Sunteți pe pagina 1din 116

CUPRINS

INTRODUCERE...1 CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale nvrii i nvrii autodirijate.....................................................................................................3 1.Conceptul de nvare i conceptul de management.. 3 2. nvarea autodirijat....6 2.1. Definiii ale nvrii autodirijate ..6 2.2. Teorii ale nvrii autodirijate.11 2.2.1. Curente cu privire la autoformare...11 2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare....17 2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate din perspective teoriei sistemice i constructiviste...24 3. Necesitatea nvrii autodirijate............................................................28 CAPITOLUL II. Strategii de nvare autodirijat................................ 29 1. Definirea strategiilor didactice...............................................................29 2. Tipuri de strategii...................................................................................32 2.1. Strategii cognitive........................................................................33 2.2. Strategii metacognitive i auto-reglatorii.....................................34 2.3. Strategii de management al resurselor.........................................37 2.4. Strategii motivaionale i afective................................................37 2.5. Strategii de studiu........................................................................40 3. Metode moderne de nvare autodirijat............................................. .40 4. Stiluri de nvare...................................................................................43

CAPITOLUL III. Studiu empiric asupra nvrii autodirijate/self managementului nvrii.......................................................................... 51 1. Stadiul problemei...................................................................................51 2. Problema de cercetare............................................................................57 2.1. Tema cercetrii.............................................................................57 2.2. Identificarea variabilelor.............................................................57 2.3. Ipotezele cercetrii......................................................................58 2.4. Obiectivele cercetrii..................................................................59 2.5. Descrierea eantionului...............................................................60 2.6. Caracterizare general a metodelor folosite................................61 2.6.1. Chestionarul....................................................................61 2.6.2. Focus-grupul...................................................................69 2.7. Proiectarea cercetrii....................................................................71 Capitolul IV. Rezultatele cercetrii - interpretri, comentarii..............74 1. Performanele studenilor................................................................74 2. Motivaia pentru nvare i pentru urmarea cursului.....................81 3. Transferul n nvare......................................................................85 4. Autoformarea..................................................................................87 CONCLUZII................................................................................................90 BIBLIOGRAFIE.........................................................................................96

INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplom este self-managementul nvrii, este o tem foarte interesant n alegerea creia am avut mai multe motive: motive personale i motive care in de importana ei. n primul rnd tema mi s-a prut foarte interesant nc de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de selfmanagement, pe care nu am avut ocazia s-l aud pn n acel moment. n cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului i aceasta m-a captivat, mai ales c a cptat dimensiuni n multe din domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal s aflu mai multe informaii despre acest subiect, iar realizarea unei lucrri de diplom pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind n pragul licenei, terminnd facultatea am considerat c este necesar s aflu mult mai multe informaii despre cum pot deveni managerul propriei mele activiti, cum o pot face s funcioneze mai bine. n al doilea rnd acest subiect are i va avea din ce n ce mai mult importan n cadrul planurilor de nvmnt academic. El este unul din motivele restructurrii nvmntului la ora actual. nvmntul tradiional, nu mai este eficient, metodele de nvare bazate doar pe transmiterea de cunotine nu mai sunt suficiente. Explozia informaional i-a determinat pe specialitii n educaie s ia msuri, s gseasc soluii n urma crora, elevii i studenii s fie capabili s se descurce dup terminarea colii sau a facultii, s fac fa multitudinii de cereri i de responsabiliti, s se poat adapta la orice situaie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a 3

