare 8.3. Clasificarea itemilor . 8.4. Modele pentru probele de evaluare scris .... 8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare ... Bibliografie Teste de autoevaluare .

76 78 81 83 83 85 85 85 88 90 93 93 98 102 105 106 108 111 115 134 141 141 143 146 148 160 162 165

PREFA

n Romnia, profesionalizarea carierei didactice reprezint principalul obiectiv al Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, strategie elaborat de Direcia General pentru Educaie Continu, Formarea i Perfecionarea Personalului Didactic i adoptat de Ministerul Educaiei i Cercetrii n politica sa educaional. n proiectarea acestui sistem, un rol important revine formrii i dezvoltrii competenelor necesare categoriilor de personal din nvmntul preuniversitar, prin armonizarea programelor de formare iniial a cadrelor didactice cu programele de formare continu a acestora. Una dintre ramurile pedagogiei este, aa cum se tie, didactica general, care se ocup cu teoria general a instruciei, cu sistemul de nvmnt, cu formele de organizare, cu principiile, cu metodele, cu mijloacele, cu scopurile procesului instructiv i cu relaiile dintre pedagog/educator i elev. O didactic special, particular o reprezint metodica, ea definind, indiferent de obiectul de nvmnt, disciplina respectiv din punctul de vedere al condiiilor, al metodelor i al procedeelor adecvate nsuirii de ctre elevi a materiei. Didactica specialitii Limba i literatura romn are, fr ndoial, un statut de interdisciplinaritate. Un concept-cheie n cadrul practicilor educaionale contemporane este cel de curriculum. n sens larg, el desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le pune la dispoziia elevului: planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII (acestea stabilind ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii materiei), programele colare (care stabilesc obiectivelecadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile-cadru de nvmnt), ghiduri, norme metodologice i materialesuport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular, manualele alternative. Pentru disciplina noastr de nvmnt Limba i literatura romn , structura curriculum-ului cuprinde: obiectivele 7

generale ale studiului limbii i literaturii romne, obiectivele de referin i activitile de nvare sugerate pentru atingerea acestora, coninuturile nvrii (care sunt organizate n seturi de uniti, urmrind domenii specifice, precum lectura diferitelor tipuri de texte, practica raional i funcional a limbii, elementele de construcie a comunicrii). Calitatea procesului educaional, reflectat att n modul de concepere a curriculum-ului, ct i n procesul de predare-nvare-evaluare, trebuie privit ca o condiie de baz pentru realizarea societii educaionale de mine. Iar despre aceast societate, nu vom putea vorbi dect dac acordm atenie maxim mijloacelor prin care ne impunem s realizm educaia elevilor. n acest sens, noua abordare educaional se distinge ca o metod global cu caracter de interdisciplinaritate, menit s stimuleze i s dezvolte, pe multiple planuri, personalitatea n curs de formare a elevului. Totodat, de efectele pozitive ale acestei noi abordri educaionale se bucur i celelalte elemente implicate: cadre didactice, prini, unitatea de nvmnt i procesul de nvmnt n ansamblu. Astfel, cadrul didactic i lrgete sfera preocuprilor, aprofundeaz cunotine i aplic metode noi; prinii se deprind s stimuleze i s sprijine interesul propriilor copii pentru cunoatere i, n acelai timp, s fie alturi de coal n demersul educaional pe care aceasta l face; unitatea de nvmnt reuete s realizeze unul dintre obiectivele majore ale reformei actuale din educaie, respectiv reinseria colii n comunitate; procesul de nvmnt, la rndul lui, ctig n rigoare tiinific i devine mai flexibil, prin activitile de tip integrat desfurate cu elevii. Lucrarea de fa Predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu vizeaz ceea ce considerm noi c este strict esenial sub aspectele teoretic i practic. Am urmrit ca ea s le fie de un real folos studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic i metodic, proaspeilor absolveni de filologie, dar i profesorilor care vor s se nscrie la diferitele examene din nvmnt: pentru obinerea unei supliniri, pentru obinerea titularizrii, pentru obinerea definitivatului sau a gradelor didactice II i I, pentru cursurile de perfecionare. Unul dintre obiectivele majore urmrite de profesorul de limba i literatura romn l reprezint formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta, de a analiza i de a elabora (de a compune) un text cu neles. Am considerat util s dezbatem aceast problem, ntruct, n liceu, elevii nu mai studiaz gramatica n sine, deci baza este literatura, iar n gimnaziu, muli profesori pur i simplu nu tiu s i ndrume corect pe elevi n analiza unui text literar, reuind n schimb performana s i plictiseasc de moarte discipolii i, n fond, s i ndeprteze de literatur i de lectur n general. Opera literar este 8

un obiect de studiu, iar profesorul trebuie s cunoasc principiile receptrii acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor si i pentru a descoperi, mpreun cu ei, inefabilul unui text. Astfel, nvarea trebuie s fie activ i s se extind pn la limita pe care elevul o stabilete, s i ofere acestuia oportunitatea de a se exprima pe el nsui, s se gseasc n concordan cu interesele, nevoile i cultura elevului i s aib o valoare diagnostic, devenind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale elevului. ntruct disciplina Limba i literatura romn se pred din clasa I pn n ultima clas de liceu i este, aa cum se tie, prima rubric a oricrui catalog colar, ne-am propus fr s avem superstiia ntregului o prezentare, ntr-o form ct mai accesibil, a problemelor fundamentale ce in de didactica acestei discipline de nvmnt n contextul actual al reformei n educaie.

Lector univ. dr. Valeriu MARINESCU

10

1. IMPORTANA PREGTIRII PEDAGOGICE

Problema-cheie a colii contemporane este aceea a formrii profesorilor, modernizarea nvmntului ncepnd cu modernizarea pregtirii i perfecionrii cadrelor didactice. Cartea de fa i propune s realizeze o prezentare general i sistematic a chestiunilor ce in de predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu, oferind studenilor viitori profesori , dar i dasclilor aflai la nceputul carierei sau avnd o oarecare vechime n nvmnt o fundamentare teoretic i o serie de elemente practice. Astfel, acetia vor ti s i stabileasc obiectivele operaionale ale unei lecii de limba i literatura romn, s i aleag judicios strategia (metodele i mijloacele de nvmnt), s mbine diferitele forme de activitate cu elevii (frontal, pe grupe, individual), s respecte principiile didactice n organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn, manifestnd rigoare tiinific i creativitate. Studentul aspirant la profesia de dascl i profesorul debutant trebuie s considere pregtirea metodic esenial, aa cum este fizica pentru inginer sau anatomia pentru medic. Fr o bun pregtire metodic, ei nu vor putea promova examenul de titularizare n nvmnt i nici mcar suplinire nu vor putea primi. Iat de ce i sftuim s i nsueasc toate cunotinele ce vor fi prezentate n continuare, s consulte bibliografia aferent i s rezolve sarcina de lucru propus n final (testul de autoevaluare). Un rol extrem de important n formarea viitorilor profesori de limba i literatura romn l are practica pedagogic din timpul facultii. Din pcate, foarte puine instituii de nvmnt superior acord practicii pedagogice atenia cuvenit; n cele mai multe cazuri, practica este vzut ca un lucru prea puin serios n comparaie cu celelalte discipline de nvmnt care se predau studentului. Orele de practic pedagogic se distribuie profesorilor universitari ca nite plombe sau ca nite resturi, pentru a li se completa norma didactic. Acetia, n majoritatea cazurilor, nu merg n coli cu studenii pe care ar trebui s i ndrume, nu i asist la orele pe care le predau i, n
11

consecin, nu le ofer niciun sfat; las totul n seama profesorilor din nvmntul preuniversitar, care, s recunoatem, nu au o mare autoritate asupra studenilor practicani. La Universitatea Spiru Haret, lucrurile stau cu totul altfel. Practica pedagogic este fcut n paralel cu prelegerile de metodica specialitii, dup ce, n anul I, studenii au urmat cursurile de psihologie colar i de pedagogie. Orele de practic pedagogic presupun mai nti asisten la profesorul din coala general unde a fost repartizat studentul i predarea a minimum 3 lecii, cu ntocmirea proiectelor didactice aferente, sub ndrumarea profesorului din coal (proiectele vor fi evaluate i avizate i de ctre profesorul ndrumtor din partea facultii, nainte de predarea celor 3 lecii). De asemenea, fiecare student practicant are obligaia s-i asiste colegii la leciile predate de acetia i s participe la discuiile purtate pe marginea fiecrei lecii, spunndu-i prerea. O alt obligaie a studentului practicant o reprezint ntocmirea caietului de practic pedagogic. n acest caiet, vor fi consemnate observaiile fcute la leciile inute att de profesorul din coal, ct i de ceilali studeni practicani, precum i alte activiti la care a participat studentul practicant: activiti educative, serbri, ore de dirigenie, vizite i excursii tematice etc. Pentru asistene la lecii, propunem urmtoarea fi de observaie: Data. Clasa la care se asist . Cine ine lecia (profesorul clasei; un student practicant) .. Subiectul leciei .. Tipul leciei Etapele leciei; coninutul procesului de predare-nvare; strategii didactice . . . . . . Recomandri
12

Pentru alte activiti (extraclas i extracolare), fia de observaie poate arta astfel: Data. Clasa Activitatea... Coninutul activitii (planul detaliat). . . . Practica pedagogic se face n coli generale i n licee, cu aprobarea directorului instituiei de nvmnt respective i a inspectorului colar general al judeului sau al municipiului Bucureti. Temeiul legal n baza cruia se desfoar activitatea de practic pedagogic a studenilor este dat de Legea nr. 128 privind statutul cadrelor didactice art. 51 (5). Condiiile concrete n care se va organiza i desfura practica pedagogic vor fi precizate prin Convenii de colaborare, ncheiate cu fiecare coal de aplicaie. Cadrul didactic din coal care poate primi studeni practicani trebuie s fie titular i s aib gradul I. El va propune notele pentru fiecare student n parte i le va comunica profesorului ndrumtor din partea facultii. Un cadru didactic nu poate ndruma dect maximum 12 studeni, crora, la sfritul perioadei de practic, le va facilita eliberarea unei adeverine cu urmtorul coninut: Inspectoratul colar al Judeului. Instituia de nvmnt... Adresa.. Nr.../din

13

ADEVERIN Se adeverete prin prezenta c, student() la Facultatea a Universitii., a efectuat, n perioada, practic pedagogic n unitatea noastr, la disciplina., sub ndrumarea prof. avnd gradul didactic. . Practica a constat n: nr. ore de asisten. nr. lecii predate. note obinute la lecii (media) alte activiti la care a participat studentul (cu specificarea numrului de ore) .. .. nota final la practic... D I R E C T O R, L. S. Aceast adeverin, caietul de practic i proiectele de lecii se ndosariaz i se predau profesorului ndrumtor din partea facultii, la ncheierea perioadei de practic pedagogic. Profesorul ndrumtor analizeaz caietul de practic al fiecrui student i stabilete notele definitive pentru practica pedagogic, pe care le trece n catalog i n carnetele de student. Pentru a putea preda n nvmnt, absolventul unei faculti trebuie s posede, pe lng Diploma de licen, i un Certificat de absolvire a modulului de pregtire pedagogic. Acesta se obine, la sfritul parcurgerii respectivului modul, n urma unei evaluri finale, care const ntr-un examen oral susinut n faa unei comisii, pe baza unui portofoliu de evaluare. Comisia de evaluare final este format din profesorii care au predat psihologia colar, pedagogia i metodica specialitii (eventual, i dintr-un profesor din nvmntul preuniversitar care a ndrumat studenii n practica pedagogic).
14

Secretar,

Profesor,

Portofoliul de evaluare trebuie s cuprind: 1) minimum 16 fie de asisten la clase diferite i la tipuri de lecii diferite; 2) dou proiecte didactice pentru lecii diferite, realizate pe baza fie-lor de asisten; 3) planificarea calendaristic anual a unitilor de nvare pentru una dintre clasele la care s-a desfurat practica pedagogic; 4) proiectul unei uniti de nvare; 5) patru probe de evaluare; 6) fia psihopedagogic a unui elev; 7) proiecte didactice pentru lecia de prob i pentru lecia final; 8) proiecte pentru activiti instructiv-educative extraclas i extracolare; 9) fie de autoevaluare a leciilor predate de candidat; 10) aprecierile profesorului-mentor (ndrumtor al practicii pedagogice). Evaluarea final const n: 1) prezentarea, de ctre candidat, a dosarului de practic pedagogic (vezi portofoliul de evaluare); 2) ntocmirea unui proiect didactic pentru o lecie mixt; 3) prezentarea unor elemente doveditoare pentru eventuale participri ale candidatului la programe de cercetare tiinific sau la manifestri tiinifice cu caracter didactic; 4) elaborarea i susinerea unui proiect didactic-sintez pe o tem sau pe un domeniu al activitilor didactice, cu acordul profesorului de specialitate. La sfritul activitii de practic pedagogic, studenii urmeaz a fi n msur s: neleag importana practicii pedagogice n sistemul formrii iniiale pentru cariera didactic; recunoasc principalele reglementri cu privire la organizarea i la desfurarea practicii pedagogice; analizeze obiectivele specifice i activitile corelate lor, propuse prin programa-cadru de practic pedagogic; descrie i s asimileze etapele practicii pedagogice i relaiile logice dintre acestea; examineze recomandrile cu privire la ntocmirea portofoliului de evaluare;
15

realizeze/ntocmeasc documentele curriculare stabilite cu profesorii-mentori din colile de aplicaie i cu profesorii-coordonatori din partea facultii; susin leciile de prob i leciile finale, la clasele din colile de aplicaie, dup recomandrile profesorilor-mentori i ale profesorilor-coordonatori. Studenii se vor familiariza cu activitile instructiv-educative din coal i cu documentele curriculare oficiale, precum i cu cele elaborate de coal. n acest sens, ei se vor ntlni cu directorii unitilor de nvmnt, cu profesorii-mentori i cu profesori dirigini, vor participa la unele activiti metodice ale catedrei de limba i literatura romn i ale ariei curriculare Limb i comunicare i se vor ntlni cu efii de catedr i de arie curricular. n urma acestor activiti, studenii aflai n practic pedagogic vor nelege modul n care sunt organizate i funcioneaz unitile de nvmnt preuniversitar din Romnia, pe principalele tipuri de activiti: activitate de conducere, activitate metodic i de perfecionare, activitate de consiliere i de orientare. Tot n cadrul practicii pedagogice, studenii, asistnd la lecii i la alte forme de organizare a procesului de nvmnt, vor putea s construiasc profilul competenelor cadrului didactic. Concret, ei vor cunoate drepturile i ndatoririle pe care le presupune meseria de profesor (i, n special, profesor de limba i literatura romn) i vor nva s identifice componentele procesului de nvmnt. De asemenea, ei vor fi ndrumai s consulte i apoi s utilizeze programa colar, planificarea calendaristic (anual, semestrial, pe uniti de nvare), proiectele de lecie ale profesorilor-mentori, urmnd s ntocmeasc ei nii asemenea documente colare, absolut necesare n predarea unei lecii de limba i literatura romn. Concret, ei vor ntocmi o planificare anual la disciplina limba i literatura romn i proiectul unei uniti de nvare, n dou variante: n funcie de numrul de ore alocat sptmnal i n funcie de planul de nvmnt adoptat de coal. n urma practicii pedagogice, studenii vor consemna n caietele lor de asisten etapele activitilor didactice, aciunile ce au loc, n succesiunea lor, la toate leciile sau la alte forme de activitate asistate. Ei se vor implica n noile activiti promovate i desfurate n coal, n actualul context al Reformei nvmntului, i vor cpta abilitatea s identifice aspectele reuite sau mai puin reuite, s conceap soluii alternative posibile, originale i eficiente la diferite probleme pedago16

gice. inta acestor demersuri o reprezint asumarea rolului de manager al procesului educaional, care tie s aprecieze gradul de adecvare a metodelor de nvmnt i a mijloacelor de nvmnt utilizate n raport cu situaia educaional concret. Studenii vor nva s proiecteze, s realizeze i s evalueze o secven didactic, o lecie, un grup de lecii, un modul de lecii, participnd la discuiile de analiz a acestora. De asemenea, vor nva s elaboreze fie de asisten i fie de evaluare (formativ, final), n funcie de leciile la care se asist. Profesorul-mentor i va consilia pe studenii-practicani s proiecteze activiti didactice cuprinse n Curriculum-ul la decizia colii (CDS), s propun coninuturi pentru predarea interdisciplinar i cross-curricular, s utilizeze noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC) i s identifice posibilitile de cooperare cu alte medii educaionale. ntruct actul didactic presupune trei procese fundamentale (aflate n strns interaciune n formarea personalitii elevilor) predarea, nvarea i evaluarea studenii vor fi ndrumai s aprecieze/corecteze diferite caiete, portofolii, lucrri de control ale elevilor i s acorde note, stabilind diagnoza nivelului de pregtire la care se afl elevii i propunnd msuri de ameliorare a situaiei, n cazul unui eec colar. n leciile pe care le vor susine (n prezena colegilor, a profesorului-mentor i a profesorului-coordonator din partea facultii), studenii i vor valorifica toate cunotinele sociopsihopedagogice i metodice dobndite, n adoptarea strategiilor didactice adecvate (metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, modaliti de evaluare), n concordan cu obiectivele urmrite, dar i cu situaia de nvare concret. Activitatea didactic se va realiza avndu-se n vedere aciuni de evaluare continu, n scopul perfecionrii leciei pe parcursul desfurrii ei (elemente de conexiune invers). n final, studenii i vor autoaprecia leciile susinute, pe baza unor criterii riguroase i cu onestitate, propunnd variante metodologice prin care lecia susinut s dobndeasc o eficien sporit. Nu n ultimul rnd, practica pedagogic i ajut pe studeni s promoveze structuri eficiente de comunicare i de meninere a relaiilor socio-afective pozitive i s valorifice tehnicile de cunoatere a individualitii elevilor i a grupului colar, n adaptarea formelor de tratare difereniat a acestora (n acest sens, se va ntocmi fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev).
17

2. ORA DE LIMBA I LITERATURA ROMN 2.1. Obiective Limba i literatura romn este o disciplin de nvmnt inclus n aria curricular Limb i comunicare, alturi de limbile materne ale minoritilor naionale i de limbile moderne. Aceast arie curricular pune accent pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene. Celelalte arii curriculare din nvmntul preuniversitar romnesc sunt Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Studiul limbii i literaturii romne i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative pentru vrsta lor colar. Scopul studierii limbii i literaturii romne prevzut n Curriculum-ul Naional este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s devin sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. n locul vechii compartimentri a disciplinei n limb romn (gramatic) i literatur romn (lecturi literare), curriculum-ul actual propune un nou model, acela comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului obiectului nostru de studiu, ci i modalitii de structurare la elevi a competenei de comunicare. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Se va urmri reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris (pledoaria pentru oralitate!), precum i mutarea
18

accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele se vor axa pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare, iar coninuturile se vor adapta nivelului de vrst i interesului elevilor. Dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe pe care le urmrete studiul limbii i literaturii romne, amintim: stpnirea limbii literare cu implicaiile ei estetice, etice, culturale, lingvistice, intelectuale; asigurarea calitii comunicrii scrise i orale, prin stpnirea vocabularului limbii romne, a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie; nelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale definitorii: caracterul de sistem al limbii, funciile limbajelor, palierele de folosire a limbii, evoluia limbii n relaie cu evoluia istoric a societii; cunoaterea i aprecierea valorilor literaturii romne n contextul literaturii universale; formarea deprinderilor fundamentale de munc intelectual, crearea nevoii de lectur, mbogirea afectiv, intelectual prin tririle pe care le ofer opera literar. Obiectivele de referin i exemplele de activiti de nvare n nvmntul gimnazial, alturi de activitile de nvare aferente, se gsesc n Programa colar de Limba i literatura romn, aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei i Cercetrii. Din acest motiv, nu le vom prezenta integral, ci, pentru exemplificare, ne vom opri asupra celor care vizeaz predarea Limbii i literaturii romne la clasa a V-a: 1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Obiective de referin La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil: 1. s identifice informaiile eseniale dintr-un mesaj oral; 2. s identifice secvenele de dialog, de naraiune i de descriere dintr-un mesaj oral; Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a V-a, se recomand urmtoarele activiti: exerciii de selectare a informaiilor noi dintr-un text ascultat; exerciii de identificare a secvenelor descriptive, narative i dialogate dintr-un enun oral; 19

3. s sesizeze unitile lexicale necunoscute n fluxul vorbirii;

4. s sesizeze corectitudinea gramatical a unui enun i/sau a formelor lexicale; 5. s sesizeze intenia unei persoane de a angaja un dialog; 6. s manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral.

exerciii de receptare auditiv a cuvintelor noi n texte literare i nonliterare; integrarea cuvintelor noi n serii sinonimice i antonimice; exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin apel la context; exerciii de discriminare a formelor lexicale corecte de cele incorecte; exerciii de identificare a structurilor gramaticale (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte n fluxul enunului; exerciii de sesizare i de interpretare a indicilor de iniiere de ctre partener a unui dialog; exerciii pentru dezvoltarea ateniei distributive i a capacitii de a urmri mesajul partenerului.

2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral


Obiective de referin La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil: 1. s selecteze elementele de lexic adecvate situaiilor de comunicare; Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a V-a, se recomand urmtoarele activiti: exerciii de stabilire a ideilor n jurul crora se organizeaz o tem dat; prezentarea i comentarea succint a unor texte literare sau nonliterare; exerciii de determinare a sensului unor cuvinte i de explicare oral a semnificaiei acestora n diferite contexte; exerciii de utilizare n contexte diferite a achiziiilor lexicale noi; jocuri asociativverbale viznd alctuirea unor familii sau cmpuri lexicale; exerciii de utilizare a sinonimelor i a antonimelor n contexte date;

20

2. s construiasc propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical;

3. s se exprime clar, corect i concis;

4. s-i adapteze vorbirea la parteneri i la situaia de comunicare;

5. s stabileasc relaii directe de dialog cu diverse categorii de persoane;

exerciii de construire corect a propoziiilor simple i dezvoltate; exerciii de construire a unor fraze prin utilizarea corect a coordonrii i a subordonrii; exerciii de folosire corect, ntr-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice prilor de vorbire; exerciii de utilizare n context a prilor de propoziie; exerciii de utilizare corect, n textul oral, a limbii literare; activiti de discriminare a ideilor principale de cele secundare, a esenialului de elementele de detaliu; exerciii de realizare oral individual sau n grup a unui plan simplu; exerciii de selectare i de utilizare a mrcilor i a conectorilor textuali (mai nti, apoi, n primul rnd, n al doilea rnd, de asemenea, apoi etc.); exerciii de rostire corect a cuvintelor cu probleme de accentuare; exerciii de rostire fluent a unor enunuri scurte i/sau lungi; exerciii de contientizare a diferenei dintre pronunia regional i cea literar i de corectare a pronuniei regionale; exerciii de punere n scen a unor povestiri, de recitare a unor poezii; exprimarea de opinii personale i justificarea acestora n funcie de context; exprimarea acordului i a dezacordului, a afirmaiei, a negaiei i a interogaiei; exerciii de selectare i de folosire adecvat a mrcilor de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog; exerciii de asimilare i de 21

6. s manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare.

utilizare a regulilor conversaiei eficiente; exerciii de selectare a celor mai potrivite elemente nonverbale pentru dialogul purtat; exersri de situaii dirijate de comunicare obinuite sau problematice (n grup mai mare sau mai mic); exerciii de dezvoltare a iniiativei de comunicare i a curajului de a interveni n actul comunicrii.

3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris


Obiective de referin La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil: 1. s identifice ideile principale Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a V-a, se recomand urmtoarele activiti:

ntrebri cu rspuns la alegere; exerciii de abordare a ideilor principale i secundare ale unui anumit text dat; exerciii de discriminare a ideilor principale de cele secundare dintr-un text dat; 2. s recunoasc modurile de ex- exerciii de identificare i de punere utilizate ntr-un text epic; delimitare a prilor componente ale unui text: introducere, cuprins i ncheiere, precum i a modurilor de expunere; discutarea textelor citite n funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), cnd, unde (plasarea aciunii n timp i n spaiu), cum (modul de desfurare a aciunii, stilul autorului); 3. s identifice cuvinte i expre- exerciii de identificare a unor sii noi n text; expresii noi ntr-un text citit; exerciii de folosire a dicionarelor i a glosarelor; identificare de sinonime i de antonime; dup citirea global a unui text;
22

4. s sesizeze corectitudinea uti-

exerciii de identificare a catelizrii categoriilor gramaticale goriilor morfologice cu rol exnvate; presiv; exerciii de identificare a relaiilor sintactice i a rolului lor; 5. s se adapteze la situaia con- exerciii de cutare i de cret de lectur; selectare a informaiei dorite cu ajutorul tablei de materii; exerciii de identificare a elementelor componente ale paginii de carte; citirea corect i fluent a unui text cunoscut n faa unui auditoriu divers; exerciii de valorificare a elementelor nonverbale; exerciii de identificare a figurilor de stil nvate; 6. s manifeste curiozitate i inte- activiti de grup n care elevii res fa de activitatea de lectur. s pun ntrebri i s dea rspunsuri refesritoare la un text citit; discuii de grup pe marginea lecturilor suplimentare individuale. 4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Obiective de referin La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil: 1. s redacteze lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan dat; Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a V-a, se recomand urmtoarele activiti: exerciii de difereniere a ideilor principale de ideile secundare; exerciii de selectare a ideilor pentru un text propriu; exerciii de selectare a vocabularului adecvat unei teme; exerciii de difereniere a sensurilor cuvntului n context;

2. s utilizeze n redactare sinonime, antonime i derivate adecvate temei date;

23

3. s scrie propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice i de punctuaie; 4. s alctuiasc rezumatul unui text literar;

5. s manifeste interes pentru redactarea unui text.

exerciii de ortografiere a grupurilor de litere; exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; exerciii de folosire corect a semnelor de ortografie i de punctuaie; exerciii de identificare i de ordonare a secvenelor narative dintr-un text dat; exerciii de identificare i de caracterizare sumar corespunztoare secvenelor narative; exerciii de relatare la persoana a III-a; exerciii de interpretare a ideilor i a sentimentelor comunicate; exerciii de transformare a unei secvene dialogate n povestire; exerciii de povestire a unui film, a unei piese de teatru, a unui diafilm; exerciii de combinare a informaiilor conform propriului univers afectiv; exerciii de formulare a unor opinii referitoare la texte studiate.

2.2. Lecia Un rol aparte l are studiul literaturii romne, att n gimnaziu, ct i n liceu. Acesta este un proces complex, ce presupune, n gimnaziu, nsuirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmnd ca, n liceu, el s fie completat, formndu-se la elevi capacitatea de a recepta complex opera literar, de a o interpreta, urmrindu-se, n final, formarea gustului lor estetic. Din sistemul de lecii prevzut pentru studiul literaturii n liceu, amintim: lecia introductiv (de studiere a unei epoci literare, a unui curent literar, a biografiei unui scriitor), lecia de caracterizare general, lecia de comentariu/de analiz literar, lecia de sintez .a.m.d. Forma-cadru de organizare a studierii limbii i literaturii romne n coal o reprezint lecia, n desfurarea ei gsindu-i locul i alte forme de nvare: activitatea independent a elevilor (care poate fi pe grupe sau individual), activitatea frontal (profesorul lucreaz cu
24

ntreaga clas, pe baza unor sarcini de lucru logic concepute i dirijate de el) etc. Lecia constituie o unitate de munc didactic prin care se realizeaz deopotriv instruirea i educaia. Ea se desfoar ntr-un cadru adecvat (sala de clas, cabinetul de limba i literatura romn, o cas memorial, un muzeu etc.), ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace corespunztoare pentru atingerea unor obiective operaionale bine formulate (instructive, educative, formative). Lecia de limba i literatura romn se practic n diverse variante structurale (tradiionale sau moderne) i este reuit dac ofer condiii pentru activizarea elevilor, angajnd nivelurile superioare ale gndirii: analiza, sinteza, inducia, deducia, comparaia, asocierea, aprecierea critic (C. Parfene). De asemenea, lecia de limba i literatura romn trebuie s faciliteze conexiunea invers pe tot parcursul nvrii i s trateze elevii n mod difereniat, punndu-i n situaii propice de nvare. 2.3. Evenimentele unei lecii Desigur, pentru ca o lecie s fie eficient, reuit, ea se impune proiectat n mod corespunztor, riguros. Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul leciei, pentru atingerea obiectivelor prevzute de programa analitic. Proiectarea unei lecii se materializeaz ntr-un document numit scenariu (proiect) didactic, mai complex i mai riguros dect clasicul plan de lecie, i care stabilete n detaliu cum se va desfura lecia, oferind ansa de a se realiza activiti didactice de calitate i eficiente. O lecie este bine realizat doar dac este bine gndit i temeinic pregtit, iar scenariul didactic asigur rigoare activitii didactice, fr a ngrdi iniiativa i creativitatea profesorului. Iat evenimentele instrucionale ale scenariului didactic (secvenele unei lecii): a) organizarea colectivului de elevi nu are legtur direct cu coninutul leciei, dar este necesar deoarece creeaz cadrul corespunztor n care se va desfura lecia. Concret, profesorul se va saluta cu elevii, va nota absenii i va asigura climatul necesar desfurrii leciei (elevii vor fi invitai s i pregteasc cele necesare pentru ora de romn: cri, caiete, creioane etc.);
25

b) verificarea temei scrise profesorul trece printre bnci pentru a vedea dac toi elevii au scris (verificare cantitativ) i, acolo unde este cazul, face observaii privind modul de rezolvare a temei ori aspectul caietelor. Se va trece apoi la verificarea calitativ a temei (a coninutului acesteia); c) reactualizarea cunotinelor anterioare (verificarea cunotinelor) se poate face fie printr-un test scris, fie printr-unul oral (situaie n care se va recurge mai nti la evaluarea frontal i abia apoi la cea individual); d) pregtirea aperceptiv (captarea ateniei); e) anunarea temei leciei; f) informarea elevilor asupra scopului urmrit i enunarea obiectivelor operaionale; g) prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii se va realiza diferit, n funcie de tipul de lecie stabilit. La leciile de predare propriu-zis, ea va dura mai mult timp (15 25 de minute), deoarece obiectivul acestei lecii este doar predarea. La leciile mixte, predarea cunotinelor va dura maximum 15 minute i va ine seama permanent de reaciile i de atitudinile elevilor; h) fixarea i consolidarea cunotinelor (asigurarea feedbackului); obinerea performanei dureaz circa 10 minute, timp n care profesorul recurge la metode precum conversaia i rezolvarea de exerciii; i) intensificarea reteniei i asigurarea transferului (tema pentru acas) tema va fi dat n maximum 5 minute (niciodat n pauz!) i va cuprinde specificarea concret a sarcinilor de lucru (exerciiul, pagina), precum i a procedeelor de lucru pe care elevul va trebui s le foloseasc. Se pot oferi i exerciii-model. 2.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii Dintre criteriile de evaluare a eficienei unei lecii de limba i literatura romn, iat-le pe cele mai importante (neprezentate ntr-o anumit ordine): stabilirea clar a scopurilor (informative, formative, educative); precizarea obiectivelor i corelarea lor cu celelalte componente ale actului didactic;
26

prelucrarea, sistematizarea, esenializarea coninuturilor; alegerea judicioas a strategiei, folosirea metodelor de predare-nvare, mbinarea diferitelor forme de activitate (frontal, pe grupe, individual), formarea deprinderilor de activitate independent; adecvarea metodelor de evaluare; competena de evaluare; folosirea diferitelor forme de evaluare; adecvarea sarcinilor de nvare la particularitile de vrst i individuale ale elevilor; utilizarea maxim a timpului de nvare, densitatea leciei; stimularea creativitii elevilor; valorificarea valenelor educative ale leciei; abordarea interdisciplinar a coninuturilor; manifestarea creativitii profesorului n conceperea i n conducerea leciei, rigoarea tiinific, respectarea logicii didactice, integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte; claritatea i corectitudinea explicaiilor, folosirea exemplelor; pregtirea i integrarea mijloacelor de nvmnt; climatul afectiv i motivaional; atenia acordat elevilor cu nevoi speciale; documentarea metodic i tiinific; elaborarea planului de lecie, respectarea planificrii calendaristice (capacitatea profesorului de a proiecta actul didactic); conduita profesorului n relaiile cu elevii, limbajul (verbal i nonverbal), inuta, capacitatea stpnirii de sine i prezena de spirit, tactul pedagogic; organizarea colectivului de elevi, aspectul slii de clas; capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea obiectiv. Cteva precizri: Prin obiective educaionale, nelegem intele pe care profesorul trebuie s le ating pe parcursul unei lecii. Obiectivele sunt generale (urmrite la toate disciplinele de nvmnt), speciale (urmrite n predarea-nvarea limbii i literaturii romne) i operaionale (concrete, legate de secvenele didactice stabilite). Atunci cnd i gndete o lecie, profesorul trebuie s consulte (sub aspect tiinific i metodic) programa colar, planificarea
27

calendaristic, manualul de limba i literatura romn, bibliografia de specialitate i metodic. De asemenea, el trebuie s cunoasc posibilitile de nvare ale elevilor crora urmeaz s le in lecia i s aib n vedere, n acelai timp, interesul i opiunile nvceilor. Nu vor fi neglijate nici condiiile n care se va desfura lecia: materialul didactic, spaiul, timpul afectat. Fiecrui obiectiv urmrit i se prevede o anumit strategie didactic, care i va pune pe elevi n situaiile de nvare. Evaluarea reprezint un element foarte important n desfurarea unei lecii. Profesorul va msura rezultatele elevilor n funcie de obiectivele operaionale propuse (ce trebuiau s tie/s fac elevii i ce tiu/fac ei la sfritul leciei). Pentru un singur obiectiv, specialitii recomand utilizarea unui test formativ, iar pentru mai multe obiective a unui test sumativ. ntocmirea scenariului didactic va viza dou mari pri: una introductiv (cu datele didactice generale: dat, clas, disciplina de nvmnt, subiectul leciei, tipul leciei, obiective operaionale, strategii didactice, resurse, bibliografie) i alta prezentnd desfurarea propriu-zis a activitii didactice (cu stabilirea precis a evenimentelor leciei i cu prezentarea explicit a modului n care se vor ndeplini obiectivele operaionale, dar i a modalitilor de evaluare a acestora). 2.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn i, pentru c vorbim despre criteriile potrivit crora o lecie de limba i literatura romn este eficient, iat acum calitile necesare unui profesor de limba i literatura romn: s aib o temeinic pregtire de specialitate; s fie la curent cu noutile din domeniul psihopedagogic i metodic; s aib vocaie pedagogic, adic acele nsuiri morale i de caracter care s i faciliteze comunicarea cu elevii; s aib dragoste pentru copii (altminteri, s nu mbrieze cariera didactic!); s manifeste, ca nsuiri temperamentale, bun dispoziie, umor, pentru a fi ndrgit de elevi (condamnm vehement pe profesorii ai cror elevi nva de fric!);
28

s posede, ca nsuire intelectual, capacitatea de asimilare i de sintez; s aib o bun memorie, ordine i claritate n gndire, atenie distributiv i spirit de observaie; s fie capabil s i exprime ideile cu claritate i cu convingere, s manifeste uurin n exprimare i s apeleze la un limbaj adecvat, att n relaiile cu elevii, ct i cu prinii acestora. Prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr. 4628/28 septembrie 1998, a nceput reforma sistemului de inspecie. Noul Regulament de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS), realizat n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, componenta Management i finanare, deschide calea unor transformri structurale n ceea ce privete inspecia colar. Inspectorii au dreptul de a intra n orice unitate colar, n vederea ndeplinirii sarcinilor profesionale. Ei trebuie s fie profesori calificai, cu o vechime n nvmnt de cel puin opt ani. Inspectorii vor fi capabili s inspecteze nu numai o anumit disciplin, ci i o serie de discipline nrudite, s evalueze eficient att activitatea de la clas, ct i alte activiti care se desfoar n coal. Inspecia special pentru obinerea gradelor didactice va avea n vedere, cu prioritate, calitatea activitii persoanei inspectate. Sursele de informare pentru inspectori vor fi: strategii i planuri, planificrile calendaristice, caietele de notie i de teme ale elevilor, evaluri, teste, cataloagele colare, dovezi ale progresului fcut de elevi (dosare, caiete, portofolii). Se vor purta discuii cu directorii unitilor de nvmnt, cu efii de catedr, cu profesorii din aria curricular Limb i comunicare (n cazul disciplinei noastre, Limba i literatura romn), cu elevii i cu prinii acestora. Prezentm, n continuare, un model pentru fia de evaluare a leciei:

29

FIA DE EVALUARE A LECIEI N NVMNTUL PREUNIVERSITAR Data inspeciei Numele i prenumele cadrului didactic . Gradul didactic... Clasa la care s-a inut lecia. Tema leciei. A. PROIECTAREA DIDACTIC 1. Corelarea coninutului activitilor de nvare cu obiectivele generale, cu prevederile programei analitice i cu numrul de ore afectate(4 p.) 2. Selecia judicioas a materialelor i a mijloacelor de nvmnt(4 p.) 3. Elaborarea proiectului didactic i calitatea acestuia..(4 p.) TOTAL.(12 p.) B. DESFURAREA LECIEI 1. Aspectul slii de clas(1 p.) 2. inuta cadrului didactic, tonul, gestica..(1 p.) 3. Crearea cadrului afectiv, propice desfurrii leciei(1 p.) 4. Verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor...(2 p.) 5. Organizarea coninutului leciei (nlnuirea noiunilor, respectarea logicii didactice, transmiterea informaiei conform nivelului de pregtire la care se afl elevii)...(5 p.) 6. Integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte..(2 p.) 7. Claritatea i corectitudinea explicaiilor(5 p.) 8. Folosirea exemplelor.(3 p.) 9. Adaptarea metodelor de nvmnt (tradiionale i moderne) la obiectivele i la coninutul leciei...(3 p.) 10. Utilizarea materialului didactic...(3 p.) 11. Utilizarea diferitelor forme de activitate (individual, colectiv, pe grupe).(2 p.) 12. Gradul de solicitare a elevilor; strategii de difereniere i de individualizare; modul n care au fost corectate greelile..(5 p.) 13. Adecvarea stilului didactic la particularitile clasei...(2 p.) 14. Interaciunile profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.....(3 p.)
30

15. Adaptarea desfurrii orei la reaciile elevilor...(3 p.) 16. Realizarea feedback-ului leciei..(3 p.) 17. Asigurarea reteniei i a transferului...(2 p.) 18. Modul de notare i de evaluare(2 p.) 19. Densitatea leciei i ncadrarea n unitatea de timp.(5 p.) 20. Corelarea intra- i interdisciplinar a cunotinelor(2 p.) TOTAL.(55 p.) C. AUTOEVALUAREA CADRULUI DIDACTIC 1. Atingerea obiectivelor propuse..(2 p.) 2. Densitatea leciei(3 p.) 3. Calitatea informaiilor i volumul acestora...(5 p.) 4. Rezolvarea sarcinilor de lucru n timpul orei(3 p.) TOTAL..(13 p.) D. EVALUAREA CADRULUI DIDACTIC FCUT DE: 1. directorul unitii de nvmnt(6 p.) 2. eful de catedr..(5 p.) 3. colegii din aria curricular.(3 p.) 4. elevi...(3 p.) 5. prini.(3 p.) TOTAL.(20 p.) TOTAL GENERAL OBINUT DE CADRUL DIDACTIC INSPECTAT: A. .. + B. .. + C. .. + D. .. = ------------------------------.. (n litere:) Aceste puncte vor fi transformate n not, prin mprire la 10. NOTA INSPECIEI (n cifre i n litere)
31

innd cont de aceast fi, profesorii pot fi mprii n trei categorii: 1. PROFESORI BUNI (90 100 p.) Au documente de planificare la zi i de calitate, n concordan cu curriculum-ul naional i local, antrennd elevii n activiti difereniate, n funcie de nivelul la care se afl acetia. Strategiile de predare utilizate sunt alese n conformitate cu coninuturile i cu resursele disponibile. Organizarea orelor, atmosfera din clas i relaiile interpersonale create sunt bune, iar elevii le consider stimulative. Profesorii acetia dirijeaz elevii n mod eficient, le noteaz munca n mod regulat, furnizndu-le informaii detaliate despre modul n care i pot mbunti activitatea. Profesorii buni nregistreaz rezultatele i le utilizeaz eficient n elaborarea activitilor viitoare. Temele pentru acas ale elevilor sunt bine concepute i contribuie la nvare. Ateptrile profesorilor sunt nalte i n concordan cu potenialul elevilor. 2. PROFESORI ACCEPTABILI (70 89 p.) Profesorii acetia au documente de planificare n concordan cu cerinele curriculum-ului naional. Strategiile de predare folosite sunt mulumitoare i in cont de cerinele disciplinei Limba i literatura romn. Profesorii acetia i noteaz elevii sistematic, ns rareori furnizeaz comentarii detaliate, care s i ajute pe elevi n mbuntirea activitii. Orele se desfoar n mod corespunztor, n condiii bune. Temele pentru acas sunt bine alese, sunt verificate de ctre aceti profesori, ns rareori ele se dovedesc creative. 3. PROFESORI SLABI (sub 70 p.) Acetia i proiecteaz rareori activitatea didactic, iar cnd fac acest lucru, nu ndeplinesc cerinele curriculum-ului naional. Strategiile de predare folosite nu sunt n concordan cu cerinele disciplinei noastre de nvmnt i nici cu resursele disponibile. Nu se dau teme pentru acas elevilor sau, dac se dau, acestea nu se dovedesc folositoare. Evaluarea i notarea elevilor nu sunt sistematice. Managementul clasei este slab, iar comportamentul necorespunztor al elevilor nu este corectat.