deveni managerul propriei activiti de nvare, aceasta nsemnnd: planificarea i organizarea muncii intelectuale; programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaiei concrete; obinuina antrenamentului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice generale. Individul trebuie s ia iniiativa i responsabilitatea pentru ceea ce se ntmpl. El selecteaz, organizeaz i evalueaz propriile lui activiti, care pot fi urmate n orice loc i n orice timp prin orice mijloace i la oricare vrst. ns pentru a fi pregtit s participle sigur la formarea lui trebuie mai nti nvat cum s fac acest lucru. Rolul colii este acela de a-i transmite individului suficiente informaii de a-i forma acele capaciti care l pot ajuta s-i continue singur formarea i n special s stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru. Lucrarea este structurat pe trei capitole i ultima parte care conine concluzii. Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul nvrii sau despre nvarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de ctre noi. n cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificri ale strategiilor de nvtare, deosebit de utile pentru student. n cel de-al treilea capitol este dezbtut problema de cercetare avnd ca tema aflarea opiniilor studenilor despre necesitatea nvrii autodirijate, despre utilitatea urmrii unui curs n cadrul facultii n care s nvm cum s nvm, despre importana studierii ghidurilor de nvare autodirijat. Sperm c acest subiect va avea un impact puternic asupra studenilor n general i astfel acetia vor deveni mai interesai n aceast problem. Important este ca studenii s ncerce s afle i ei la rndul lor mai multe informaii i s ia masuri n acest punct de vedere, n special pentru c unii dintre ei poate vor deveni specialiti n educaie i vor deveni prtai la construirea programelor i planurilor de nvmnt.

CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVRII I NVRII AUTODIRIJATE

1. Conceptul de nvare i conceptul de management


Pentru nelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrri este necesar definirea termenilor care le compun i anume nvare i management. ntru-ct nvarea este un termen foarte complex este normal s existe o mare varietate de definiii acordate nelegerii acesteia. Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de cei care se numesc manageri ci, din ce n ce mai profesional, este folosit ntr-o arie divers incluznd educaia, ingineria, medicina i chiar artele. Toate organismele sunt nzestrate nc de la natere cu nsuirea de a reaciona la un asamblu de modificri ale mediului, dispunnd de un anumit numr de modaliti de reacie la stimuli externi. Fiina uman este un sistem deschis de autoreglare, aflndu-se n permanent interaciune cu ambiana natural i social, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele nsi.

n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre subiect a unei achiziii, a unei experiene n sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetrii situaiilor sau exersrii. nvarea specific uman, n sensul larg reprezint nsuirea experienei sociale, n forme generalizate; n sens restrns particular din perspectiv psihologic, nvarea rerprezint orice noua achiziie a organismului ca urmare a interiorizrii informaiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare n comportament, iar din perspectiva pedagogic ea este procesul de asimilare a cunostinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. Prin nvare subiectul uman dobndete noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului de personalitate. O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiin i nici astzi nvarea nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii aprute ale nvrii au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson nvarea n coal, 1981). Pavlov definea nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi; considera drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului, imitaia i curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului: nvarea este o succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec. nvarea, n 6

concepia lui Thorndike, este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni n creier, de unde i numele de conexionism. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea era o succesiune de reflexe condiionate. Aceste teorii asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit c, pn i n cele mai simple forme ale ei, nvarea antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea, priceperile motorii, voina. O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei operaiilor intelectuale, datorat lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c aciunile mintale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea aciunilor reale. Epistemologia genetic fondat de Piaget a influenat n mod pozitiv psihologia contemporan i studiile asupra nvmntului. Teoria genetic-cognitiv a lui J. Bruner a fost fondat pe baza operei lui Piaget. lumii astfel: - modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, indispensabile n formarea priceperilor i deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine. Aceast modalitate este caracteristic primilor ani ai vieii; - modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipulare efectiv (caracteristica vrstei ntre 5 i 7 ani); - modalitatea simbolic, definit prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenionale, care nlocuiesc imaginile, permind apariia conceptelor, a noiunilor. n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i 7 Datorit lui Bruner exist posibilitatea cunoaterii

corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o ultima faz, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizrii. Teoria lui Bruner evideniaz att aspectele pozitive ct si cele negative ale nvrii colare: pe de o parte, scoaterea nvmntului din contextul aciunii imediate i transformarea nvrii ntr-o activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz distingerea esenialului de neesenial i elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului. Termenul de management ( din vechiul cuvnt francez mnegement - arta de a conduce, a direciona; din latinescul mana agree - a conduce cu mna) caracterizeaz procesul de a conduce i direciona toat sau o parte a unei organizaii, deseori o afacere prin dezvoltarea i manipularea resurselor umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile. Peterson i Plowman apreciaz c managementul este totalitatea metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile i sarcinile unui anumit colectiv. Karl Hegel definete managementul ca pe o disciplin care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd n modul cel mai eficient potenialul uman i material (n I. JingaManagementul nvmntului). Ivanchevich, Donnelly i Gibson afirm c dei nu pot defini exact managementul el este un proces care implic anumite funcii i activiti pe care managerul trebuie s le ndeplineasc. El se folosete de anumite principii n conducere care sunt general acceptate i care ghideaz gndirea i aciunile sale. Aceeai autori consider managementul i ca o disciplin de studiu, deci ca un anumit ansamblu de cunotine care pot fi nvate mpreun cu modalitile practice de aplicare n activiti de conducere. (n I. JingaManagementul nvmntului).

Mary oamenilor.

Parker

Follett

definit

la

nceputul

secolului

XX

managementul ca fiind arta de a rezolva lucrurile prin intermediul Ne putem gndi la funcionalitatea managementului ca aciunea de a msura o cantitate i de a ajusta unele planuri iniiale i ca aciunea de a-i atinge fiecare obiectivele intenionate. Din aceast perspectiv managementul are cinci funcii: planificare, organizare, conducere, coordonare i control. Managementul este procesul de conducere, de formare a unei viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei strategii, de implementare i executare a strategiei. Teoriile managementului pot fi mprite n dou categorii; una este partea care se concentreaz mai ales pe eficien i o alta este cea care se concentreaz mai ales pe eficacitate. Eficiena nseamn s faci lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil i optimizarea proceselor. Eficacitatea nseamn s faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager este folosirea amndurora n acelai timp. Nu are rost s fii eficient, dac ceea ce faci nu va fi ceea ce i doreti.

2. nvarea autodirijat
2.1. Definiii ale nvrii autodirijate Self-managementul nvrii nseamn planificarea, monitorizarea i evaluarea propriului proces de nvare. n literatura de specialitate se ntlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care nva de unul singur, pentru cel care i organizeaz propria nvare, cum ar fi: nvare autodirijat, nvare auto-reglatoare, nvare autodeterminat, auto-educarea, autoinstruirea, nvarea independent sau termeni din limba englez: self-directed learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare i ncercrile de definire a

acestor termeni sunt numeroase i variate. Vom prezenta mai jos cteva dintre definiiile i teoriile care s-au construit referitoare la nvarea auto-reglatoare. n explicarea nvrii se observ o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii endogeni sau provenii din interiorul individului. Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, nteleas nu doar ca organizare care rspunde specific la anumite influene ci si ca organizare care modeleaz chiar influenele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignor influenele externe asupra nvrii dar le configureaz ntr-un alt context mai profund pentru explicarea lor. ntelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent toat viaa. nelegerea i acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea n psihologia nvrii i a educaiei a conceptului de nvare permanent, pe tot parcursul vieii. Bandura ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) specific faptul c autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine pentru cultivarea tuturor componentelor sale n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine. Aceasta presupune ns interdependena n gestionarea resurselor interne si externe ale nvrii, autoadministrarea acestor resurse. Psihologia actual a nvrii leag de reuit, succesul i profunzimea acestei activiti, diferite atribute ale autogestionrii resurselor nvrii precum: Auto-dirijare (self- directed learning) Auto- referin (self-referenced learning) Auto-determinare (self-determinated learning.(n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) Se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la: deciziile privind propriile nevoi de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; motivaia obiectivelor nvrii; 10

alegerea unor stiluri i strategii de nvare;