32

Iat i FIA DE OBSERVAIE A LECIEI, propus de Metodologia de aplicare a Regulamentului de organizare i desfurare a inspeciei colare (MARODIS): Data Clasa Tema leciei Numele profesorului Nr. elevi prezeni Nr. elevi abseni. Numele inspectorului. Timpul petrecut de inspector n clas
Evaluarea activitii Planificarea. Cunoaterea coninutului discadrului didactic. ciplinei. Strategii folosite de profesor. Folosirea resurselor. Modul n care profesorul evalueaz. Folosirea temei pentru acas. Evaluarea atitudinii Atitudinea fa de nvtur. Responsabielevilor fa de edu- litatea fa de studiu. Perseverena. Comcaia pe care o pri- portamentul. Relaiile cu profesorul i cu colegii. Colaborarea cu colegii. mesc la coal. Ce au nvat elevii Progresul realizat n timpul leciei. Nivelul i ce sunt capabili s cunoaterii, al deprinderilor i al nelegerii. fac. Utilitatea a ceea ce au nvat. Alte observaii. Dotare. Resurse. Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale. Punctaj:

Punctaj:

Punctaj: Punctaj:

Punctaj: Foarte bine = 1 p.; Bine = 2 p.; Satisfctor = 3 p.; Slab = 4 p.; Foarte slab = 5 p. 2.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn n practica colar, pornind de la obiectivele majore urmrite, putem identifica mai multe tipuri de lecii, cu variantele acestora: lecia de predare (de nsuire/nvare a cunotinelor), lecia mixt (de predare-nvare-evaluare a cunotinelor), lecia de fixare a cunotinelor i de formare de priceperi i deprinderi, lecia de sistematizare i de recapitulare, lecia de verificare i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor, lecia de prezentare general a activitii creatoare a unui scriitor (ntlnit n liceu), lecia de comentare a unei opere
33

literare, lecia de caracterizare general a unei opere, a unei perioade sau a unui curent literar (ntlnit cu precdere n liceu), lecia de nsuire a unor noiuni de teorie literar, lecia de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor, lecia sub form de vizit didactic sau sub form de excursie didactic (avnd o tem literar). Tot lecii sunt i consultaiile, meditaiile, cercurile literar-artistice (de povestire artistic, de recitare, de creaie, dramatice .a.m.d.), ntruct presupun o tem, un plan de organizare (o pregtire, aadar), o desfurare n timp i n spaiu, metode i procedee, retenia i transferul cunotinelor, precum i evaluarea cunotinelor dobndite de elevi. Toate aceste tipuri de lecii (cu variantele lor, aa cum vom vedea imediat) se programeaz n funcie de locul fiecrui tip n ansamblul procesului de nvare, precizat n programa colar, n funcie de timpul afectat pentru operaiile de nvare, de fixare i de repetare a cunotinelor, n funcie de etapa colar, de momentul n care este indicat s se foloseasc (la nceput de an colar, la sfrit de capitol, la sfrit de unitate de nvare, de semestru, de an colar). Astfel concepute i dozate, ele alctuiesc un sistem de lecii. Alturi de sala de clas, lecia trebuie s se desfoare i n cabinetul de limba i literatura romn, precum i n instituii de cultur (muzee, case memoriale etc.). S vedem, n continuare, variantele principalelor tipuri de lecii: Lecia de transmitere i de asimilare a informaiilor cunoate variantele: a) lecia introductiv se utilizeaz la nceputul anului colar; b) lecia de comunicare i de nsuire a cunotinelor este ntlnit mai ales la liceu, unde profesorul comunic obiectivele, apoi transmite informaiile cerute de programa colar, urmate de o dezbatere i de stabilirea unor concluzii pentru fixarea ideilor de baz; c) lecia n care predomin organizarea predrii i a nvrii prin problematizare, prin dialog euristic i prin descoperire (despre aceste metode moderne de nvmnt, vom vorbi pe larg ceva mai departe, n cuprinsul lucrrii noastre); d) lecia n care se urmrete nvarea deplin se folosete, de obicei, la clasele cu un nivel sczut de cunotine, unde predarea i nvarea se fac n mod difereniat; e) lecia mixt sau combinat este cea mai rspndit variant din nvmntul nostru preuniversitar, n care profesorul transmite cunotine noi, asigur nvarea i fixarea lor, dar i i evalueaz pe
34

elevi; are ca etape momentul organizatoric, verificarea cunotinelor, predarea cunotinelor noi, consolidarea acestora, tema pentru acas; f) lecia instruirii programate se realizeaz pe baza manualului colar, n felul urmtor: la nceput, se dau elevului instruciunile necesare folosirii manualului, dup care urmeaz nvarea individual, n ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmat de concluziile acestuia (vom vorbi pe larg, ceva mai departe, i despre metoda lucrului cu manualul). Lecia de predare se realizeaz mai ales la nceput de tem sau de capitol i are urmtoarele etape: momentul organizatoric, predarea cunotinelor, consolidarea acestora i tema pentru acas. Lecia destinat formrii de priceperi i de deprinderi este foarte ntlnit att n cadrul orelor de literatur (cnd profesorul urmrete formarea deprinderilor de lectur corect i expresiv, formarea priceperii de a povesti un text, de a caracteriza un personaj literar .a.m.d.), ct i n cadrul orelor de limba romn (unde se formeaz deprinderi de a nva inteligibil, de a efectua anumite operaii etc.). Acest tip de lecie este obligatoriu dup predarea integral a unei pri de vorbire, a unei pri de propoziie sau a unei propoziii subordonate. Elevii sunt sftuii, n prealabil, s revad tema n cauz, iar lecia propriu-zis se va desfura n felul urmtor: n 7-8 minute, vor fi reactualizate acele noiuni teoretice care sunt necesare n timpul leciei, apoi se trece la etapa de lucru n cadrul creia profesorul va prezenta clasei anumite exerciii cu valoare de model, executate de ntreaga clas i ntr-un ritm mai lent, dup care elevii vor fi pui n faa unor sarcini de lucru difereniate (exerciii cu grad diferit de dificultate, exerciii ce pot fi realizate n timp propriu sau exerciii pe care elevii s le accepte opional). Lecia se ncheie cu aprecierea rezultatelor elevilor, precum i cu aprecierea stilului lor de lucru, evaluarea caietelor sau a fielor de munc independent rmnnd s se fac dup or. Lecia destinat consolidrii i sistematizrii cunotinelor are urmtoarele variante: a) lecia de consolidare curent urmeaz unei lecii de transmitere i de asimilare a cunotinelor i urmrete o mai bun fixare a acestora, prin chestionare oral i prin aplicaii practice; b) lecia de consolidare a cunotinelor dup predarea unui capitol sau dup o unitate de nvare;
35

c) lecia de recapitulare i de sistematizare final are la baz un plan cuprinznd ntrebri-problem i presupune folosirea fielor de munc independent. Aceast variant de lecie se anun cu 1-2 sptmni nainte, cnd li se transmite elevilor i planul de recapitulare, ce va conine problemele mari ale capitolelor. Lecia se desfoar la clas mai nti pe baza dialogului, iar, pe msura parcurgerii capitolelor, se realizeaz i planul la tabl, chiar dac el a fost dat elevilor anterior. Lecia de recapitulare i de sistematizare a cunotinelor are un rol deosebit mai ales n a-l pregti pe elev pentru sistemul educaiei permanente, ajutndu-l s ierarhizeze informaia i s reuneasc leciile ntr-un tot. Lecia care are ca scop verificarea i evaluarea cunotinelor presupune urmtoarele variante: a) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare oral; b) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare scris, folosindu-se diferite tipuri de lucrri de control; c) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin teste i prin alte instrumente de verificare. Indiferent care sunt formele de verificare, ele vor fi anunate din timp elevilor, pentru ca acetia s se poat pregti. Excursia literar i vizita didactic reprezint variante de lucru ale activitii de la clas i se pot realiza la case memoriale, la muzee, la biblioteci, la institute de cercetare. Profesorul trebuie s se pregteasc n prealabil i s se deplaseze la locul unde se va desfura excursia sau vizita, stabilind precis ce aspecte vor fi luate n atenie, cine va prezenta informaia, ce probleme specifice trebuie subliniate i ce unitate de timp este necesar. Din punctul de vedere al obiectivelor urmrite, excursiile literare i vizitele didactice pot fi introductive, de predare curent i de recapitulare i sistematizare. Se va avea n vedere i valoarea educativ a acestor tipuri de lecii. Excursiile i vizitele de predare pot mbogi orizontul cultural al elevului i trebuie organizate n strns legtur cu programa de nvmnt, iar predarea cunotinelor se va face n instituia unde are loc vizita/excursia. Vizitele i excursiile de recapitulare ofer elevului posibilitatea de a realiza sinteze, de a se apropia de aspecte ale fenomenelor pe care predarea la clas nu le-a fcut posibile.
36

3. CERINELE TIINIFICE I PSIHOPEDAGOGICE ALE ORGANIZRII I DESFURRII ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN Dup cum ne explic dicionarele, metodica este o ramur a pedagogiei care studiaz principiile i metodele de predare proprii fiecrui obiect de studiu (exist attea metodici cte discipline de nvmnt). n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care se transmit cunotine elevilor i se formeaz acestora priceperi i deprinderi. Volumul cunotinelor transmise n activitatea didactic este structurat printr-o serie de reglementri stabilite n planul de nvmnt, n programele i n manualele colare. Pe baza cunotinelor, se formeaz priceperi i deprinderi. Priceperile se leag de capacitatea omului de a efectua cu uurin o activitate n condiii variate. n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild, priceperea de a scrie, de a lua notie) i priceperi speciale, particulare, dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). Spre deosebire de pricepere, care este o activitate contient, deprinderea constituie un element automatizat al activitii umane, la baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizrii). Curriculum-ul de limba i literatura romn propune o nou metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea compartimentrii n domenii arbitrare (literatur i gramatic) cu modelul comunicativ-funcional, adecvat att specificului acestui obiect de studiu, ct i modalitilor de structurare a competenei de comunicare a elevilor: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris, familiarizarea elevilor cu texte literare i nonliterare, dezvoltarea capacitilor de cunoatere i de folosire corect i expresiv a limbii romne. Activitatea profesorului n predarea cunotinelor i n formarea priceperilor i a deprinderilor este orientat de nite norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigur, atunci cnd sunt respectate,
37

eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, n conformitate cu scopurile educaiei. Trebuie tiut c procesul de nvmnt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunnd colaborarea celor doi factori ai educaiei: educatorul i educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite de aici, necesitatea evalurii, ca element indispensabil al planificrii nvmntului). Principiile didactice, numite i principiile nvrii, au fost formulate, clar i concis, nc din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanate, reformulate i clasificate, n cercetrile didactice moderne, dup diferite criterii i au ca scop esenial transformarea elevului ntr-un om armonios pregtit, cu un larg orizont de cunotine, creativ, capabil s se integreze rapid n societate (C. Parfene). Cele mai importante principii didactice pe care trebuie s le aib n vedere profesorul de limba i literatura romn sunt: 3.1. Principiul legturii teoriei cu practica Principiul legturii teoriei cu practica este un principiu de mare generalitate i presupune ca, n activitatea colar, s existe preocuparea ca noiunile teoretice s poat fi aplicate n practic. Acest principiu are n vedere dou aspecte: unul vizeaz legtura dintre activitatea colar n ansamblul su i practica social (coala este un subsistem al macrosistemului social, iar coninutul activitii colare nu poate fi izolat de coninutul activitii sociale); cel de-al doilea aspect se refer la modul de aplicare n practic a noiunilor teoretice, n cadrul fiecrei discipline de nvmnt n acest caz, aplicarea n practic se face prin modaliti specifice fiecrui obiect de nvmnt (la matematic, efectuarea de exerciii i de probleme; la muzic, descifrarea de solfegii .a.m.d.). Limbii i literaturii romne i se confer un loc privilegiat n planurile de nvmnt, indiferent de profilul colilor i al liceelor, datorit importanei acestei discipline n nsuirea coninutului
38

celorlalte obiecte de nvmnt. De aceea, profesorul de romn va avea n vedere c predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta i s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. Important este nu doar ce anume, ci i ct de bine, cnd i de ce se pred ceea ce se pred, precum i la ce servete mai trziu ceea ce se pred n coal. n acest sens, selectarea i organizarea coninuturilor i a obiectivelor se va face conform principiului nu mult, ci bine. Tot timpul, profesorul de limba i literatura romn trebuie s se ntrebe: la ce i va folosi cu adevrat mai trziu, n via, elevului ceea ce eu l-am nvat la ora de romn?. Este o realitate faptul c elevii nva numeroase noiuni de fonetic (tiu ce sunt vocalele, diftongii), de morfologie (li se cere s cunoasc, de pild, lista verbelor copulative din limba romn sau clasificarea conjunciilor), noiuni de sintax (de exemplu, termenii regeni ai propoziiilor subordonate necircumstaniale), dar se uit cel mai important aspect, artat cu maxim claritate de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: dintre diversele compartimente ale limbii, numai vocabularul propriu-zis i frazeologia sunt, de fapt, expresia culturii i a civilizaiei, pentru c numai ele reflect nemijlocit schimbrile care se produc n societate. Elevilor li se prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de morfologie, de sintax a propoziiei i a frazei, dar prea puin se respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se ntemeiaz procesul didactic modern al nvrii limbii romne. Atragem atenia cu toat fermitatea: nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora, n calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n aceste condiii, nu l vom lsa corigent la limba romn pe elevul nostru, dac, de pild, nu tie ce termeni regeni are subordonata subiectiv sau care este regimul cazual al prepoziiilor! Poate c aceste aspecte nu i vor fi niciodat, n via, de un real folos. n schimb, l vom lsa corigent dac va rosti bacaloriat sau dac va scrie Ce-i ar place mai mult?. Ce vrem s spunem este c profesorul de romn trebuie s lupte, mai presus de orice, pentru cultivarea limbii romne, cultura lingvistic fiind o parte important a culturii generale. Nu te poi socoti un om cult dac faci greeli de scriere i de rostire.
39

De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe pe care le urmrete studierea limbii i literaturii romne, eseniale sunt dou: stpnirea limbii literare cu implicaiile ei estetice, etice, culturale, intelectuale i asigurarea calitii comunicrii scrise i orale, prin stpnirea vocabularului limbii romne, a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie. Elevii cunosc din familie limba romn, mai mult sau mai puin corect; profesorul trebuie s le perfecioneze vorbirea, transformnd-o ntr-una conform cu normele limbii literare, nsuite n mod contient. Mai simplu spus, elevii cunosc limba general, tiu din familie cum se spune, iar profesorul trebuie s i nvee limba literar, adic s i nvee cum trebuie s se spun. S-a constatat cu durere c vocabularul elevilor de astzi nu se ridic la ateptrile profesorilor (i acest lucru este evident nu numai la limba i literatura romn, ci i la alte discipline de nvmnt). Iat de ce cadrul didactic trebuie s se preocupe de exprimarea elevilor att la coal, ct i n afara ei, s se preocupe de criteriile dup care se formeaz aceast capacitate i de mijloacele cu care ea se va realiza la diferite vrste. n aceasta const principiul legturii teoriei cu practica un principiu fundamental (tocmai de aceea, l-am i prezentat primul): n accentuarea caracterului activ i actual al limbii romne i n conectarea ei la realitile vieii cotidiene. Un bun profesor de limba i literatura romn va evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din aciunea didactic (de altfel, n zilele noastre, la examenele pe care le susin elevii, nu se mai pune accentul pe analiza complet morfologic i sintactic a unor cuvinte sau pe analiza n ntregime a unei fraze, cu descrierea propoziiilor ei dup toate criteriile vezi, pentru exemplificare, subiectele date, n ultimii ani, la Testele Naionale); un adevrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprinderi de munc intelectual i va reliefa aspectele concrete ale utilizrii limbii literare, cu accentuarea faptelor vii, de vorbire autentic.

40

3.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor) Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor) este un principiu care se cere a fi respectat n ntreaga activitate didactic, ntruct coninutul i forma de organizare ale activitii didactice pot avea finalitatea scontat dac aceast activitate ine seama permanent de particularitile de vrst ale elevilor. Gsirea unor modaliti prin care se poate structura coninutul activitii didactice, astfel nct efortul depus de elev s nu depeasc sub nicio form capacitatea lui de munc, reprezint, de fapt, modalitatea de respectare a acestui principiu n practica colar. S lum un exemplu: se tie c, n gimnaziu, elevii trebuie s dobndeasc, treptat, capacitatea de a se orienta cu claritate n cercetarea faptelor de limb, alturi de capacitatea de a descoperi trsturile eseniale ale faptelor de limb (n felul acesta, elevii vor putea ajunge la nelegerea structurii limbii, ca sistem unitar, aflat ntr-o permanent devenire, i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii). Noiunile gramaticale, pe care elevii le nva, de fapt, ncepnd din clasa a III-a, reprezint abstractizri pe o treapt superioar fa de abstractizarea i de generalizarea cu care se realizeaz nelesul cuvintelor. De aceea, condiia esenial a predrii limbii romne este activizarea continu a puterii de abstractizare a elevilor. ns adevrul din sfera oricrei noiuni nu poate fi cunoscut n ntregime de la nceput; mai nti, se desprind trsturile eseniale ale fenomenelor, apoi, cteva clase de proprieti i, din treapt n treapt, se nlesnete o cunoatere tot mai precis. Noile programe analitice stabilesc, aa cum spuneam ceva mai nainte, c nvarea limbii romne, n gimnaziu, se ntemeiaz pe modelul comunicativ-funcional, adaptat ns particularitilor de vrst ale elevilor. Sub nicio form, nu i este permis profesorului s depeasc programa analitic, nici dac are o clas cu elevi excepionali. Nu vom preda de exemplu diatezele verbului n clasa a V-a sau subordonata subiectiv n clasa a VI-a! n loc s le predm elevilor noiuni pe care programa le stabilete a fi studiate n clasele superioare, putem face cu ei exerciii ct mai multe i mai variate, n limitele programei pentru clasa n care acetia se afl. Pledm, prin urmare, pentru respectarea cu strictee a programei (i aa ncrcat,
41

din nefericire!), dar i pentru evitarea monotoniei i pentru modernizarea concepiei didactice, a metodelor i a procedeelor folosite. Pe de alt parte, este bine s i obinuim pe elevi, nc de la formarea noiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limb prin punctul de vedere gramatical; nu ne vom mulumi, de pild, dac elevul ne va spune c frumoas din sintagma fat frumoas este un adjectiv i vom cere s ne justifice acest lucru i s ne spun de ce cuvntul respectiv nu este verb sau adverb. Acolo unde contextul ne permite, poate fi luat n considerare i raionamentul logic. De pild, n clasa a VIII-a, cnd se predau propoziiile subordonate circumstaniale de cauz i de scop, pentru a disocia cele dou subordonate, se va apela i la logica temporalitii aciunilor exprimate de cele dou propoziii n raport cu regentele lor; astfel, aciunea exprimat de propoziia cauzal este ntotdeauna anterioar celei din regent, n timp ce aciunea exprimat de propoziia subordonat circumstanial final este posterioar aceleia exprimate de regenta sa: Am venit deoarece m-ai chemat nti m-ai chemat i apoi am venit; Am venit ca s i spun vestea cea mare nti am venit i apoi i-am spus vestea cea mare. 3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor Principiul accesibilitii cunotinelor presupune ca, n activitatea didactic, s existe, din partea profesorului, preocuparea ca noiunile transmise s fie nelese de elev, s fie asimilate i pstrate n condiii optime. Acest principiu se leag foarte strns de cel prezentat nainte (unii specialiti consider c este unul i acelai principiu), ntruct el exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat (transmis i asimilat), nct s fie neleas cu o anumit uurin, potrivit particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor. Acest principiu nu nseamn scutirea elevilor de efort, deci el nu presupune popularizarea tiinei, n sensul coborrii nivelului cunotinelor, ci mbinarea eforturilor profesorului de asigurare a nelegerii cu eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i de dificile ar fi ele (deci, efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea elevilor s fie ritmic, n concordan cu puterile lor de munc). Profesorul va urmri valorificarea capacitii intelectuale a elevilor, realizarea unei nvri gradate (de la uor la greu, de la cunoscut la
42

necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat), orientnd nvarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor. 3.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (principiul participrii contiente i active) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (principiul participrii contiente i active) se refer, n primul rnd, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas. Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct participarea elevului la procesul de nsuire a cunotinelor s se realizeze pe fondul unei excitabiliti maxime a scoarei cerebrale. n acest fel, antrenat n procesul propriei sale formri, elevul, prin efortul depus, i va nsui complet cunotinele predate. Trebuie tiut c nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea cunotinelor predate sau existente n diferite surse de informare. Acest principiu a fost elaborat ca un demers mpotriva nsuirii mecanice (pe de rost) a cunotinelor, situaie (nc!) ntlnit, din nefericire, de multe ori, n zilele noastre. Sunt elevi care nva pe dinafar fr s neleag mai nimic! comentariul literar al unei opere, fie din anumite materiale (cri, brouri, culegeri), fie (i mai grav!!!) din caietul de romn. nc exist profesori care, pur i simplu, la orele de literatur, dicteaz comentarii i cer elevilor s le nvee cuvnt cu cuvnt (penalizndu-l drastic pe acela care ndrznete s-i crue memoria sau care uit vreo iot din nepreuitul material). Descartes spunea c fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire, iar Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles. Lsnd ironia la o parte, trebuie spus c, pentru realizarea acestui principiu al nsuirii contiente i active a cunotinelor, se recomand ca profesorul s fac apel la un ntreg sistem de mijloace; n primul rnd, s organizeze coninutul, care trebuie s trezeasc interesul elevului; n al doilea rnd, s apeleze la metodele i la procedeele care s asigure o nvare activ i eficient; tonul, mimica, gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaia educator-educat trebuie s fie pus sub semnul activizrii elevilor, profesorul ndeplinind doar rolul unui ghid competent i abil, care s i pun nvceii n situaii concrete de nvare prin efortul lor propriu. n acest sens, dasclul va da explicaii, va aduce argumentri,
43

va recurge la aplicaii adecvate, pentru asigurarea inteligibilitii i a accesibilitii, va realiza conexiuni ntre vechile i noile cunotine ale elevilor, va crea situaii problematice i i va pune pe elevi s le rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare a elevilor. Dou mari pericole pot bloca respectarea principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor: (1) profesorul face greeala s ofere totul pe tav discipolilor, mpiedicndu-i pe acetia s participe activ la lecie; (2) profesorul prezint cunotinele fr a da nicio explicaie, ignorndu-i, practic, pe elevi (un astfel de profesor ar putea s vorbeasc ntr-o ncpere pustie!) i determinndu-i s memorizeze mecanic cele predate. 3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este, n egal msur, un rezultat al respectrii tuturor principiilor prezentate mai nainte i o cerin care trebuie s in seama de cele trei momente ale nvrii: perceperea informaiei, reinerea ei i reproducerea acesteia. Acest principiu i propune s asigure trinicia n timp a cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor, fidelitatea i mobilitatea n reproducerea informaiei acumulate, asimilarea profund a materiei predate i folosirea eficient i operativ a priceperilor i a deprinderilor dobndite la clas. 3.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) a fost denumit de Comenius, n lucrarea sa, Didactica Magna, regula de aur a didacticii. Activitatea de transmitere a cunotinelor trebuie s respecte n totalitate legile cunoaterii i cele dou trepte ale cunoaterii: intuirea vie i gndirea abstract. n transmiterea informaiei, profesorul va face apel la un bogat material intuitiv, pentru ca elevii s cunoasc fenomenul, la nceput, pe cale intuitiv. Ei vor fi lsai s i expun ideile (se recurge la o metod activ-formativ foarte modern: metoda impresiilor), chiar dac unele pot prea aberante; evaluarea lor trebuie fcut imediat de ctre profesor sau de ctre ceilali elevi, prin dialog. Un rol esenial n respectarea acestui principiu l au mijloacele de nvmnt (materialele didactice), fie ele tradiionale sau
44

moderne, indispensabile n procesul didactic al nsuirii cunotinelor nu numai din domeniul limbii i literaturii romne, ci i din domeniile tuturor obiectelor de nvmnt. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice i aparin resurselor materiale existente n coal. Ele au rolul de a asigura o retenie durabil a cunotinelor, cu condiia s fie nsoite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre raional, spre operaiile gndirii, uurndu-se trecerea de la imagine la idee (deplasarea accentului de pe momentul perceptiv pe cel raional). Mijloacele didactice fac parte din ceea ce, n pedagogie, se numete modelare, prin model nelegndu-se o simplificare, o schematizare a realitii, un analog al originalului n datele eseniale ale acestuia (C. Parfene). Exist mai multe categorii de mijloace didactice, folosite n organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn: a) materialele didactice logico-intuitive sau logico-noionale, numite i tradiionale, pentru c au fost folosite n procesul de nvmnt i nainte de apariia tehnicilor moderne: tabla, creta colorat, liste cu ortograme (nsoite de enunuri ilustrative), scheme cu prile de vorbire, de propoziie i cu propoziiile subordonate, tablouri cu imagini ale unor personaje literare din operele studiate, tablouri reprezentnd scene din operele literare studiate, portrete de scriitori, peisaje sugestive pentru nelegerea tablourilor n versuri sau n proz, diagrame, hri literare, tabele sinoptice, manuscrise, facsimile, ediii princeps, fotografii de epoc, harta Romniei etc.; b) mijloace tehnice, de regul audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer etc.; c) mijloace destinate raionalizrii timpului i a efortului n cadrul leciilor: xeroxul; d) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: fie de munc independent, teste de evaluare (de diferite tipuri); e) mijloace mixte (se numesc astfel, deoarece, n afar de coninuturile de specialitate, integreaz i mijloace imagistice, reprezentri grafice, scheme, tabele etc.): manualul, culegerile de texte literare, culegerile de exerciii gramaticale, volumele de versuri, tratatele etc.; f) rebusurile se prezint ca un joc al minii i au un aparent caracter distractiv; n realitate, ele sunt nite mijloace moderne, care stimuleaz memoria, gndirea i imaginaia elevilor, captndu-le atenia i nviornd procesul didactic. Se poate recurge la ele att
45

atunci cnd se urmresc retenia i transferul noilor cunotine, ct i n leciile de recapitulare. n general, procesul de nvmnt, ca act de comunicare, devine mai atractiv i mai eficient dac profesorul apeleaz la mijloacele didactice, evitnd astfel rutina, formalismul, fr ns a cdea n cealalt extrem: aceea a folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate i integrate cu grij n procesul didactic, pentru a nu risipi atenia elevilor i a micora, astfel, funcionalitatea lor instructiv-educativ. Mijloacele de nvmnt folosite n cadrul orelor de limba i literatura romn sunt determinate de obiectivele didactice urmrite. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c ele asigur nu numai achiziionarea de cunotine, ci i formarea de abiliti, stimuleaz spiritul de observaie al elevilor, faciliteaz i realizarea obiectivelor afective. 3.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine coerente: uniti de nvare, teme, capitole, lecii), ordonate ntr-o succesiune tiinific i pedagogic respectnd logica intern a disciplinei noastre de nvmnt i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional. nvarea se impune fcut ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea i ordonarea noilor cunotine. n activitatea colar, ntlnim dou forme prin care se realizeaz sistematizarea i continuitatea cunotinelor: forma liniar (capitolele sunt nlnuite, adugnd, fiecare, cunotine noi) i forma concentric (se trateaz aceleai probleme, dar din ce n ce mai complex vezi, de pild, predarea prilor de vorbire, care ncepe din clasa a III-a i se ncheie la sfritul clasei a VII-a, cunotinele fiind reluate n fiecare an, pe un plan superior i cu adugarea de noi semnificaii). n practica colar, predomin sistematizarea concentric, ntruct ea corespunde mai bine particularitilor de vrst ale elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic, profesorul de limba i literatura romn va recurge la o serie de procedee de structurare i de ordonare a informaiilor: rezumate, conspecte, sinteze, planuri de idei, clasificri, tabele, scheme sintetice.
46

3.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) presupune ca procesul de predare-nvare s se desfoare n ritmul de munc al elevilor, printr-o tratare difereniat a acestora. Profesorul trebuie s individualizeze sarcinile instructive (munca independent, temele pentru acas etc.) n funcie de aptitudinile reale, de nclinaiile, de opiunile, de nivelul de dezvoltare intelectual, de coeficientul de inteligen ale fiecrui elev. Este o utopie s vorbim despre elevulmodel, despre elevul-tip; practica colar ne arat c elevii sunt foarte diferii i tocmai de aceea ei trebuie tratai individual, fiecare lucrnd n ritmul propriu i nu ntr-unul impus de profesor (muli profesori se plng c unii elevi nu vor s nvee; ci dascli, ns, i-au pus ntrebarea i au cercetat cu adevrat dac este vorba despre rea-voin din partea acelor elevi sau este vorba despre un nivel redus de dezvoltare intelectual?). De unde nu e, nici Dumnezeu nu cere, spune nelepciunea popular. S urmm acest principiu, ca profesori, s-i cunoatem ct mai bine pe elevii notri, s-i nelegem, s-i iubim i s ne gndim mereu (aa cum recomandam ceva mai nainte) la ce le va folosi cu adevrat n via ceea ce i nvm noi la o anumit lecie de limba romn. Discutnd despre diferenierea nvrii, s nu nelegem c aceasta vizeaz i predarea. Lecia se pred n acelai fel pentru ntreaga clas, ntruct materia este aceeai pentru toi elevii, iar la examenele de absolvire, nu exist subiecte difereniate n funcie de coeficientul de inteligen. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia tuturor elevilor pentru nvarea continu, important fiind nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat. Individualizarea, adic tratarea difereniat a elevilor intervine n momentul sistematizrii, al fixrii, al consolidrii i al verificrii materiei predate. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite, iar coninuturile nvrii se impun adaptate la realitatea cotidian i orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor colar i la intrarea n viaa social. Se recomand profesorilor folosirea fielor de lucru individualizate (de genul de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, de dezvoltare pentru elevii buni i foarte buni), ca i organizarea de meditaii i de consultaii, n afara orelor de limba i literatura romn propriu-zise.
47

4. CUM ALEGEM MANUALUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN ?

Manualul, n general, este conceput mai ales ca un instrument de lucru al elevului, reprezentnd, de fapt, o tratare a programei colare. Manualul de limba i literatura romn trebuie s contribuie n mod special la formarea intelectual i cultural a elevilor, la educaia lor moral i patriotic, ntruct limba i literatura romn este disciplinamam a colii noastre. Fr nsuirea limbii romne literare, ntregul proces de pregtire n coal este lipsit de cel mai important suport. De civa ani, n nvmntul preuniversitar romnesc s-a renunat la manualele unice (lucru contestat de unii i ludat de alii) i s-a trecut la folosirea manualelor alternative. Ba chiar se preconizeaz (i este excelent intenia!) elaborarea unor manuale paralele pentru profesori, mai ales pentru profesorii debutani. Din pcate, nu toate manualele de limba i literatura romn, aflate n uz la ora actual, respect principiile didactice. Fr s exemplificm, fr s ne referim concret la un manual sau la altul (nu aceasta este inta noastr!), vom da totui cteva sfaturi profesorului de romn, de care este bine s in seama atunci cnd i alege manualul pe care l va folosi la clas. Primul principiu care se impune respectat este acela al legturii teoriei cu practica. Astfel, manualul trebuie s contribuie la nsuirea limbii romne literare actuale (prevznd numeroase exerciii n acest sens), mijloc principal de comunicare oral i scris n diferite mprejurri ale vieii. Textele literare selectate att cele poetice, ct i fragmentele de proz trebuie s ajute la mbogirea vocabularului elevilor i la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect, cultivnd n acelai timp interesul i gustul pentru lectura literar. De asemenea, se impune ca manualul s reprezinte un factor activ n formarea i n dezvoltarea gndirii independente i creatoare a elevilor, a sensibilitii artistice. Textele literare incluse n manualul colar trebuie, pe de o parte, s contribuie la lrgirea sistemului de cunotine i de deprinderi
48

acumulate de elevi n clasele anterioare, i, pe de alt parte, s fie accesibile, s nu l solicite pe elev la un efort intelectual situat deasupra posibilitilor sale de gndire n raport cu vrsta la care se afl (de exemplu, fragmentul Ardealul, extras din opera lui Nicolae Blcescu Romnii supt Mihai-voievod Viteazul, i transmite elevului de clasa a V-a nite noiuni greu de neles, iar posibilitile de pstrare n condiii optime a cunotinelor dobndite la sfritul predrii sunt reduse). Materia propus de un manual colar trebuie s fie sistematizat, ordonat pe teme i pe capitole (sau pe uniti de nvare), existnd o delimitare clar a leciilor de lecturi literare de cele de limba romn, de cele de comunicare i de cele de compunere. Totui, nu suntem de acord cu segmentarea manualului n dou pri literatura romn (lecturi literare) i limba romn , pentru simplul motiv c elevul nu studiaz un semestru doar texte literare i un alt semestru doar gramatic. Cele dou compartimente ale disciplinei noastre de nvmnt trebuie mbinate ntr-un manual serios, singurul capitol aparte putnd fi doar cel incluznd lecturile suplimentare. n transmiterea informaiei, profesorul trebuie s fac apel la un bogat material intuitiv pentru ca elevul s cunoasc un anumit aspect de limb sau de literatur. n acest sens, este necesar ca manualul s le ofere elevilor scheme utile, notie biografice pentru scriitorii studiai, citate semnificative care pot fi valorificate n compuneri i n analize literare. Manualul poate recomanda discuri, benzi magnetice, casete audio sau video cu lecturi n interpretarea unor mari actori, mijloace de nvmnt foarte utile pentru leciile de literatur. Coninutul manualului de limba i literatura romn trebuie s trezeasc interesul elevului, textele literare circumscriindu-se unor teme ct mai diferite. Informaia se impune dozat, pornindu-se de la simplu la complex i inndu-se seama de cele trei momente ale nvrii: perceperea informaiei, reinerea i reproducerea ei. Leciile trebuie s fie sistematizate, pornindu-se de la familiarizarea elevului cu noile noiuni i cunotine. n cazul textelor literare, sunt necesare ncadrarea fragmentului n opera din care el face parte, explicarea cuvintelor necunoscute, a nelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor expresii mai deosebite. n condiiile n care, astzi, prea puini elevi au posibilitatea de a-i cumpra un bun dicionar explicativ, ar fi bine ca manualul de limba i literatura romn s includ, n paginile
49

sale finale, un asemenea dicionar (pstrnd, firete, proporiile). n cazul textelor narative, manualul ar trebui s prezinte aciunea, n funcie de momentele subiectului, s se refere la conflict i s indice i unele modaliti narative (cine povestete, la ce persoan, la ce timp, tipul povestirii etc.). n afar de cerinele de ordin didactic, menionate pn aici, manualul se impune s respecte i unele cerine de ordin estetic i de ordin igienic. Ilustraiile trebuie s fie n numr suficient, s fie semnificative i s se coreleze cu logica intern a leciei. Este bine ca ele s fie clare, color i s dea textului literar un plus de sugestivitate. Un bun profesor de romn va ine seama, n alegerea manualului, i de calitatea cernelii de tipar, de calitatea hrtiei, ca i de grafia literelor.