- evaluarea rezultatelor nvrii. n termeni contemporani, indivizii pot fi descrii ca persoane auto-reglatoare n msura n care ei sunt participani activi, motivaionali i comportamentali n propriul proces de nvare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989) Conceptul de automanagement (self-management), semnific autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea individului n paii de baz ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaii ale perspectivei bahavioriste asupra nvrii i anume modificarea cognitiv comportamental. Studiile cu privire la automanagement au identificat n diamica acestuia mai multe faze: fixarea scopurilor activitii, observarea propriei activiti, nregistrarea rezultatelor activitii, evaluarea rezultatelor, ntrirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dac sunt apreciate ca reuite. (Woolfolk, n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic). Definiii mai precise ale nvrii auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), dect aceasta, tind s varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercettorilor. Aceste definiii au n centrul lor studentul i activitatea lui de nvare. Majoritatea definiiilor cer utilizarea intenionat a proceselor specifice, strategiilor i rspunsurilor de ctre student pentru a-i mbunti realizrile. n toate definiiile indivizii trebuie s fie nzestrai cu potenialul de utilitate al proceselor de autoreglare. A doua trstur a majoritii definiiilor auto-reglrii este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul nvrii. Acest circuit se refer la un proces ciclic n care individul i monitorizeaz eficacitatea metodelor de nvare i strategiilor i rspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transform aspectele ascunse din

11

autopercepie n schimbri clare n comportament i nlocuiete strategiile de nvare cu altele. A treia trstur comun este descrierea a cum i de ce studenii descoper i folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau rspunsuri. Prerile difer n privina acestei teorii motivaionale a nvrii autoreglatoare. Teoriile operaionale susin c toate rspunsurile auto-reglatoare de nvare sunt n fond sub controlul recompenselor externe i al pedepselor neprevzute. Fenomenologii pe de alt parte vd indivizii i mai ales studenii c fiind motivai n primul rnd de un sim global de autostim. Teoriile dintre aceti doi poli prefer ca motive: ndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament i conceptul de asimilare. O ntrebare important pentru definirea nvrii autoreglatoare este de ce studenii nu nva auto-reglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare? Puine teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, ns fiecare presupune c o capacitate de dezvoltare st la baza ei. Majoritatea formulrilor consider c atunci cnd sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul nvrii n nici un mod formal. Cu toate acestea att cognitivismul constructivist i Vygotskian consider c majoritatea copiilor i dezvolt capacitatea de auto-reglare n timpul anilor din coala elementar. Constructivitii orientrii Piagetiene consider c egocentrismul copilului mic este un factor critic care limiteaz auto-reglarea, iar pe de alt parte Vygotsky subliniaz importana incapacitii copiilor mici n utilizarea limbajului interior n ghidarea rolurilor. Cognitivitii care prefer prerea lui Flavell, tind s accentueze limitarea funcionrii metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul nvrii. Cnd copii ajung la o vrst cnd procesul de auto-reglare ar trebui s fie dezvoltat, eecul lor n a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din urmtorii trei factori: 1. ei pot s nu cread c un proces de auto-reglare va funciona, este necesar sau preferat ntr-un context particular de nvare; 2. ei pot s nu cread c pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace; 3. pot s nu fie suficieni de dornici de a obine anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de nvare pentru a fi motivai s nvee auto-reglator. 12