50

5. METODE CLASICE I METODE EURISTICE N PREDAREA-NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

n desfurarea activitii la clas, metodele de nvmnt sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul cruia profesorul transmite cunotine, formeaz priceperi i deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face n strns legtur cu obiectivele educative operaionale i specifice. Stabilirea obiectivelor operaionale ofer posibilitatea de a selecta coninutul nvrii, de a elabora unele strategii de asimilare a informaiilor, de a evalua continuu i formativ rezultatele nvrii. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de nvmnt, sunt precis formulate i indic exact competenele care trebuie formate n procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunotinelor de limba i literatura romn. Finalitile generale ale predrii-nvrii-evalurii limbii i literaturii romne se regsesc n programa de nvmnt, care, periodic, este revizuit i mbuntit. Dup precizarea obiectivelor i dup analiza resurselor, profesorul i elaboreaz strategia didactic, alegndu-i metodele de nvmnt i mijloacele didactice n aa fel nct s i ating obiectivele propuse. Problema ce s se nvee? (a coninutului) este, prin urmare, strns legat de problema cum s se nvee? (prin ce metode). Fr. Bacon spunea undeva c stpnirea metodelor poate, ntr-o anumit msur, s compenseze talentul. Metodele didactice, n ansamblul lor, reprezint o achiziie a colii, realizat n timp. n condiiile modernizrii nvmntului, s-a demonstrat c partea cea mai dinamic, cea mai receptiv la nnoiri o reprezint tocmai categoria metodelor. Multe deziderate ale nvmntului modern i-au gsit rezolvarea prin apelul la un sistem de metode i de procedee care mbin elementul tradiional cu cel modern. Astfel, tratarea difereniat a elevilor (cerin major a nvmntului contemporan) s-a putut face n cadrul unor activiti realizate pe clase i pe lecii, prin utilizarea unor procedee foarte variate. Activiti cu grad difereniat de dificultate, activiti n ritm propriu sau activiti pe baz de opiuni pot fi realizate tocmai
51

datorit unei varieti de metode i de procedee didactice. Utilizarea raional a timpului leciei cere profesorului ca acesta s lucreze cu elevii pe grupe, solicitndu-i astfel pe toat durata leciei i n mod difereniat. Numai prin tratarea difereniat a elevilor, le putem cultiva nclinaiile i aptitudinile. Realizarea unei lecii eficiente presupune o metodologie bogat, n care s se mbine elementul tradiional cu acela modern. De exemplu, expunerea temei leciei de ctre profesor este o metod antieducativ, ntruct nu stimuleaz gndirea elevilor, ci doar le solicit atenia. Ea trebuie mbinat cu metoda ntrebrilor (mai ales catehetice), rspndit, de altfel, n manualele colare de limba i literatura romn prin aa-numitele ntrebri i exerciii, referitoare la o anumit oper literar. Metoda analitic (folosit n scoaterea ideilor principale, n indicarea strilor afective, n caracterizarea personajelor, n extragerea i n explicarea figurilor de stil) este cea mai rspndit metod utilizat n cadrul orelor de literatur; este o metod deformatoare i plictisitoare pentru elevi, prin stereotipie, totul decurgnd dup un algoritm, dup o schem prestabilit. Ea trebuie mbinat cu metoda modern a impresiilor, prin care elevul i spune prerea cu privire la un text, la un personaj literar, la o mbinare de cuvinte cu valoare expresiv. Pornind de la criteriile eficienei i finalitii, se pot stabili numeroase categorii de metode. Cu titlu informativ, fr intenii exhaustive, menionm urmtoarele tipuri: a) metode clasice (tradiionale): expunerea oral, conversaia, demonstraia, lucrul cu manualul etc.; b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz etc.; c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicrii din partea profesorului): prelegerea, demonstraia, povestirea, explicaia etc.; d) metode de nvare (servesc mai mult elevilor, n actul dobndirii cunotinelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exerciiul etc.; e) metode de comunicare: expunerea, conversaia etc.; f) metode de explorare a realitii: observaia, demostraia, descoperirea etc.;
52

g) metode de aciune practic: exerciiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul n grup, jocul didactic etc.; h) metode de verificare i de evaluare a rezultatelor colare: probele scrise, probele orale, testele docimologice etc. Prezentm, n continuare, cele mai importante metode specifice predrii limbii i literaturii romne n nvmntul preuniversitar. 5.1. Expunerea Expunerea reprezint metoda complex de comunicare sistematic i continu a cunotinelor prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup caz i dup posibiliti, cu alte limbaje (audiovizuale, de pild). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum povestirea, prelegerea, comunicarea i explicaia. Povestirea este o metod didactic foarte des ntlnit n practica colar, mai ales la colarii mici i mijlocii. Aceast form de expunere, cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator i emoional, sporete valoarea comunicrii i se poate folosi, de pild, pentru prezentarea unor momente i a unor fapte semnificative din viaa unor scriitori. Folosind aceast metod, profesorul trebuie s i orienteze atenia att spre coninutul povestirii, n sensul nlnuirii logice a celor relatate i n sensul respectrii adevrului tiinific, ct i spre form, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia coninutul povestirii. Prelegerea reprezint forma de expunere complex (specific nvmntului superior, universitar), cu un caracter abstract i cu un nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii unui volum mai mare de informaii, motive pentru care nu se recomand a fi folosit n gimnaziu, ci la liceu (la colarii mari), mai ales acolo unde sunt prevzute n orar dou ore consecutive de limba i literatura romn. Prelegerea a cunoscut o ndelungat practic colar, necesitatea ei n activitatea didactic fiind determinat de faptul c, prin intermediul ei, profesorul are posibilitatea prezentrii unui expozeu de idei. Pentru a se evita monotonia, nu recomandm prelegerea magistral, adic expunerea tradiional, care folosete comunicarea oral, mbinat, eventual, cu scrisul pe tabl (spunem eventual, ntruct, din
53

nefericire, sunt profesori care vorbesc o or ntreag despre un anumit subiect i nu scriu pe tabl niciun cuvnt). Elevul nu trebuie lsat s i noteze n caiet ceea ce consider el c este important n expunerea ilustrului su magistru, aa cum se procedeaz cu studentul, ci trebuie dirijat, ndrumat, astfel nct s rein din clas esenialul cunotinelor predate. Optm, n acest sens, pentru prelegerea-dezbatere, care mbin comunicarea oral cu conversaia didactic (de tip ntrebare i rspuns) a ambilor factori profesor i elev , cu participarea lor la clarificarea, la argumentarea, la abstractizarea, la generalizarea sau la sistematizarea informaiilor. Prelegerea-dezbatere necesit o anumit pregtire prealabil a elevilor, pentru ca participarea lor la dialog s se fac n cunotin de cauz, devenind eficient. De asemenea, elevii trebuie s consulte, nainte de prelegere, un material documentar, indicat de profesor. Din punctul de vedere al momentului n care este folosit, identificm urmtoarele tipuri de prelegeri: a) prelegerea introductiv se folosete la nceput de an colar sau de semestru i are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul problemelor ce se vor aborda, oferindu-le o privire de ansamblu i orientnd studiul disciplinei noastre de nvmnt. Prelegerea introductiv i ofer profesorului de limba i literatura romn posibilitatea s contribuie la mbogirea culturii generale a elevilor i s realizeze elementele de interdisciplinaritate. b) prelegerea curent (obinuit) se folosete pe parcursul predrii i contribuie la transmiterea coninutului de baz al disciplinei noastre de nvmnt (putem folosi aceast metod n liceu, atunci cnd prezentm, la modul general, activitatea creatoare a unui scriitor, atunci cnd caracterizm o perioad istoric sau un curent literar). c) prelegerea final (de sintez) se realizeaz la sfrit de tem, de semestru sau de an colar (a nu se confunda cu lecia de recapitulare!) i are ca obiective didactice restructurarea materiei predate n sisteme de cunotine eseniale i orientarea elevilor spre activitatea de evaluare i de autoevaluare. Ca metod didactic, prelegerea este necesar s ndeplineasc anumite condiii i exigene tiinifico-didactice, precum: asigurarea unui coninut tiinific; respectarea adecvat a principiilor didactice;
54

folosirea, n interaciune, a altor metode didactice, precum problematizarea, asaltul de idei, descoperirea etc.; ordonarea corect i sintetic a materialului de prezentat; adoptarea unui stil clar i elegant n acelai timp, dar evitnduse limbajul sofisticat (avem n fa doar nite elevi, nu nite specialiti n domeniu); mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr afectare, fr teatralizare; realizarea unui ritm eficient de predare (dozarea volumului de informaii se cere a fi fcut n funcie de unitatea de timp); realizarea unei expuneri libere, care ofer posibilitatea receptrii reaciilor auditoriului, textul scris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret (expunerea liber necesit, evident, o pregtire prealabil din partea profesorului); evitarea repetrii ntocmai a manualului, cutndu-se a se aduce elemente de noutate, deosebite, pentru a trezi dorina elevilor de a participa la expunere; folosirea judicioas a tablei de scris (se poate realiza dinainte ceea ce se numete oglinda tablei); prezentarea unor glume adecvate momentului didactic, pentru dinamizarea ateniei i pentru meninerea interesului elevilor; adecvarea inutei vestimentare a profesorului. Comunicarea constituie o metod clasic, tradiional de transmitere a informaiei, prea puin mbriat astzi, ntruct activitatea elevilor este dirijat aproape pas cu pas de cuvntul profesorului. Sarcinile ce se prezint a fi rezolvate sunt mici i nlnuite ntr-o succesiune dat de raionamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene). Activitatea elevilor depinde foarte mult de profesor, clasa modelndu-i gndirea dup raionamentul acestuia i neavnd certitudinea unei participri integrale i permanente la elaborarea mintal a cunotinelor. Explicaia reprezint tot o metod expozitiv i urmrete s dezvluie, s clarifice i s asigure nelegerea cunotinelor predate. Ea contribuie la antrenarea i la dezvoltarea spiritului de observaie al elevului, stimuleaz memoria i gndirea logic i const concret ntr-un set de informaii prezentate pe parcursul a 45 minute. n practica colar, explicaia se folosete, de obicei, mpreun cu demonstraia.
55

Fiind limitat n timp i din nevoia de a se asigura o explicaie eficient, este necesar s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenierii esenialului i, ca atare, pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al pregtirii temeinice. Prin urmare, explicaia dat elevilor trebuie s fie concis, coerent i suficient subliniat pentru ca acetia s o poat reine. 5.2. Studiul cu cartea Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie i astzi o parte esenial a practicii colare, o activitate de studiu personal i formativ (elevul este ajutat s i formeze anumite deprinderi de munc intelectual). O cerin didactic important, n procesul receptrii literaturii, este preocuparea permanent a profesorului pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literar. Ne plngem c elevul de astzi nu mai citete; elevul de astzi nu mai este pus s citeasc sau, dac este pus s citeasc, nu mai este verificat dac a fcut acest lucru. Cartea, ca instrument al activitii intelectuale, trebuie cunoscut, indiferent de forma n care ea se prezint: manual, brour, volum, enciclopedie .a.m.d. Elevii trebuie ndrumai s cunoasc inclusiv elementele de prezentare i de organizare interioar a crii: prefa, introducere, note, comentarii, index, anexe, tabele etc. Privit din perspectiva educaiei permanente, aceast metod are o deosebit valoare, ntruct, dup cum se tie, lectura reprezint un eveniment al cunoaterii, orientnd gndirea i sensibilitatea elevilor asupra operei literare. Literatura nseamn cunoatere i descoperire, iar nelegerea i explicarea ei cer o participare afectiv i raional a elevului, precum i o exprimare limpede. Statutul de cititor se formeaz n coal n etape: n clasele I-IV, nvtorul pune bazele primelor deprinderi de munc intelectual. Elevii mai nti ascult i nva unele texte i apoi ajung s citeasc i s consume literatur. Cartea aflat cu prioritate la ndemna elevilor este manualul, instrument indispensabil att pentru educat, ct i pentru educator. n lucrul cu manualul de citire, se pun bazele metodei analitico-sintetice, care, de fapt, va sta la baza ntregii activiti de munc n domeniul nvrii.
56

n clasele V-VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai difereniat. Conceptul de carte include n primul rnd manualul, dar i alte materiale scrise: notiele de la lecii, ndrumtoarele colare, dicionarele, anumite referine critice. Profesorii au ca sarcin preocuparea de a-i obinui pe elevi s lucreze cu cartea n funcie de logica intern a disciplinei noastre de nvmnt. Dasclul renun la metodele expozitive i intervine cu explicaii succinte, ajutndu-i pe elevii care ntmpin unele dificulti. Manualul ofer informaii pe care elevul singur nu le-ar putea obine, ns trebuie reinut c metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, n mare msur, un spectator, un participant pasiv la or. De aceea, metoda aceasta trebuie combinat cu altele, mai dinamice: conversaia, analiza lingvistic, nvarea prin descoperire, problematizarea, exerciiul, demonstraia etc. Se va urmri formarea capacitii elevilor de a selecta cele mai importante date, de a citi cu un scop bine precizat, de a citi cu pasiune i cu trire intelectual. n liceu, se formeaz la elevi deprinderea de a redacta texte de exprimare a ideilor desprinse din cri: recenzii, comentarii, cronici, eseuri. Alturi de manual, elevii lucreaz cu dicionare de diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleaz la literatura de specialitate, la referinele critice. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fie de citate, fie de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de munc intelectual absolut necesar fiecrui elev. Ea se poate dezvolta n cadrul unor activiti desfurate n biblioteca colii sau n bibliotecile municipale i judeene. n aceste situaii, elevul va fi familiarizat cu cerinele privind consultarea crii n bibliotec i va fi format n spiritul respectului pentru carte. n cazul textului de critic literar, acesta va trebui citit mai nti integral, urmrindu-se ideile/problemele eseniale, apoi pe secvene informaionale (cu luare de notie) i, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor eseniale ntr-un ansamblu unitar. Consemnrile fcute n timpul lecturii formeaz capacitatea de a prezenta cele studiate att pe cale scris, ct i pe cale oral, ambele modaliti de expunere fiind solicitate n actul de comunicare informaional.

57

Exist anumite momente de studiere efectiv a unui text literar, care se impun respectate: convorbirea pregtitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua oper; actualizarea informaiilor despre autor (dac este cazul); ncadrarea, dup caz, a operei n volumul din care face parte, a fragmentului n ansamblul operei i situarea operei n timp (perioada n care a aprut, apartenena la o anumit micare cultural-literar); lectura-model; lectura explicativ, pe uniti logice, pe fragmente/strofe, explicarea cuvintelor necunoscute, a nelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelndu-se i la dicionare; motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei cu care vine n contact cititorul, primul care spune ceva despre oper i, de aceea, trebuie s primeasc atenia cuvenit); evidenierea structurii operei, precum i a modurilor de expunere; (n cazul operelor epice i dramatice) prezentarea aciunii, a momentelor subiectului, a conflictului, discutarea modalitilor narative (cine povestete, la ce persoan i la ce timp verbal), caracterizarea personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare); (n cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele transmise, cuvinte/sintagme/versuri-cheie/strofe-cheie, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie; motivarea apartenenei operei la un anumit gen literar i la o anumit specie literar. Dup prima lectur, de formare a unei imagini generale asupra cuprinsului textului, se va trece, aadar, la lectura-investigaie de text (prin citirea lent, de profunzime), la lectura dirijat (n care profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor) i la lectura problematizat (condus de anumite ntrebri-problem, puse n prealabil de profesor, la care elevii urmeaz s caute n mod activ rspunsurile cuvenite).

58

5.3. Conversaia Conversaia este metoda care presupune transmiterea cunotinelor prin intermediul dialogului profesor-elev i reprezint una dintre cele mai eficiente i mai active modaliti de instruire. Condus cu miestrie i cu competen pedagogic, i ajut pe elevi s gndeasc logic, s se exprime, s foloseasc eficient cunotinele asimilate (i s descopere ei nii cunotinele), s capete ncredere n forele proprii i priceperea de a folosi dialogul n vederea unei comunicri vii i clare. n practica colar, conversaia se ntlnete sub trei forme: a) conversaia catehetic (gr. katekismos = nvtur) urmrete dac i cum i-au nsuit elevii cunotinele predate anterior, se adreseaz preponderent memoriei i se utilizeaz mai ales n partea iniial a leciilor sau n partea lor final, cnd se realizeaz feedback-ul. Conversaia catehetic presupune nvarea mecanic, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie n carte, motiv pentru care nu mai este susinut de pedagogia i de coala contemporan. Cercetarea pedagogic modern cere ca elevii s fie pui s observe anumite aspecte, s le compare i s formuleze concluzii. Aadar, n dialogul purtat cu elevii, profesorul trebuie s urmreasc logica demersului cognitiv i s le cear acestora s i argumenteze rspunsurile. b) conversaia euristic (gr. heuriskein = a descoperi) se bazeaz pe nvarea contient i contribuie la cutarea adevrului prin efortul unit al profesorului i al elevilor. Profesorul formuleaz ntrebri pentru a vedea cum au fost receptate i nelese mesajele sale didactice, iar ntrebrile se adreseaz judecii elevilor, stimulndu-le i orientndu-le gndirea. Conversaia euristic se mai numete i conversaie socratic, ntruct Socrate a folosit-o n mod deosebit, sub numele de maieutic (prin conversaie, rspunsurile la ntrebri se nasc treptat n mintea elevului). Se recomand s se recurg la aceast metod mai ales n leciile de predare de noi cunotine i n leciile de formare a unor priceperi i a unor deprinderi. i elevii pot formula ntrebri (adresate profesorului sau colegilor), pentru a-i lmuri sau pentru a-i completa informaiile de care dispun n legtur cu subiectul aflat n discuie.
59

c) dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de conversaie, caracterizat printr-un schimb de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme. Se recomand a fi folosit mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur romn, atunci cnd adevrul tiinific poate fi stabilit pe baza unor deducii logice i pe baza unor demonstraii. Utilizarea acestei metode cere, din partea profesorului, preocuparea pentru stabilirea setului de ntrebri care vor declana formularea noului adevr. Succesiunea acestor ntrebri trebuie s fie logic, fiecare ntrebare constituind un pas uniform de gndire i angajndu-l pe elev n efortul propriei sale formri. Eficiena metodei conversaiei depinde de structurarea i de formularea ntrebrilor, motiv pentru care se impun respectate urmtoarele condiii: ntrebrile s fie clare, corecte din punct de vedere tiinific i concise, fr ambiguiti i s se adreseze cu precdere gndirii elevilor i nu memoriei acestora, stimulndu-le spiritul critic i creativitatea (n acest sens, se vor folosi ntrebri de tipul: de ce, din ce cauz, n ce scop, n ce caz/situaie etc.); ntrebrile s aib n vedere materia predat, cunotinele deja dobndite i, n cazul elevilor de liceu, bibliografia recomandat (materialul critic, opere din literatura universal etc.); ntrebrile s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr ns a deveni duble sau triple (mai ales n cazul chestionrii orale) i s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adic s nu sugereze rspunsul n formularea lor; ntrebrile s se adreseze iniial frontal (adic ntregului colectiv de elevi) i apoi s se fixeze elevul care s dea rspunsul (chestionare individual); sub aspectul complexitii i al dificultii, se va ine seama de potenialul intelectual al clasei; n cazul n care elevii nu au neles ntrebarea sau au rspuns parial ori eronat, profesorul va recurge la ntrebri ajuttoare, fr s i demoralizeze sau s le rneasc personalitatea; s nu se formuleze ntrebri viclene, de tip capcan, voit greite, care pot induce n eroare elevii (de tipul: Ce funcii sintactice ndeplinete substantivul n cazul vocativ?; Cine a scris balada Mioria? .a.m.d.);
60

s se formeze capacitatea elevilor de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesor i acetia. i rspunsurile, la rndul lor, trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie clar exprimate, pentru a fi nelese de toi elevii; s fie complete; s fie date individual i nu n cor, pentru a putea fi evaluate corespunztor; s fie contiente i nsoite de explicaii, de argumentri, pentru a se pune n eviden nivelul i calitatea cunotinelor dobndite; s fie urmrite i apreciate obiectiv de restul elevilor i de profesor; profesorul, n ateptarea rspunsului la ntrebarea sa, trebuie s dovedeasc o mimic i o pantomimic adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, s i lase acestuia un timp raional de gndire i de formulare a rspunsului i s nu l ntrerup, iar, n cazul unui rspuns incorect sau aflat n afara ntrebrii, s l ajute pe elev s neleag unde a greit. Pe lng cele trei tipuri de conversaie, tocmai prezentate, unii specialiti mai identific dou: a) strategiile euristice reprezint o variant a conversaiei euristice i se folosesc n transmiterea noilor cunotine, atunci cnd, pe baza analizei, elevul poate ajunge n mod independent la aflarea unui adevr. n practica colar, strategiile euristice presupun, din partea profesorului, analiza atent a momentului cnd ele pot fi folosite i crearea acelor condiii pentru ca elevul, prin efort propriu, s ajung la aflarea adevrului tiinific. Strategiile euristice pot fi folosite i ca activitate de munc independent ntr-un anumit moment al leciei de predare. Dei limitat ca posibiliti de aplicare, aceast metod are mai ales valoare formativ, dezvolt spiritul de iniiativ i creativitatea elevului. b) conversaia de verificare este folosit n practica colar nu numai la limba i literatura romn, ci i la alte discipline de nvmnt i are rolul de evaluare a nivelului de pregtire a elevului. n cadrul conversaiei de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom cuta s antrenm i alte procese psihice, n primul rnd gndirea, cerndu-i elevului s fac anumite comparaii, analize,
61

clasificri sau s aplice creator informaia pe care o stpnete. Profesorul i d, n acest fel, seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci i de cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice. Nota acordat va fi ntotdeauna anunat cu voce tare i trecut n catalog n timpul orei. Desigur, se poate solicita elevului i autoevaluarea, fr ca profesorul s negocieze cu acesta asupra notei. n caz de disput, se poate solicita prerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordat. 5.4. Problematizarea Problematizarea reprezint o variant modern a euristicii i se bazeaz pe crearea unor situaii-problem n cadrul procesului de predare-nvare, a cror rezolvare solicit un efort autentic de cutare i de gsire a adevrurilor (aplicarea teoriei nvrii prin descoperire). Ca tehnic de instruire, ea i gsete locul oriunde apar situaii contradictorii (o ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine, o nelinite), iar asemenea situaii se creeaz n urma conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce elevul tie i ceea ce el nu tie. nvarea devine, astfel, un experiment gndit, iar o activitate didactic bazat pe problematizare sporete eficiena nvrii. Profesorul nu comunic pur i simplu cunotinele gata elaborate, ci, prin rezolvri de probleme, el conduce gndirea elevilor spre descoperirea adevrurilor. Iat de ce aceast metod se recomand a fi folosit mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur romn. Desigur, ea nu i poate gsi locul n orice lecie i la orice tem i nici nu se recomand a se folosi exclusiv, ci mbinat cu alte metode, precum conversaia, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc. Ca etape de lucru, problematizarea presupune urmtoarele momente: formularea problemei (problema trebuie s fie real i posibil de rezolvat); definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; reorganizarea fondului aperceptiv, adic reactualizarea informaiilor teoretice de care elevul are nevoie n rezolvarea problemei (reguli, definiii, clasificri);
62

prezentarea, n linii mari, a cerinelor ce decurg din problema formulat i indicarea unor posibile modaliti de lucru; etapa propriu-zis, n care elevul caut s gseasc soluii, dobndind astfel noi date i restructurndu-i informaiile vechi cu cele noi; analizarea rezultatelor i a modului de lucru i alegerea soluiei optime (profesorul este preocupat nu numai de soluia gsit de elev, ci i de modul n care acesta a lucrat, metoda problematizrii avnd un pronunat caracter formativ). Se vede, astfel, c problematizarea nu reprezint o simpl tratare a subiectului pe teme, ci este modalitatea de a asigura nsuirea cunotinelor pe baze conflictuale. ntrebarea-problem solicit elevilor, cu ajutorul operaiilor gndirii, s afle un rspuns care nu este explicit n problem, ci trebuie cutat i argumentat. Desigur, pot exista ntrebri-problem care s pretind elevilor o sintez a cunotinelor lor, pentru a demonstra o tez, o judecat global. De exemplu, lecia de sistematizare privind poezia lui Tudor Arghezi poate porni de la afirmaia lui Ion Barbu, potrivit creia Arghezi ar fi un poet refuzat de idee, elevilor cerndu-li-se s demonstreze c autorul Jocului secund nu a avut dreptate. Iat, n continuare, cteva ntrebri/situaii problem, alturi de rezolvarea lor: 1. Nuvela Alexandru Lpuneanul, de Costache Negruzzi, se studiaz, potrivit unor manuale n uz, att n gimnaziu, ct i n liceu. Dup caracterizarea, cu elevii, a personajului principal, profesorul le poate cere s rezolve urmtoarea problem: poate fi privit Lpuneanu doar ca un monstru? Pentru a putea rspunde la aceast ntrebare-problem, elevii trebuie s fi citit, la recomandarea profesorului, i scrisoarea intitulat Ochire retrospectiv, inclus n volumul Negru pe alb. Aici, Negruzzi subliniaz tirania voievodului, dar i faptul c Lpuneanu reprezint un purttor al puterii voievodale, care, n alte mprejurri istorice, ar fi putut deveni un conductor bun. Elevii vor fi condui ctre un rspuns negativ la ntrebarea-problem i prin raportare la personajul tefan cel Mare, despre care Grigore Ureche
63

afirm c era mnios i degrab vrstoriu de snge nevinovat. Este momentul pentru profesor s i confrunte pe elevi cu o nou situaie-problem: Care ar fi diferena dintre Alexandru Lpuneanu i tefan cel Mare? De ce primul a rmas ca o pat de snge n istoria Moldovei, iar cel de-al doilea a fost sanctificat? Elevii vor fi ndrumai s observe c, spre deosebire de tefan cel Mare, Lpuneanu nu s-a sprijinit pe popor n aciunea sa, fireasc, de reprimare a tendinelor descentralizatoare ale boierilor. Lpuneanu nu este un demofil, are numai dispre pentru norod, dei recunoate puterea acestuia (semnificativ fiind replica dat lui Mooc: Proti, dar muli!) i i ofer, din cnd n cnd, cte un ap ispitor. 2. n clasa a XI-a, se studiaz poezia Noaptea de decemvrie a lui Alexandru Macedonski. Dup comentarea ei, profesorul le poate cere elevilor s o ncadreze ntr-un curent literar. Soluionarea problemei va viza modul n care se mpletesc elementele romantice, parnasiene i simboliste. Poezia este, n primul rnd, romantic (asemenea Luceafrului eminescian, de care a i fost apropiat), dezbtnd problema geniului, a omului superior, capabil de sacrificii atunci cnd este vorba despre un el suprem; inspiraia artistic apare ca la romantici, sub forma focului sacru; emirul se gsete, pe de o parte, la antipodul poetului, iar, pe de alt parte, intr n antitez cu un alt personaj, acel pocit care ajunge la Meka. Estetica parnasian se traduce prin abundena elementelor de fast decorativ, strlucitor (pietre scumpe, mtase, aur, argint), descoperite mai ales n atmosfera Bagdadului ntreaga natur apare artificializat, copleit de mineral. Apropierea lui Macedonski de simbolism se reflect, n acest poem, printr-o tehnic muzical a repetiiilor, foarte savant elaborat; se repet versuri, jumti de versuri i anumite cuvinte-cheie. 3. Este Tudor Arghezi un poet religios? Iat o ntrebare-problem care li se poate adresa elevilor, dup studierea Psalmilor arghezieni. Abordarea problemei religioase n Psalmi ndreptete afirmaia potrivit creia poezia arghezian are un substrat filozofic, dar scriitorul nu este un poet mistic, prin atitudinile oscilatorii ale psalmistului; acesta nu este un credincios cuminte i umil, ci un suflet
64

rzvrtit, care cere un semn, o dovad a existenei divine: Vreau s te pipi i s urlu: <Este!>. De fapt, psalmistul penduleaz ntre dou atitudini opuse: devoiunea fa de divinitate i contestarea cea mai violent, orgoliul cel mai satanic, iar aceast trecere de la prosternarea deplin la nonconformism este reliefat ntr-un psalm deosebit de semnificativ, care debuteaz cu versul Tare sunt singur, Doamne, i piezi. 4. Prezentai statutul autorului, aa cum apare el n romanul Patul lui Procust, de Camil Petrescu. Aceast problem trebuie pus obligatoriu de ctre profesor elevilor, ntruct romanul n discuie, la prima lectur, deconcerteaz, debusoleaz cititorul, n primul rnd prin structura sa i n al doilea rnd prin relaia autor-narator-personaj. Cine este autorul? Elevii trebuie ajutai s fac distincia ntre autorul real, nonficional, al crui nume l aflm scris pe coperta crii (Camil Petrescu) i Autorul ficional, al crui nume l scriem cu majuscul, ntruct el este, aa cum observ G. Clinescu, un personaj, al treilea personagiu mare al romanului. Autorul ficional este proiecia autorului nonficional, dar nu se confund cu acesta din urm, ntruct el se ntlnete cu Ladima, cu doamna T., cu Fred Vasilescu, care nu exist n realitate, ci sunt personaje fictive (romanul Patul lui Procust nu este autobiografic). Deci, nu Camil Petrescu, autorul de pe copert, primete cele trei scrisori ale doamnei T. i jurnalul lui Fred Vasilescu, ci Autorul ficional, devenit astfel el nsui personaj al romanului. Pn n final, Autorul apare doar n notele de subsol; n cele din urm, el uit c i-a arogat rolul din subsol i urc n pagin, n textul propriu-zis, prin Epilog II, povestit de autor. 5.5. Asaltul de idei Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metod de nvmnt asemntoare problematizrii, viznd deopotriv studiul (nvarea), investigaia tiinific i creativitatea. Ca i n cazul problematizrii, vor fi parcurse mai multe etape: anunarea temei (problemei) de rezolvat i a obiectivelor urmrite; propunerea, din partea elevilor, de soluii pentru rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor i stabilirea concluziilor.
65

Lecia se desfoar sub forma unei mese rotunde sau a unui simpozion i este, de regul, condus de un grup de elevi. n cazul n care ea este condus de ctre profesor, acesta trebuie s fie capabil s rspund unor probleme controversate, s aib putere de improvizaie i s se exprime n fraze bine articulate. Nu se admite intervenia critic asupra ideilor emise i a soluiilor propuse, evaluarea fiind amnat dup lecie, pentru a se nltura inhibiia participanilor i pentru a se dinamiza spiritul de iniiativ. Metoda se poate aplica foarte bine n ca s exemplificm ora a doua a caracterizrii personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu. Concret, lecia se va desfura sub forma unui proces n cadrul cruia trebuie s se stabileasc n ce msur personajul este vinovat fa de Ana i n ce msur el i merit sfritul imaginat de autor. Clasa va fi mprit n dou tabere: acuzarea i aprarea. Procesul va fi condus de 4 jurai (alei, n prealabil, de elevi din rndul lor), iar profesorul va fi preedintele completului de judecat. Pentru o desfurare eficient a leciei, evident c profesorul i va anuna pe elevi dinainte despre modul de desfurare a activitii didactice i le va cere ca, la proces, s vin cu dovezi ct se poate de palpabile, de concludente privind vinovia sau nevinovia lui Ion (n felul acesta, de fapt, elevii sunt pui s reciteasc romanul cu foarte mare atenie i s i ntocmeasc fie cu citate pe care s le foloseasc n pledoariile lor). Procesul va ncepe, evident, prin citirea rechizitoriului, ideile reinute fiind urmtoarele: mistuit de dorul de a avea pmnt mult, ct mai mult, Ion i d seama c numai nsurat cu Ana poate scpa de srcie i, de aceea, cu toate c nu-i fusese drag Ana i nici acum nu-i ddea seama bine dac i-e drag, flcul se apropie de fata lui Vasile Baciu, profitnd de dorina ei de a se topi n braele flcului, de a-i da dovada ntreag a iubirii. Ulterior, Ion se va disculpa n faa nvtorului Herdelea: Ce-s eu vinovat c-a rmas ea cu pntecele la gur? Io-s vinovat? Ea-i de vin, c de nu i-ar fi plcut, nu s-ar fi lsatC doar n-am rugat-o eu, pcatele mele. Mai mult, el i va manifesta bucuria atunci cnd Ana este btut de tatl su: Las c bine-i face! Las s-o bat zdravn, c i se cade! adog Ion cu un rnjet rutcios care-i nnegri toat faa.
66

i cnd Ana va nate, va fi mustrat de Ion: Afurisit muiere! tie c-i sosete ceasul i vine s fete pe cmp! Bat-i Dumnezeu socotelile de toant!. Capetele de acuzare vor avea drept concluzie prerea lui G. Clinescu: Ion este o brut, un animal plin de candoare, egoist, am zice lipsit de scrupule dac n-ar fi strin de orice noiune de scrupul. Lund cuvntul, aprarea va sublinia c inculpatul reprezint, dup cum aprecia nsui Rebreanu, simbolul individual al ranului romn, setos pn la patim de pmntul lui. Se va aduce n discuie i aprecierea lui Al. Sndulescu, potrivit creia personajul sintetizeaz o suferin secular, deoarece pmntul a reprezentat ntotdeauna pentru ran o obsesie, o sete nepotolit, o patim. Pmntul acioneaz asupra lui Ion ca o fatalitate biologic (Nicolae Manolescu). Iubirea lui pentru pmnt este un datum, personajul evolund sub semnul unei fataliti, ca i eroii tragediilor antice. Ion simea o vocaie obscur, nrdcinat pentru pmnt i avariia e un sentiment adnc, o pasiune tragic, e o vocaiune, o poetizare, o idolatrie. Neaprat, personajul e idealizat; el servete un simbol (Tudor Vianu). Victim a unui mecanism social, protagonistul este stpnit de o mentalitate caracteristic epocii n care, societatea fiind scindat n sraci i bogai, oamenii nu sunt apreciai dup calitile lor, ci dup averea pe care o au. Realismul lui Rebreanu ne prezint o perspectiv aspr, neierttoare, necrutoare a ruralului. Dup ascultarea pledoariilor acuzrii i aprrii, completul de judecat va da verdictul: personajul Ion este, de fapt, un antierou. Ca toi realitii, Rebreanu nu selecteaz caractere excepionale, ci suflete mediocre, indivizi comuni, iar dramele pe care ei le triesc le depesc puterile. Scriitorul i situeaz personajul ntr-o situaie-limit, ntr-un context n care omul i vdete adevrata structur. Ion rmne un vinovat-victim: victim a conjuncturii sociale i vinovat din cauza incapacitii de opiune (el ascult att de glasul pmntului, ct i de glasul iubirii). Sfritul lui nu trebuie interpretat ca o sanciune din partea autorului (aa cum se ntmpl n romanul Ciocoii vechi i noi, unde Filimon l pedepsete pe Dinu Pturic). George reprezint braul care face dreptate, Ion este ucis, dar vina lui adnc era fa de Ana i fa de copil, nu fa de Florica. Finalul
67

romanului las deschis problema culpabilitii lui Ion, n sensul existenei unor circumstane justificative, ca i n cazul lui Raskolnikov din Crim i pedeaps, de Dostoievski, ca i n cazul lui Julien Sorel, eroul romanului stendhalian Rou i negru. S-a vzut, sperm, din aceast prezentare ct de eficient (i de modern) poate fi metoda asaltului de idei. Momentele de oc, de vrf ale dezbaterii vor rmne ntiprite mult timp n mintea elevilor i, n acelai timp, i vor furniza profesorului informaii cu privire la ce, ct i cum au neles i au reinut elevii un coninut pe care l pot folosi n situaii noi. 5.6. Exerciiul Exerciiul reprezint efectuarea repetat a aciunilor de nvare teoretic n vederea fixrii i a consolidrii cunotinelor dobndite, precum i n vederea formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale. Sub aspect didactic, exerciiul reprezint o metod fundamental, avnd o ndelungat practic colar i ntlnindu-se la toate disciplinele de nvmnt (forma i structura exerciiului, ca tip de activitate, difer n funcie de logica intern a fiecrui obiect de studiu). Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, mintale sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri instructiv-educative i formative. Tocmai de aceea, exerciiul este folosit n toate tipurile de lecii: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare i de sintez, n munca independent .a.m.d. Dei este o metod tradiional, exerciiul face posibil, n multe direcii, realizarea dezideratelor unui nvmnt modern. Tratarea difereniat a elevilor (cerin foarte important a colii contemporane!) nu ar fi posibil fr apelul la un sistem de exerciii, nuanate n funcie de capacitile i de nclinaiile fiecrui elev. Rezolvarea unor exerciii cu grad diferit de dificultate, exerciii efectuate de elevi n ritm propriu, face posibil tratarea difereniat a elevilor, dar n concordan cu activitatea unitar la nivelul ntregii clase. Utilizarea raional a timpului leciei i cere profesorului s apeleze la un sistem de mijloace care s asigure antrenarea tuturor elevilor, pe parcursul
68

ntregii ore. n acest sens, lucrul pe grupe valorice sau pe grupe alternative face ca randamentul leciei s creasc. La orele de limba i literatura romn, n funcie de problemele abordate (nsuirea noiunilor de literatur, de teorie literar, de limb i stil), profesorul trebuie s apeleze la o diversitate de exerciii, innd seama ca acestea s se afle n concordan cu specificul materiei, cu noiunile nvate anterior, dar i cu tipurile de exerciii propuse elevilor pn atunci. Prin formularea oricrei sarcini de lucru, profesorul trebuie s evite ablonul, stereotipia i s stimuleze interesul i motivaia elevilor pentru temele tratate. Astfel, n cadrul orelor de limba romn, dup predarea unei pri de vorbire (de pild), nu trebuie propus elevilor un singur tip de exerciiu analiza morfologic i sintactic , ntruct astfel, elevul va ajunge s se transforme ntr-un robot i nu va putea s foloseasc noiunile dobndite n situaia schimbrii variantelor de aciune. Se recomand ca, pentru nceput, s se efectueze exerciii cu valoare demonstrativ (exerciii-model), fie de profesor, fie de un elev mai bun, ndrumat i orientat de profesor. Se va lucra lent, cu sublinierea fiecrei etape de lucru, pentru ca elevii s poat prelua modelul (trebuie evitat efectuarea de repetri greite, deoarece cunotinele i deprinderile eronate se corecteaz i se nltur cu dificultate). Apoi, se poate trece la rezolvarea unor exerciii de formare propriuzis a priceperilor i a deprinderilor. Ele sunt efectuate de elevi i, ca mod de lucru, cunosc dou etape: n prima, elevii se familiarizeaz cu modul de lucru (de obicei, se dau exerciii pentru ntreaga clas, ritmul fiind destul de lent), iar n cea de-a doua, elevii lucreaz performant (ritmul va fi diferit, exerciiile vor avea un grad diferit sub aspectul dificultilor de nelegere i de rezolvare, iar posibilitile elevilor de opiune vor crete; este momentul s se prezinte elevilor exerciii de complexitate maxim, prevzute de programa analitic). n finalul unei ore care a avut ca tem predarea unei pri de vorbire, a unei pri de propoziie sau a unei propoziii subordonate, se recomand s se efectueze exerciii de evaluare, concepute astfel nct profesorul s i poat da seama de nivelul priceperilor i deprinderilor elevilor. Este bine ca aceste exerciii s fie nsoite i de un punctaj, anunat i elevilor. Se poate lucra individual sau n grup. Lucrul n grup reprezint o activitate care are ca obiectiv formarea spiritului de
69

echip. Se vor respecta urmtoarele etape: anunarea procedeului de lucru, mprirea clasei n echipe de 7-8 elevi, repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grup i oferirea de ndrumri privind modul de lucru. Grupa/echipa va trebuie s conlucreze pentru ca sarcina didactic s fie rezolvat. n etapa de ncheiere, se analizeaz rezultatele i modul n care au conlucrat elevii n cadrul fiecrei grupe. Iat spre exemplificare un exerciiu care se poate lucra, n clasa a VII-a, pe grupe valorice, n finalul leciei de predare-nvare a numeralului: Se d textul: I-am ascultat pe tustrei, de dou ori pe fiecare. Al doilea a rspuns ca primul, dar al treilea elev a nvat ndoit. De aceea, doi au primit not mai mic. Trebuie s mai ascult unsprezece elevi peste dou sptmni. Grupa I: Extragei toate numeralele din acest text i precizai felul lor. Grupa a II-a: Extragei toate numeralele din acest text i precizai felul, cazul i funcia sintactic ale fiecruia. Grupa a III-a: Extragei toate numeralele din acest text i analizai-le morfologic i sintactic. Iat un alt exerciiu, care se poate lucra tot pe grupe valorice, n clasa a VIII-a, n finalul leciei de predare-nvare a propoziiei subordonate circumstaniale de scop: Se d textul: Dup ce strnse i pecetlui scrisoarea, chem un fecior de-i aduse o cru pe care o opri la porile din dos ale grdinii ca s nu afle nimeni ce voia s fac, pentru c, ntmplndu-se s fie vzut de cineva, planurile ar fi fost descoperite i negreit c ar fi pierdut tot ce agonisise. Grupa I: Transcriei subordonatele circumstaniale de scop i de cauz din acest text i precizai termenii lor regeni. Grupa a II-a: Extragei din text toate propoziiile subordonate circumstaniale i artai felul lor. Grupa a III-a: Extragei din text toate propoziiile subordonate circumstaniale, artai felul lor i transformai-le n prile de propoziie corespunztoare. Rescriei textul obinut dup efectuarea contragerilor i precizai felul propoziiilor subordonate din el.
70

n cadrul activitilor de munc independent i al temei pentru acas, dac nu se opteaz pentru lucrul pe grupe valorice, se vor da exerciii obligatorii pentru toi elevii, moderate ca dificultate i complexitate, i exerciii facultative, cu un grad sporit de dificultate i de complexitate. Gradarea exerciiilor trebuie s fie individualizat, adic s ia n considerare posibilitile reale ale elevilor, nlturnduse astfel i scuza unora dintre discipolii notri Nu mi-am fcut tema pentru c nu am tiut. Rspunsul pe care l va da profesorul n aceast situaie va fi urmtorul: Nu ai tiut s-i faci tema pentru c nu ai fost atent la lecia predat, pentru c nu ai urmrit explicaiile date de mine atunci cnd v-am indicat tema i pentru c, acas, nu te-ai obosit s deschizi caietul de notie i manualul. Dac ai fi fcut toate acestea, ai fi tiut s-i faci tema, pentru c ea a fost aleas i distribuit n funcie de posibilitile voastre intelectuale reale. nainte de a prezenta cele mai ntlnite tipuri de exerciii, atragem atenia profesorilor nc o dat s asigure elementele de noutate i de diversitate a exerciiilor, pentru a trezi interesul elevilor i spiritul lor creativ, i s le dezvolte discipolilor spiritul de independen n efectuarea exerciiilor, inclusiv manifestarea i dezvoltarea capacitii de autocontrol, de autoevaluare i de autodepire. Se tie, din practica colar, c muli elevi, atunci cnd exerciiile se efectueaz i la tabl, se mulumesc s transcrie automat n caietele lor ceea ce scrie pe tabl, ntrebnd chiar de multe ori Domnule profesor, ce scrie dup cuvntul.? sau cerndu-i colegului de la tabl s scrie mai cite, pentru a le uura copierea. n practica predrii limbii i literaturii romne, se utilizeaz o varietate de exerciii, pe care specialitii le grupeaz dup diverse criterii: a) dup modul de efectuare: exerciii orale i exerciii scrise; b) dup natura faptelor de limb care se aplic: exerciii fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice; c) dup natura priceperilor i deprinderilor pe care le formm elevilor: exerciii ortoepice, ortografice, de punctuaie, lexicale, gramaticale, stilistice; d) dup gradul de independen pe care l pretinde rezolvarea lor: exerciii de recunoatere i exerciii cu caracter creator.
71

Ne vom referi, n cele ce urmeaz, la exerciiile de recunoatere i la acelea cu caracter creator. Exerciiile de recunoatere se utilizeaz n cadrul orelor de limba romn i constau n raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noiuni gramaticale. Aceste exerciii pot fi: de recunoatere simpl presupun o singur cerin, care vizeaz identificarea unor fapte de limb (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un text; identificarea verbelor la moduri nepredicative dintr-un text etc.); de recunoatere i de caracterizare presupun i precizarea elementelor caracteristice situaiei concrete n care se afl faptul de limb (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un text i precizarea mecanismului lor de formare; identificarea verbelor la moduri nepredicative dintr-un text i numirea acestor moduri, precum i a funciilor sintactice ndeplinite de verbele respective etc.); de recunoatere i de grupare constau n identificarea unor fapte de limb dintr-un text i aezarea lor pe categorii, ntr-o ordine cerut (de exemplu: gruparea substantivelor dintr-un text pe cazuri; gruparea verbelor dintr-un text n funcie de moduri etc.); de recunoatere i de motivare i ndeamn pe elevi s gseasc argumente lingvistice pe care se ntemeiaz recunoaterea unui fapt de limb (de exemplu: desprirea unor cuvinte n silabe i explicarea regulilor avute n vedere; identificarea, ntr-un text, a cuvintelor care i-au schimbat valoarea gramatical i motivarea acestui fapt etc.); exerciii de recunoatere i de disociere vizeaz stabilirea deosebirilor dintre faptele de limb, a cror asemnare produce confundarea acestora (de exemplu: pronume personal vs. pronume reflexiv; verbe copulative vs. verbe predicative; locuiuni adverbiale vs. locuiuni prepoziionale; subordonate subiective vs. subordonate completive directe etc.).