Majoritatea teoriilor consider c efortul studenilor s nvee auto-reglator necesit deseori timp de pregtire suplimentar, vigilen i efort. Dar dac rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenii nu vor fi motivai. H. Siebert n lucrarea sa nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare atrage atenia asupra complexitii termenului si confuziile care apar n ncercarea de definire a lui. El consider c noiunile cu prefixul auto sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explic prin logica diferit care st la baza alctuirii termenului compus. Autodeterminarea provine dintr-un sistem de referint politic viznd emanciparea; autorealizarea - mai degrab din teoria identitii. Termenii se folosesc n contexte diferite. Autoorganizarea constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar n sens mai restrns nseamn managementul individual n domeniul proiectelor de nvare. Autodirijarea i autodeterminarea se manifest, de fapt, gradual (ele exist ca variante ale autonomiei). Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu nc, este numit sine(nucleul de subiectivitate absolut, propriul model i construct, cel care reglementeaz interaciunile individului cu lumea); este un autoconcept i este o realizare reflexiv. Cu ct sinele face mai multe experiene cu el nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaia este: atunci cnd vei crea condiii pentru autocunoatere, individul i va descoperi propriile posibiliti/ capaciti de nvare, dar i preferinele, necesitile de nvare. Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. Dirijarea propriei nvri depinde i de modalitatea aciunii. n cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobndete noiunea este i mai mare, fiind vorba de 13

nvare ndrumat, organizat, instituionalizat, intenional, implicit, incidental, informativ, latent, autodidact, etc. n privina contradiciilor existente referitoare la nvarea autodirijat, H. Siebert face urmtorul bilan: 1. nvarea autodirijat nu este o noiune exact, operaional, ci o metafor care permite multiple variante de interpretare; 2. nvarea autodirijat se alimenteaz din diverse tradiii pedagogia emanciprii, discursul privind decolarizarea, tiina cunoaterii; 3. nu termenul de nvare autodirijat este ceva cu totul nou, ci atenia i interesul economic care i se acord acum; 4. aparenta contradicie dintre autodirijat i dirijat din exterior duce mai mult la confuzie dect la clarificarea problemei. nvarea autodirijat nu este mai eficient dect cea ndrumat; 5. rmne de necontestat c numai cel care particip continuu la o instruire alternativ instituionalizat dispune implicit i de competene efective de autonvare; 6. diverse obiective se pot atinge mai repede i mai bine nvnd singur, altele reclam forme instituionalizate de nvare; 7. nc se mai exagereaz rolul computerului ca mediu n autonvare; 8. creterea autorspunderii n procesul de nvare nu ar trebui s fie pus n legatur cu diminuarea rspunderii oficiale n domeniul nvrii; 9. nu trebuie s ne ateptm la o degrevare financiar a statului i a economiei impunnd conceptul de nvare autodirijat. nvarea autodirijat este o nvare autoresponsabil; adulii (dar i adolescenii) nva s ia hotrri i s rspund pentru ele. Pedagogia contemporan rstoarn un mit al impunerii obiectivelor n nvare; se credea, pn nu demult, c oamenii pot fi influenai astfel nct ei s-i schimbe atitudinile. Aceasta concepie nu mai este aplicabil astzi. De fapt, oamenii se schimb numai dac ei nii vor/i propun/accept aceasta. Pentru pedagogie, implicaia este radical: inteniile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate. 14

2.2. Teorii ale nvrii autoreglatoare 2.2.1. Curente cu privire la autoformare Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun n eviden c acest domeniu a devenit mai complex n ultimii ani i c a cunoscut o deosebit evoluie. O sistematizare a punctelor de vedere (abordri, curente) contemporane focalizate pe aceast problematic este pe ct de necesar pe att de dificil. Primele sinteze teoretice de baz cele care au fundamentat ntreg domeniul autoinstruirii aparin lui R.Caffarella si M.J.-ODonnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carr (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri Lucrrile tipologii contemporane lor, ale cu privire clasice, maniere Ph. la fie de i De autoinstruire-online). ODonnel), abordare a fie propun devenite principalelor (Galvani).

sintetizeaz lucrri anterioare (mai ales americane Caffarela si problematicii autoformrii Carr

realizeaz o sintez a celor mai recente lucrri punnd ns informaiei des obinute n urma cercetrilor aplicative s.a.m.d. studiilor de la filosofie, a celor i de

probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizrii altfel la ntrunirile specialitilor n autoformare, se invoc tot mai necesitatea cercetare fundamental. Ph. Carr a introdus sintagma sugestiv galaxia autoformrii, referindu-se multitudinea baza diversitatea teoretice, privire la activitilor de natur autoformatoare i a identificat principalele curente/abordri n domeniu. Pe A.N. Tremblay ca (2003) definete autoformare sintezelor cu curentul

fiind modalitatea de abordare a problemelor

care respect urmatoarele cinci criterii: are un scop sau o finalitate particulare; propune o definiie (a fenomenului); 15

ncurajeaz, susine unele practici; servete ca element n cercetare, investigaii; este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentani i i relev, astfel, necesitatea. Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate curentele ncepnd cu 1960 pentru a realiza o tipologie. S-au putut identifica opt abordri n domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite curente contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferenial utilizat n spaiul francez si francofon; curentul extracolar; curentul socio-cultural; curentul centrat pe dezvoltare; curentul psihometric; curentul epistemologic; curentul focalizat pe organizare; curentul didactic; curentul cognitiv. Curentul extracolar s-a constituit pornind c care ideea de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat importante importana introdus la vrsta de adult. proiect Este primul planificarea a subliniat planificrii

actelor de nvare autonom i proiectele asociate lor sunt foarte formelor personalizate de nvare n afara colii. A

termenul

autoplanificat;

autonome a nvrii a fost extrem de favorabil dezvoltrii strategiilor de (auto)instruire a adulilor dar si investigaiilor de specialitate (mai ales n spaiul nord-american). Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu autoformarea social (P. Galvani, 1991, Ph. Carr, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstreaz c autoformarea se 16

realizeaz totdeauna n contexte culturale definite, este un fapt social observabil n numeroase medii (extra)colare; omul se formeaz permanent ntr-un cmp de relaii socio-culturale devenind treptat un subiect social apprenant; individualizarea n autoformare este una social. De aceea e important de adugat c praxis-ul autoformativ sau asistarea / susinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai nti un produs social chiar dac indivizii nu contientizeaz clar aceasta. Autoformarea are i o important dimensiune socializant privilegiat cci a permis o inovaie socio- educaional important reelele de schimburi reciproce de cunotine (construite pe ideea: nimeni nu nva de unul singur, ci de la altul; noiunea de reciprocitateeste esena actului de nvare autonom). Aceast abordare e focalizat pe ceea ce s-a numit autoformare socio-cultural un mod de autodezvoltare a cunotinelor i competenelor prin sine-nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistena /ajutorul n autoformarea permanent tinde s devin axa major a nvrii n toate instituiile educative extracolare. Curentul centrat pe dezvoltare pornete de la ideea c autoformarea este legat de via, este dependent de dezvoltarea personalitii. Aportul acestei abordri n teoria i practica const n valorizarea ideii de personalizare; domeniului atelierele colare i cele

pedagogice personalizate sunt rezultatul cercetrilor fundamentate pe aceast idee aflat la grania dintre psihologia adulilor i educaia (pedagogia) lor. A aprut conceptul cu puternice conotaii psihologice autodezvoltare personal; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat n 1996 ideea c orice tentativ personal de dezvoltare este parte integrant a educaiei adulilor. Aceast deschidere a educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este profitabil, mai ales dac sunt adugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom,

17

autoformarea emanciparea. Curentul msurarea

permite

formarea

gndirii

critice

implicit, de

psihometric de

cuprinde

studiile

interesate

gradului

autonomie

a indivizilor care nva. Acest

curent a generat numeroase investigaii psihometrice focalizate pe autodirijare autonomie. Sunt cunoscute si utilizate nc: SDLRS (SelfDirected Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka n curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetrile cantitative valorizeaz ideea de a msura ct mai exact fenomenul. Se recunoate dependena rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea i varietatea termenilor (n spaii de cercetare diferite se utilizeaz concepte/termeni diferii). De aceea, la cele mai recente ntruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale. Curentul fenomenului de epistemologic este centrat pe natura autoformare (nvtare autodirijat, autoinstruire), pe