72

Exerciiile cu caracter creator contribuie la mbogirea i la nuanarea exprimrii elevilor, dar i la dezvoltarea gndirii acestora. i ele pot fi de mai multe tipuri: de modificare presupun ca elevii s intervin n forma unor cuvinte sau n structura unor construcii de limb, pentru a le transforma conform cerinei sarcinii de lucru (de exemplu: trecerea verbelor dintr-un text de la un timp la altul; transformarea vorbirii directe n vorbire indirect sau invers; contragerea propoziiilor subordonate dintr-un text sau, dimpotriv, transformarea unor pri de propoziie n subordonatele corespunztoare etc.); de completare (de tip lacunar) vizeaz gsirea faptelor de limb omise dintr-un text i adaptarea acestora la context (de pild Punei n locul punctelor pronumele relative corespunztoare, precedate de articole posesive: Elevulnote sunt bune este apreciat. Profesoaraelevi nva este mndr etc.; Gsii elementele de relaie potrivite, astfel nct subordonata din fraza urmtoare s i schimbe, de fiecare dat, funcia sintactic: Muncetevrea.); de exemplificare constau n ilustrarea unor noiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limb (de pild: dai trei exemple de adjective care nu au grade de comparaie; construii propoziii n care substantivul poveste s ndeplineasc cinci funcii sintactice diferite; pe lng regenta Citete, construii toate subordonatele posibile etc.); compuneri gramaticale constituie cel mai complex i, n acelai timp, cel mai eficient exerciiu cu caracter creator i urmrete att un aspect gramatical (faptele de limb de aplicat), ct i unul literar (coninutul se va organiza n jurul unei teme literare). Iat cteva exemple de asemenea exerciii: Alctuii o compunere cu titlul Vacana de var, n care s folosii i verbe la cele trei diateze; Caracterizai personajul din ultima carte citit, ntrebuinnd adjective la diferite grade de comparaie; Descriei o excursie la munte, utiliznd toate propoziiile subordonate nvate etc. Aceste compuneri gramaticale vor fi scurte (se vor fixa limite de cuvinte sau de rnduri), se vor elabora pe baza unui plan i nu vor deveni nirri de fapte lingvistice.

73

ncheiem prezentarea metodei exerciiilor prin referire la acele sarcini de lucru care contribuie, pe de o parte, la consolidarea cunotinelor teoretice, iar, pe de alt parte, la formarea deprinderilor de scriere corect: exerciiile ortografice i de punctuaie. Ele vor fi gradate n funcie de dificultatea construciilor de limb nvate i de nivelul capacitilor intelectuale pe care le posed elevii la un moment dat. Cel mai simplu exerciiu ortografic este copierea, recomandat a fi efectuat n clasa a V-a. Se poate copia un fragment de text, cuvnt cu cuvnt, sau se poate recurge la copierea selectiv (numai a anumitor cuvinte), ceea ce asigur formarea, pe de o parte, a unor deprinderi ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale, i, pe de alt parte, a unei grafii lizibile. Un alt exerciiu ortografic este dictarea, textul ales de profesor trebuind s cuprind un numr ct mai mare i mai variat de forme impuse de regulile ortografice i de punctuaie a cror aplicare o urmrete. Dasclul va citi mai nti textul integral, pentru a-i familiariza pe elevi cu coninutul acestuia, apoi va dicta fiecare propoziie n parte i n final va recurge la o nou citire integral a textului, pentru ca elevii s se poat corecta. Dup dictare, profesorul va trebui s prezinte la tabl aspectele cele mai dificile pe care le-a propus textul dictat, cu explicaiile de rigoare. Dac nu procedeaz aa limitndu-se doar la corectarea, acas, a lucrrilor elevilor, cu stabilirea unor note , profesorul va descoperi ineficiena exerciiului de dictare. Exist mai multe tipuri de dictare: dictarea cu explicaii prealabile (cea mai ntlnit, folosit pentru prevenirea greelilor), dictarea selectiv (dintr-un text dictat, elevii trebuie s scrie numai cuvintele care pun probleme), autodictarea, dictarea-fulger (unii specialiti o numesc i moment ortografic, pentru c ea vizeaz dictarea unor cuvinte sau a unor propoziii scurte, coninnd cuvinte care pun probleme), dictarea cu dicionarul (elevul are posibilitatea s consulte dicionarul, n cursul dictrii, pentru scrierea unor cuvinte), dictareameci (clasa se mparte n echipe i ctig echipa cu cele mai puine greeli).

74

Iat cteva texte ce pot fi date elevilor ca dictri: a) ntoarce-te-ai cnd mi s-or ntoarce ochii la ceaf i vedea-te-a cnd i-o gsi mutu iapa. b) De-ar fi badea pehlivan, Drui-mi-l-a c-un ban, Dar badea-i cioban la oi i tot cnt din cimpoi, Dar badea-i cioban la stn Ieie-l dracii toi de mn De trei ori pe sptmn, Ca i eu s-mi pot cta Altul pe potriva mea. c) Semnat-am mac n prag S vie cine mi-i drag -a ieit macul mrunt, Luatu-m-a cel urt. d) Cine-a strnit ctnia Mnca-i-ar casa pustia i nevasta vduvia i copiii srcia. e) Murgule, murguul meu, Datu-mi-te-a taic-tu, Ca s-mi fii de ajutor La nevoie i la zor. 5.7. Algoritmizarea Algoritmizarea, n cadrul orelor de limba romn, reprezint modalitatea de a rezolva o problem de studiu (de pild, prezentarea categoriilor gramaticale specifice fiecrei pri de vorbire, analiza sintactic a unei fraze etc.), prin intermediul unor operaii precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau prescripii, denumite algoritmi. Avantajul acestei metode (n fond, o variant a metodei exerciiilor) este acela c scutete elevul de efort inutil. Limita metodei este algoritmizarea excesiv, care poate s blocheze creativitatea elevului. Profesorul trebuie s recurg la aceast metod cu mult atenie i s vad n ea o operaie de sporire a randamentului nvrii. Recurgerea
75

la scheme, la schie, la modele de analiz morfo-sintactic presupune utilizarea de algoritmi. Iat algoritmii de lucru ce se cer respectai de elevi n analiza sintactic a unei fraze: a) citirea textului cu atenie pentru nelegerea sensului su (elevul trebuie s rspund la ntrebarea Ce a vrut autorul acestei fraze s ne comunice?); b) sublinierea cuvintelor cu rol de predicat (atenie la predicatul nominal incomplet!); c) identificarea elementelor de relaie (atenie la cele specifice!); d) segmentarea frazei n propoziii i numerotarea acestora; e) verificarea delimitrii corecte a fiecrei propoziii (numrul de predicate este, de regul, egal cu numrul de propoziii); f) identificarea propoziiei (propoziiilor) principale; g) precizarea funciilor sintactice ale propoziiilor secundare i stabilirea regentelor lor; h) alctuirea schemei frazei. 5.8. Metodele demonstrative Metodele demonstrative Aceast categorie de metode este determinat, n mare parte, de principiul intuiiei, care presupune analiza problemelor teoretice, pornind de la perceperea fenomenelor pe cale senzorial. n practica colar, observaia i demonstraia sunt dou metode care se completeaz reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedete eficient dac elevul are dezvoltat spiritul de observaie. Observaia se poate folosi cu succes nu numai n procesul de predare-nvare, ci i n cadrul unei activiti independente, cnd elevul primete, ca sarcin didactic, analiza unui anumit fenomen (de pild, analiza modului n care se exprim personajele lui Ion Luca Caragiale din comedia O scrisoare pierdut fragmentele incluse n manualul colar). Este necesar s i prezentm elevului, n primul rnd, obiectivul urmrit, apoi modalitile la care el poate recurge i unitatea de timp necesar. Este bine s i formm elevului deprinderea de a-i nota sistematic, ordonat elementele observate. Observaia realizat de elev trebuie s se ncheie ntotdeauna cu analiza i cu aprecierea fcute de profesor.
76

Demonstraia este o metod folosit n practica didactic tradiional i i propune ca, pe baza unor deducii logice i a unor demonstraii realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme, plane), s transmit elevului un sistem de informaii. Substantivul este derivat de la verbul a demonstra, care, n limba latin (demonstrare), are sensul de a arta ntocmai, a dovedi i se nrudete cu illustrare, care nseamn a clarifica, a lmuri noiunile. Metoda se poate folosi att n cadrul orelor de literatur profesorul apelnd la mijloace de nvmnt precum filmele didactice, diapozitive, computer, nregistrri pe band magnetic , ct i n cadrul orelor de limba romn pentru a se concretiza, vizual, relaiile abstracte din limb. Categoriile de material didactic vor fi folosite de profesor n funcie de particularitile de vrst ale elevului i de obiectivele didactice urmrite. Profesorul trebuie s aib n vedere c srcia de material didactic duce la schematism, n timp ce bogia excesiv mpiedic realizarea abstractizrilor, a generalizrilor. Metoda demonstraiei trebuie s deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe momentul raional, adic profesorul nu trebuie s urmreasc imprimarea pasiv a imaginilor schematice (de exemplu, n predarea unei propoziii subordonate), ci implicarea elevilor n prelucrarea datelor. n clasa a VIII-a, de pild, se poate folosi aceast metod atunci cnd elevul nu este sigur de funcia sintactic pe care o ndeplinete un anumit cuvnt; se va transforma acea parte de propoziie n subordonata corespunztoare (aadar, elevul va realiza expansiunea sau dezvoltarea), iar funcia sintactic pe care o ndeplinete subordonata la nivelul frazei va fi i funcia sintactic avut de respectivul cuvnt n propoziie. Iat un exemplu: n propoziia Am plecat la cules ciuperci., ne intereseaz funcia sintactic a verbului aflat la modul supin. Elevul va fi tentat s spun complement circumstanial de loc (punnd ntrebarea unde am plecat?). Profesorul nu l va corecta imediat, ci i va cere elevului s dezvolte partea de propoziie la cules n subordonata corespunztoare: Am plecat (ca) s culeg ciuperci. Obinndu-se o propoziie subordonat circumstanial de scop, la cules ndeplinete funcia sintactic de complement circumstanial de scop i nu pe aceea de complement circumstanial de loc (nu ne arat
77

locul n care se desfoar aciunea denumit de verbul cu funcie de predicat, ci scopul n care ea se face). Invers, dac elevul nu poate preciza cu certitudine funcia sintactic a unei propoziii subordonate, va fi sftuit de profesor s o contrag. Exemplu: Se gndete unde s i petreac vacana. n aceast fraz, subordonata poate fi considerat de elev completiv direct (pierznd din vedere faptul c termenul ei regent este un verb intranzitiv, a se gndi aflat la diateza reflexiv , elevul pune ntrebarea ce se gndete?). Pentru a-i demonstra unde a greit, profesorul i cere elevului s contrag subordonata: Se gndete la locul de petrecere a vacanei. Acum, elevul i va da seama c are de-a face cu o subordonat completiv indirect, ntruct spunem a se gndi la ceva i nu a se gndi ceva. Metoda demonstraiei este foarte eficient n practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de comunicare, oral i scris, i s neleag structura i funcionarea limbii literare. 5.9. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire (descoperirea) reprezint o strategie complex de predare-nvare, care ofer posibilitatea elevilor s dobndeasc noile cunotine i prin efort personal, independent. Descoperirea este o metod modern, a crei fundamentare psihopedagogic i didactic a fost elaborat temeinic n ultimele decenii ale secolului al XX-lea. Trebuie tiut c ntotdeauna ceea ce elevii descoper singuri reprezint o achiziie mai trainic, mai durabil, ei intrnd n posesia adevrurilor prin demersuri proprii, n contact cu realitile de coninut. Elevul observ, acioneaz i mediteaz asupra existenei, dobndete noi informaii i desprinde noi semnificaii despre aceasta (C. Parfene). Descoperirea este o cunoatere preponderent individual, bazat pe autodirijare. Specialitii identific mai multe tipuri de descoperire: creativ, inductiv, deductiv i analogic. Descoperirea creativ este o nvare inventiv, presupunnd cercetare, investigaie. Elevul, n demersul su de pregtire, creeaz, aduce, sub raportul ideilor, ceva nou, motiv pentru care aceast
78

metod se recomand a fi utilizat mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur, unde profesorul se transform ntr-un ndrumtor, ntr-un colaborator sau ntr-un consilier al elevului n procesul instruirii. Iat un exemplu: dup studierea universurilor poetice ale lui George Cobuc i Octavian Goga, profesorul le poate cere elevilor s alctuiasc o compunere/eseu pe tema: Specificul viziunii artistice asupra satului romnesc n creaia lui George Cobuc i a lui Octavian Goga. Pentru rezolvarea acestei sarcini de lucru, se va folosi i un alt tip de descoperire analogic , despre care vom vorbi imediat. Descoperirea inductiv folosete raionamente care acioneaz de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i generalizarea (de exemplu, pe baza studierii unor poezii precum Sara pe deal, Dorina, Lacul etc., se poate vorbi despre tema naturii i iubirii n poezia eminescian). Aceast metod poate fi folosit cu succes n procesul de predare-nvare a noiunilor de teorie literar (pe baza raionamentului inductiv i analitic, elevii ajung la descoperirea i la definirea unor noiuni precum metafora, nuvela etc.) i mai ales de limba romn (gramatic). Definiia se formuleaz obligatoriu de ctre elevi, cu ajutorul profesorului. Materialul adunat pe treapta intuitiv este acum prelucrat cu ajutorul operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia. Analiza presupune descompunerea mintal a obiectului n prile lui componente. Sinteza este procesul invers, de reunire mintal a prilor din care este format obiectul ntr-un tot unitar. Comparaia reprezint un moment foarte important n procesul gndirii, cnd obiectul este raportat la categoria din care face parte, pentru a se stabili trsturile generale i caracteristicile specifice, pentru a se formula, de fapt, genul proxim i diferena specific. Aceste dou elemente sunt indispensabile unei definiii. n cazul verbului, de pild, genul proxim este parte de vorbire flexibil, iar diferena specific care denumete aciuni, stri i existene. Definirea unei pri de vorbire, de propoziie sau a unei propoziii subordonate se face cu ajutorul operaiilor de generalizare i de abstractizare. Deoarece, la nivelul abstractizrii i al generalizrii, se nregistreaz o ndeprtare de concret, pentru ca elevii s verifice concordana dintre noiunea teoretic formulat i realitate, intervine
79

practica, aceasta jucnd rolul de criteriu al adevrului. Modul de verificare practic a noiunilor va fi strns legat de logica intern a disciplinei limba i literatura romn. Concret, dup transmiterea cunotinelor legate de o parte de vorbire, de o parte de propoziie sau de o propoziie subordonat (ca s meninem exemplele alese), profesorul va rezolva cu elevii diferite tipuri de exerciii: de recunoatere simpl, de recunoatere i de caracterizare, de recunoatere i de grupare, de recunoatere i de motivare, de recunoatere i de disociere (vezi metoda exerciiilor, prezentat anterior). Descoperirea deductiv folosete raionamentele deductive, care acioneaz de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunotine cu un grad de generalitate mare la cunotine cu un grad de generalitate mai restrns. Vom da dou exemple de situaii n care se poate folosi cu succes aceast metod de nvmnt: n clasa a VIII-a, dup ce elevilor li s-a predat noiunea de roman, li se poate cere s ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (s demonstreze c i alte opere, n afar de Baltagul, de Mihail Sadoveanu care se studiaz la clas , sunt romane). Cel de-al doilea exemplu vizeaz opera lui Ion Creang: dup ce au fost studiate Amintirile din copilrie (tema romanului, structura, personajele, umorul), se va discuta despre oralitatea stilului, ca trstur definitorie. Descoperirea prin analogie se ntrebuineaz destul de frecvent la obiectul nostru de nvmnt, nsoit i completat de operaia disocierii de pild: diferenele dintre schi, nuvel i roman (ca specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de George Cobuc, pentru a particulariza specificul poeziei descriptive a celor doi scriitori; particularitile fantasticului la Mircea Eliade i la V. Voiculescu etc. Descoperirea necesit respectarea unor condiii, dintre care se pot meniona: pregtirea elevilor pentru a ti cum s nvee; mbinarea eforturilor elevilor cu ndrumarea profesorului, micorndu-se treptat punctele de sprijin, pentru ca elevii s ajung s nvee singuri; antrenarea tuturor dimensiunilor personalitii elevilor (cognitiv, afectiv, estetic, evaluativ); dezvoltarea spiritului de creativitate.

80

5.10. Analiza lingvistic Analiza lingvistic reprezint, alturi de conversaie, metoda principal de studiere a limbii romne n coal. n funcie de compartimentul lingvistic n care se aplic, vorbim despre analiz fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic, despre analiza ortografiei i a punctuaiei. Aa cum subliniaz C. Parfene, analiza lingvistic poate fi parial i total i se folosete n aproape toate tipurile de lecie de limba romn. Ea i ajut pe elevi s cunoasc structura limbii romne, legile ei interne de organizare i de evoluie i, n acelai timp, le dezvolt elevilor spiritul de observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i a unor deprinderi. Alegerea textelor trebuie fcut cu mult atenie, att sub aspectul coninutului, ct i sub acela al expresiei. Textele nu trebuie s fie prea lungi i s nu conin situaii ambigue i discutabile. Iat dou asemenea situaii, ntlnite ntr-o culegere de teste finale pentru admiterea n nvmntul superior: La Crciun, cnd tia tata porcul, i-l prlea, i-l oprea, i-l nvrtea iute cu paie de-l nduea, ca s se poat rade mai frumos, eu nclecam pe porc deasupra paielor i fceam un chef de mii de lei, tiind c mie are s-mi deie coada porcului s-o frig i beica s-o umplu cu grune, s-o umflu i s-o zuriesc dup ce s-a usca (Ion Creang). Prezentndu-se elevilor acest text, una dintre cerine vizeaz analiza cuvintelor (printre altele) pe porc i deasupra paielor. Dac cea de-a doua structur nu ridic probleme din punctul de vedere al funciei sintactice complement circumstanial de loc (dei, la rezolvare, se accepta i funcia de complement indirect), pe porc poate fi socotit de unii elevi complement direct, variant incorect. Substantivul precedat de prepoziie ndeplinete funcia sintactic de complement circumstanial de loc (reamintim c funcia sintactic a unui cuvnt sau a unei propoziii subordonate se stabilete din perspectiva locutorului, a autorului, i nu din perspectiva receptorului; bunoar, naratorul-personaj arat locul pe care l ocupa dup tierea porcului); substantivul cu prepoziie pe porc poate fi socotit i complement indirect.
81

Se vede c lucrurile nu sunt foarte limpezi pentru elevi, motiv pentru care nu recomandm aceste substantive (deasupra paielor i pe porc) spre analiz sintactic. Un alt text, tot din Amintiri din copilrie, de Ion Creang, este propus elevilor pentru analiza sintactic a frazei: Auzisem eu din oameni c, dac vrei s nu te mute cinii i s te lase n pace, cum i vezi c sar la tine, s te tupilezi jos la pmnt i s-i lai s te latre ct le place, fr s te urneti din loc, cci ei bat ct bat i de la o vreme te prsesc i se duc. n aceast fraz, subordonata c sar la tine este predicativ suplimentar, or aceast subordonat nu se studiaz n gimnaziu. n consecin, foarte puini elevi o vor califica, din punct de vedere sintactic, corect, cei mai muli socotind-o completiv direct sau circumstanial de mod. Din acest motiv, nu recomandm nici acest text spre analiz. Tot o situaie controversat am ntlnit n cazul unuia dintre subiectele propuse elevilor n cadrul pretestrii examenului de capacitate din primvara anului 2003; concret, li se cerea elevilor s precizeze funcia sintactic a cuvntului subliniat n enunul rmase mirat cnd vzu curgnd din toate prile cete de voinici. Soluia indicat n baremul de corectare i de notare era complement direct. Dac ncercm s dezvoltm aceast parte de propoziie n subordonata corespunztoare, obinem, ntr-adevr, o completiv direct: rmase mirat cnd vzu cum curgeau din toate prile cete de voinici. Dar dac autorul a vrut s spun c personajul despre care este vorba n text rmase mirat cnd vzu cete de voinici care curgeau din toate prile? n aceast situaie, curgnd are funcia sintactic de atribut verbal. innd cont de cele dou interpretri, considerm c verbul curgnd ndeplinete funcia sintactic de element predicativ suplimentar (avnd dubl subordonare: att fa de verbul vzu, ct i fa de substantivul cete); cum elementul predicativ suplimentar nu se studiaz n gimnaziu, nu putem fi de acord cu subiectul propus elevilor de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.

82

5.10.1. Analiza fonetic Analiza fonetic se face dup ce elevii nva clasificarea sunetelor (n vocale, semivocale i consoane), precum i despre diftongi, despre triftongi i despre hiat. Cele mai ntlnite exerciii sunt acelea care le solicit elevilor s identifice (ntr-un text sau ntr-o serie) cuvintele n care exist diftongi, triftongi sau hiat. Profesorul trebuie s insiste asupra faptului c diftongii, respectiv triftongii reprezint grupuri de sunete, nu de litere. n cuvinte precum ceas, ghea i degeaba, nu exist diftongi (dei unii elevi vor identifica, n cele trei cuvinte, diftongul ea). Primul cuvnt, ceas, este monosilabic i conine 4 litere, ns doar 3 sunete: consoana , vocala a i consoana s. Prin urmare, n acest cuvnt, nu putem identifica vreun diftong, ntruct nu exist o vocal i o semivocal aflate n aceeai silab. Nici n prima silab a cuvntului ghea, nu exist diftong; sunetele identificate sunt consoana g i vocala a. n cazul celui de-al treilea cuvnt, degeaba, elevii trebuie s observe c, n cea de-a doua silab, exist doar dou sunete: consoana i vocala a; prin urmare, nici n acest cuvnt nu exist diftong. Acelai va fi raionamentul n cazul cuvntului frigeau, n care unii elevi vor identifica un triftong. Silaba a doua este format dintr-o consoan, , i un diftong, au. n cuvintele triau i plou, nu ntlnim hiat. Conform definiiei, hiatul apare atunci cnd dou vocale alturate, la desprirea cuvntului n silabe, trec n silabe diferite. n cazul primului cuvnt, tietura silabic apare ntre o vocal, , i o semivocal, i. n cuvntul plou, tietura silabic se face, de asemenea, ntre o vocal, o, i o semivocal, u. Un caz particular al analizei fonetice l constituie analiza prozodic (stabilirea ritmului, ceea ce presupune identificarea silabelor accentuate i a celor neaccentuate dintr-un vers), ea gsindu-i locul att n leciile de limba romn, ct i n cele de literatur. 5.10.2. Analiza lexical Analiza lexical are n vedere exerciiile de vocabular, foarte importante pentru dobndirea unei exprimri corecte i bogate, n condiiile n care, aa cum artam i ceva mai nainte, vocabularul
83

elevilor notri este din ce n ce mai srac. innd cont c limba se mbogete permanent, recomandm profesorilor de romn s acorde o mare atenie neologismelor, mai ales n condiiile n care dicionarele nu pot ine, firesc, pasul cu ritmul rapid n care evolueaz vocabularul. Un alt motiv pentru care trebuie avut n vedere problema neologismelor l constituie utilizarea aberant a acestora. Cool, job, locaie (cu sensul de loc), look, trend sunt neologisme mbriate cu foarte mult cldur de muli tineri. n acest context, citndu-l pe prof. univ. dr. Theodor Hristea, vom arta n ce condiii un neologism ar trebui admis n exprimare: 1) s fie atestat de mai multe ori (de preferin, n cel puin dou stiluri ale limbii literare: de pild publicistic i artistic, tiinific i publicistic .a.m.d.); 2) s denumeasc un obiect inexistent sau necunoscut anterior, pentru care nu ar fi posibil s gsim n limb un cuvnt tot att de potrivit precum cel neologic; 3) s aib nsuirea de a se adapta uor la sistemul fonologic i la cel morfologic al limbii noastre; 4) s aib capacitatea de a da natere derivatelor, compuselor ori de a se ncadra, fr dificulti, ntr-o familie lexical preexistent. Mai trebuie spus c folosirea neologismelor constituie principala surs a greelilor de limb, dei neologismele caracterizeaz, n general, vorbirea i scrisul oamenilor culi, instruii. Unele neologisme sunt pronunate greit din comoditate (ntruct vorbitorii refuz s se familiarizeze cu normele n vigoare ale limbii literare), alte neologisme sunt incorect ntrebuinate din punctul de vedere al sensului, iar altele sunt confundate cu unele cuvinte mai vechi sau mai puin cunoscute (aprnd fenomenul numit atracie paronimic: asiu este confundat cu saiu, ori cu or, diferit cu deferit .a.m.d.). Neologismele au schimbat aspectul limbii noastre mai mult dect se admite de obicei, contribuind la modernizarea vocabularului romnesc. Iat de ce profesorul de limba i literatura romn trebuie s le propun elevilor diferite exerciii privind neologismele: gsii sinonime neologice pentru cuvintele: asemntor, burlac, chemare.(soluii: similar, celibatar, apel);
84

grupai cuvintele urmtoare n perechi de sinonime, subliniind neologismele: a conduce, a nchipui, a ovi, a inventa, a dirija, a se lamenta, a ezita, a se plnge; identificai forma corect: i place s mnnce mult, deci este un grandoman/ gurmand. Ignorana/ignorarea legii nu scuz delictul; construii propoziii cu cuvintele: mercantil, ostentativ, lucrativ, solicitudine; rescriei forma literar: aisberg iceberg, chermez chermes, siring sering, tobogan topogan 5.10.3. Analiza morfologic Analiza morfologic presupune identificarea prilor de vorbire i a principalelor caracteristici ale acestora. Din fericire, acest lucru se face (chiar mai mult dect ar fi necesar) n gimnaziu, motiv pentru care nu prezentm modul n care trebuie analizat cu elevii fiecare parte de vorbire din limba romn. Am atras atenia, atunci cnd am vorbit despre metoda algoritmizrii, c trebuie respectat cu strictee ordinea prezentrii categoriilor gramaticale ale fiecrei pri de vorbire. 5.10.4. Analiza sintactic Analiza sintactic are, ca obiect, structura propoziiilor i a frazelor: felul prilor de propoziie, felul propoziiilor, stabilirea relaiilor n care intr acestea, constatarea aspectelor privind topica, privind punctuaia i, eventual, relevarea implicaiilor de ordin stilistic. 5.10.5. Analiza ortografic Analiza ortografic are ca obiect aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice care se manifest la diferite paliere ale limbii: fonetic, lexical, morfologic, sintactic. Indiferent de disciplina pe care o pred, profesorul trebuie s fie preocupat ca elevii lui s i nsueasc temeinic cunotinele, priceperile i deprinderile ortografice i de punctuaie. Dup cum precizeaz C. Parfene, studierea limbii romne n coal nu se realizeaz ca scop n sine, ci ca mijloc de dezvoltare a performanelor practice, de folosire corect a sistemului limbii n diverse situaii de comunicare.
85

De ce fac elevii (chiar aflai n ultimele clase de liceu) numeroase greeli de scriere? n primul rnd, din cauza formalismului didactic; predarea regulilor ortografice are, de multe ori, un caracter predominant teoretic, n dauna aplicaiilor practice. Pe de alt parte, profesorul de romn nu corecteaz sistematic caietele elevilor (le corecteaz ntmpltor, mai ales cnd ateapt o inspecie sau i mai grav! nu le corecteaz deloc). n al treilea rnd, elevii greesc i sub influena mijloacelor de comunicare n mas (revistele, ziarele, chiar televiziunea), unde, din pcate, de multe ori, normele ortografice sunt nclcate. n aceste condiii, elevilor trebuie s li se explice pn cnd ei contientizeaz i pot explica, la rndul lor ortogramele, s li se explice cnd i mai ales de ce scriem cu doi/trei i anumite cuvinte (precum copiii, geamgiii, cafegiii, albstrii, pornii, fii (cuminte)!, tiin etc.), s fie discutat scrierea omografelor (cnd scriem iar i cnd i-ar sau alte perechi: sau/s-au, ia/i-a, va/v-a etc.). De asemenea, profesorul trebuie s fac numeroase exerciii cu elevii dup ce le-a prezentat regulile de desprire n silabe a cuvintelor (i nu numai atunci, n clasa a V-a, ci i n clasele urmtoare!), s le explice scrierea cuvintelor compuse i s fac exerciii cu acestea, s le vorbeasc despre scrierea numelor de instituii i de funcii, s insiste asupra scrierii cu . Pentru c am atins problema scrierii cu , ne permitem s facem unele precizri. Dup Revoluia din Decembrie 1989, Academia Romn s-a reorganizat, iar conducerea de atunci a iniiat o revizuire ortografic, fiind vorba despre unele ndreptri ale ortografiei limbii romne, pentru eliminarea unor exagerri impuse acesteia n anul 1953 (am citat din Raportul preedintelui Academiei Romne, prezentat n Adunarea general a Academiei Romne din ianuarie 1991). Dei, la nceput, era vorba despre mai multe ndreptri ortografice, n cele din urm, ele s-au redus la dou: formele verbului a fi i redarea sunetului //. Adunarea general a Academiei Romne din februarie 1993 a adoptat o hotrre, publicat n Monitorul Oficial al Romniei, n martie 1993, hotrre al crei prim articol suna n felul urmtor: Se va reveni, n grafia limbii romne, la utilizarea lui n interiorul cuvintelor i a formei sunt (suntem, suntei), n conformitate cu hotrrile adoptate de Academia Romn nainte de 1948,
86

consecin a unui ndelungat proces istoric. Se preciza, de asemenea, c normele ortografice aprobate de Academia Romn sunt obligatorii de la 1 ianuarie 1994 i c ele trebuie aplicate cu strictee. n aceste condiii, unde-i lege nu-i tocmeal; c vrem sau c nu vrem, trebuie s respectm aceast hotrre i s i determinm i pe elevii notri s o fac. Le vom spune elevilor c trebuie s foloseasc litera n interiorul tuturor cuvintelor (cu excepia compuselor i a derivatelor nu intrm n amnunte, ntruct ele sunt cunoscute, iar dac nu sunt cunoscute, se pot afla din ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie), n timp ce se folosete la nceputul i la sfritul cuvintelor. n prevenirea greelilor de scriere, nu trebuie neglijat nici rolul ortoepiei, n special dac avem n clas elevi venii din diferite zone lingvistice, cu pronunri regionale, sau dac noi suntem profesori ntr-o asemenea zon. Iat cteva reguli de care trebuie s inem seama: se scrie i se pronun crea, creare, creaie, agrea i nu creia, creiare, creiaie, agreia; se scrie i se pronun e-ei nu eie n cuvinte precum alee, idee, licee, creez, agreez; sunt inculte formele pronunate aleie, ideie, liceie, creiez, agreiez; se scrie i se pronun o-e, nu oie, n cuvinte precum poet, poem, poezie; deci, nu este corect s pronunm poiet, poiem, poiezie; se scrie i se pronun u-e n cuvintele duel, duet, perpetuez; respingem formele duiel, duiet, perpetuiez; scriem i pronunm (la singular) u, coaj, mtu, ppu, plaj etc., nu ue, coaje, mtue, ppue, plaje; se scrie i se pronun b, nu v n numele lunilor anului: februarie, septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie; se scrie i se pronun s, nu n cuvintele deschis, scen, schimba, stof (respingem formele dechis, cen, chimba, tof); se scrie x i se pronun cs n cuvinte precum exacerba, expediie, explozie, hexametru, oxid .a.m.d.; se scrie x i se pronun gz n cuvinte ca exact, examen, exemplu, exil;
87

consoanele duble se scriu i se pronun n cuvintele formate cu prefixe, atunci cnd consoana final a prefixului este aceeai cu consoana iniial a rdcinii: nnoda, nnopta, nnoi, nnebuni, interregn, transsiberian, transsaharian. 5.10.6. Analiza punctuaiei Analiza punctuaiei are ca obiect utilizarea corect a normelor privind punctuaia n propoziie i n fraz. Ea trebuie nsoit, sistematic, de analiza sintactic. Prezentm, n continuare, modul n care profesorul trebuie s i nvee pe elevi s explice semnele de ortografie i de punctuaie. Punctul marcheaz grafic pauza fcut la sfritul unei propoziii sau al unei fraze enuniative. Uneori, punctul se folosete dup cuvinte echivalente cu propoziii: - Ai fost acolo? / - Nu. Semnul ntrebrii marcheaz grafic intonaia propoziiilor sau a frazelor interogative. Semnul exclamrii marcheaz grafic intonaia propoziiilor sau a frazelor exclamative (Ce bine nvei!) sau imperative (Vino la timp!). Uneori, semnul exclamrii se folosete dup interjecii sau dup vocative. Punctul i virgula marcheaz grafic o pauz mai mare dect aceea redat prin virgul i mai mic dect aceea redat prin punct. Uneori, punctul i virgula marcheaz coordonarea prin juxtapunere (tia s cnte frumos; tia s danseze minunat.). Dou puncte anun vorbirea direct (El zise: / - Unde ai fost?), o enumerare (A cumprat rechizite: caiete, creioane, pixuri.) sau o explicaie situaie n care semnaleaz o subordonat juxtapus (Se suprase: i-ai vorbit urt.). Ghilimelele marcheaz un citat. Uneori, ghilimelele pot arta ironia (Era foarte detept.). Linia de dialog marcheaz nceputul vorbirii directe. Linia de pauz se utilizeaz n interiorul enunului, pentru a delimita cuvintele incidente (Vor veni desigur i ei.), propoziiile incidente (S mergem propuse ea c ne prinde noaptea.), apoziiile (Mihai colegul nostru cel nou nva foarte bine.) sau pentru a marca absena verbului cu rol de predicat (Eu l strig i el nimic.).
88

Parantezele cuprind n interiorul lor o explicaie. ATENIE! Este greit s i sftuim pe elevi ca, atunci cnd scriu greit un cuvnt sau un grup de cuvinte, s foloseasc parantezele! Greeala se taie cu o linie orizontal i elevul va scrie n continuare cuvntul corect. Punctele de suspensie arat o pauz mai mare i marcheaz o ntrerupere a irului vorbirii. Apostroful marcheaz cderea accidental a unor sunete de la nceputul, de la mijlocul sau de la sfritul unui cuvnt (neaa!; domle; profu). Cratima ca semn de punctuaie se folosete n repetarea aceleiai pri de vorbire (Mergea repede-repede.), ntre dou numerale care arat aproximaia numeric (Cred c are 25-30 de ani.), ntre cuvintele care arat limitele unei distane sau ale unui interval de timp (Distana Bucureti-Ploieti este de 60 km.; Avem vacan n perioada 22 martie-5 aprilie.) i n unele cuvinte compuse prin alturare (floarea-soarelui, vi-de-vie, prim-ministru). Cratima ca semn de ortografie unete dou elemente rostite n aceeai silab (de aceea, ea se numete i liniu de unire) i desparte, n scriere, dou pri de vorbire diferite (trebuie menionate cele dou pri de vorbire). Uneori, cratima arat elidarea unui sunet (i acesta trebuie menionat). Virgula ndeplinete diferite roluri att n propoziie, ct i n fraz. n propoziie: marcheaz coordonarea prin juxtapunere (se folosete ntre pri de propoziie de acelai fel): Am cumprat cri, caiete, creioane.; desparte, de restul propoziiei, interjeciile, vocativele i apoziiile; se folosete n locul unui predicat sau al unui verb copulativ ce intr n componena predicatului: Drumul a fost lung i eu, extrem de obosit.; desparte, uneori, de restul enunului, construciile gerunziale i participiale: Rnit, fusese dus la spital.; A plecat, plngnd fr ncetare.; desparte, de restul enunului, cuvintele i construciile incidente: Din pcate, nu a reuit.;
89

poate marca o inversiune (schimbare de topic), situaie n care trebuie menionate prile de propoziie dislocate: A venit, pe neateptate, ieri.; Rul cel mare, n es, curge lin. n fraz: marcheaz coordonarea prin juxtapunere (se folosete ntre propoziii de acelai fel, din punct de vedere sintactic): A nvat, s-a pregtit temeinic, a reuit.; se folosete naintea conjunciilor adversative (dar, iar, ns, ci), disjunctive (sau, ori) i conclusive (deci, aadar); desparte, de restul frazei, propoziiile incidente: Am ajuns la timp, spuse el.; desparte, de regentele lor, atributivele care arat o explicaie: Unul dintre ei, pe care l cunosc, a ntrziat.; desparte completivele directe i completivele indirecte, aezate naintea regentelor acestora: Dac va veni i ea, nu tiu.; C m vei ajuta, eram sigur.; desparte circumstanialele de loc, de timp, de mod, de cauz, de scop i condiionale, atunci cnd stau naintea regentelor sau atunci cnd stau dup regente, dar nu se insist asupra lor: Deoarece m-ai chemat, am venit.; N-am fi plecat n excursie, dac nu ne-ai fi invitat.; Cnd s-a prins de veste, ardea tot satul.; desparte ntotdeauna circumstaniala concesiv de regenta ei; desparte circumstaniala consecutiv de regenta ei, cu excepia consecutivei introduse prin conjuncia de i aflate imediat dup verbul regentei: A nvat att de bine, c a luat nota maxim.; Fuge de nu-l poi prinde.; marcheaz intercalarea unei propoziii: A plecat, deoarece l-ai certat, foarte mnios.; Oltul pare, pn ce somnul cuprinde satele, o dr de lapte. 5.10.7. Analiza stilistic Analiza stilistic are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limb aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical. Prin analiz stilistic, nu trebuie s nelegem o simpl inventariere a particularitilor expresive, ci se impune s vedem n acestea nite mrci ale reaciei afective a vorbitorului/scriitorului fa de realitatea prezentat. De aceea, faptele de limb trebuie att nelese, ct i
90

simite de receptor/cititor. Nu vom trece n revist toate faptele de stil, ci i vom conduce pe elevi s le observe n mod deosebit pe acelea care sunt caracteristice pentru originalitatea scriitorului, n contextul n care a avut loc comunicarea (elaborarea textului). Dup identificare, faptele de stil se impun interpretate, cu spirit critic i mai ales respectndu-se principiul contextualitii, ntruct valoarea expresiv a unui fapt de limb se descoper n cadrul contextului, al situaiei comunicrii. Lucrarea de fa vizeaz ceea ce considerm noi c este strict esenial sub aspectele teoretic i practic. Prezentm, n continuare, modul n care elevii trebuie ndrumai s analizeze/comenteze un text literar. Avem n vedere comentarea textului sub forma unei compuneri (a unui eseu) i prezentm planul comentariului. Introducere ncadrarea scriitorului n epoc, referiri la opera din care face parte textul i ncadrarea textului n ansamblul creaiei autorului; concepia despre art a autorului. Planul literar tema, ideea central, motivul fundamental; semnificaia titlului; forma grafic (n cazul poeziei ordonarea versurilor i a strofelor; de pild, pe ce criteriu sunt grupate cuvintele n versuri n poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, de Lucian Blaga?); cuvinte-cheie, laitmotivul poeziei; sentimentul dominant; paralele cu opere similare ale aceluiai autor sau ale altor autori, influene. Planul stilistic materializarea ideilor; identificarea principalelor figuri de stil i a semnificaiei acestora, inndu-se cont de ideea transmis de poezie, de tema poeziei i de titlu; atributele elementului central sau ale eroilor lirici; identificarea imaginilor vizuale, auditive, olfactice, motorii etc. (eventual, sinestezia) i a semnificaiilor acestora.
91

Planul gramatical pri de vorbire i pri de propoziie care predomin i/sau care au semnificaii deosebite; natura propoziiilor i raporturile dintre ele (coordonarea, de pild, subliniaz aceeai idee), paralelismul sintactic (dac este cazul); rolul pronumelor i al conjunciilor (n poezia lui Lucian Blaga, amintit mai sus, opoziia se marcheaz i prin conjuncii adversative dar eu); modul i timpul verbelor, cu semnificaiile lor (prezentul istoric, prezentul gnomic, valorile viitorului, ale conjunctivului etc.). Ortografia i punctuaia semnificaia semnelor de punctuaie, valoarea lor stilistic (mai ales dac sunt nclcate regulile propriu-zise vezi poezia lui Tudor Arghezi, de pild Belug: Par, el de bronz i vitele-i de piatr.); ortografia. Planul lexical i fonetic din ce zon a vocabularului sunt selectate cuvintele i de ce; preferina pentru arhaisme/ regionalism / neologism / termeni religioi; sonoritatea sunetelor dac predomin vocalele, se sugereaz deschiderea, senintatea; consoanele n exces sugereaz nchiderea, tristeea. Prozodia forma strofei, msur, ritm, rim semnificaiile acestora; ce pri de vorbire rimeaz ntre ele (vezi cazul poeziei eminesciene rimele surprinztoare i-au atras atenia lui Titu Maiorescu). ncheiere mesajul poeziei; ncadrarea poeziei ntr-un anumit gen literar i ntr-o anumit specie literar; referine critice.

92

6. METODOLOGIA INSTRUIRII LA ORELE DE LITERATUR Ceea ce pentru unul este capodoper, pentru altul reprezint un scandal. (G. Clinescu Principii de estetic) 6.1. Strategiile receptrii Opera literar este un obiect de studiu, iar profesorul trebuie s cunoasc principiile receptrii acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor si i pentru a descoperi, mpreun cu ei, inefabilul unui text. Unul dintre obiectivele majore urmrite de profesorul de limba i literatura romn l reprezint formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta, de a analiza i de a elabora (de a compune) un text cu neles. Abilitatea de a ti s citeti se instituie, la nivel de personalitate, drept component fundamental, prezent n sfera tuturor activitilor intelectuale. Programele colare prevd realizarea, cu elevii, a compunerilor de diverse tipuri, innd cont c predarea limbii i literaturii romne se face (aa cum am artat i mai nainte) din perspectiva comunicativ. Astfel, vom urmri, att n gimnaziu, ct i n liceu, dobndirea unor deprinderi de comunicare oral i scris, determinate de cerinele activitii colare i de relaiile interumane, dezvoltarea capacitii de comunicare, nsuirea normelor i regulilor exprimrii corecte, logice, coerente. Dintre obiectivele specifice disciplinei noastre de nvmnt, amintim: cunoaterea i aplicarea, n vorbire i n scriere, a caracteristicilor fundamentale ale exprimrii literare (proprietatea, precizia i claritatea), a semanticii contextuale i a rolului, n exprimare, al neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc., cunoaterea valorilor expresive ale prilor de vorbire i de propoziie, cunoaterea principalelor figuri de stil i a procedeelor artistice, diferenierea practic a limbajului propriu de cel figurat i a diverselor stiluri funcionale, formularea unor enunuri clare i corecte, articulate
93

n diferite tipuri compoziionale (prezentare, descriere, rezumat, argumentare, explicaie, expunere, povestire, caracterizare .a.m.d.). coala reprezint cadrul organizatoric n care, prin leciile de limba i literatura romn, se realizeaz obiectivele generale, cognitive i afective, contribuind la formarea unor buni cititori de literatur, la pstrarea i la aprarea frumuseii i specificului limbii i literaturii romne, mai ales n lumea plin de explozie informaional n care trim. Profesorul nu trebuie s se limiteze la banala povestire a unui text epic sau dramatic, la inventarierea contabil a figurilor de stil dintr-un text liric, la prezentarea formal, general a temei, a motivului sau a personajului literar. Mai ales la liceu, trebuie s se fac apel la cercetrile de specialitate, la studiile critice, pentru a se putea aciona cu siguran asupra personalitii elevului, asupra orientrii lui, asupra deprinderilor de apreciere a operelor literare. S nu uitm activitile conexe n studiul literaturii: ndrumarea i controlul lecturii elevilor, cercurile literar-artistice, excursiile i vizitele literare, cenaclul literar, meditaiile i consultaiile. Opera exist prin capacitatea ei de a fi receptat, ntruct orice scriitor, n momentul n care se apuc de lucru, are prezent n contiin un destinatar, un public. Dar i opera i formeaz cititorii, nu doar cititorii opera (e un fenomen de conexiune invers), iar gustul acestora evolueaz i se educ, aspect esenial, de care profesorul de literatur trebuie s in seama. Prin oper, receptorul descoper n sine spaii noi, atitudini noi, existente doar potenial, sau le adncete, le nuaneaz pe cele existente. Iat ce scrie, n acest sens, M. Dragomirescu: Toi cei ce citesc, vd, aud o oper, nu citesc, nu vd, nu aud nsi acea oper, ci ceea ce contiina fiecruia i ngduie s vad din ea. Cunoaterea i sentimentul se dovedesc ntotdeauna solidare, iar experiena de via mediaz receptarea estetic. Strategia receptrii textului relev cteva particulariti n funcie de modul n care se realizeaz receptarea: prin ascultare/vizionare de conferine, de expuneri, de emisiuni de radio i de televiziune sau prin lectur. Receptarea trebuie s aib la baz dorina receptorului, s fie fcut cu atenie, receptorul nelegnd i reinnd coninutul textului, indiferent de motivul ascultrii/lecturii informarea, nvarea, aflarea prerii autorului, relaxarea, emoia estetic. Pregtirea receptrii presupune alegerea textului, obinerea unor informaii
94

minime privind tema, genul, autorul etc., starea psihic (dispoziia) favorabil receptrii. n timpul ascultrii/lecturii, este necesar concentrarea suficient (distragerile putnd duce la pierderea firului), eventual luarea de notie. n cazul lecturii aprofundate (care se deosebete de lectura selectiv), ritmul trebuie subordonat nelegerii temeinice a textului, apelndu-se la reluri de pasaje, la citirea pe fragmente .a.m.d. Dup ascultarea/citirea textului, este necesar reflecia asupra semnificaiei acestuia, asupra prerilor expuse; de asemenea, se vor urmri refacerea firului logic al textului, rememorarea i rezumarea lui, mprirea pe teme, motive, secvene, individualizarea unor concepte-nucleu, schiarea structurii textului, identificarea particularitilor lingvistice, a procedeelor stilistice, formularea mesajului i raportarea lui la mijloacele de expresie folosite, evaluarea textului n raport cu contextul cultural-istoric n care a fost elaborat, cu exigenele i cu propriile ateptri. Foarte pe scurt, principiile analizei literare ar fi: primatul textului, viziunea structuralist a operei (dihotomia coninut-form), raportul ntre semnificaii i niveluri. Analiza literar constituie o metod specific de cercetare a unui text beletristic. Dup receptarea unui text, elevii trebuie s fie capabili s l comenteze, n scris, prin urmare, s elaboreze ei nii un text pe baza primului. i aici, profesorul trebuie s i nvee pe elevi strategia compunerii, aceasta avnd mai multe etape: proiectarea, redactarea, corectarea i stilizarea textului elaborat de ctre elevi. Compoziia colar este o expresie a interferrii cunotinelor de limb, de literatur i de cultur general. Proiectarea textului vizeaz alegerea subiectului/temei, documentarea i planul. Se vor avea n vedere scopul compunerii, registrul stilistic, tonalitatea (mai subiectiv, mai puin subiectiv, mai obiectiv). Documentarea (numit n retoric inventio inveniune) presupune gsirea (n memorie, n cri, n experiena zilnic sau n imaginaie) i inventarierea faptelor i ideilor necesare pentru tratarea subiectului. Acestea nu sunt introduse ca atare n text, ci sunt supuse unui proces de selecie, de modificare, de transpunere imaginativ, prin operaiile de analiz, de sintez, de asociere, de comparaie etc. Planul (numit n retoric dispositio dispoziiune) ordoneaz faptele i ideile n cele trei pri introducere, cuprins i ncheiere ,
95

stabilind succesiunea logic a ideilor, echilibrul compoziional. Planul poate fi simplu (numai ideile principale) sau dezvoltat (adaug i detaliile semnificative). Redactarea (numit n retoric elocutio elocuiune) reprezint etapa decisiv, cnd se dezvolt, ntr-o form clar, frumoas i convingtoare, ideile i faptele prevzute n plan. Elevilor trebuie s li se atrag atenia c subiectul se impune tratat ct mai complet i mai original, acordnd egal atenie introducerii (care constituie cartea de vizit a textului), cuprinsului (care trebuie s se deruleze logic, gradat i incitant) i ncheierii (care sintetizeaz mesajul textului, reprezentnd ultima impresie cu care rmne receptorul). O atenie important trebuie acordat aezrii n pagin (alineate, sublinieri, organizarea paragrafelor), folosirii unui lexic adecvat, corectitudinii gramaticale, ortografiei, punctuaiei, adoptrii unui stil potrivit. Corectarea i stilizarea textului nu reprezint o etap formal, ntruct ea asigur coerena, performana i individualitatea textului. Elevii trebuie obinuii ca, dup redactare, s i reciteasc atent compunerea din perspectiva ansamblului, corectnd greelile i stngciile lingvistice, incompatibilitile semantice, stridenele sau dezacordurile stilistice. Pot fi nlturate unele repetri sau dezvoltri excesive sau, dimpotriv, pot fi inserate pri lmuritoare sau pot fi rescrise unele segmente mai puin reuite. Un bun profesor de limba i literatura romn i va determina pe elevi s se considere mici critici literari, care citesc i recomand celorlali ceea ce au citit. n felul acesta, ei vor tri efectele informative, expresive, persuasive i poetice ale textului. ns, aa cum subliniaz Elena Axinte i Marcel Giurgea, n Metodologia receptrii operei literare, n coal, scriitorii nu pot fi nelei numai prin zboruri uoare asupra scrierilor lor, fr contactul direct cu operele literare. Izolarea anumitor pasaje n manualele colare este dezastruoas pentru nelegerea unicitii operei. Cum neleg elevii, de pild, romanul Baltagul, doar pe baza fragmentelor incluse n manualul de clasa a VIII-a, s-a vzut la proba de limba i literatura romn a Examenului de Capacitate din iunie 2003. Au fost intens mediatizate (i pe bun dreptate) aprecierile fcute la adresa Vitoriei Lipan de ctre unii candidai, aa nct nu insistm. Acelai rezultat l-ar fi avut, cu siguran, i un subiect de tipul Prezentai aciunea
96

comediei O scrisoare pierdut, de Ion Luca Caragiale, oper studiat tot fragmentar n clasa a VIII-a. Ce vrem s spunem este c unii profesori de limba i literatura romn nu au n vedere caracterul unitar al operei, atunci cnd o predau la clas, i nu sunt contieni de formarea, la elevi, a unor capaciti intelectuale de receptare estetic, mulumindu-se cu o nvluire de vorbe. Pe de alt parte, se impun luate n discuie aspectele de arhitectur compoziional, care se refer la organizarea textului pe volume, pri, seciuni, capitole, paragrafe, alineate, versuri, strofe, acte, scene, monolog, dialog, secvene descriptive, narative etc. i identificarea mrcilor stilistice reprezint o etap complex, presupunnd gsirea faptelor de limb cu potenial stilistic i descoperirea valorilor stilistice pe care le marcheaz. Faptele de limb pot fi cuvinte, expresii, mbinri, construcii care, luate individual, n contextul din care fac parte, reprezint o deviere n raport cu norma supraordonat. Elevii vor fi condui s observe folosirea figurat a cuvintelor sau a mbinrilor de cuvinte, precum i dominana sau lipsa din text a unor cuvinte neologice, arhaice, regionale, populare, argotice etc., a unor pri de vorbire (substantive, adjective, verbe etc.), a unor categorii de pri de vorbire (substantive abstracte, adjective apreciative, verbe de micare, conjuncii coordonatoare etc.), a unor categorii gramaticale (genitivul, vocativul, gradele de comparaie .a.m.d.). Structurarea i redactarea comentariului literar nu reprezint o simpl transpunere, inventariere, consemnare a faptelor, ideilor, aprecierilor strnse n etapele anterioare, ci o prezentare clar, concis (dar cuprinztoare), coerent, sugestiv, convingtoare a specificului textului. Argumentarea i probarea prin exemple a afirmaiilor i aprecierilor confer accesibilitate i credibilitate ntregului demers. Armonia, simetria, proporia, ordinea, claritatea sunt principii ale creaiei, ele garantnd calitatea de oper literar a unui text oarecare. n analiza unei opere literare, trebuie s i determinm pe elevi s urmreasc att coninutul, ct i forma acesteia. Este foarte important modul n care se exprim artistul, conteaz ingeniozitatea, subtilitatea limbajului. Filozoful, istoricul i criticul literar Benedetto Croce chiar susinea c actul estetic este form i nimic altceva dect form. Profesorul de limba i literatura romn tie, nc de pe vremea cnd era student, c punctul maxim al interesului pentru form a fost
97

atins n primele decenii ale veacului al XX-lea, n studiile formalitilor rui, pentru care forma era att de cuprinztoare, nct se confunda pur i simplu cu ideea de oper literar. Metoda formalist nu nega ideologia sau coninutul artei, ci considera c aa-numitul coninut reprezenta unul dintre aspectele formei. Ceea ce face o exprimare lingvistic s devin oper de art susineau formalitii rui este forma i nu coninutul. Tot ei socoteau ideile drept mijloace integrate ntr-o totalitate artistic, numit form, iar a studia literatura nseamn a identifica toate procedeele artistice care constituie aceste texte. Esteticianul polonez Roman Ingarden consider c opera exist att n actele de contiin ale creatorului i ale receptorului, ct i ca obiect real, concret, autonom. Opera este vzut ca o structur deschis, pe care experiena estetic a cititorului o completeaz cu propriile sale sensuri i triri. ns nu cititorul i impune operei cum s fie, ci opera i impune cititorului cum s citeasc. Mai trebuie tiut c opera literar este supus schimbrii, adic sensul ei se modific pe msura trecerii timpului, cauzele principale fiind nvechirea vocabularului i numeroasele lecturi de care opera are parte. Opera literar nu constituie un obiect ideal, precum figurile geometrice sau precum numerele, ntruct ea are via: se nate, triete i poate muri (Gh. Crciun). 6.2. Limbajul comun i limbajul artistic Tot timpul, trebuie s le atragem atenia elevilor notri c literatura este o art arta cuvntului , iar apariia ei ine de nevoia strveche i fundamental a omului de frumos. Astfel, prima datorie a operei de art este aceea de a fi frumoas, deci vorbim despre obligaia estetic a operei literare (opera de art ca obiect estetic). O oper de art nseamn o frumusee creat de om, adugat frumuseii naturii. Fiecare art folosete un anumit material: pictura culorile, muzica sunetele, sculptura piatra, lemnul .a.m.d. Literatura, la rndul ei, folosete, ca material, cuvntul, parazitnd sensul prim, de baz al acestuia. Elevilor li se va spune (i li se va demonstra) c un cuvnt are o valoare denotativ (adic un sens propriu, de baz, fundamental, nregistrat n dicionare) i o valoare conotativ (dobndit n context). Dicionarul se oprete la marginea denotaiei i, de aceea, cuvntul capt valori semantice noi numai prin nsoire cu alte cuvinte.
98

Trebuie, de asemenea, s i facem pe elevi s contientizeze c limbajul curent are ca scop principal comunicarea, n timp ce, n literatur, limbajul este utilizat astfel nct s se obin o expresie unic, individual. Scriitorul este iubitor de conotaii, le caut nadins, le provoac, pentru a da cuvntului caracterul ilimitat-simbolic (dup formula lui Tudor Vianu). De aceea, se va urmri coninutul material al imaginii artistice. Ce trebuie s nsemne, pentru elevii notri, literatur? Totalitatea operelor scrise care au un caracter estetic, care au n vedere frumosul, i nu cum se socotea n Antichitate i n Evul Mediu tot ceea ce are legtur cu scrisul i cu cititul, deci cu utilizarea alfabetului. Cu alte cuvinte, profesorul are datoria s le formeze elevilor abilitatea de a deosebi literatura adevrat de pseudoliteratur. Pentru istoria literar, pentru critica literar i pentru teoria literar, conceptul de literatur echivaleaz cu arta literaturii, fr a se exclude specii precum jurnalul, memoriile, autobiografia. Literatura de imaginaie nglobeaz deopotriv literatura scris i literatura oral, iar G. Clinescu, n prefaa la Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, noteaz: Nu intr n cadrul literaturii dect scrierile exprimnd complexe intelectuale i emotive avnd ca scop ori cel puin ca rezultat sentimentul artistic. [Aristotel face o faimoas comparaie ntre poezie i istorie: istoria este sinteza realitii, iar poezia este simptomul ficiunii. Istoria spune ceea ce s-a ntmplat, iar poezia ceea ce s-ar fi putut ntmpla. Diferena dintre poezie i istorie este diferena dintre real i posibil. Aristotel va preui poezia mai mult dect istoria, preciznd c poezia este mai general i mai filozofic, ea nglobnd istoria.]. Literatura nseamn cuvnt vorbit sau scris, nseamn liter, nseamn alfabet, nseamn text. Materialul ei este, aa cum am artat, cuvntul, iar cuvntul servete, aa cum tim, la comunicarea uzual. Trebuie spus c limbajul s-a nscut dintr-o nevoie social, de comunicare, motiv pentru care a avut un scop practic i nu unul estetic. n aceste condiii, scriitorul are o misiune dificil, i anume s re-creeze limbajul, s i modifice funcia, structura, ntruct limba literaturii nseamn altceva dect limba vorbit. Se cuvine aici s facem deosebirea dintre limba general, limba literar i limba literaturii. Limba general reprezint depozitul ideal
99

al cuvintelor unei limbi, incluznd i arhaismele, i regionalismele, i elementele de jargon, i termenii argotici. Unii specialiti vd n limba general un fel de paradigm ideal, din care fiecare vorbitor extrage i utilizeaz cuvintele care i sunt necesare. Limba literar reprezint aspectul normat, cel mai ngrijit al limbii generale, care definete omul cult, instruit. Iat cum descrie Ion Gheie limba literar: Limba literar este varianta cea mai ngrijit a limbii ntregului popor, care servete drept instrument de exprimare a celor mai diverse manifestri ale culturii i se caracterizeaz prin respectarea unei norme impuse cu necesitate membrilor comunitii creia i se adreseaz. Limba literaturii se ntlnete n textele literare (unii specialiti o socotesc limb profesional), dus pn la maxima ei putere de expresivitate n poezie. Spre deosebire de limba literar, limba literaturii nu cunoate norme care s o constrng, i astfel eroul poate vorbi cu arhaisme (ca n romanele lui Mihail Sadoveanu), cu argouri (ca n romanul Groapa al lui Eugen Barbu) sau poate face greeli de exprimare (precum personajele din opera comic a lui Ion Luca Caragiale). n limbajul literaturii, accentul este pus pe expresivitatea mesajului; literatura depune efortul de a-i scoate n eviden funcia poetic (Roman Jakobson). nc din clasa a V-a, elevii trebuie s fie condui de profesor s observe c limba literaturii constituie o deviere de la limbajul obinuit. n liceu, chiar se comenteaz studiul lui Tudor Vianu, intitulat Dubla intenie a limbajului i problema stilului, studiu cu care se deschide Arta prozatorilor romni. Vianu arat aici c limbajul omenesc este nsufleit de dou intenii: tranzitiv i reflexiv; cine vorbete, o face pentru a-i mprti gndurile, sentimentele, dorinele, hotrrile, dar, n acelai timp, n limbaj se elibereaz o stare sufleteasc individual i se organizeaz un raport social. Cele dou intenii ale limbajului stau, conform teoriei lui Vianu, ntr-un raport de invers proporionalitate: cu ct crete valoarea tranzitiv a unei manifestri lingvistice, cu att scade valoarea ei reflexiv. La mijloc, trebuie s plasm limbajul uzual, ce reprezint o stare eterogen: este i mult informaie, dar i mult implicaie personal. Deci, un limbaj banal, nemarcat de nicio figur de stil nu exist n realitate; limba vie este ncrcat de deviaii stilistice. Un grad zero al vorbirii i al scrierii, n care nu aflm nicio implicaie stilistic, este limbajul tiinific.
100

Prin stilul unui scriitor, Tudor Vianu nelege ansamblul notaiilor pe care scriitorul le adaug expresiilor sale tranzitive i prin care comunicarea sa dobndete un fel de a fi subiectiv. Iat i o definiie dat de Vianu operei literare: Opera literar reprezint o grupare de fapte lingvistice reflexive, prinse n pasta i purtate de valul expresiilor tranzitive ale limbii. Dar preocuparea scriitorului de a se face neles i creterea inteniei sale de a transmite l pot mpinge adeseori ctre superficialitate i ctre convenionalism. Rmn obscuri acei autori care, dorind s se exprime ct mai complet i mai profund, nu mai ajung s comunice cu alii, cu semenii. Echilibrul ntre cuvintele obinuite, comune i cele cu sens figurat este pretins limbajului poetic de la Aristotel la Boileau. n schimb, de la romantici i pn astzi, poeii consider c opera nu trebuie s fie clar, explicit, ci obscur, inepuizabil ca semnificaie. Iat ce scrie, n acest sens, Lucian Blaga: Un secret al poeziei este de a nu spune explicit ceea ce se poate spune implicit. Un alt cercettor al limbajului poetic este Solomon Marcus, care, n Poetica matematic, stabilete nite opoziii ntre limbajul tiinific i cel poetic. Limbajul poetic nu este vzut ca o abatere de la norma existent n limbajul uzual, cotidian, ci este raportat la limbajul tiinific, care se dovedete foarte riguros, spre deosebire de limbajul uzual, care are o complexitate mai mare. Aadar, limbajul poetic reprezint o deviere, o abatere, ns termenul de referin, gradul zero al limbajului l constituie limbajul tiinific. Punerea fa n fa a celor dou tipuri de limbaj corespunde celor dou ipostaze fundamentale ale fiinei umane: ipostaza raional (pentru limbajul tiinific) i ipostaza emoional (pentru limbajul poetic). LIMBAJUL TIINIFIC - artificial - traductibil - transparent - contexte scurte - logic - denotaie - rutin - explicabil - luciditate LIMBAJUL POETIC - natural - netraductibil - opac - contexte lungi - alogic - conotaie - creaie - inefabil - vraj
101

6.3. Literatura ca ficiune Ideea literaturii ca invenie sau ca ficiune este foarte veche; Aristotel nelegea arta ca imitaie a naturii, lansnd conceptul de mimesis, i fcea deosebirea ntre istoric i poet, n sensul c istoricul nfieaz fapte aievea ntmplate, pe cnd poetul nfieaz fapte ce s-ar putea ntmpla. Opera literar, n viziunea lui Aristotel, este o invenie, este ficiune, dar nu trebuie s se ndeprteze prea mult de realitate. La noi, Garabet Ibrileanu spunea despre creator c acesta nu copiaz niciodat realitatea, ci i realizeaz concepia sa despre realitate, iar atributul realitii este aparena. De obicei, omul percepe realitatea prin anumite convenii ideologice, morale, religioase, chiar artistice, iar n calitate de cititor, i pretinde autorului s respecte o serie de reguli ale genului literar prin care el i imagineaz realul. De exemplu, cititorul de romane poliiste vrea ca scriitorul s nu ncalce cteva convenii: detectivul s fie inteligent, criminalul, dei foarte abil, s fie obligatoriu prins .a.m.d. Alteori, cititorul nu se mulumete cu o realitate concret, vizibil, ci dorete s cunoasc forele misterioase, ascunse ale lucrurilor i de aceea, scriitorul creeaz o lume fantastic, aa cum fac Mihai Eminescu, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, n nuvelele lor. n clasa a V-a, se pun bazele receptrii estetice a operelor literare i, pentru nceput, se remarc specificul artei n reflectarea realitii. Profesorul va trebui s aib mereu n vedere funcia gnoseologic a artei i specificul reflectrii realitii i s i fac pe elevi s neleag distincia dintre realitatea obiectiv i realitatea artistic. n gimnaziu, se pot folosi, n acest scop, diverse metode; una dintre ele este metoda comparrii textelor ficionale cu cele nonficionale cu coninut aparent asemntor. Astfel, li se va arta elevilor c, despre domnitorul romn Mircea cel Btrn, aflm din manualele de istorie, dar i din poezia Scrisoarea III, de Mihai Eminescu. Dac manualul de istorie trebuie s respecte realitatea, nu acelai lucru i se cere scriitorului Eminescu, de pild, l vede pe Mircea ca pe un btrn att de simplu dup vorb, dup port, dei, cnd domnitorul romn l-a nfruntat pe sultanul Baiazid la Rovine, era n floarea vrstei.
102

O alt metod la ndemna profesorului este cea a asociaiilor, a ncadrrii n acelai cmp semantic a unor opere; aceast metod reprezint un stadiu mai avansat n formarea capacitii de recunoatere a realitii artistice. n clasa a VIII-a, de pild, se pot face asocieri ntre balada Mioria i romanul Baltagul: aciunea romanului este inspirat din cea a baladei (un cioban a fost ucis de ali doi pentru a fi prdat de turme); romanul preia din balad i motivul cutrii victimei, ilustrat de ntrebarea Cine ai vzut un om de la noi clare pe un cal negru intat n frunte i n cap cu cciul brumrie?. Prelund datele strict populare ale baladei Mioria, Mihail Sadoveanu se ndeprteaz ns mult de mit. n balad, nu se tie dac omorul a fost practic svrit, iar n cazul n care a fost svrit, victima poate menine legtura cu lumea aceasta: S-i spui lui vrncean / i lui ungurean / Ca s m ngroape / Aice pe-aproape, / n strunga de oi, / S fiu tot cu voi; / n dosul stnii, / S-mi aud cnii. Crima nu are nicio urmare justiiar, iar victima este un tnr, aproape adolescent, nensurat, sortit unei mori timpurii. n Baltagul, dimpotriv, omorul a fost efectiv svrit, la Crucea Talienilor, ntre Suha i Sabasa, rmiele victimei sunt risipite ntr-o vgun ndeprtat, iar sufletul nu i este mpcat. Toat aciunea romanului are un caracter justiiar, iar victima este un om n plin maturitate, cstorit i avnd doi copii. n Mioria, moartea reprezint o fatalitate cosmic, n timp ce, n Baltagul, ea este resimit ca un asasinat odios. Mihail Sadoveanu amplific epic mitul, adugnd viziunii mioritice a morii pe aceea a vieii i pstrnd un pronunat accent de balad eroic i de mister cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriei. Pe de alt parte, dac n balad domin elementul miraculos, n roman, aciunea pare a fi real (ficiunea face concuren realitii). n sfrit, chipul femeii energice, hotrte s rzbune moartea soului ei, din roman, se deosebete de cel al mamei doar ndurerate din Mioria. nc din Antichitate, s-a pus problema rolului avut de idei n art i n literatur. n mod obinuit, nelegem prin idei un gnd sau o serie de gnduri despre lume, care adesea se ncheag ntr-un sistem mai larg, ntr-o concepie filozofic. Orice om are o idee, o concepie mai mult sau mai puin coerent despre realitate, despre natur, iar artistul nu face excepie. S ne amintim cazul marelui poet Lucian Blaga, autorul unui amplu i original sistem filozofic.
103

Legtura literaturii cu filozofia, cu ideile generale despre lume este fundamental i putem identifica mai multe cazuri de legtur ntre poezie i filozofie, ntlnite n predarea-nvarea literaturii romne n liceu. Unul este acela n care poetul nsui este i filozof, aa cum se ntmpl cu Lucian Blaga, unde ne ntmpin dou opere: poetic i filozofic, una neputnd fi neleas fr cealalt. Un al doilea caz este acela cnd poetul adopt un sistem filozofic al altuia este cazul lui Mihai Eminescu, n al crui sistem de gndire ptrunde foarte adnc i organic filozofia lui Schopenhauer, fapt reflectat n poezia eminescian. A treia situaie este cea mai obinuit: descoperirea, n opera unui poet, a unei viziuni despre lume, ceea ce nseamn altceva dect un sistem filozofic (acesta din urm fiind articulat, ordonat i dogmatic). Ca exemplu, se poate da poezia lui Tudor Arghezi; Arghezi nu are un sistem articulat i nici nu l preia de la altcineva, ns nu este lipsit de rspunsuri la marile ntrebri ale existenei, lirica lui fiind, aa cum se tie, ntr-o bun msur, filozofic. Un alt exemplu se poate da prin poezia unui alt mare interbelic romn, Ion Barbu; dac ne gndim la Oul dogmatic, de pild, gsim, n acest text, o viziune asupra lumii, un fel de a contempla lucrurile, dar nu un sistem filozofic. n concluzie, putem spune c poezia se las mprit n dou mari clase: poezie major i poezie minor. Poezia major se ridic pn la nlimea problemelor filozofice i rspunde la marile ntrebri ale existenei, n timp ce poezia minor nu i propune s fac aa ceva (vezi, de pild, pastelul). Nuanrile major-minor au, totui, o valoare constatativ, nu estetic i, mai ales, nu neaprat valoric. Nu nseamn c un poet care scrie poezie filozofic este automat mare, iar acela care nu scrie acest tip de poezie se dovedete un poet minor; poei precum Ion Minulescu i George Toprceanu sunt valoroi pentru literatura romn. Tudor Vianu spunea, n acest sens: ceea ce distinge geniul de ceilali poei este tocmai bogia lui existenial. Geniul este i form, dar este i coninut; Homer, Shakespeare, Dante, Goethe erau considerai de Vianu genii.

104

6.4. Literatura i psihologia De-a lungul parcursului lor colar, elevii studiaz, n cadrul orelor de literatur, nuvele i romane psihologice. Acest tip de scriitur le poate crea dificulti de receptare, motiv pentru care profesorul trebuie s intervin, fcndu-i pe elevi s neleag psihologia drept viaa sufletului, drept partea cea mai bogat din umanitate. Se pot identifica dou forme de manifestare a psihologiei n literatur: psihologia artistului i psihologia personajelor. Prin psihologia artistului, vom nelege manifestarea unei stri sufleteti a autorului, aceasta devenind stare estetic. Opera pleac de la o asemenea stare complex (sufleteasc i mental) care devine un obiect exterior creatorului. Tudor Vianu spunea c ideea unei opere este corespondentul ideologic al unei atitudini sentimentale, n timp ce, pentru E. Zola, o oper de art este un ungher al creaiei vzut printr-un temperament. Elevii trebuie s neleag faptul c artistul are capacitatea de a exterioriza plastic o stare sufleteasc, are capacitatea de a o exprima frumos, armonios. Esteticianul italian Benedetto Croce spune c ne place acea oper pe care o recunoatem ca fiind produs dup norma propriei noastre virtualiti creatoare. Artistul are puterea s scoat din sine starea sufleteasc, iar psihologia artistului reprezint temeiul psihologiei sufletului pus n oper (Al. Tudoric). n cazul psihologiei personajelor, trebuie s le spunem elevilor c psihologia capt o form convenional, a unei umaniti. Personajele au psihologia lor i fac concuren oamenilor propriu-zii, adevrai (ca s le spunem aa). De multe ori, s-a afirmat c umanitatea din literatur este mai bogat i mai complex dect aceea din realitate, deoarece autorul poate spune despre oamenii lui mult mai mult dect putem afla noi despre semenii notri care ne nconjoar. G. Clinescu, de pild, afirm c a face psihologia eroilor lui Dostoievski constituie dovada cea mai simpl c aceti eroi triesc la fel de tare ca oamenii reali. Romanul psihologic a dus la maximum aceast dimensiune. Relaia dintre oper i autorul ei este una esenial. De multe ori, cercetarea caut, n biografia autorului, cauzele care au generat opera, considerndu-se c, ntre via i oper, exist un paralelism i o relaie cauzal, adic viaa este cauza operei. Autorul ca s dm i un exemplu nu plnge n poezie dac nu a plns mai nti n realitate.
105

ntre oper i viaa artistului, se stabilete o relaie complicat, dialectic i se impune s facem, cu elevii notri, distincia ntre eul empiric (biografic, omenesc) i eul liric (care crete din oper). Eul liric reprezint vocea care se aude din text i care are cu eul empiric, biografic o legtur destul de complicat. S facem cteva exemplificri: n poezia de dragoste a lui George Cobuc, critica literar a identificat un lirism obiectiv. Vocea care se aude este a unei fete sau a unui flcu, aadar a unui personaj. Niciodat nu l auzi pe Cobuc vorbind n numele su, distana dintre cele dou euri fiind mult mai mare dect n poezia eminescian sau n aceea a lui George Bacovia. Exist poei n cazul crora relaia cu viaa este mai evident, putnduse descoperi cauzele care explic geneza operei. De exemplu, Vasile Alecsandri este n permanen atent la evenimentele sociale i politice ale vremii sale i le transform n produs poetic. Relaia opervia este foarte puternic n cazul lui Alecsandri, aproape toat opera lui fiind ecoul lumii n care a trit. Mircea Eliade chiar afirm undeva c un poet primete toate zgomotele exterioare, pe care le red ntr-o form mai frumoas. Un poet precum Vasile Alecsandri este puin adnc, mai degrab superficial, dar foarte ntins. Un alt tip de structur, opus, este George Bacovia, un om fr biografie (cum a fost numit), un introvertit care nu este interesat de publicitate proprie, de glorie social, de recunoaterea importanei sale, spre deosebire de Vasile Alecsandri, care avea o prere foarte bun despre sine, care se credea un foarte mare poet. n cazul poeziei lui Bacovia, distana dintre eul empiric, biografic i cel liric este foarte mic; putem chiar spune c eul liric absoarbe eul empiric, biografia lui Bacovia fiind viaa operei, a volumelor sale. n poezia bacovian, vedem o stare de existen. Dac lum n discuie cazul lui Mihai Eminescu, trebuie s spunem c acesta este un caz la mijloc, iar afirmaia o facem sprijinindu-ne pe poezie, dar i pe scrierile sale gazetreti. n poezie, se aude, mai tot timpul, o voce trist, pesimist, care ns nu ne ntmpin i n gazetrie, unde Eminescu se dovedete foarte ptima, susinnd un program conservator i naionalist. Furia de aici, patima nu prea echivaleaz cu rceala predicat n cunoscuta Gloss. n aceste condiii, se pot identifica dou euri: eul liric, n poezie, i eul biografic, conotat politic, n ziaristic. Patima din gazetrie nu poate fi neleas n legtur cu meditaia, cu melancolia din poezie.
106

6.5. Stilistica didactic Pn n epoca modern, stilul nsemna modul de expunere oral sau scris, avndu-se n vedere claritatea, corectitudinea, concizia i vorbindu-se, n era clasic, despre stilul sublim (al tragediei, de pild), despre stilul mediu (al comediei) i despre stilul vulgar (corespunztor fabulei sau cupletului satiric). n epoca modern, stilul va fi neles ca expresie a originalitii. Elevilor trebuie s li se explice c limba reprezint un sistem de semne, care se concretizeaz n limbajul diferitelor categorii de vorbitori i al fiecrui vorbitor n parte. Deci, limbajul este utilizarea individual a limbii. De asemenea, elevii trebuie s contientizeze c un scriitor se deosebete de alt scriitor prin stil, adic prin mijloacele de expresie pe care le selecioneaz din sistemul limbii, prin modalitatea personal de a le combina, n funcie de formaia sa, de sensibilitatea sa, n funcie de epoca n care scrie, de tema operei, de genul literar i de specia literar n care se ncadreaz respectiva oper i, nu n ultimul rnd, de mesajul pe care scriitorul vrea s l transmit. Categoriile gramaticale i lexico-gramaticale reprezint relevani ai coninutului ideatic-afectiv. Caracteristicile stilului pot fi generale (claritatea, proprietatea, corectitudinea) i individuale (concizia exprimrii, demnitatea, noutatea, eufonia corespondena planului sonor cu cel semantic-estetic). Din Teoria literaturii Noiuni (autori: Cristina Ionescu i Gheorghe Lzrescu), aflm c exist o stilistic lingvistic i o stilistic literar. Stilistica lingvistic sau stilistica expresiei se ocup de resursele expresive ale limbii vorbite la nivelurile fonetic, gramatical i lexical, fr s aprofundeze studiul expresivitii limbii operelor literare. Spre deosebire de ea, stilistica literar studiaz modul n care individul se folosete de resursele stilistice ale limbii i tot stilistica literar abordeaz problemele psihologice i estetice pe care le implic stilul unui scriitor. Totalitatea mijloacelor lingvistice proprii unui scriitor formeaz stilul lui. Tudor Vianu subliniaz c fenomenele de stil sunt procese de invenie, care se abat de la construciile repetate, comune i uzuale n limb. Se poate spune c faptele de stil reprezint abateri expresive, construcii sugestive, cuvinte i structuri gramaticale mai puin obinuite n cazul curent (l-am parafrazat pe Tudor Vianu).
107