logica acestuia, pe valoarea lui. S-au ncercat generalizri cu privire la mecanismele acestuia. n cadrul curentului se disting trei teorii: teoria nvrii sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982); teoria angajrii n aciune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei (A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001); teoria constructivist asupra autoformrii (P. Candy, 1991). Prima teorie a fost o reacie la supraevaluarea se autoinstruiete utilizeaz un ansamblu de potenialitilor conditii (chiar individuale n autoformare. Fondatorii ei au demonstrat c individul care ntmpltoare) din mediu; acestea i structureaz proiectul de activitate; de aceea a fost numit cadru organizator (cadre organisatur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul mediu i ideea 18

nvrii sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea ntr-un numr suficient de activiti si de organizarea rezultatelor obinute ntr-un tot coerent. Aceast teorie aduce dou idei valoroase: coerena aciunii de nvare auto dirijat i corelaia individual-social (condiiile interne interacioneaz cu cele de mediu extern n actul nvrii autodirijate). A doua teorie expus de F.J. Varella, aduce clarificri n ceea ce privete caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt urmtoarele: iniiativele aleatoare i euristice; evoluia nepremeditat (procesul este creativ); determinarea reciproc individ-mediu (conceptul cadru organizatoric relev rolul mediului n autoformare); racordarea individului la o reea de resurse pertinente (conceptul de racordare pune n eviden reciprocitatea educativ); emergena cunostinelor implicite coninute n activitatea practic trimite la savoir daction); indivizii cunosc regulile dup care funcioneaz modalitatea lor unic de a nva (conceptul de metanvare evideniaz funcia autoreglatoare n nvarea autodidact). Teoria lui Varella explic cum se poate reui ntr-o situaie de autodidaxie chiar dac mediul este nefavorabil nvrii; noiunea central este autopoesis ea explic cum poate individul s-i produc elementele constitutive, s-i modifice structura fr s-i piard identitatea; autodidactul similar are abiliti metacognitive care-i permit s-i produc propriile reguli de activitate n ciuda unui mediu defavorizant; aceast funcie de autoreglare permite activitii chiar n contexte meninerea un aleatoare. Deci autodidaxia are 19 (conceptul de praxis

important nucleu metacognitiv. n cadrul acestei teorii este formulat o prim definiie mai cuprinztoare a autodidaxiei: un proces euristic de producere a cunotinelor viabile i pertinente care se dezvolt pe baza determinrii reciproce individ-mediu i se autoregleaz graie capacitilor de metanvare ale individului (ap. N.A. Tremblay, 2003 Lautoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire). A treia teorie reunete constructivismul cu autodirijarea n nvare; pentru c hazardul i schimbarea sunt elemente de construcie, orice iniiativ de cunoatere este autoreferenial (face apel la propria cultur, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie aplicativ) creaie. a P. Candy abordeaz constructivistepistemologic autodidaxia (practic, i influeneaz fundamental investigaia fenomenului; studiile lui au condus la

importante cercetri cu privire la motivaia pentru autoinstruire i au permis rezultate eseniale n ceea ce privete autonomia n autoformare. Teoria lui P. Candy ofer ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie. Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat n funcie de i ca rspuns la problemele pieei muncii (pentru c aceasta influeneaz major educaia); este recunoscut importana formrii continue a forei de munc. Ph. Carr, A. Moisan i G. LeMeur dezvolt preocupri cu privire la autoinstruirea adulilor care lucreaz. G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au construit prin fore proprii; pornind de autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei la praxisul mijloc de

nvare) urmarete cum emerg cunotintele implicite coninute n activitate i formuleaz schema explicativ: activitate de autoformare praxis praxologie (creaia cunotinelor noi prin practic) achiziie de competene (transformarea individului n subiect social) formarea capacitilor pentru a nva s nvei. Autorul consider c sistemul educativ trebuie prioritar s accepte 20 i s favorizeze practicile