Recunoatem un scriitor dup stilul su, adic dup lexic, dup construcia frazei, dup arta naraiunii i a portretului sau dup lirism. Exist numeroase cazuri cnd scriitorii, dei trateaz aceeai tem, se deosebesc foarte mult prin stil. Profesorul trebuie s i atenioneze pe elevi asupra acestui aspect i s le propun analiza romanelor Rscoala, de Liviu Rebreanu, i Descul, de Zaharia Stancu, ambele prezentnd rscoala rneasc din anul 1907. Stilul trebuie vzut ca expresie a unui coninut sufletesc sau a unei atitudini filozofice. 6.6. Predarea-nvarea metaforei Att n gimnaziu, ct i n liceu, elevii nva despre mijloacele de realizare artistic, numite mai simplu, din necesiti didactice figuri de stil. Propria experien la catedr i lucrul cu diferite clase de elevi m-au fcut s observ c, dintre toate figurile de stil, cel mai greu este neleas metafora, i aceasta, ntruct exist muli profesori care se complic n predarea acestui trop. Concret, elevii reuesc s identifice o metafor ntr-un enun, dar nu tiu s explice de ce acea figur de stil este metafor i nu altceva. Metafora nu se poate realiza n afara unei imagini, iar majoritatea imaginilor poetice conin metafore i simboluri. Metaforele, metonimiile, comparaiile, epitetele, simbolurile sunt imagini. Cauzele generatoare ale tropilor in de facultile noastre morale i intelectuale: imaginaie, spirit, pasiune. Tropii dau limbajului mai mult noblee, mai mult energie, mai mult savoare. Limbajul place i captiveaz cu ct e mai elegant i mai expresiv. n general, se consider c tropii trebuie s apar spontan, din inspiraie, i s fie n aa msur topii n gndire sau n sentiment, nct s nu se poat observa nici intenia i nici travaliul spiritual. A inteniona s faci tropi cnd ei nu vin de la sine nseamn s i lipseti de naturalee, de adevr, de firesc, de graie. Metafora este un trop emblematic pentru poezie, un element al limbajului artistic, al celui poetic prin excelen, conform Dicionarului de estetic general, iar vechile retorici o socoteau regina figurilor. Termenul vine din grecescul metaphora (adic transport, strmutare, transfer dintr-un loc ntr-altul) i a intrat n limba romn prin filier francez. Elevii trebuie s vad n metafor o figur de stil prin care se trece de la semnificaia obinuit a unui cuvnt sau a unei
108

expresii la o alt semnificaie pe care cuvntul, respectiv expresia nu o pot avea dect n virtutea unei comparaii subnelese. Iat de ce metafora mai este definit drept o comparaie subneleas. n metafor, cuvntul-obiect este nlocuit de cuvntul-imagine. Iniial, n poezia tradiional, metafora implica o asemnare a termenilor din comparaia subneleas, ca n versurile din balada Mioria: Periorul lui / Pana corbului. Poezia modern va pune, n metaforele sale, accentul pe neasemnare, elementul ascuns (substituitul) fiind greu de precizat, rmnnd vag. Aceast metafor se numete simbolic (ca la Tudor Arghezi, la Lucian Blaga sau la Ion Barbu, de exemplu) i produce, prin nedeterminarea ei sugestiv, starea poetic prin excelen (Tudor Vianu). Cea dinti definiie a metaforei o formuleaz Aristotel, n Poetica: Metafora e trecerea asupra unui obiect a numelui altui obiect. Cicero, n De oratore, consider c metafora s-ar fi ivit dintr-o insuficien a limbajului de a putea denumi noiunile noi. Ideile celor doi mari nvai, Aristotel i Cicero, sunt reluate de Du Marsais n tratatul Despre tropi din 1730: Metafora este o figur prin care se transport, ca s zicem aa, semnificaia proprie a unui cuvnt la o alt semnificaie, care nu i se potrivete dect n virtutea unei comparaii pe care o facem n minte. Metafora are nevoie de dou axe, prezente simultan: a asemnrii i a deosebirii; asemnarea dintre termenii cuplai ne permite motivarea, iar deosebirea ne aduce cu sine raiunea substituirii. n liceu, elevilor li se prezint i teoria foarte interesant despre metafor a lui Lucian Blaga. Pornind de la ideea c omul triete, pe de o parte, ntr-o lume concret, pe care nu o poate exprima, i, pe de alt parte, n orizontul misterului, pe care nu l poate revela, Blaga socotete metafora un moment ontologic complementar prin care se ncearc corectura acestei situaii. Poetul-filozof distinge dou tipuri de metafore: a) metafora plasticizant face mai plastic, mai sensibil o impresie pe care poetul vrea s o comunice (de exemplu, rndunelele sunt numite note pe un portativ). Metafora plasticizant este una obinuit, care se adreseaz ochiului i urechii, neavnd o mare pretenie, nefiind o chestiune de adncime.
109

b) metafora revelatorie care, de fapt, nu reveleaz nimic, ntruct, n sistemul filozofic blagian, misterul nu este revelabil (fiind aprat cu trie de cenzurile transcendente). Aceast metafor l poate pune pe om n contact cu misterul, fcndu-l s triasc n orizontul misterului, n zaritea cosmic. Blaga pledeaz pentru reintegrarea n mister i acest tip de metafor constituie o propunere de reinterpretare a lumii (de exemplu, zpada este cenua ngerilor ari n ceruri, iar soarele lacrima Domnului ce cade n mrile somnului). Roman Jakobson, n studiul Dou aspecte ale limbajului i dou tipuri de afazie (din 1956), socotete c limbajul se caracterizeaz prin dou procese fundamentale contrare: unul const n valorificarea funciei metaforice a limbii, iar cellalt pune n micare funcia metonimic. Metafora i metonimia sunt explicate prin intermediul celor dou axe ale limbii: paradigmatic i sintagmatic. Metafora aparine planului paradigmatic al comunicrii, fiindc ea vizeaz selecia termenilor i const n substituirea unuia prin altul (s ne reamintim exemplul din balada Mioria: Periorul lui / Pana corbului). Planul orizontal, sintagmatic al comunicrii face posibil combinarea termenilor, realizat prin contiguitate. Astfel, cnd Arghezi spune, n binecunoscuta poezie Testament, Ca s schimbm acum ntia oar / Sapa-n condei i brazda-n climar, el mai degrab folosete dect inventeaz o relaie deja stabilizat n limb: sapa i brazda trimit la munca ranului, n timp ce condeiul i climara sunt expresia muncii intelectuale. Deci, metafora nu are o generare exterioar, nu exist n afara contextului, n timp ce metonimia vine din afar, nu are un caracter nou, ocant precum metafora, pentru a satisface orgoliul poetic. Metafora i limbajul sunt, pentru Jakobson, poli att ai limbajului, ct i ai literaturii. n poezia popular liric, predomin construciile metaforice, n timp ce metonimia e prezent mai ales n epopeea eroic. n planul literaturii culte, simbolismul e un curent care privilegiaz metafora, n timp ce realismul se bazeaz pe spaiul de contiguitate al metonimiei. Un adevrat manual despre metafor se vrea cartea francezului Paul Ricoeur, intitulat Metafora vie i aprut n anul 1975. Ideea fundamental este c metafora depete cuvntul ca unitate de referin i trece n planul discursului. Ea nu poate fi izolat de sensul
110

integral al enunului care o conine, pentru c tocmai acest sens global explic, prin focalizare, sensul ei particular. Metafora are capacitatea de a redescrie realitatea ca ficiune. Ea pornete de la mimesis (adic de la asemnarea cu realitatea), pentru a ajunge la mithos (adic la imaginarea realitii), fiind, prin urmare, un act de creaie. 6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii Etapa citirii explicative corespunde claselor a V-a i a VI-a i are ca obiective formarea deprinderilor de lectur corect, curent i cursiv, mbogirea vocabularului, precum i mbuntirea exprimrii elevilor. Tot acum, se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile principale i secundare dintr-un text, de a rezuma coninutul diverselor opere epice, de a expune logic faptele narate n texte ori trite propriuzis de elevi. n aceast perioad, trebuie aplicat metoda foarte modern a impresiilor n discutarea unui text literar, n sensul c elevii trebuie ncurajai s i expun propriul punct de vedere pe marginea operelor din manual. Textul reprezint o realitate deschis, iar profesorul de romn trebuie s fie doar un mediator pregtit s stabileasc puni de legtur ntre opera din manual, plin de mister, de ncifrare, i elev. Textul, aadar, se impune privit prin prisma elevului ca receptor, presupunnd libertatea de a cuta i de a descoperi specificul operei literare. Evident c, n formarea viitorului cititor de literatur, este necesar o ndrumare din partea profesorului, ns un comentariu eficient este acela care acord prioritate operei (primatul textului), specificului ei, apelnd la gndirea liber i la imaginaia creatoare a elevilor. Acetia descoper, pe cont propriu i prin modaliti didactice variate, semnificaiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la concluzii asupra ntregii opere. Ei vor distinge, astfel, ntre interpretarea obiectiv i cea subiectiv a textului, adic interpretarea dintr-o alt perspectiv dect cea originar i original (E. S. Hirsch). Profesorul trebuie s discute obligatoriu cu elevii situaiileproblem din oper, s i fac pe elevi s sesizeze ntrebrile puse de oper de exemplu, n clasa a V-a, cnd, potrivit unui manual n vigoare, se studiaz basmul Prslea cel voinic i merele de aur, se poate formula ntrebarea De ce sgeata lui Prslea nu l nimerete pe
111

erou, aa cum se ntmpl cu sgeile frailor lui, care i omoar pe acetia?. Tot n aceast perioad, se impune reliefat opoziia motivelor constitutive fa de realitate (cazul basmelor, al operelor tiinifico-fantastice, al baladelor i al tuturor operelor care se contureaz ca inedite faptic). De asemenea, se va recurge la metoda compunerii (de exemplu, n clasa a V-a: Imaginai-v un alt final pentru naraiunea Puiul, de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti), i la metoda analogiei (comparai personajele Ionel i Goe, din schiele Vizit i D-l Goe, de Ion Luca Caragiale). Etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii n clasele a VII-a i a VIII-a, cnd textele, cu o tematic divers, sunt fie opere integrale (povestiri, doine, balade etc.), fie fragmente (de roman, de comedie etc.), selecia fiind fcut cu precdere din literatura romn. Ceea ce caracterizeaz aceast perioad este trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetic a literaturii. Constatm, nc, n nvmntul romnesc preuniversitar, o cantonare a unor profesori de limba i literatura romn pe ceea ce am putea numi comportament scris, cu marginalizarea comportamentului oral. Altfel spus, att n gimnaziu, ct i n liceu, muli dascli manifest un cult pentru faimosul comentariu literar, pe care l dicteaz elevilor uitnd c literatura nu se pred i chiar au pretenia ca acetia, la rndu-le, s l reproduc, oral sau n scris. Metodele de comunicare oral nu trebuie privite ca secundare n formarea elevilor; cuvntul viu al profesorului, conversaia, dialogul, expunerea, explicaia i interpretarea sunt eseniale n formarea competenei de comunicare a elevului. Optm pentru echilibrul alternativelor oral-scris, ca reper important n proiectarea, n realizarea i n evaluarea activitilor de predare-nvare la limba i literatura romn. Cuvntul rostit de profesor i de elev leag, sensibilizeaz, genereaz atitudini de acceptare sau de respingere a unui punct de vedere, n funcie de obiectivele propuse, i doar n puine cazuri las loc indiferenei, poziiei neutre. i acum se vor discuta situaiile-problem puse de texte (de exemplu, n clasa a VIII-a, atunci cnd se studiaz romanul Baltagul, elevii pot primi urmtoarele ntrebri: De ce Vitoria Lipan, ajuns la un han i cinstit cu un pahar de rachiu, nainte s bea, las cteva picturi s curg pe jos?; Vitoria Lipan pornete la drum pentru a
112

vedea ce s-a ntmplat cu Nechifor sau este sigur deja c acesta a murit? .a.m.d.) i se va apela la metoda compunerilor (Imaginai-v, ntr-o compunere, ce ar fi fcut Vitoria Lipan dac nu ar fi gsit osemintele lui Nechifor etc.). Studiul noiunilor de teorie literar se realizeaz att n gimnaziu, ct i n liceu, n strns legtur cu studiul textului literar. Dintre noiunile studiate n gimnaziu, menionm: opera literar, opera epic, opera liric, opera dramatic, modurile de expunere, momentele subiectului, unele specii literare (schia, nuvela, romanul, fabula, doina, imnul, balada, legenda, comedia etc.), unele figuri de stil (epitet, comparaie, personificare, metafor, hiperbol etc.), noiuni de prozodie (ritmul, rima, msura). n liceu, acestea sunt reluate i nuanate (de pild, noiunea de nuvel se completeaz cu noiunile de nuvel romantic, realist, fantastic, naturalist, psihologic), se studiaz curentele literare i anumite categorii estetice (urtul, grotescul, sublimul etc.). Chestiunea momentelor subiectului este foarte schematic tratat n manualele colare din gimnaziu, iar, n plus, unii profesori procedeaz greit atunci cnd le ofer ei nii elevilor momentele subiectului unei opere literare i apoi i pun discipolii s le nvee pe de rost. Elevii trebuie s contientizeze ce nseamn fiecare moment al subiectului, s le descopere singuri ntr-un text i s le poat arta semnificaia, s le motiveze. S dm cteva exemple: n clasa a VI-a, cnd se studiaz nuvela Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi, elevii stabilesc, mpreun cu profesorul, c intriga nuvelei este momentul n care suveranul polon zrete, pe sprnceana dealului, Cetatea Neamului. De ce aceasta este intriga i nu alt eveniment? ntruct intriga reprezint acel fapt care declaneaz aciunea propriuzis; dac acest fapt nu s-ar produce, mai departe nu am mai avea aciune bunoar, dac regele Sobieski nu ar fi zrit Cetatea Neamului, nu mai trimitea soli la pliei, cerndu-le acestora s se predea, nu mai avea loc asediul cetii, nu mai mureau zece moldoveni .a.m.d. S lum un alt exemplu, dintr-o oper studiat n clasa a VII-a: poemul eroic Dan, cpitan de plai, de Vasile Alecsandri. Punctul culminant al acestei opere este propunerea fcut de hanul ttar lui Dan de a renuna la credina strmoeasc, n schimbul vieii. De ce
113

acesta este punctul culminant? Pentru c este momentul de maxim ncordare, de tensiune foarte mare, generat de dorina noastr, a cititorilor, de a vedea ce se ntmpl cu protagonistul: accept propunerea, trdndu-i crezul i ara, sau refuz demn i este ucis de clul ce pndete? Un ultim exemplu l vom da din balada Mioria, studiat n clasa a VIII-a: intriga acestei opere o reprezint hotrrea ciobanilor ungurean i vrncean de a-l ucide pe cel moldovean pentru a-l prda. De ce complotul este intriga baladei? vor fi ntrebai elevii. Pentru c, dac uciderea ciobanului nu era pus la cale, oia nzdrvan nu i mai avertiza stpnul asupra pericolului care l amenina, iar acesta nu i mai fcea testamentul .a.m.d. Pe de alt parte, elevii trebuie s poat explica, ntr-o compunere, semnificaia unui anumit moment al subiectului, nu numai s tie s l recunoasc n text i s l povesteasc de pild, care este semnificaia deznodmntului dintr-o schi studiat, s spunem D-l Goe, de Ion Luca Caragiale? n finalul unei schie, constatm c, spre deosebire de nuvel, personajele nu evolueaz pe parcursul aciunii, evenimentele prin care ele trec nu le modific nici psihologia, nici conduita bunoar, Goe rmne acelai rsfat al familiei, nici el i nici cele trei dame netrgnd nvminte din peripeiile prin care au trecut n tren. Etapa studierii literaturii romne n dezvoltarea ei istoric este corespunztoare claselor liceale, cnd profesorul i narmeaz pe elevi cu o anumit metodologie, care, bazat pe nelegerea operei ca organism complex structurat, s permit n practic apropierea adecvat de text. Elevul, plecnd de la lecturi i de la cunotine prealabile, face raionamente cu o arie de cuprindere mai larg dect informaia strict prezentat n text. Acum, lui i se cere, printre altele, s stabileasc tema unei opere literare. Trebuie tiut c tema operei este o noiune doar aparent extraestetic i s-a impus din necesitatea de clarificare, de clasificare i de comunicare a operelor literare. Dup cum subliniaz Boris Tomaevski, tema unei opere constituie un factor de nsumare, de unificare a materialului lexical al lucrrii. Constantin Parfene (Literatura n coal) subliniaz c una dintre gravele erori metodologice ntlnite n practica analizei literare n coal o reprezint formularea temei operei imediat dup lectura expresiv, pierzndu-se din vedere faptul c tema constituie o generalizare,
114

la care nu se poate ajunge dect dup parcurgerea unui proces analitic, de identificare, de relevare i de comparare a detaliilor, cu semnificaiile lor implicate. 6.8. Modelul structural al studiului literaturii n clasele V-VIII Dac, n liceu, particularitile de vrst ale elevilor permit profesorului s se retrag ntr-un col, adic s dirijeze din umbr discuiile pe marginea textului literar, n gimnaziu, firete, dasclul joac un rol mult mai activ n desfurarea orei de literatur. Lucrrile de specialitate merg pn la a identifica un model structural al studiului literaturii n clasele VVIII, cu observaia c nu exist reete universale, care s poat fi aplicate oricrei opere i n orice condiii. Prezentm, n continuare, un astfel de model, propus de Ion Drgotoiu, n Metodica predrii limbii i literaturii romne (1995): Activitile pregtitoare au rolul de a crea cadrul necesar receptrii textului. Ele vizeaz, n primul rnd, pregtirea tematico-afectiv, adic stabilirea unei legturi ntre experienele de via ale elevilor i textul ce urmeaz a fi studiat de pild, nainte de studierea baladei Monastirea Argeului (n clasa a VII-a), profesorul i va ntreba pe elevi dac au vizitat vreodat acest loca de cult (sau poate organiza, n prealabil, o excursie literar la acest obiectiv turistic); firete c, n clas, vor exista elevi care au vizitat mnstirea i ei vor fi solicitai s i aminteasc explicaiile oferite de ctre ghid n legtur cu zidirea bisericii, aadar vor fi rugai s le povesteasc legenda colegilor de clas. Evident c lecia pornit n acest fel va fi mult mai eficient, captarea ateniei fiind asigurat pe deplin. Profesorul chiar poate, nainte de a le cere elevilor s citeasc textul din manual, s i ntrebe dac ei socotesc legenda auzit adevrat sau nu i s i justifice rspunsul. Activitile pregtitoare vizeaz, de asemenea, comunicarea de informaii biografice privindu-l pe autorul textului ce urmeaz a fi studiat (cu evitarea exceselor!), ncadrarea fragmentului n opera din care el a fost extras (dac este cazul!) i pregtirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului, adic explicarea prealabil a cuvintelor din text care ar putea ngreuna receptarea.
115

Studiul propriu-zis al textului vizeaz activitile desfurate pentru nelegerea operei literare, cele mai importante fiind lecturamodel, conversaia ca orientare, lectura pe fragmente, urmat de ntocmirea planului de text (planul de idei), caracterizarea personajelor i studiul mijloacelor de realizare artistic. Lectura-model se mai numete i citire expresiv i este efectuat, mai ales n clasele a V-a i a VI-a, de ctre profesor, care, citind demonstrativ (dar fr exagerri), va crea atmosfera necesar receptrii textului. Desigur, dac n coal exist nregistrri adecvate, lectura-model poate fi nlocuit cu lectura nregistrat pe disc, pe caset audio, pe caset video etc. Dac n coal nu exist asemenea materiale didactice, profesorul poate cere sprijinul elevilor i al prinilor acestora (eventual, al unor sponsori) pentru achiziionarea acestor mijloace de nvmnt foarte eficiente. n clasele a VII-a i a VIII-a, lectura-model poate fi fcut, n locul profesorului, de ctre acei elevi care stpnesc arta de a citi. Dac textul este de mai mare ntindere (cazul romanului, al comediei etc.), profesorul se va baza pe lectura prealabil, efectuat de elevi acas, iar la clas va proceda doar la lectura selectiv a unor fragmente eseniale. Sugerm profesorilor s le recomande elevilor ca, pe parcursul lecturii-model, acetia s sublinieze pe carte cu creionul cuvintele necunoscute (n afara celor explicate n notele de subsol sau explicate anterior de ctre dascl), care, obligatoriu, vor trebui lmurite imediat dup citirea expresiv, att prin definiii de tip dicionar, ct i prin sinonime sau prin apel la contexte. Conversaia ca orientare se realizeaz imediat dup lectur i l informeaz pe profesor despre modul n care elevii au receptat, ntr-o prim faz, textul. Este de scurt durat i se realizeaz prin ntrebri frontale, cele mai multe fiind de verificare a ateniei elevilor. De pild, dup lectura-model a schiei Vizit, de Ion Luca Caragiale, se pot formula urmtoarele ntrebri: Care sunt personajele acestei naraiuni?, De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?, Care este atitudinea musafirului atunci cnd afl c lui Ionel <i cam place> s fumeze?, De ce iese Ionel cu <cheseaua> n vestibul?, Ce prere
116

avei despre educaia dat copilului de ctre doamna Maria Popescu? .a.m.d. Lectura pe fragmente (pe uniti logice), urmat de ntocmirea planului textului se face de ctre elevii care au deprinderi de lectur corect i expresiv. n cazul operei epice, dup citirea fiecrui fragment, acesta trebuie povestit, procedndu-se apoi la extragerea ideii principale. Planul simplu de idei va fi trecut obligatoriu pe tabl i n caietele elevilor. Secvenele tematice vor fi concentrate ntr-o propoziie sau ntr-o fraz enuniativ ori ntr-un titlu. Dac, ns, prima idee a fost formulat ca titlu, sub nicio form, cea de-a doua idee nu poate aprea sub form de enun, ci tot sub form de titlu. Iat, spre exemplificare, planul de idei pentru naraiunea Puiul, de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, redat mai nti sub form de enunuri, iar apoi sub form de titluri: 1. O prepeli, ntoars din rile calde, are apte pui, pe care i ngrijete cu dragoste. / Sosirea prepeliei i creterea puilor. 2. Puiul cel mare, neasculttor, a fost prins de un flcu, dar apoi eliberat. / Prima greeal a puiului mare. 3. Cu timpul, prepelia a nceput s-i nvee puii s zboare. / Leciile de zbor. 4. Un vntor primejduiete viaa puilor i l rnete pe cel mare la o arip. / Rnirea puiului. 5. Prepelia i d seama c puiul cel mare este pierdut. / Disperarea prepeliei. 6. Prepelia decide s i salveze puii sntoi, care sufereau din pricina frigului. / Hotrrea prepeliei. 7. La marginea lstarului, puiul moare. / Moartea puiului. n funcie de text i de obiectivele urmrite, profesorul va opta pentru una dintre modalitile de alctuire a planului: planul simplu (care urmrete facilitarea reproducerii concise a coninutului textului), planul dezvoltat (ce urmrete s redea structura textului n detaliu, cuprinznd, n afara ideilor principale, i pe cele secundare, subordonate primelor), planul momentelor subiectului (care se alctuiete ncepnd din clasa a VI-a, pentru operele epice i dramatice).
117

n cazul operelor lirice, unii specialiti n metodica predrii limbii i literaturii romne consider c nu este nevoie de un plan al textului, ntruct el ar distruge caracterul emoional al operei. Nu ne declarm de acord cu aceast opinie, ntruct, mai ales n gimnaziu, elevii recepteaz textul dirijai de profesor altfel, elevii pot gsi greu semnificaiile, pot ajunge la vagi consideraii impresioniste, aadar, este nevoie de un plan de idei i n cazul operei lirice; nu este vorba, evident, despre ideile principale ca n cazul operei epice, ci despre evidenierea tririlor eului liric, triri ce trebuie descoperite de elevi, cu sprijinul profesorului, i contientizate. Iat cum ar putea arta acest plan pentru dou opere lirice studiate n gimnaziu: Iarna de Vasile Alecsandri - prima strof prezint iarna ca pe un anotimp terifiant, perceput prin aspectul su extrem; epitetele sugereaz excesul de zpad; - strofa a doua nuaneaz starea sufleteasc, poetul oscilnd ntre team i admiraia pentru frumuseea anotimpului; ultimele dou versuri asociaz imaginea naturii hibernale cu btrneea (regretul pentru trecerea ireversibil a timpului); - strofa a treia prezint ninsoarea ca stpnind la infinit spaiul (vezi enumeraia) i, treptat, se ajunge la o imagine apocaliptic; - ultima strof convertete teama n optimism; comarul se destram, omul i nvinge melancolia, totul reintr n normal. Deteapt-te, romne! de Andrei Mureanu - poezia exprim aspiraia poporului spre libertate, hotrrea lui de a se ridica la lupt mpotriva barabarilor de tirani; - ton solemn i profetic, folosirea substantivelor n cazul vocativ, a verbelor la modul imperativ, a invocaiilor retorice; ritm ascendent, verbe la modul conjunctiv cu nuan de imperativ, cu rolul de a evidenia posibilitatea realizrii visului de secole al romnilor Unirea; - folosirea persoanei I plural sugereaz hotrrea poetului de a-i asuma destinul istoric n numele neamului cu care se identific; - antiteza trecut-prezent, evocarea vremurilor eroice de odinioar, ale cror simboluri sunt Mihai Viteazul, tefan cel Mare, Corvin; romnii sunt chemai s devin propriii lor stpni, cluzii de idealuri nltoare: libertatea i unitatea naional;
118

- evoacarea originii nobile a neamului romnesc, nepot al marelui mprat Traian; - patria este asemnat cu o mam vduvit de la Mihai cel Mare care acum cere ajutorul fiilor ei pentru a o apra; - sublinierea, n final, a hotrrii ferme a poporului de a nu mai suporta asuprirea strin i tendinele de deznaionalizare care urmreau s distrug unitatea de limb i de simire a romnilor. Atragem, n mod categoric, atenia profesorilor de limba i literatura romn c nu este posibil ca elevii, la sfritul unei lecii de literatur (indiferent de tipul acesteia), s nu aib nimic scris n caiete! n acelai timp, ns, ne exprimm dezaprobarea fa de acei profesori care pur i simplu le dicteaz elevilor diferite enunuri, chiar comentarii ntregi, uitnd c studierea unei opere nseamn strbaterea ei n toate sensurile, n toate dimensiunile. Toate analizele literare trebuie s devin experiene cognitive, n aa fel nct s se contureze, n contiina elevilor, n memoria lor nu o aglomerare de informaii despre opere, ci o metodologie specific, proprie. Acesta este scopul analizei literare ca procedeu i numai n acest fel vor putea elevii s se apropie de textele lirice, altminteri texte greu de comentat de nvcei, urte, nesuferite pentru ei, tocmai pentru c nu sunt pui s descopere sentimentele exprimate de autor. Profesorul de limba i literatura romn trebuie s urmreasc formarea, la elevi, a capacitii de receptare a valorilor informaionalartistice ale unui text literar, mai ales c, la examenele pe care elevii le au de susinut (avem n vedere, desigur, probele de limba i literatura romn), acetia vor fi pui n faa unor texte la prima vedere, prin care se vor evalua abiliti, deprinderi, elemente de competen viznd urmtoarele capaciti de receptare a mesajului scris: a) identificarea tipurilor de text (literar/nonliterar) i a trsturilor specifice ale acestora; b) identificarea modurilor de expunere, a momentelor subiectului, a ideilor principale i secundare; c) operarea cu sensul propriu i cu cel figurat al cuvntului, prin raportarea la contextul mesajului scris;

119

d) recunoaterea figurilor de stil/a procedeelor de expresivitate artistic i a celorlalte noiuni de teorie literar nvate, prin aplicarea pe textul dat; e) rezumarea coninutului, descifrarea semnificaiei titlului, redactarea unui enun de 4-5 rnduri, pe baza unei cerine prestabilite; f) comentarea semnificaiei unui vers, a unei imagini artistice sau a sensului unor expresii; g) exprimarea punctului de vedere asupra unor elemente sau idei ale textului, ntr-un mod corect, logic, convingtor i coerent; h) caracterizarea succint a unui personaj din textul dat. Textele la prima vedere pun foarte multe probleme elevilor, care pot scrie destul de uor despre un text studiat la clas, dar mult mai greu despre unul pe care l vd pentru prima oar, chiar dac textul se ncadreaz ntr-o specie literar studiat n coal (e un pastel, o doin, un imn, o balad etc.). Iat dou exemple de asemenea texte (cu cerinele aferente), propuse elevilor ntr-o culegere de teste pentru examenul de capacitate: Citete cu atenie textul urmtor i rezolv cerinele: Eminescu n-a existat. A existat numai o ar frumoas La o margine de mare Unde valurile fac noduri albe Ca o barb nepieptnat de crai. i nite ape ca nite copaci curgtori n care luna i avea cuibar rotit. (Marin Sorescu Trebuiau s poarte un nume) 1. Identific dou elemente care alctuiesc imaginea rii, aa cum o vede poetul. 2. Rescrie, din text, dou expresii care ne trimit cu gndul spre versurile eminesciene; la ce poezii te gndeti? 3. Explic primul vers, punndu-l n legtur cu ntregul text citat. 4. Ce observaii poi face referitor la msura versurilor i la rim?
120

5. Extrage din text o comparaie i o metafor. Citete cu atenie textul urmtor i rezolv cerinele: Din belugul de verdea crbuul de aram vine din turntoria verii, s-l lum n seam. Zgomotos ca o reptil printre vreascuri se avnt s arate c-i din lumea celor ce nu prea cuvnt. (Lucian Blaga Crbuul de aram) 1. La ce se refer expresia lumea celor ce nu prea cuvnt? 2. Identific i rescrie din versurile de mai sus o comparaie. 3. Explic semnificaia comparaiei. 4. Identific elementele de versificaie: strof, ritm, rim, msur. 5. Comenteaz, n aproximativ cinci rnduri, versurile crbuul de aram/vine din turntoria/verii Studiul mijloacelor de realizare artistic reprezint o alt int a studierii literaturii n gimnaziu, profesorul trebuind s acorde o atenie deosebit iniierii elevilor n procesul de receptare a textului i sub aspectul limbajului. Discipolii vor fi ndrumai s descopere, ntr-un text, cuvintele-cheie, purttoare ale mesajului, cuvintele i expresiile cu sens figurat (cu precizarea semnificaiilor acestora, deci, cu decodarea lor), elementele de prozodie, structurile grafice (pentru operele lirice), structurile compoziionale gradarea subiectului, tehnici narative, mbinarea modurilor de expunere, timpul povestirii (pentru operele epice). Evident c analiza unitilor textuale i a figurilor de stil trebuie s se raporteze mereu la ntreg, ntruct, aa cum sublinia Tudor Vianu, realitatea vie a artei respinge distincia fond-form, deoarece coninutul operei nu apare dect n unitatea sa formal i aceasta nu se nelege dect folosind coninutul.

121

Caracterizarea personajelor constituie un alt obiectiv al leciei de literatur, cu condiia ca textul studiat s fie epic sau dramatic. n clasele primare i gimnaziale, elevii manifest un ataament spontan fa de protagonitii operelor studiate, acetia influenndu-le comportamentul prin trsturi ca vitejie, inteligen, spirit de dreptate etc. Se vede, astfel, c, n cadrul studiului literaturii, prin caracterizarea personajului, se pot atinge obiective educative complexe: ideologice, etice, estetice .a.m.d. Personajele ntlnite n textele literare incluse n manualele colare apar fie ca individualiti (Ionel din Vizit, de Ion Luca Caragiale, Goe din cunoscuta schi a lui Caragiale, Vitoria Lipan din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc.), fie prin comparaie/n antitez (ca Mihai Viteazul, n balada Paa Hassan, de George Cobuc, sau ca Dan, n poemul lui Vasile Alecsandri Dan, cpitan de plai), fie n ipostaz colectiv (precum cei nousprezece pliei din nuvela Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi). n sprijinul studenilor aspirani la profesia de dascl i al profesorilor de limba i literatura romn, prezentm o schem privind caracterizarea unui personaj literar (dup prof. gr. I Lidia Ignat, metodist): I. DEFINIIE: o compunere prin care se nfieaz trsturile definitorii ale unui personaj. II. OPERAII TIPICE: analiza textului (cnd se observ nsuirile personajului), selectarea nsuirilor, nfiarea acestora (gradat, n funcie de logica textului) i circumscrierea lor ntr-o serie literar supraordonat. III. PLANUL COMPUNERII: A. Introducere: 1. Fixarea personajului n oper: nume, prenume, porecl. 2. Rolul avut n oper: semnificaia etic, locul acordat de autor (personaj principal/ secundar/episodic), personaj static/dinamic individual/colectiv, construcia personajului (schematic/complex). B. Cuprins prezentarea propriu-zis a nsuirilor fizice i morale, n ordinea importanei lor: - locul i timpul aciunii; - mediul social (profesie, stare civil);
122

- nsuiri fizice i morale, susinute cu citate adecvate, precum i identificarea mijloacelor de caracterizare (vom reveni asupra acestui aspect); - relaiile cu celelalte personaje; - evoluia personajului de-a lungul firului narativ. C. ncheiere: - poziia autorului/cititorului fa de personaj; - semnificaia social a personajului i mesajul pe care l poart n opera literar; - autenticitatea personajului; - eventuale referine critice. MIJLOACE DE CARACTERIZARE A PERSONAJULUI N OPERA LITERAR 1. CARACTERIZAREA DIRECT (trsturile sunt formulate n mod direct, concret): - de ctre autor (prin portretul fizic i moral figur, statur, mbrcminte, caracter, virtui deosebite etc.); - de ctre alte personaje (prerile lor despre eroul-obiect al caracterizrii); - de ctre personajul nsui (autocaracterizarea, autoportretul), mai ales prin intermediul monologului interior. 2. CARACTERIZAREA INDIRECT (trsturile nu mai sunt formulate concret, dar se desprind din diferite aspecte): - din onomastic; - din comportament (conduit, aciuni, gesturi, gnduri); - din raporturile cu celelalte personaje (din comportarea fa de acestea); - din gndurile i frmntrile interioare; - din aspectul fizic: nfiare, mbrcminte; - din descrierea mediului n care triete; - din limbaj (din felul n care se exprim).

123

Prezentm, n continuare, dou modele de caracterizare pentru un personaj al unei opere studiate n gimnaziu i pentru un personaj al unei opere studiate n liceu. VITORIA LIPAN din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu (manualul pentru clasa a VIII-a) Romanul Baltagul, aprut n anul 1930, evoc o lume patriarhal, o civilizaie pastoral milenar, i are o structur dubl: realist (innd de reconstituirea monografic a lumii pstoreti) i mitic (referitoare la sensul ritualic al aciunilor personajelor). Tema fundamental a romanului este cutarea, iar motivul central este cel al labirintului (alturi de alte motive, precum al visului, al ateptrii, al iniierii fiului etc.). Drumul parcurs de Vitoria e erpuit spat n stnc, ocolit n singurti pe sub vulturi; linia erpuitoare sugereaz curgerea continu a vieii spre moarte i, invers, a morii spre via. Personajele romanului Baltagul sunt caractere puternice i bine individualizate, putndu-se adapta la situaii deosebite. VITORIA LIPAN este personajul principal, n care Sadoveanu a reuit, n chipul cel mai nalt, s ntruchipeze prototipul oierilor munteni, s creeze o figur complex, unic realizat n ntreaga noastr literatur. Eroina ntruchipeaz n sine toat bogia calitilor morale i intelectuale ale poporului romn. Din caracterizarea indirect, desprins din comportament (aciuni, gesturi, atitudini), din raporturile cu celelalte personaje, din gndurile i din frmntrile interioare ale eroinei, dar i din limbaj, din felul n care se exprim, rezult trsturile fundamentale ale personajului: dragoste, statornicie, inteligen nativ, trie moral, vitalitate. Astfel, Vitoria Lipan devine un personaj tipic pentru lumea rneasc din munii Moldovei. Alturi de caracterizarea indirect, apare i cea direct mai nti, aceea fcut de autor, atunci cnd i prezint aspectul fizic: femeia are ochii cprii, ageri i nc tineri i prul castaniu. Trsturile eroinei se evideniaz i din descrierea mediului n care triete i mai ales din prezentarea reaciilor ei fa de acest mediu. Astfel, Vitoria apr cu strnicie respectul pentru credin i pentru obiceiuri, mpiedicnd-o pe Minodora, fiica ei, s se mrite cu feciorul acela nalt i cu nasul mare al dscliei lui
124

Topor i mustrnd-o atunci cnd aceasta ncearc aere de domnioar: N-ai mai nvat rnduiala? Nu mai tii ce-i curat, ce-i sfnt i ce-i bun de cnd i umbl grgunii prin cap i te cheam domnioar!i art eu coc, val i bluz, ard-te para focului s te ard. Nici eu, nici bunic-ta, nici bunic-mea n-am tiut de acestea i-n legea noastr trebuie s trieti i tu. Altfel i leg o piatr de gt i te dau n Tarcu.. Personajul cunoate, n roman, o evoluie, de la starea de nelinite de la nceput pn la sigurana c soului i s-a ntmplat o nenorocire i apoi pn la dorina de a afla adevrul. Aceast evoluie este determinat i de o serie de elemente anticipative: visul n care i se arat Nechifor clare, cu spatele ntors spre ea i cu faa spre apus, trecnd o ap neagr, brazii care i se par mai negri, cucoul ce d semn de plecare. Ca i Smaranda Creang, eroina Amintirilor din copilrie, Vitoria Lipan este o femeie simpl de la ar, bisericoas, dar i nconjurat de tot felul de superstiii. De aceea, nainte de a porni n cutarea lui Nechifor, ea simte nevoia unei purificri sufleteti i, n acest scop, postete i merge la preotul Daniil (Dnil) pentru a-i cere s se roage pentru ea, apoi la baba Maranda, vestit a avea unele tainice tiini i meteuguri. Aceasta i prorocete c s-a gsit una cu ochii verzi i cu sprncenele mbinate, care s-a pus n prag i nu-l las [pe Nechifor] s treac, iar Vitoria socotete c femeia cu ochii verzi nu poate fi dect moartea. Mergnd la Mnstirea Bistria, Vitoria se nchin Sfintei Ana, dup care, absolut formal, ndeplinete cerinele legii, mergnd la prefect la Piatra, dar neavnd ncredere n autoriti: Fac ei ce-or ti, c eu n-atept de la dnii sprijin. Cu o for aproape neobinuit i cu o ncredere total n triumful dreptii, Vitoria Lipan pleac pe urmele soului, refcnd drumul transhumanei pas cu pas. Pe acest drum, aproape de roman poliist, cunoatem oameni (negustorul David, crciumarul Dumitru Macovei, crciumarul Iorgu Vasiliu i soia sa, Maria etc.), mentaliti (domnul Toma afirm c cine ucide om nu poate s scape de pedeapsa dumnezeiasc, fiind pn la urm descoperit), obiceiuri (la Borca, n calea drumeilor apare o cumetrie, iar la Cruci, o nunt), locuri. Ignornd cu bun tiin legile i elementele civilizaiei (telefonul, trenul), eroina se angajeaz ntr-o temerar aciune de
125

descoperire a fptailor, fiecare moment, fiecare episod declannd energii nebnuite la o femeie. n prezentarea personajului, descoperim, ca tip de caracterizare direct, i autocaracterizarea: dei este inteligent, Vitoria se consider tot timpul o proast care n-a ieit niciodat din lumea ei: Griesc i eu ca o minte slab ce m aflu. n momentul descoperirii rmielor pmnteti ale lui Nechifor Lipan, Vitoria i pstreaz stpnirea de sine (e un caracter foarte puternic, deci), urmrind ulterior nu o rzbunare, ci mplinirea dreptii. Ucigaul trebuie eliminat, deoarece a nclcat normele morale ale colectivitii. Scena praznicului, construit cu mult minuiozitate de ctre Sadoveanu, este deosebit de interesant pentru nelegerea psihologiei eroinei. n lipsa probelor care s dovedeasc vinovia lui Calistrat Bogza i a lui Ilie Cuui, munteanca, precum Hamlet, exercit o adevrat presiune moral asupra lui Bogza, pe care l bnuiete drept criminal, deoarece este un om violent i i pierde cumptul cu uurin; de aceea, pe el l ncolete cu vorba, reprondu-i c nu mnnc i c nu bea cum se cuvine pentru un prieten. Sadoveanu menioneaz modul aluziv n care se exprim Vitoria i subliniaz vorbele prin gesturi i prin atitudini care traduc o stare sufleteasc. Vitoria l privete pe Bogza aintit i zmbind, reuind s-i disimuleze cu inteligen inteniile i s conduc abil ancheta, sub masca inocenei. Relatarea Vitoriei Lipan despre uciderea soului ei nu este att rezultatul fanteziei, ct al foarte bunei cunoateri a lui Nechifor (nenfricat, prietenos, cu inima deschis), pe de o parte, iar, pe de alt parte, este dovedit c femeia tie rnduielile muntelui, practicile oiereti. Cu pilde i cu ruti, eroina strnete mnia lui Bogza, interesant fiind maniera n care Vitoria gsete capetele de acuzare, implicndu-i apoi chiar fiul n nfptuirea actului de dreptate. Modul n care munteanca se implic n demascarea ucigailor o face pe aceasta s par n ochii celor din jur aspr i nendurtoare, participanii la praznic blestemnd rutatea acestei muieri (caracterizarea direct, fcut de alte personaje). Chiar Bogza, de cum a vzut-o nti i nti, a priceput c nevasta oierului vine asupra lui i rmne uluit de precizia cu care ea relateaz faptele, confirmndu-le n totalitate. Interesant este i atitudinea Vitoriei din finalul romanului; dei ucigaul a fost pedepsit, iar rnduiala ndeplinit, femeia refuz s i dea iertare vinovatului,
126

rspunznd ambiguu: Poate s triasc. Stpnirea fac ce tie cu el! Dumnezeu s te ierte!. ntre Vitoria i Nechifor Lipan, exist un drum de via, pe care l-a strbtut oierul, i un drum de moarte, pe care el a fost ucis. n aceast opoziie via-moarte, se constituie drama Vitoriei. Faptul c soul ei a fost ucis e trit intens, cu o puternic stpnire de sine ce are rdcini n natura aspr i stncoas a locurilor ce nasc asemenea oameni, n obiceiuri i n tradiii. Vitoria Lipan poate fi socotit o eroin tragic, avnd ca trstur dominant de caracter statornicia, fermitatea, fapt sugerat parc i de numele ei, pronunat cu duritate. Criticul literar Perpessicius o aseamn cu Antigona, considernd-o aprig, voluntar, iluminat. TEFAN CEL MARE din romanul Fraii Jderi, de Mihail Sadoveanu Dup cum se tie, Mihail Sadoveanu ca i Mihai Eminescu a avut, pentru tefan cel Mare, un adevrat cult; n scurta introducere la evocarea Viaa lui tefan cel Mare (realizat n tonaliti aproape romantice), scriitorul noteaz: tefan-Voievod Muat a aprut inexplicabil n aparen n viaa acestui neam, dezvoltnd o for n dezacord cu mediul contemporan i realiznd o oper armonioas, ce rmne nc o pild pentru viaa ce va s vie. Prin urmare, trilogia epopeic Fraii Jderi Ucenicia lui Ionu, Izvorul Alb, Oamenii Mriei Sale deine, n ansamblul creaiei sadoveniene, o poziie privilegiat, n sensul c autorul se oprete asupra Moldovei sfritului de veac XV, cei ase ani (1469 1475) nefiind alei deloc ntmpltor: ei reprezint pregtirea Moldovei n vederea victoriei de la Vaslui; este epoca de glorie a lui tefan cel Mare, epoca marilor virtui umane, a nelepciunii i a credinei necondiionate. Figura lui tefan cel Mare constituie o veritabil tem a literaturii romne, de la creaia noastr popular i scrierile cronicarilor pn la opere dintre cele mai reprezentative ale literaturii moderne i contemporane. Aceasta, datorit idealului de libertate, de independen naional, n slujba cruia gloriosul domn i-a pus energia i nelepciunea sa organizatoric, politic i militar. Descinznd n timpul fast al Muatinului, vocea naratorului respir satisfacie: ara Moldovei e independent; o figur de Renatere
127

i cluzete destinul (C. Ciopraga). tefan reprezint un simbol, prezena sa este mitic, un fel de emblem a grandiosului istoric: Sus sttea Vod ntru toat mnia, mpresurat de boieri; i sptarul i inea spata i buzduganul. Nimeni nu putea s nlture dreptatea acelui bra. Ori boier, ori miel simea aceeai apsare ca subt o ntocmire necltit, aezat de Dumnezeu. El este, de la nceput, un erou ales, un personaj care descinde din legend, aprnd rzeilor ca ntr-o lumin de sfinenie: Mult nu mai este i are s se vesteasc sosirea mriei sale; atuncea au s se osteneasc toi clopotarii de la toate clopotele i aici, i la Sfntu-Ion, i la Vovidenie, ca s-aud sfinii din cerul dinti i s deie veste mai sus. Deci, tefan apare ca un trimis al Providenei, dup cum reiese i din discursul pe care-l ine n faa norodului (autocaracterizarea): Poftesc tuturor bine i bielug; s tie i cei de jos c judeul nostru nu se va clti niciodat din cumpna dreapt poruncit nou de Cel care st deasupra vieii i morii. Mergnd pe linia inaugurat de Grigore Ureche, Sadoveanu realizeaz, n primele dou capitole ale romanului, un portret al voievodului, personajul fiind conceput la dou paliere: pe de o parte, real, iar, pe de alt parte, simbolic i legendar, derivat din conceptul ideal de personalitate. Sursele de inspiraie n conturarea portretului nu sunt numai cele culte, ci i cele folclorice, astfel nct o prim caracterizare a voievodului se face nu de ctre autor, n mod direct, ci prin intermediul fanteziei colective. Sadoveanu apeleaz la stilul indirect-liber, reproducnd prerile femeilor, ale brbailor, ipotezele, spaima, dar i ncrederea fa de aceast personalitate care are pecete pe braul su drept i legmnt sfnt. Frazele sunt de tipul Se spune c, Se aude, Se vorbete prin sate c. Portretul propriu-zis se deschide prin prezentarea unui detaliu corporal, fizic, Sadoveanu recurgnd (ca i cronicarul Ureche) la eufemism: Se vorbete prin sate despre Mria Sa c-i om nu prea mare de stat. Detaliul corporal, ns, are mai degrab o convergen moral, voind a se sugera c, dei mic de statur, tefan e un uria prin faptele sale, lucru confirmat de partea a doua a frazei: ns groaznic cnd i ncrunt sprnceana. Apare acum elementul anecdotic: ...cnd vine la o sfnt mnstire, mria sa trebuie s se uite blajin n jurul su. [] Mai ales c mria sa, fiind vduv de
128

atia ani, de cnd a murit Doamna sa Evdochia, trebuie s-i desfteze ochii i s se mai mblnzeasc din strnicia n care se ine. n aceast stare confuz, datorat faptului c mulimea nu-i cunotea conductorul, Nechifor Climan, starostele vntorilor domneti, aduce o prim certitudine, relatnd despre ntrevederea pe care a avut-o cu domnul la Suceava, unde a constatat: Prietinul nostru se poart bine (caracterizarea direct, fcut de alte personaje). Portretul fizic seamn cu miniaturile de la Putna sau cu reprezentrile de la Vorone: un chip solar, deschis, simbolic. Voievodul este surprins n floarea vrstei (clca n al 40-lea an al vieii), n plin energie i aciune. Faa ras i btut de vnt sugereaz dinamismul, activitatea febril. Avea o puternic strngere a buzelor i o privire verde tioas, ceea ce denot puterea moral, voina neclintit, dar i o asprime excesiv. Domnitorul este o figur renascentist, un prin care i gndete destinul (pe-al lui i pe-al rii), fiind, dup afirmaia postelnicului tefan Meter, un prin adevrat, ieit din suferina lumii de aici. n acest sens, Muatinul i formuleaz concepia despre domnie: Sunt n lume crai i mprai; puterea lor e slbiciune dac nu neleg de ce rsare i asfinete soarele. Numai prostimea vieuiete pentru pntece; domnii i craii au alt rnduial. Cine nu se pune pe sine jerf pentru credin, nu-i vrednic s ie n stpnirea sa noroadele; e mai puin dect cel din urm miel. Din acest punct de vedere, tefan ne apare ca un cugettor, ca un introspectiv, n sensul angajrii lui n fapta impus de momentul istoric. Exist multe pasaje n care tefan, frmntat, se ntreab dac are dreptul s-i arunce ara ntr-un rzboi cu pgnii. Adesea, l ntlnim retras n camera sa de tain, cernd ajutor divinitii, sau sftuindu-se cu nelepii neamului, cu vizionarii care, n recluziunea lor, vd dincolo de momentul istoric respectiv. Din aceast perspectiv, vntoarea de la Izvorul Alb este una iniiatic, tefan avnd dorina de a-i confirma siei capacitatea de a strnge toate forele mpotriva turcilor. ntr-un moment de ndoial de sine, tefan caut petera unui sihastru. Petera e un simbolic spaiu al meditaiei, incitnd la explorarea omului interior i mai cu osebire a eului primitiv, refulat n profunzimile incontientului (C. Ciopraga). Nu se tie bine cine este schivnicul, ns Vod e ncredinat c trebuie s urce spre el, chiar
129

dac nu-l va vedea. De aceea, bourul cel alb al schivnicului nu trebuie jertfit, ci numai urmrit. Vntoarea aceasta deci sugereaz ideea de originar, dar i puritatea nceputurilor (C. Ciopraga). Domnitorul Moldovei este nu numai un bun strateg, un militar desvrit, ci i un om de cultur, care a but din fntna nelepciunii att a Orientului, ct i a Occidentului. Este un om de gust, un rafinat, care ctitorete locauri sfinte, apelnd la specialiti din toat lumea, dar impunnd acestora propriul su gust. tefan a studiat la Mnstirea Vatopedi de la Muntele Atonului i cunoate limbile vechi, surprinznd pe solii papei, care se ateptau s gseasc aici un urs, un barbar. O trstur fundamental a personalitii lui tefan este gravitatea, ce deriv din cunoaterea rii i a lui nsui. Vorbirea sa este ampl, colorat, metaforic, exprimnd o larg legtur afectiv cu Oamenii Mriei Sale i nu doar o recunoatere a forei poporului, ca n cazul lui Alexandru Lpuneanu. Semnificativ este discursul domnitorului inut dup btlia de la Vaslui, rostire de adnc durere, ntr-o form poetic inegalabil. Scena are autenticitate, firesc prin trirea emoional, prin starea real de jale a omului dorit de mori i ateptat de vii: Cnd rsare soarele avem s ne aducem aminte de ei. i avem s-i jelim de asemeni cnd soarele asfinete. i cnd ne vom trezi la btaia miezului nopii, avem s-i simim n jurul nostru i ne vom afla nemngiai de pieirea lor. n concluzie, se poate spune c tefan cel Mare simbolizeaz tipul domnitorului cu dragoste de neam i de ar, suveranul luminat i autoritar, care a tiut s fac a fermenta n amforele primitive ale sufletului vinul nou al unui ideal. nconjurat de boieri asculttori i de rzei supui, se arat poporului su ca exponent al idealurilor de libertate i de dreptate. Om politic clarvztor, el nelege c trebuie s-i salveze ara srcit i bntuit de cei ri i s dea oamenilor si din seul i din laptele pmntului: Rzboiul meu, staroste Climan, l am cu aceast ar fr rnduial. n ara asta a Moldovei, staroste Climan, umbl neornduielile ca vnturile. Am gsit n ara asta, staroste Climan, i muli stpni. Nu trebuie s fie dect unul. Epoca lui tefan cel Mare este situat la limita dintre fantastic i real, dintre mit i istorie, dintre istorie i legend. Suntem ntr-o er idilic, de o fericire mitic, n care un voievod, ca un semi-zeu, cluzete noroadele cu puteri n cer i pe pmnt (G. Clinescu).
130

Atunci cnd profesorul le propune elevilor analiza unui text cu coninut istoric, va face apel la acele componente ale lecturii explicative care solicit mai ales latura afectiv a elevilor. La fel se va proceda atunci cnd sunt abordate texte din lirica patriotic (vezi Deteapt-te, romne!, de Andrei Mureanu) i texte din lirica peisagist (vezi Iarna, de Vasile Alecsandri). O dificultate sporit o presupune analiza textelor de proz liric, aa cum este fragmentul Ardealul (din opera lui Nicolae Blcescu Romnii supt Mihai-voievod Viteazul), inclus n unele manuale colare pentru clasa a V-a. Iat ce ar trebui s afle elevul de gimnaziu de la profesor despre acest text: Capodopera lui Nicolae Blcescu, Romnii supt Mihai-voievod Viteazul, reprezint prima monografie tiinific dedicat istoriei naionale, fiind n acelai timp un model prin care istoria se asociaz cu literatura. Textul se ncadreaz ntr-o specie intermediar, mbinnd arta evocrii cu literatura artistic; el analizeaz evenimentele istorice i descrie locurile prin care trece protagonistul. Romnii supt Mihai-voievod Viteazul a fost proiectat n ase cri: Libertatea naional, Clugrenii, Servagiu (Robirea ranului), Unitatea naional, Mirslu, Gorslu. Ea se oprete, ns, la capitolul al XXXIII-lea din cartea a V-a. Cartea a IV-a se deschide cu un minuant tablou de natur, numit n manualele colare Ardealul, Blcescu exprimndu-i direct admiraia fa de frumuseile i fa de bogiile Transilvaniei. Ne aflm n faa unui veritabil tablou n proz, modul de expunere folosit fiind descrierea. Totul se dovedete extraordinar, idealizat i hiperbolizat, cititorul fiind invitat s descopere un peisaj unic. Descrierea ncepe cu o imagine de ansamblu a Ardealului, contemplat de departe: Pe culmea cea mai nalt a munilor Carpai, se ntinde o ar mndr i binecuvntat ntre toate rile semnate de Domnul pre pmnt. Blcescu are priceperea unui geograf i iscusina unui desenator, dar nu se rezum la o simpl descriere, obiectiv, rece, ca ntr-un manual de geografie, ci i las inima s vibreze. Epitetele deosebit de expresive mndr i binecuvntat dezvluie trsturile fundamentale ale Transilvaniei: frumuseea (mndr) i bogia (binecuvntat), la care se va aduga unicitatea, deoarece ntre graniele sale sunt adunate i aezate cu miestrie toate frumuseile naturale ce mpodobesc celelalte inuturi ale Europei.
131

Ardealul este comparat cu un mre i ntins palat, cap d-oper de arhitectur (inversiune, epitete i metafor), imaginea avnd rolul s evoce vizual mreia acestui pmnt romnesc. ncntarea n faa peisajului devine mndrie patriotic i, de aici, hiperbola, figur de stil descoperit pe tot parcursul textului. Dup prezentarea de ansamblu, urmeaz analiza detaliilor, pe care cititorul le poate reine n trepte, ca i cum ele ar fi descoperite de sus n jos. Formele de relief sunt prezentate prin ce au ele mai caracteristic. Aflm c Transilvania este nconjurat din toate prile de un bru de muni (personificare), precum zidul ocolete o cetate. Dintre acetia, autorul este impresionat de doi, vzui ca un monument arhitectonic: dou piramide mari de muni (metafor). Aceti muni au vrfurile acoperite de o vecinic diadem de ninsoare (inversiune, epitet i metafor) i au rolul de strjeri ai rii, fiind comparai cu doi uriai ce se privesc reciproc (personificarea ctnd unul n faa altuia). Din acest bru muntos, parc susinndu-l, se desprind dealuri nalte i frumoase, mree pedestaluri nverzite (epitete), ca nite valuri proptitoare (comparaie), vrsndu-i urnele lor de zpad peste vi i peste lunci, fcndule roditoare. i dealurile se caracterizeaz prin frumusee i prin bogie, Blcescu fiind atras de tehnica simetriilor (epitetul dublu este folosit frecvent n text). De atenie se bucur i cmpiile arse i vruite; primul epitet, arse, sugereaz bogia holdelor, dezmierdate de soare, iar cel de-al doilea epitet, vruite, ne poart cu gndul la florile albe i gingae ce ncnt privirea. n partea a doua a fragmentului, autorul, folosind aceleai procedee, la care se adaug enumeraia, pune n lumin bogiile solului: vegetaia, animalele i apele. Epitetul ales meteugit sporete vraja peisajului, acesta dobndind un aspect de legend. Astfel, culmile muntoase sunt umbrite de pduri stufoase, ntunecoase de stejari, brazi i fagi care trufai nal capul lor spre cer (personificarea sugernd mreia). Aceste pduri bogate amintesc de natura rilor de miaznoapte, nu departe de ele existnd holdele de gru i de porumb ntinse (metafora te-afunzi ntr-o mare de gru i de porumb) i nalte, nct, n viziunea autorului, ar depi un om clare (hiperbola din care nu se mai vede calul i clreul). Cmpiile arse de soare amintesc de inuturile de miazzi. Iat c aici, n Ardeal, miaznoapte i miazzi triesc alturi una de alta,
132

armonizndu-se ntr-o varietate de forme i de nuane. Orincotro te-i uita, vezi colori felurite ca un ntins curcubeu i tabloul cel mai ncnttor i farmec vederea. S remarcm utilizarea verbelor i a pronumelor la persoana a II-a singular, pentru o mai puternic implicare a cititorului n descriere: te afunzi, te-i uita, dai de ruri mari etc. i dintre animale, autorul le alege pe cele mai puternice, pentru a sugera mreia Transilvaniei. n pdurile de munte, ursul se plimb n voie ca un domn stpnitor (comparaie), iar la cmpie, bivolul dormiteaz alene. Apele se caracterizeaz prin varietate. Astfel, la munte, exist praie repezi (epitet), care se prvlesc cu mare zgomot n cascade printre acele amenintoare stnci de piatr care plac vederii i o spimnteaz totdeodat. Alturi de acestea, aflm ruri mari, cu nume armonioase, ale cror unde poart aurul (hiperbol), iar la cmpie, exist grle a cror limpede ap curge printre cmpiile nflorite. Amintim, ntre bogiile solului, luncile nverzite, livezile mirositoare, vile rcoroase. n ultima parte a fragmentului, scriitorul se oprete asupra bogiilor subsolului, folosind enumeraia i gradaia: n pntecele acestor muni, zac [] sarea, ferul, argintul, arama, plumbul, de o atenie special avnd parte metalul cel mai mbelugat dect toate, aurul, pe care l vezi strlucind pn i prin noroiul drumurilor (hiperbol). Dac, pe parcursul ntregii descrieri, Blcescu urmrete diversitatea i armonia peisajului Ardealului, prin propoziia final a textului (Astfel este ara Ardealului), el izbucnete parc ntr-un strigt de triumf; este o construcie simpl, n care adverbul astfel, cu funcie sintactic de nume predicativ, se ncarc de complexitatea prezentrii anterioare, sub semnul sintezei. Formula ne poart cu gndul la ncheierea operei lui Alexandru Vlahu Romnia pitoreasc: ntr-o ar aa de frumoas [] cum s nu-i ridici fruntea, ca falnicii strmoi de odinioar, mndru c poi spune: Sunt romn!. n concluzie, fragmentul inclus n manual este scris sub semnul exaltrii patriotice, imaginile dominante sunt cele vizuale, dar apar i unele auditive (praiele mugesc, se prvlesc aceasta fiind i imagine de micare). Toate procedeele folosite metafore, epitete, comparaii, personificri se ncadreaz perfect n context, iar limba folosit de Nicolae Blcescu este limpede, curat, captivant.
133

7. CURSURILE OPIONALE

Noul Curriculum Naional n Romnia reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului, aa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii nvmntului. Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naional ofer fiecrui tnr anse reale pentru identificarea i pentru valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese. Caracterizat prin descentralizare i prin flexibilitate, noul Curriculum prevede o plaj orar ce permite manifestarea opiunii elevilor pentru un anumit domeniu de interes. Aceast posibilitate de lucru duce la corelarea resurselor disponibile cu interesele i cu aptitudinile i ale cadrelor didactice. Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii. Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt. Curriculum-ul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt. Curriculum-ul la decizia colii, pentru Limba i literatura romn, cunoate trei variante: curriculum-ul nucleu aprofundat (ce presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei Limba i literatura romn, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei noastre), curriculum-ul extins (ce se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru disciplina Limba i literatura romn) i curriculum-ul elaborat n coal (implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala, avnd ca repere: resursele umane i materiale, interesele elevilor, situaiile specifice colii). Opionalul la nivelul disciplinei Limba i literatura romn const n activiti, proiecte, module ce reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Acesta este elaborat n coal,
134

n cadrul catedrei de Limba i literatura romn, i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. n acest caz, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (Bucureti, 1998) propune urmtorul format de proiectare a opionalului: Denumirea opionalului
Obiective cadru Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i a unor aptitudini specifice disciplinei Limba i literatura romn i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare, astfel construite nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor, vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. n contextul actual al reformei educaionale, coala, ca instituiecheie, joac un rol important n apropierea copilului de lumea crii i, implicit, de lectur. Cartea trebuie s devin prietena copilului de la cea mai fraged vrst. Ea l ajut pe acesta s parcurg drumul cunoaterii, de la concret la abstract, de la intuiie la reprezentare i la fantezie. Cu ajutorul crii, copilul intr n posesia unor numeroase
135

instrumente care i pot satisface dorina de a descoperi realitatea nconjurtoare, ea nsi reprezentnd o lume. Cartea ofer celui ce o parcurge, n afara satisfaciilor aduse de orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecie, de meditaie. Din pcate, cartea face parte din ce n ce mai puin din viaa omului modern, ea pierznd teren n faa televizorului i a calculatorului. Din nefericire, elevii notri nu tiu s vorbeasc i s scrie corect romnete, iar prinii, n loc s se preocupe de acest aspect, au ca imperativ achiziionarea unui computer nc din perioada precolar, pierznd din vedere faptul c apropierea copilului de carte se impune fcut ct mai devreme, pentru ca aceasta s aib efecte durabile n domeniul limbajului, al comunicrii, precum i n domeniul comportamentului i al socializrii. Prinii i educatorii nvtori i profesori trebuie s le prezinte copiilor cartea ca pe un bun ce merit nsuit i s mprteasc, mpreun cu acetia, plcerea lecturii, s le citeasc literatur, s i ncurajeze s vorbeasc despre lucrurile pe care ei nii le afl din cri. De asemenea, trebuie gsit un nou echilibru ntre scop i mijloace, ntre conjugarea verbului a citi la modul indicativ i conjugarea lui la modul imperativ. Concret, se impune stabilirea unor noi repere n procesul de reconsiderare a importanei lecturii, tiut fiind c deprinderile de citit-scris, dobndite prin activitile de lectur, constituie instrumente prin intermediul crora este posibil dobndirea de noi cunotine, formarea i dezvoltarea celorlalte competene propuse de programele colare, de Curriculum-ul naional. De calitatea acestor achiziii, depinde succesul sau eecul n procesul de formare a copilului. Aadar, scopul cursurilor opionale la disciplina noastr de nvmnt trebuie s fie stimularea interesului pentru lectur n perioada colaritii, n vederea atenurii unora dintre cauzele care pot genera eecul colar. Nu este nevoie, pentru aceasta, s ateptm o iniiativ a ministerului de resort; iniiativa se poate lua la nivelul inspectoratui colar judeean (respectiv al municipiului Bucureti), la nivelul unui grup de coli (cu sprijinul inspectorilor de limba i literatura romn i al metoditilor) sau chiar la nivelul unitilor de nvmnt (coli generale i licee). Obiectivele, oricum, sunt aceleai i ele i vizeaz deopotriv pe elevi, pe profesori i pe prini.
136

Obiective care i privesc pe elevi: - stimularea interesului pentru lectur; - apropierea de carte i formarea unei atitudini de respect fa de acest obiect cultural; - familiarizarea cu diferite tipuri de scriere; - dezvoltarea capacitii de comunicare oral; - cunoaterea instituiilor care se ocup de apariia, de distribuirea i de pstrarea crilor (prin organizarea de excursii didactice i de vizite didactice); - stimularea imaginaiei i a creativitii verbale; - mprtirea experienei personale. Obiective care i privesc pe profesorii de limba i literatura romn: - familiarizarea cu metodele noi de stimulare a interesului elevilor pentru lectur; - capacitatea de a construi un mediu educaional care s motiveze elevul n procesul de apropiere fa de carte i de cuvntul scris; - ntocmirea de proiecte pentru atingerea obiectivelor propuse. Obiective care i privesc pe prinii elevilor: - contientizarea cu privire la rolul lor n dezvoltarea i n educaia propriilor copii; - creterea implicrii n activitatea unitii de nvmnt i n crearea unui mediu adecvat pentru dezvoltarea copilului (mbogirea fondului de carte al bibliotecii colare, participarea la vizitele didactice etc.). La nivelul unitilor de nvmnt, se pot organiza urmtoarele aciuni: - constituirea unei minibiblioteci a fiecrei clase, sub genericul Cartea prietena mea cea mai bun; - organizarea unui club al cititorilor, sub genericul Muti magistri sunt libri; - vizite la o bibliotec (sub genericul n sala de lectur), la un anticariat, la o librrie sau la o tipografie elevii trebuie s nvee cum s aleag o carte, cum s o mprumute de la bibliotec, unde sunt
137

dispuse crile pentru elevi ntr-o librrie etc., astfel nct biblioteca i librria s rmn pentru ei locurile cele mai fascinante n via; - ntlniri cu scriitori importani; - dramatizarea unor texte cunoscute, sub genericul Vreau s fiu actor asumndu-i diverse roluri, elevii vor exersa funcia emoional-expresiv a limbajului: informaia, ritmul, accentul, pauzele, intensitatea vocii, toate aceste aspecte au un puternic impact asupra elevilor, n special la vrste mici; - organizarea unor cenacluri literare; - refacerea unor cri deteriorate din biblioteca colii; - organizarea unor eztori; - concursuri de povestitori. Elevii trebuie s neleag faptul c a citi o carte nseamn a ptrunde ntr-un univers de gnduri, de idei, de sentimente care i vor mbogi sufletul i mintea. n coal, educarea comunicrii scrise vizeaz tocmai dezvoltarea capacitii de a nelege i de a transmite intenii, gnduri, mijlocite de limbajul scris. Liviu Rebreanu afirma c viaa omului este preioas numai atunci cnd urmrete un ideal. Mult mai nainte n timp, Miron Costin sublinia c nu exist un ideal mai nobil pe lume dect cetitul crilor. Nu dorim ca idolul casei, televizorul, s rmn fr nchintori i nici s nu avem informaticieni, prin abandonarea computerelor; cerem doar o ntoarcere a elevilor spre lumea crilor, o lume care le poate deveni foarte drag i care de ce nu ? i poate transforma pe ei n scriitorii de mai trziu. n acest context, profesorul de limba i literatura romn trebuie s devin un ghid foarte atent, care s asigure ruta individual a nvrii elevilor n ritmul lor propriu. Accentul trebuie s cad pe aciune, pe eficien i pe independen n gndire. Orice lucru, orice fiin, orice eveniment petrecut la coal, acas sau n alt loc sunt subiecte despre care elevii trebuie invitai s vorbeasc i chiar s scrie. Subiectele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care asigur motivaia, care ofer mai multe satisfacii i care valorific mai bine cunotinele acumulate. Pentru aceasta, se recomand o atenie sporit din partea cadrului didactic la jocurile i la discuiile spontane dintre elevi, pentru a depista preponderena unui subiect. Pe lng rolul de ghid, cadrul didactic l mai are i pe acela de manager,
138

n sensul c orice activitate desfurat cu copiii va trebui gndit, motivat i proiectat cu mult atenie. Cursurile opionale de limba i literatura romn devin mult mai eficiente dac se desfoar i n afara slii de clas propriu-zise, un loc foarte potrivit fiind cabinetul de limba i literatura romn, existent, mcar teoretic, n fiecare unitate de nvmnt. n cele mai multe situaii, din pcate, aceste cabinete din lipsa fondurilor, n primul rnd, dar i din lipsa unor cadre didactice inimoase arat jalnic. Este datoria unui profesor de romn al mileniului al III-lea s amenajeze acest cabinet, chiar dac problemele cu care se va confrunta n acest scop nu vor fi mici. n general, asigurarea unor materiale corespunztoare necesare (suntem total mpotriva kitschului!) se dovedete costisitoare, dar este absolut condamnabil s i ceri profesorului, din fabulosul lui salariu, s amenajeze cabinetul de romn. Soluii ns exist! Se va apela la elevi, la parteneri educaionali, la persoane fizice i la instituii care s i ofere sprijinul n procesul de procurare a celor necesare amenajrii cu succes a cabinetului. Numai astfel, se asigur participarea tuturor factorilor necesari unei educaii sociale moderne i eficiente. Pe de alt parte, o astfel de modalitate ajut instituia de nvmnt s i prezinte activitatea i rezultatele i s ofere garania c informaiile transmise elevilor sunt corecte din punct de vedere tiinific i n acord cu cultura i cu tradiiile momentului i ale locului. Putem atrage partenerii educaionali pentru a sprijini activitatea noastr n mai multe feluri: - prezentarea de portofolii ale unitii de nvmnt; - realizarea de reclame i de afie publicitare cu ajutorul elevilor; - organizarea unor serbri cu elevii, cu prilejul unor evenimente, de cele mai multe ori prin deplasarea la cei pe care dorim s i atragem drept parteneri educaionali; - conceperea unor scrisori de intenie pentru expunerea obiectivelor noastre i a solicitrii materialelor necesare (dup fiecare rspuns favorabil din partea partenerilor notri educaionali, se cuvine s le trimitem scrisori de mulumire); - organizarea de expoziii sau de tombole cu lucrri ale elevilor n diferite spaii din comunitatea local, n vederea atragerii interesului unor eventuali sponsori sau parteneri educaionali i pentru obinerea de fonduri;
139

- realizarea de filme i de albume cu poze cu cabinetul de limba i literatura romn, nainte de nceperea amenajrii, precum i n timpul amenajrii, pentru mediatizarea rezultatelor obinute; - motivarea partenerilor educaionali pentru aciunea pe care urmeaz s o ntreprind i stabilirea, de comun acord, a drepturilor i a obligaiilor fiecrei pri implicate. n general, un cabinet de limba i literatura romn trebuie s dispun de o mic bibliotec (reunind operele scriitorilor reprezentativi ai literaturii romne i universale, culegeri de texte literare, culegeri de exerciii gramaticale, diferite dicionare, ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie), plane (reprezentri grafice, tabele cu prile de vorbire, cu prile de propoziie, cu propoziiile subordonate, cu genurile i speciile literare, cu importantele curente literare), harta Romniei, ilustraii, fotografii, desene i (OBLIGATORIU!) mijloace tehnice, n special audiovizuale (magnetofon, pick-up, casetofon, retroproiector, televizor, video, computer, alturi de discuri, casete audio i video, dischete). O lecie de romn eficient recurge la diferite fie destinate elevilor, folosite n predarea cunotinelor, dar mai ales n evaluarea acestora (fie de munc independent), motiv pentru care un cabinet de limba i literatura romn ar trebui dotat i cu mijloace destinate raionalizrii timpului n cadrul leciilor, cum ar fi xeroxul. Profesorul va avea succes n demersul obinerii de materiale pentru cabinetul de romn dac va reui s i cunoasc elevii ct mai bine, dar i pe prinii lor, dac va apela, prin forme adecvate, la eventualii parteneri educaionali, dac va pstra i dac va folosi judicios toate materialele puse la dispoziie (i i va supraveghea pe elevi s fac acelai lucru), dac va da dovad de creativitate n utilizarea oricrui material cu care va veni n contact n diferite mprejurri. n derularea orei de limba i literatura romn n cabinetul de specialitate, profesorul le va acorda elevilor sprijin pentru ca acetia: - s manifeste interes i curiozitate pentru materialele existente n cabinet; - s neleag informaia primit; - s analizeze datele primite; - s exprime independent opinii, stri sufleteti i s le motiveze; - s lucreze independent, fr s fie absorbii de sala n care se afl.
140

8. EVALUAREA CUNOTINELOR

8.1. Evaluarea componente, funcii, cerine Alturi de predare i de nvare, evaluarea reprezint un domeniu major al activitii didactice. Mult timp, ea a fost considerat o activitate ce se realizeaz de la sine i abia n secolul al XX-lea, odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat c fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evideniat faptul c evaluarea trebuie s in seama i de realitatea de ordin psihologic. n plus, s-a simit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindc subiectivitatea, hazardul, ecuaia personal examinat-examinator reprezint cele mai mari lacune n direcia evalurii. De asemenea, n elaborarea testelor i a probelor de evaluare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie nspre gndire, elevul fiind solicitat s aplice, n circumstane variabile, informaia stocat. n aceste condiii, apare i se dezvolt o tiin a evalurii, numit docimologie (gr. dokime prob, cntrire, examen), care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentele examinatorilor i ale celor examinai. Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente: - controlul (verificarea) este operaia de constatare de ctre profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev; - aprecierea este operaia de estimare a valorii, a nivelului i a performanelor cunotinelor dobndite de elev; - notarea presupune msurarea i validarea pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii. Ea stabilete admiterea (promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i nscrierea lui pe o anumit treapt a scrii de notare de la 10 la 1.

141

n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii: 1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt prin aceast funcie, se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate i, astfel, evaluarea ncearc s depisteze factorii activi care influeneaz rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feedback (autoreglator); 2. funcia de reglare a sistemului const n demersurile comune ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n stilul de conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare; 3. funcia educativ urmrete stimularea obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare (succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i obiectiv, poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur); 4. funcia de predicie i de orientare prin aceasta, se ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor, ca urmare a msurilor preconizate; 5. funcia selectiv este funcia de competiie i asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului; 6. funcia social prin ea, se realizeaz informarea familiei, a societii etc. asupra rezultatelor obinute de elevi i evideniaz eficiena nvmntului n planul macro-socio-economic, influennd hotrrile factorilor de decizie cu privire la dezvoltarea i la perfecionarea nvmntului, n funcie de calitatea produsului colii. Evaluarea trebuie s respecte cteva cerine psihopedagogice: a) Compararea pregtirii elevilor se face n raport cu obiectivele de referin specifice disciplinei Limba i literatura romn i cu cele operaionale ale fiecrei lecii. Nu se poate ca profesorul s predea ceva i s cear de la elevi altceva. b) Diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale din materia parcurs.
142

c) Evaluarea trebuie s aib un caracter stimulator i nu s i inhibe pe elevi sau s i demotiveze. Ea trebuie prezentat elevilor ca o sarcin fireasc i nu ca o sanciune sau ca o sperietoare. De asemenea, notarea nu trebuie fcut dup fiecare evaluare, ci la un moment apreciat ca relevant de ctre profesor. 8.2. Forme de evaluare n funcie de perioada de studiu, distingem trei forme de evaluare: 1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul anului colar sau atunci cnd un profesor ia pentru prima dat un colectiv de elevi, pentru a cunoate de unde se pornete i ce trebuie perfecionat. Dei se poate face i prin chestionare oral, cea mai indicat modalitate de evaluare iniial este testul, care s conin astfel de subiecte (itemi), nct rspunsurile elevilor s l edifice pe profesor n ceea ce privete buna sau mai puin buna stpnire de ctre acetia a unor cunotine i deprinderi strict necesare continurii instruirii n sensul dorit de profesor. Nu sunt recomandate ntrebri ce presupun rspunsuri de tip da/nu, corect/greit, deoarece elevii pot rspunde la ntmplare sau inspirndu-se de la colegi. Dup corectare, profesorul va face inventarul lacunelor i al greelilor tipice, pe baza crora va realiza o prim grupare a elevilor din clas, n vederea diferenierii i individualizrii instruirii. 2. Evaluarea continu (formativ, transversal) indic profesorilor i elevilor, pe tot parcursul instruirii, nivelul la care se situeaz rezultatele fa de cele proiectate. Este o evaluare ritmic, pe baza unui feed- back continuu, n sensul c profesorul poate ntreprinde la timp msurile necesare prevenirii unor insuccese colare. Verificarea se poate realiza dup fiecare lecie sau dup un sistem de lecii. 3. Evaluarea sumativ (cumulativ, final, recapitulativ) se efectueaz la intervale mari de timp, la finele unor secvene temporale (semestru tezele) sau tematice. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost realizate obiectivele proiectate, n momentul ncheierii procesului afectat atingerii lor. Elevul trebuie s cunoasc lucrurile eseniale din materia predat, cci este absurd s se cread c, la evaluarea final, elevul va ti absolut totul.
143

Dup procedeele de efectuare, distingem urmtoarele forme de evaluare: 1. Evaluarea oral (ascultarea) este foarte rspndit, avnd ca avantaj posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i d seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci i de cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice. Profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o ntrebare sau l poate ajuta pe elev cu ntrebri suplimentare, atunci cnd acesta se afl n impas. La clas, evaluarea oral se va realiza prin ntrebri frontale (formulate pentru toat clasa) i abia apoi se va face numirea elevului care s rspund. Nota acordat va fi ntotdeauna anunat cu voce tare i trecut n catalog n timpul orei. Desigur, se poate solicita elevului i autoevaluarea, fr ca profesorul s negocieze cu acesta asupra notei. n caz de disput, se poate solicita propunerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordat. Dezavantajul acestei evaluri const n faptul c nu exist bareme controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea. De asemenea, elevul se poate intimida, inhiba. ntrebrile puse n cadrul examinrii orale trebuie s fie stabilite din vreme, s fie uniforme ca grad de dificultate i s fie formulate precis, fr ambiguiti. 2. Evaluarea scris ia, n practica colar, mai multe forme: extemporale, lucrri de control, teze, tem efectuat acas, referat etc. Aprecierea acestor lucrri trebuie fcut astfel nct fiecare not s i aib argumentaia sa, iar lucrrile trebuie s ajung ntotdeauna la elevi. Aceast verificare este avantajoas deoarece asigur un grad mai mare de obiectivitate n notare, existnd bareme i punctaje, i ofer elevilor mai emotivi sau celor ce gndesc mai lent posibilitatea de a-i prezenta toate cunotinele. De asemenea, asigur evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp scurt, iar cerinele au acelai grad de dificultate pentru toi elevii. Exist ns i dezavantaje, n sensul c, uneori, sunt dificil de apreciat anumite rspunsuri (mai ales la literatur), atunci cnd acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu, profesorul neputnd cere lmuriri atunci cnd corecteaz lucrarea. Ar mai fi de menionat c, uneori, elevii pot copia, situaie ce se cere prevenit.

144

3. Evaluarea sub form de examen sau sub form de concurs de selecie/admitere poate lua forma oral sau scris. O importan deosebit o are climatul n care se desfoar evaluarea, acesta presupunnd exigen corespunztoare i evitarea strilor de tensiune. Pentru acomodarea candidailor cu examenele, se pot realiza simulri ale acestora, eficiena lor fiind dat de respectarea coninuturilor, a mediului de desfurare i a criteriilor de apreciere i de notare, care s fie asemntoare cu cele ale examenelor reale. 4. Testul docimologic (testul-gril) reprezint o modalitate scris, care conine un numr de ntrebri (itemi), la care se dau rspunsuri ce se vor corecta cu ajutorul grilei. n elaborarea testului, profesorul va trebui s stabileasc precis gradul de cuprindere a testului (dintr-o lecie, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor va fi de fapt succesiunea logic n care a fost prezentat informaia. n ceea ce privete forma de prezentare a itemilor, ea trebuie s aib n vedere nfiarea unor cerine clare, care s solicite n egal msur memoria i gndirea elevului. Pentru fiecare item, se va stabili un punctaj, care va fi comunicat elevului atunci cnd i se d testul spre rezolvare. Administrarea testului docimologic se poate face n mod curent la clas (n 5-15 minute, din lecia de zi) sau pe parcursul unei ore ntregi (dac se verific materia dintr-un capitol sau din mai multe capitole). Verificrile scrise de orice tip trebuie s corespund unor cerine, dintre care menionm: - validitatea, adic msura n care testul reuete s msoare ceea ce i-a propus; - fidelitatea, adic invariabilitatea rezultatului testului n cazul repetrii lui n condiii neschimbate; - etalonarea, adic posibilitatea de a clasifica rezultatele n raport cu o anumit distribuie stabilit dinainte; - standardizarea, adic posibilitatea aplicrii i corectrii testului n mod uniform pentru toi subiecii. Profesorul de romn va stabili un punctaj care va ine seama att de corectitudinea coninutului rspunsului, ct i de modul de exprimare i de elementul de originalitate n prezentarea temei.
145

8.3. Clasificarea itemilor 1. Itemi obiectivi a) itemi cu alegere dual Exemplu: Alegei titlul operei creia i aparin personajele: Nic Bubico /Amintiri din copilrie; Ionel Vizit/ Puiul; Zahei Ft-Frumos din lacrim/Amintiri din copilrie. b) itemi de tip pereche Exemplu: Potrivii numeralele la substantive: dousprezece copii doisprezece ore c) itemi cu alegere multipl Exemplu: Cuvintele pocin, humuletean, trebuoar s-au format prin: a. schimbarea valorii gramaticale b. derivare cu sufixe i prefixe c. derivare cu sufixe d. compunere 2. Itemi semiobiectivi a) itemi cu rspuns scurt Exemplu: Care sunt personajele schiei Vizit? De ce iese Ionel cu cheseaua n vestibul? b) itemi de completare (de tip lacunar) Exemplu: Alctuii propoziii dezvoltate, punnd n spaiile punctate cuvintele potrivite: Apa.cade Frunzelesunt Elevii.primesc.. Steleapar c) itemi de tip structurat Citete cu atenie poezia Stupul lor, de Tudor Arghezi, i rspunde la urmtoarele ntrebri: 1. Cine triete n stup? 2. Cine pzete stupul de pe vlcea? 3. Ce fac albinele n timpul iernii? Dar n celelalte anotimpuri? 4. Ce putei spune despre viaa albinelor?

146

3. itemi subiectivi a) rezolvarea de probleme Exemplu: Alctuii textul unei invitaii adresate primarului localitii n care domiciliai pentru a participa la festivitatea deschiderii anului de nvmnt n coala voastr. b) itemi de tip eseu liber/nestructurat Exemplu: Gsii un alt final povestirii Puiul, de I. Al. BrtescuVoineti. c) itemi de tip eseu structurat Exemplu: Motiveaz, ntr-o compunere de 1-2 pagini, c opera literar D-l Goe, de I. L. Caragiale, este o schi. n redactarea compunerii, vei avea n vedere urmtoarele repere: - precizarea a patru caracteristici ale schiei, ca specie literar; - exemplificarea acestor caracteristici, cu elemente din opera literar indicat; - prezentarea, pe scurt, a subiectului (stabilirea momentelor subiectului sau a secvenelor reprezentative); - prezentarea unui personaj, prin raportare la dou ntmplri/situaii semnificative. Msurarea i notarea (aprecierea) rezultatelor colare se face pe temeiul constatrilor fcute cu prilejul examinrii orale sau scrise. Notarea corect se caracterizeaz prin obiectivitate (exactitate, corectitudine, responsabilitate, competen), validitate (nota corespunde poziiei ierarhice din sistemul de notare) i fidelitate (nota acordat de un examinator se menine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea). Trebuie respinse fenomenele care conduc la o notare subiectiv, precum: a) fenomenul halo notele de la alte discipline influeneaz acordarea notei la Limba i literatura romn; b) fenomenul de contrast elev bun/elev slab, elev cuminte/elev indisciplinat. Evaluarea corect, obiectiv cere ca evaluarea cunotinelor s nu in seama de comportarea elevilor (dect n cazul copiatului sau al suflatului) i nici s nu duc la preconceperea notelor (n sensul x e elev bun i, chiar dac astzi nu a tiut, i dau tot 10; y e elev slab i, chiar dac astzi s-a pregtit, nu i dau mai mult de 5)
147

c) fenomenul de ordine unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a semestrului (punnd n practic urmtorul gnd: la nceputul semestrului, le dau note proaste ca s i sperii, iar apoi devin mai indulgent, ca s le ias mediile); d) stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin unii profesori gndesc: la clasa aceasta, pun note mai bune, pentru c nivelul este sczut, n timp ce la clasa paralel, sunt mai sever, pentru c potenialul intelectual este mai mare. n evaluare, se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i, n funcie de acesta, se fac baremele de verificare, apreciere i notare; e) nerespectarea deontologiei didactice prtinirea, favorizarea diferiilor elevi, discriminarea, relaiile neprincipiale etc. 8.4. Modele pentru probele de evaluare scris Prezentm, n continuare, cteva modele pentru probele de evaluare scris: CLASA A V-A VERBUL (evaluare continu); timp de lucru: o or didactic 1. Construii trei enunuri cu verbe la modul indicativ, artnd i timpul acestora. 2. Gsii antonime pentru urmtoarele verbe: a intra, a nla, a crete, a cumpra, a pierde, a mprtia, a ndoi, a nfrunzi, a umfla, a nnoda, a tinui, a mpturi, a merge, a veni. 3. Punei verbul a ruga la modul indicativ, timpurile imperfect i perfect compus, persoana a III-a, numrul singular i alctuii cu el propoziii. 4. Alctuii propoziii cu verbele a scrie i a face la modul imperativ, persoana a II-a, numrul singular (afirmativ i negativ) i la modul gerunziu; precizai funcia lor sintactic n propoziiile construite. 5. Identificai verbele din textul urmtor: - Spune-mi-vei ori nu, eu tot le voi gsi, i nc i capul retezai-l voi. (Greuceanu) 6. Precizai cum s-au format verbele a creiona i a chinui.
148

7. Analizai verbele din textul urmtor, preciznd funcia lor sintactic, modul, timpul, persoana i numrul: Ceea ce spusese el n acea mare discuie la braserie, mi sunase atunci prea abstract, dar el tiuse ce spune i de aceea acceptase o clip de umilin, numai ca s nu mai triasc o dat ceea ce triam i eu acum (Marin Preda). Acest test i propune s verifice gradul n care elevii i-au nsuit noiunile despre verb, n special pe cele legate de modul indicativ (cu timpurile sale), fr a se omite noiunile de vocabular nsuite anterior sau pe cele referitoare la celelalte moduri: - itemul 1 urmrete dac elevii cunosc timpurile modului indicativ i dac le pot utiliza n enunuri proprii (punctaj: 0,25 x 3 = 0, 75 puncte); - itemul 2 urmrete reactualizarea noiunilor de vocabular nsuite n leciile anterioare (punctaj: 0,05 x 14 = ~ 0,75 puncte); - itemul 3 verific dac elevii i-au nsuit corect timpurile modului indicativ, dac disting corect numrul i persoana verbului i dac pot construi enunuri proprii dup o cerin dat (punctaj: 0, 25 x 2 = 0,50 puncte); - itemul 4 verific gradul de cunoatere, de ctre elevi, a celorlalte moduri ale verbului i dac le este clar distincia ntre funcia de predicat ndeplinit de verbele aflate la moduri predicative i cea de alt parte de propoziie (alta dect predicatul) ndeplinit de verbele aflate la moduri nepredicative (punctaj: 0,25 x 6 = 1,50 puncte); - itemul 5 urmrete recunoaterea formei inversate de viitor i consolidarea deprinderilor de scriere corect (punctaj: 0,50 x 3 = 1,50 puncte); - itemul 6 urmrete reactualizarea cunotinelor de vocabular (derivarea cu sufixe i cu prefixe) (punctaj: 0,25 x 2 = 0,50 puncte); - itemul 7 urmrete consolidarea deprinderilor corecte de analiz gramatical (punctaj: 0, 50 x 7 = 3,50 puncte). Din oficiu, se acord 1 punct.

149

CLASA A VI-A VERBUL (evaluare continu) TEST GRIL Alege, prin ncercuire, varianta corect: 1. Verbele la moduri nepersonale au funcia sintactic de: a) predicat verbal b) predicat nominal c) alt funcie, cu excepia celei de predicat 2. Modul imperativ are forme pentru: a) toate persoanele b) persoana a II-a singular c) persoana a II-a singular i plural 3. Modul conjunctiv i modul condiional-optativ au forme pentru timpurile: a) prezent i imperfect b) perfect compus i viitor c) prezent i perfect 4. Verbele la modul infinitiv: a) i schimb forma dup numr i dup persoan b) i schimb forma dup timp i dup gen c) i schimb forma dup timp 5. n propoziia Am cumprat hrtie pentru scris, verbul subliniat este la modul: a) infinitiv b) supin c) imperativ 6. Aspectul negativ al verbului a avea, la modul gerunziu, este: a) ne avnd b) nu a avut c) neavnd

150

7. n propoziia Noi am fotografiat castelul, verbul subliniat este: a) la modul participiu b) la modul infinitiv c) la timpul perfect compus 8. n propoziia Au mncat roiile culese astzi, cuvntul subliniat este: a) verb la participiu cu valoare de substantiv b) verb la participiu cu valoare de adjectiv c) verb la supin 9. n propoziia O s vin n seara aceasta, cuvintele subliniate sunt: a) pronume personal + verb la modul conjunctiv b) verb auxiliar + verb la modul imperativ c) verbul a veni la viitor popular 10. n propoziia Fii ateni!, cuvntul subliniat este: a) conjuncie b) verb la modul imperativ c) verb auxiliar Timp de lucru: 20 de minute; Punctaj: 1p. x 10 = 10 p.

CLASA A VI-A RECAPITULARE FINAL (evaluare sumativ) Timp de lucru: o or didactic FI DE EVALUARE Se d textul: - Ce-ai vzut Om mai vedea, Ce-am fcut Om judeca Pn-atuncea, mi frtate, D-i mnia la o parte i bea ici pe jumtate Ca s ne facem dreptate.

(Toma Alimo)

151

I. SINTAX; MORFOLOGIE A. Itemi obiectivi cu alegere multipl Sarcin de lucru ncercuiete varianta pe care o consideri corect: 1. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect structuri gramaticale. n text sunt: a) 5 propoziii b) 8 propoziii c) 7 propoziii 2. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect relaii gramaticale. n text exist: a) o subordonat b) dou subordonate c) trei subordonate B. Itemi semiobiectivi de completare Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s stabileasc relaii sintactice la nivelul propoziiei. a) Substantivul frtate are funcia sintactic de. b) Verbul bea are funcia sintactic de.. II. LEXIC; TEORIE LITERAR A. Itemi obiectivi cu alegere multipl Sarcin de lucru ncercuiete varianta pe care o consideri corect: Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice sensurile contextuale ale cuvintelor. Om judeca are sensul: a) ne vom gndi b) vom pune n balan c) ne vom reaminti Mnia se apropie, ca sens, de: a) nervozitate, agitaie b) grab, neastmpr c) suprare, furie
152

B. Itemi obiectivi cu alegere dual Sarcin de lucru Citete cu atenie fiecare dintre afirmaiile urmtoare. ncercuiete litera A, dac afirmaia o consideri corect, i litera F, n caz contrar. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice sensurile contextuale ale cuvintelor. 1. n versurile de mai sus, majoritatea cuvintelor sunt folosite cu sensuri figurate. AF Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s recunoasc figurile de stil nvate. 2. Textul nu conine figurile de stil studiate. AF Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect elementele de prozodie nvate. 3. Ultimele patru versuri au rim mbriat. AF Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s recunoasc elementele lirice i/sau epice. 4. Linia de dialog arat c autorul ne transmite n mod direct sentimentele proprii. A F. CLASA A VII-A TEZ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativ) Timp de lucru: o or didactic 1. Motivai, ntr-o compunere de maximum o pagin, atitudinea domnitorului Negru-vod, personaj al baladei Monastirea Argeului (4,50 puncte: 2,50 puncte pentru coninut + 2 puncte pentru redactare).

153

2. Se d textul: Atta linite-i n jur de-mi pare c aud Cum se izbesc de geamuri razele de lun. Cerine: a) alctuii o propoziie n care cuvntul atta s aib alt valoare morfologic dect cea din text (1 punct); b) alctuii enunuri n care verbul a izbi s se afle la alte diateze dect n text (0,50 x 2 = 1 punct); c) identificai n text o locuiune adverbial; dai exemple de alte trei locuiuni adverbiale; alctuii un enun n care locuiunea adverbial din text s devin locuiune prepoziional (0,25 x 5 = 1,25 puncte); d) delimitai fraza n propoziii i stabilii felul acestora (0,25p. pentru delimitare i 0,25p. x 4 = 1 punct pentru calificare). Din oficiu, se acord 1 punct. CLASA A VIII-A EVALUARE INIIAL (la nceputul anului colar) Timp de lucru: o or didactic Se d textul: i ca o tain cltoare, Un nor cu muntele vecin Plutea-ntr-acest imens senin i n-avea aripi s mai zboare! i tot vzduhul era plin De cntece ciripitoare . (George Cobuc Vara) Cerine: 1. ntr-o compunere de maximum o pagin, demonstrai c versurile aparin unei opere lirice; identificai procedeele artistice i artai semnificaia lor (4 puncte); 2. Stabilii msura, rima i ritmul primelor patru versuri (0,50 puncte x 3 = 1,50 puncte);
154

3. Precizai funcia sintactic i valoarea morfologic a cuvintelor: cltoare, plutea, acest, tot (0,50 puncte x 4 = 2 puncte); 4. Gsii cte dou sinonime pentru termenii: tain, cltor, imens (0,25 puncte x 2 = 0,50 puncte x 3 cuvinte = 1,50 puncte). Din oficiu, se acord 1 punct. CLASA A VIII-A TEZ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativ) Timp de lucru: dou ore (120 de minute) Partea I (46 de puncte) Citete cu atenie textul dat i rezolv cerinele: Avem o ar mndr O lege-avem strbun Prin timpi de jale-amar Prin veacuri de furtun Strmoii se luptar Ea n-a putut s-apun S-o scape de stpni. Strivit de pgni. Azi singuri noi, romnii, Ne-a fost Cel-Sfnt trie Suntem n ea stpni, i-n veci o s ne fie: Sus inima, romni! Sus inima, romni! (George Cobuc) 2 puncte 1. Transcrie, din text, un vers care exprim un ndemn. 2. Rescrie, din text, dou epitete. 2 puncte 3. Explic semnificaia versului Prin veacuri de furtun. 2 puncte 4. Menioneaz tipul de ritm al versurilor de mai sus. 2 puncte 5. Prezint un argument pentru a demonstra c textul citat este un imn. 2 puncte 6. Transcrie, din strofa a doua, un cuvnt compus i un cuvnt derivat (substantive). 4 puncte 7. Indic un sinonim al cuvntului din text strmo(ii). 4 puncte 8. Precizeaz ce pri de vorbire sunt cuvintele subliniate: 4 puncte Strmoii se luptar/S-o scape de stpni. 9. Stabilete cazul substantivului subliniat: 4 puncte Azi singuri noi, romnii. 11. Precizeaz funcia sintactic, din text, a cuvintelor: (de) stpni; (n) veci 4 puncte 11. Rescrie, din text, dou cuvinte cu funcia sintactic de nume predicativ. 4 puncte
155

12. Transcrie, din text, o propoziie subordonat circumstanial de scop i o completiv direct. 4 puncte 13. Transform atributul mndr n propoziie subordonat atributiv, corespunztoare ca sens. 4 puncte 14. Motiveaz rolul virgulei din versul Sus inima, romni! 4 puncte. Partea a II-a (10 puncte) Te numeti Andrei/Andreea Dumitru, locuieti n Blaj, pe Bulevardul Unirii, la numrul 27, i eti elev() n clasa a VIII-a B, la coala General Avram Iancu. Doreti s te nscrii la cercul de teatru de la Clubul Copiilor, din localitate. Redacteaz o cerere de nscriere, adresat directorului acestui club. n cerere, trebuie: - s respeci conveniile acestui tip de compunere; 4 puncte - s dai coninutului cererii o structur adecvat; 4 puncte - s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie. 2 puncte. Partea a III-a (34 de puncte) Alege o nuvel dintre cele studiate de tine la clas. Motiveaz, ntr-o compunere de 1-2 pagini, c aceast oper literar este o nuvel. n redactarea compunerii, vei avea n vedere: - precizarea a patru caracteristici ale nuvelei, ca specie literar; - exemplificarea acestor caracteristici, pe baza operei literare alese; - prezentarea, pe scurt, a subiectului (referirea la momentele subiectului sau la secvene reprezentative); - prezentarea unui personaj, prin raportare la dou ntmplri /situaii semnificative. Not: Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor nu este obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i 18 puncte pentru redactare (unitatea compoziiei 3p.; coerena textului 3p.; ortografia 3p.; punctuaia 3p.; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului 3p.; aezarea corect a textului n pagin, ncadrarea n spaiul acordat, lizibilitate 3p.). Din oficiu, se acord 10 puncte.
156

CLASA A X-A LUCRARE DE CONTROL (evaluare continu) Timp de lucru: o or didactic Alctuiete o compoziie/un eseu n care s demonstrezi c Mircea Eliade este o personalitate complex a culturii romne, folosind ca puncte de reper: - contribuia la dezvoltarea istoriei religiilor, a altor forme ale culturii; - activitatea ca prozator i etapele creaiei; - argumentarea trsturilor prozei prin valorificarea nuvelei La ignci i a romanului Maitreyi. CLASA A XI-A EXTEMPORAL (evaluare continu) Timp de lucru: 20 de minute Se d textul: Eu nu strivesc corola de minuni a lumii i nu ucid cu mintea tainele ce le-ntlnesc n calea mea n flori, n ochi, pe buze ori morminte. Lumina altora sugrum vraja neptrunsului ascuns n adncimi de ntuneric, dar eu, eu cu lumina mea sporesc a lumii tain.

(Lucian Blaga)

1. Explic semnificaia alternanei eu alii n cuprinsul poeziei. 2. Interpreteaz succesiunea de metafore: nu strivesc corola de minuni a lumii; nu ucid cu mintea tainele. 3. Comenteaz sensul specific al termenului lumin (lumina altora lumina mea) din aceste versuri. 4. Numete o trstur caracteristic a poeziei lui Lucian Blaga n ceea ce privete prozodia.
157

CLASA A XII-A SIMULAREA EXAMENULUI NAIONAL DE BACALAUREAT (evaluare sumativ) Timp de lucru: 3 ore (180 de minute) Subiectul I (40 de puncte) Citete cu atenie urmtorul text: Tu vrei un om s te socoi, Ei doar au stele cu noroc Cu ei s te asameni? i prigoniri de soarte, Dar piar oamenii cu toi, Noi nu avem nici timp, nici loc, S-ar nate iari oameni. i nu cunoatem moarte. Ei numai doar dureaz-n vnt Deerte idealuri Cnd valuri afl un mormnt, Rsar n urm valuri; (Mihai Eminescu) Redacteaz, pe baza textului de mai sus, rspunsuri de maximum zece rnduri, pentru fiecare dintre urmtoarele cerine: 1. Prezint contextul n care are loc dialogul, din care a fost extras fragmentul de mai sus. 4 puncte 2. Explic semnificaia cuvntului noi, din finalul strofei a treia a fragmentului. 4 puncte 3. Comenteaz versul Ei doar au stele cu noroc, avnd n vedere contextul din care a fost extras. 4 puncte 4. Transcrie dou versuri care sugereaz ideea de efemer. 4 puncte 5. Exprim-i punctul de vedere despre condiia uman, aa cum rezult ea din versurile citate. 4 puncte 6. Alctuiete cte un enun cu fiecare dintre cuvintele urmtoare: funcie-funciune; direcie-direciune. 4 puncte 7. Stabilete cte un sinonim pentru fiecare dintre locuiunile/expresiile: a da din coate, a trage de timp, mai ales, de-a fir-a-pr. 4 puncte 8. Corecteaz eroarea/erorile, indiferent de natura ei/lor : Oamenilor acetia nu le convine s aparin de sindicatul nostru. 4 puncte
158

9. Scrie patru locuiuni/expresii care s conin cuvntul loc. 4 puncte 10. Construiete patru enunuri care s conin cte un neologism din urmtoarea list: efemer, infatuat, a contesta, nociv. 4 puncte. Subiectul al II-lea (10 puncte) Te numeti Marin/Maria Georgescu, eti elev() n clasa a XII-a a Colegiului Naional Vasile Alecsandri din Sinaia i locuieti pe Calea Codrului, numrul 8. ntocmete o cerere adresat directorului colegiului tu, solicitnd eliberarea unei adeverine de elev, care i este necesar pentru a te nscrie la Clubul Sportiv colar Bucegi. Cererea ta trebuie: - s respecte conveniile specifice acestui tip de compunere; 4 puncte - s aib coninutul i structura adecvate; 4 puncte - s foloseasc normele n vigoare de ortografie i de punctuaie. 2 puncte Subiectul al III-lea (40 de puncte) Redacteaz un eseu structurat, n care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului Otilia, din romanul Enigma Otiliei, de G. Clinescu. n elaborarea eseului tu, vei avea n vedere urmtoarele repere: - prezentarea formulei estetice, alese de autor n construcia personajelor; - identificarea trsturilor dominante i a modalitilor de realizare a personajului; - ilustrarea acestor trsturi cu exemple potrivite, extrase din cuprinsul crii; - evidenierea raporturilor dintre Otilia i cel puin dou dintre personajele romanului; - explicarea rolului pe care l are epilogul n conturarea portretului Otiliei. Not: Se recomand ca eseul s nu depeasc 3-4 pagini. Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Pentru coninutul eseului tu, vei primi 20 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/reper); pentru redactarea eseului, vei primi 20 de
159

puncte (organizarea ideilor n scris 4p.; utilizarea limbii literare 4p.; abiliti analitice i critice 4p.; ortografia 3p.; punctuaia 4p.; aezarea n pagin 1p.) Din oficiu, se acord 10 puncte. 8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare
Termenul Aprecierea progresului (vs. evaluare) Definiia operaional n sens extins, orice raportare n context educaional la un comportament sau la o caracteristic a evaluabilului. n sens restrns, msurarea comportamentului/ carcteristicii. Evaluarea este aici interpretarea ulterioar a acestei msuri n raport cu norme de performan specifice. (engl. Assessment vs. evaluation). O parte a unui pachet de evaluare (o lucrare scris, o prob oral, o prob practic, o activitate din procesul de nvare etc.) (engl. Assessment component). (Par)cursul pentru/de via al educabililor n contextul instituional al colii, din perspectiva evalurii/examinrii. Impactul evalurii/examinrii asupra programului de instruire anterior, ca i asupra schemei de evaluare nsei (engl. Backwash effect). n sens general, orice aciune avnd drept finalizare ntemeierea unei judeci de valoare (engl. Evaluation). Micarea (n spiral) a informaiei (obinute prin procedurile de evaluare) de la educabili spre profesori, prini, factori de decizie, n circuitul educaional. Schema ce specific formatul componentei de evaluare (de obicei un test) (engl. Specification grid/matrix). Exprimarea procentual a numrului/ grupului de elevi ce au performat corect un item (engl. Difficulty index).

Component de evaluare/instrument de evaluare Curriculum de evaluare Efect de repercusiune

Evaluare Feedback

Grila de specificaie (matrice) Indice de dificultate

160

Indice de discriminare Item

Msurare

Miza evalurii/examenului Notare analitic

Notare global, holistic Obiective curriculare Obiective de evaluare Programa de examen

Schema de evaluare

Standarde

Exprimarea numeric a puterii de difereniere a unui item (engl. Discrimination index). O sarcin de lucru, ntrebare, problem, rspunsul ateptat i criteriile de apreciere a performanei (grila de corectare/ punctare). Esenial pentru crearea unui item este raportul transparent pe care l are cu obiectivul de evaluare corespunztor. Raportarea tiinific la un comportament sau la o caracteristic a educabilului bazat pe o scal (asociere cantitativ, numeric) (engl. Measurement). Importana, impactul pe care evaluarea sau examenul le are asupra educabilului (engl. Examination stake). Acordarea notei/calificativului pentru scoruri separate, n baza unor criterii specificate anterior (ortografia, fluena lecturii etc. ) (engl. Analytic scoring). Acordarea notei/calificativului pentru scoruri totale, n baza aprecierii calitative a ntregului (engl. Holistic scoring). Toate categoriile de obiective (care nu sunt exprimate n termeni direct msurabili) ale unui program educaional. Efectele i rezultatele procesului de nvare exprimate n termeni direct msurabili (engl. Assessment objectives). Documentul oficial care detaliaz schema de evaluare i examinare, preciznd att coninuturile, ct i modurile n care decurge evaluarea/examinarea (engl. Syllabus). Ansamblul componentelor de evaluare/ examinare organizate pentru a satisface scopurile specificate (engl. Assessment scheme). Indicatori (n sens extins) normativi sau criteriali, de coninut (standarde curriculare) sau de performan (standarde de performan), formulai pentru un nivel minim acceptabil sau pe niveluri de dificultate (engl. Standards).

161

BIBLIOGRAFIE

Autorii i lucrrile de mai jos au constituit sursele la care am apelat pentru realizarea crii de fa. Sunt lucrri de referin, aparinnd unor distini specialiti n domeniu, grupate n obligatorii, suplimentare i facultative. Dup parcurgerea lor, studenii sunt sftuii s rezolve i testele de autoevaluare din final. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE 1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999. 2. Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Baia-Mare, Editura Umbria, 1993. 3. Vistian Goia, Ioan Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 4. Valeriu Marinescu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002 (reeditat n 2004). 5. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, Editura Corint, 1988. 6. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria curricular Limb i comunicare, Bucureti, Editura Corint, 1999. 7. Ioan erdean, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Editura Corint, 2003. BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR 1. Doina Ungureanu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Universitatea din Craiova, 2000. 2. Elena Axinte, Marcel Giurgea, Metodologia receptrii operei literare, Iai, Editura Spiru Haret, 1999. 3. Ioan Bonta, Pedagogie (tratat), Bucureti, Editura BIC ALL, 2001.
162

4. D. Ivnu, S. Pitiriciu, D. V. Topal, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu, Craiova, Editura Avrmeanca, 1997. 5. Mariana Matei (Coordonator), Proiectarea didactic; Metode de nvmnt; Evaluarea didactic; Obiective i strategii didactice (Seria Predarea-nvarea limbii i literaturii romne), Craiova, Casa Corpului Didactic Dolj, 1994. 6. Limba i literatura romn n liceu, Revista Ramuri, Craiova, ntreprinderea Poligrafic Oltenia, 1988. 7. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare din cadrul Ministerului Educaiei i Cercetrii, Bucureti, Editura Aramis, 2001. 8. Ioan Cerghit, Metodele de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 9. Ion Toma, Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 1999. 10. Gheorghe Crciun, Introducere n teoria literaturii, Braov, Editura Magister, 1997. 11. Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, Teoria literaturii (noiuni), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 12. Regulamentul de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS). Metodologia de aplicare a Regulamentului de organizare i desfurare a inspeciei colare (MARODIS), Bucureti, Editura Corint, 1999. 13. Catalog de enunuri-itemi pentru limba i literatura romn (coordonator: Ioan Neacu), Bucureti, Editura Recif, 1997. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV 1. Ioan Deridan, Primatul textului, Oradea, Editura Cogito, 1992. 2. Ioan Jinga, Adrian Petrescu, Mihai Govot, Vasile tefnescu, Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Afeliu, 1996 3. Ioan Jinga, Ion Negre, nvarea eficient, Bucureti, Editura Editis, 1994. 4. Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990.
163

5. Gheorghe Tnas, Metodica predrii-nvrii n coal, Iai, Editura Dosoftei, 1996. 6. Constana Brboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, Ion Negre, Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 7. Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Bucureti, Editura Minerva, 1988. 8. Puiu Filipescu, C. Bostan, Ora de limba romn, Iai, Editura Moldova, 1994. 9. Alexandru Gvenea, Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 10.I. Ludat, L. Faifer, A. Hazgan, C. Parfene, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coala general i liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973. 11.D. Muster, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970. 12.Constantin Parfene, Literatura n coal, ediia a II-a, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza, 1997. 13.Constantin Parfene, Teorie i analiz literar, Bucureti, Editura tiinific, 1993. 14. N. Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1985. 15.Gh. N. Dragomirescu, Mica enciclopedie a figurilor de stil, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1975.

164

TESTE DE AUTOEVALUARE

A. Rspundei pe scurt la urmtoarele ntrebri: 1. Care sunt ariile curriculare din nvmntul preuniversitar romnesc? 2. Care sunt cele patru obiective-cadru, prevzute de programa colar de limba i literatura romn pentru nvmntul gimnazial? 3. Ce se nelege prin lectura-model? 4. Care sunt mijloacele de caracterizare a unui personaj literar? 5. Ce se nelege prin principiul individualizrii (al diferenierii nvrii)? 6. De cte feluri sunt obiectivele operaionale? 7. Care sunt, n general, evenimentele (secvenele) unei lecii? 8. Cum trebuie fcut verificarea temei pentru acas, n cadrul unei lecii? 9. Menionai trei metode de nvmnt clasice (tradiionale) i trei metode moderne, folosite n predarea-nvarea limbii i literaturii romne. 10. Cum se clasific itemii? B. Redactai un eseu pe tema Metoda exerciiilor n predarea limbii i literaturii romne. Eseul va trebui s ating urmtoarele probleme: - definirea complet a metodei exerciiilor (1 p.); - condiiile pe care trebuie s le respecte exerciiile pentru ca metoda s fie eficient (2 p.); - tipuri de exerciii efectuate la orele de limba romn (cu exemplificri) (2 p.); - tipuri de exerciii efectuate la orele de literatura romn (cu exemplificri) (2 p.); - exerciiile cu caracter creator; compunerile gramaticale (1 p.); - exerciiile ortografice i de punctuaie; copierea; dictarea (1 p.); - importana metodei exerciiilor (1 p.)
165

C. ntocmii un proiect didactic la clasa a VI-a: Schia (lecie de predare-nvare). Proiectul didactic va trebui s ating urmtoarele probleme: - obiectivele operaionale urmrite: cognitive, afective i de ordin psihomotor (1 p.); - strategiile didactice: metodele de nvmnt i mijloacele de nvmnt (1 p.); - bibliografia (0,5 p.); - evenimentele (secvenele) leciei cu indicarea concret a activitii profesorului i a activitii elevilor (2,5 p.); - stabilirea trsturilor operelor epice: aciune care se poate povesti n funcie de momentele subiectului, autorul i transmite sentimentele n mod indirect, prin intermediul aciunii i al personajelor etc. (2 p.); - prezentarea trsturilor schiei prin comparaie cu acelea ale nuvelei i ale romanului: ntindere, numr de personaje, locul i durata aciunii, complexitatea aciunii i a personajelor, evoluia caracterelor .a.m.d. (2 p.); - formularea definiiei schiei, n finalul leciei, cu ajutorul elevilor (0,5 p.); - alegerea i prezentarea temei pentru acas (0,5 p.). D. Rspundei cu adevrat sau cu fals: 1) Metodica este o ramur a pedagogiei care studiaz principiile i metodele de predare proprii fiecrui obiect de studiu. 2) Exist attea metodici cte discipline de nvmnt. 3) n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care se transmit cunotine elevilor i se formeaz acestora priceperi i deprinderi. 4) Volumul cunotinelor transmise n activitatea didactic este structurat printr-o serie de reglementri stabilite n planul de nvmnt, n programele i n manualele colare. 5) n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild, priceperea de a scrie, de a lua notie) i priceperi speciale, particulare, dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de
166

pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). 6) Spre deosebire de pricepere, care este o activitate contient, deprinderea constituie un element automatizat al activitii umane, la baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizrii). 7) Curriculum-ul de limba i literatura romn propune o nou metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea compartimentrii n domenii arbitare (literatur i gramatic) cu modelul comunicativ-funcional. 8) Limbii i literaturii romne i se confer un loc privilegiat n planurile de nvmnt, indiferent de profilul colilor i al liceelor, datorit importanei acestei discipline n nsuirea coninutului celorlalte obiecte de nvmnt. 9) Profesorul de romn va avea n vedere c predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta i s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. 10) Important este nu doar ce anume, ci i ct de bine, cnd i de ce se pred ceea ce se pred, precum i la ce servete mai trziu ceea ce se pred n coal. 11) Activitatea profesorului n predarea cunotinelor i n formarea priceperilor i a deprinderilor este orientat de nite norme teoretice, numite principii didactice. 12) Principiile didactice asigur, atunci cnd sunt respectate, eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, n conformitate cu scopurile educaiei. 13) Procesul de nvmnt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunnd colaborarea celor doi factori ai educaiei: educatorul i educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite de aici, necesitatea evalurii, ca element indispensabil al planificrii nvmntului).
167

14) Principiile didactice, numite i principiile nvrii, au fost formulate n secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Jan Amos Komensky, fondatorul didacticii. 15) Selectarea i organizarea coninuturilor i a obiectivelor se va face conform principiului nu mult, ci bine. 16) Tot timpul, profesorul de limba i literatura romn trebuie s se ntrebe: la ce i va folosi cu adevrat mai trziu, n via, elevului ceea ce eu l-am nvat la ora de romn?. 17) Elevilor li se prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de scheme abstracte de morfologie, de sintax a propoziiei i a frazei, dar prea puin se respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se ntemeiaz procesul didactic modern al nvrii limbii romne. 18) Profesorul trebuie s le perfecioneze elevilor vorbirea, transformnd-o ntr-una conform cu normele limbii literare, nsuite n mod contient. 19) Un bun profesor de limba i literatura romn va evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din aciunea didactic. 20) Un adevrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent la elevi. 21) Coninutul i forma de organizare ale activitii didactice pot avea finalitatea scontat dac aceast activitate ine seama permanent de particularitile de vrst ale elevilor. 22) Gsirea unor modaliti prin care se poate structura coninutul activitii didactice, astfel nct efortul depus de elev s nu depeasc sub nicio form capacitatea lui de munc, reprezint un aspect important. 23) Noiunile gramaticale, pe care elevii le nva ncepnd din clasa a III-a, reprezint abstractizri pe o treapt superioar fa de abstractizarea i de generalizarea cu care se realizeaz nelesul cuvintelor.
168

24) Condiia esenial a predrii limbii romne este activizarea continu a puterii de abstractizare a elevilor. 25) Noile programe analitice stabilesc faptul c nvarea limbii romne, n gimnaziu, se ntemeiaz pe modelul comunicativfuncional, adaptat ns particularitilor de vrst ale elevilor. 26) Este bine s i obinuim pe elevi, nc de la formarea noiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limb prin punctul de vedere gramatical. 27) Principiul accesibilitii cunotinelor presupune ca, n activitatea didactic, s existe, din partea profesorului, preocuparea ca noiunile transmise s fie nelese de elev, asimilate i pstrate n condiii optime. 28) Efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea elevilor s fie ritmic, n concordan cu puterile lor de munc. 29) Profesorul va urmri valorificarea capacitii intelectuale a elevilor, realizarea unei nvri gradate (de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat), orientnd nvarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor. 30) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (principiul participrii contiente i active) se refer, n primul rnd, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas. 31) Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct participarea elevului la procesul de nsuire a cunotinelor s se realizeze pe fondul unei excitabiliti maxime a scoarei cerebrale. 32) Antrenat n procesul propriei sale formri, elevul, prin efortul depus, i va nsui complet cunotinele predate. 33) nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea cunotinelor predate sau existente n diferite surse de informare. 34) Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important. 35) Relaia educator-educat trebuie s fie pus sub semnul activizrii elevilor, profesorul ndeplinind doar rolul unui ghid competent
169

i abil, care s i pun nvceii n situaii concrete de nvare prin efortul lor propriu. 36) Dasclul va realiza conexiuni ntre vechile i noile cunotine ale elevilor, va crea situaii problematice i i va pune pe elevi s le rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare a elevilor. 37) Profesorul trebuie s le ofere totul pe tav discipolilor. 38) Profesorul trebuie s prezinte cunotinele fr a da vreo explicaie, ignorndu-i, practic, pe elevi i determinndu-i s memorizeze mecanic cele predate. 39) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor presupune c nu trebuie s se in seama de cele trei momente ale nvrii: perceperea informaiei, reinerea ei i reproducerea acesteia. 40) Profesorul nu i propune s asigure trinicia n timp a cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor, fidelitatea i mobilitatea n reproducerea informaiei acumulate, asimilarea profund a materiei predate i folosirea eficient i operativ a priceperilor i a deprinderilor dobndite la clas. 41) Activitatea de transmitere a cunotinelor nu trebuie s respecte n totalitate legile cunoaterii i cele dou trepte ale cunoaterii: intuirea vie i gndirea abstract. 42) n transmiterea informaiei, profesorul nu va face apel la un bogat material intuitiv. 43) Mijloacele de nvmnt (materialele didactice) nu sunt indispensabile n procesul didactic al nsuirii cunotinelor. 44) Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retenie durabil a cunotinelor. 45) Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, n pedagogie, se numete modelare. 46) Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroat, listele cu ortograme (nsoite de enunuri ilustrative).
170

47) Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer) nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura romn. 48) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura romn mijloace destinate raionalizrii timpului i a efortului n cadrul leciilor (xeroxul). 49) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura romn mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: fie de munc independent, teste de evaluare. 50) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura romn rebusurile, deoarece au un aparent caracter distractiv. 51) Rebusurile nu sunt nite mijloace moderne i nu stimuleaz memoria, gndirea i imaginaia elevilor. 52) Procesul de nvmnt nu devine mai atractiv i mai eficient dac profesorul apeleaz la mijloacele didactice. 53) Profesorul trebuie s foloseasc excesiv materialele didactice. 53) Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor nu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice. 54) Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) presupune ca procesul de predare-nvare s nu se desfoare n ritmul de munc al elevilor. 55) Lecia nu trebuie s se predea n acelai fel pentru ntreaga clas. 56) La examenele de absolvire, exist subiecte difereniate n funcie de coeficientul de inteligen. 57) Elevii nu nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite. 58) Coninuturile nvrii nu se impun adaptate la realitatea cotidian i orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor colar i la intrarea n viaa social. 59) Nu se recomand profesorilor folosirea fielor de lucru individualizate.
171

60) Nu se recomand profesorilor organizarea de meditaii i de consultaii, n afara orelor de limba i literatura romn propriu-zise. 61) Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face n strns legtur cu obiectivele educative operaionale i specifice. 62) Stabilirea obiectivelor operaionale nu ofer posibilitatea de a selecta coninutul nvrii, de a elabora unele strategii de asimilare a informaiilor, de a evalua continuu i formativ rezultatele nvrii. 63) Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de nvmnt, precis formulate. 64) Finalitile generale ale predrii-nvrii-evalurii limbii i literaturii romne nu se regsesc n programa de nvmnt. 65) Problema ce s se nvee? (a coninutului) nu este strns legat de problema cum s se nvee? (prin ce metode). 66) Realizarea unei lecii eficiente nu presupune o metodologie bogat, n care s se mbine elementul tradiional cu acela modern. 67) Sunt metode clasice (tradiionale): descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz. 68) Prelegerea nu ofer posibilitatea comunicrii unui volum mai mare de informaii. 69) Prelegerea trebuie folosit n special n gimnaziu i mai puin n liceu. 70) Se recomand prelegerea magistral, adic expunerea tradiional, care folosete comunicarea oral, mbinat, eventual, cu scrisul pe tabl. 71) Prelegerea-dezbatere nu necesit o anumit pregtire prealabil a elevilor. 72) Elevii nu trebuie s consulte, nainte de prelegere, un material documentar, indicat de profesor. 73) Prelegerea introductiv i ofer profesorului de limba i literatura romn posibilitatea s contribuie la mbogirea culturii generale a elevilor i s realizeze elementele de interdisciplinaritate.
172

74) Explicaia nu contribuie la antrenarea i la dezvoltarea spiritului de observaie al elevului i nu stimuleaz memoria i gndirea logic. 75) n practica colar, explicaia se folosete, de obicei, mpreun cu demonstraia. 76) Este bine s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenierii esenialului. 77) Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie i astzi o parte esenial a practicii colare, o activitate de studiu personal i formativ. 78) Lectura reprezint un eveniment al cunoaterii, orientnd gndirea i sensibilitatea elevilor asupra operei literare. 79) Literatura nseamn cunoatere i descoperire, iar nelegerea i explicarea ei cer o participare afectiv i raional a elevului, precum i o exprimare limpede. 80) n clasele V-VIII, conceptul de carte include n primul rnd manualul, dar i alte materiale scrise: notiele de la lecii, ndrumtoarele colare, dicionarele, anumite referine critice. 81) Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, n mare msur, un spectator, un participant pasiv la or. 82) n liceu, alturi de manual, elevii lucreaz cu dicionare de diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleaz la literatura de specialitate, la referinele critice. 83) Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fie de citate, fie de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de munc intelectual absolut necesar fiecrui elev. 84) n cazul textului de critic literar, acesta va trebui citit mai nti integral, urmrindu-se ideile/problemele eseniale, apoi pe secvene informaionale (cu luare de notie) i, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor eseniale ntr-un ansamblu unitar.
173

85) Consemnrile fcute n timpul lecturii formeaz capacitatea de a prezenta cele studiate att pe cale scris, ct i pe cale oral, ambele modaliti de expunere fiind solicitate n actul de comunicare informaional. 86) Titlul este primul element al operei cu care vine n contact cititorul, care spune ceva despre oper i, de aceea, trebuie s primeasc atenia cuvenit. 87) Conversaia este metoda care presupune transmiterea cunotinelor prin intermediul dialogului profesor-elev i reprezint una dintre cele mai eficiente i mai active modaliti de instruire. 88) Conversaia catehetic urmrete dac i cum i-au nsuit elevii cunotinele predate anterior, se adreseaz preponderent memoriei i se utilizeaz mai ales n partea iniial a leciilor sau n partea lor final, cnd se realizeaz feed-back-ul. 89) Conversaia catehetic presupune nvarea mecanic, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie n carte, motiv pentru care nu mai este susinut de pedagogia i de coala contemporan. 90) Compunerile constituie un exerciiu cu caracter creator.

RSPUNSURI: 1 36 ADEVRAT 37 74 FALS 75 90 ADEVRAT

174

175

Redactor: Mihaela TEFAN Tehnoredactor: Marian BOLINTI Coperta: Marilena BLAN Bun de tipar: 9.02.2007; Coli tipar: 11 Format: 16/61x86 Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara, Nr. 58, Bucureti, Sector 6 Tel./Fax.: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro 176