autodidacte nc de la debutul colaritii. Acord o atenie deosebit formrii formatorilor n acest sens. Se pronun pentru o schimbare de paradigm educaional bazat pe colaborarea mediilor de formare cu cele de munc. Potrivit unei definiii utile cercetrii i practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este un demers care implic anumite dispoziii i este influenat de capacitatea de reflecie asupra ei; el se presupune a lua iniiativa n raport cu propria formare i a imprima o orientare actelor de nvaare, a le gestiona (controlndu-le desfurarea); se poate realiza n maniere diferite i presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse pstrnd o marj de autonomie n nvare; coninutul i iniiativa actelor de nvare (care pot viza: stpnirea cunotinelor, a sti s faci sau s fii) pot fi mai mult sau mai puin planificate. 2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare Teoriile nvrii autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de ctre

Zimmerman i Schunk n lucrarea Self- regulated learning and academic achievement n n termeni de ipoteze, descrieri i constructe pentru un set comun de ntrebri: 1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii? 2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie? 3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice? 4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare? 5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare? Ei prezint rspunsurile la aceste ntrebri din perspectiva mai multor orientri teoretice. Astfel, teoria operaional a nvrii auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-ntrirea (self-reinforcement), au nceput din 1960 i s-au extins ntr-o varietate de arii despre funcionarea uman ca fumatul, controlul greutii, la fel de bine ca i n performanele academice. 21

1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii? Aceti teoreticieni susin c rspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie s fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dac auto-ntrirea n forma unei ctigate pauze de cafea ajut studentul s reueasc la un test important, pauzele lor vor fi continuate. 2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie? Cercettorii operani subliniaz importana auto-monitorizrii i auto-nregistrrii ca preioase n devenirea auto-reglatoare. Auto-pregtirea nu este discutat n general pentru c nu poate fi observat direct; totui aceste cercetri sunt interesante pentru o important manifestare comportamental a propriei dezvoltri, deveniri, numit autoreacionare (self-rectiveness). 3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice? Mace i colegii lui descriu trei clase majore de rspunsuri de nvare autoreglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucia i auto-ntrirea. Puini behavioriti contemporani care au susinut c gndirea presupune contracii ale laringelui, au demonstrat c predarea auto-instruciei i nsoirea aciunilor nonverbale sunt un mod efectiv de mbuntire a funcionalitii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de ali teoreticieni, ca Vygotsky care a vzut vorbirea auto-dirijat ca precursor pentru gndire, teoreticienii operani au vzut-o n termeni de stimul-rspuns. 4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare? Dintre toi teoreticienii, acetia sunt cel mai explicii n legtura dintre autofuncionare i mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor n comportamentul exterior i relaia funcional dintre acest comportament i mediu nu este departe de miezul abordrii operanilor. 5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare? Aceti teoreticieni au acordat relativ puin atenie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglrii dar n schimb au accentuat rolul factorilor externi n nvarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucionale pe care le-au utilizat n training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbal i ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la 22

capacitatea de a-i regla propria nvare sunt prezena unor modele efective ale unor contingene externe pentru rspunsurile auto-reglate. Interpretarea fenomenologic a SRL Acesti teoreticieni au apreciat marea importan a autopercepiei pentru funcionarea psihic a omului. Aceste percepii se deduce c sunt organizate ntr-o identitate distinctiv sau concept de sine care influeneaz toate aspectele funcionrii comportamentului, incluznd i nvarea i devenirea academic. Experienele umane se presupune c sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaiile primite ca pozitive sau negative n acord cu percepiile de sine ale fiecruia. 1. Fenomenologitii consider c sursa final de motivare pentru SRL este s mreti sau s actualizezi conceptul despre sine al fiecruia. Conform lui McCombs, rolul de baz al sinelui de-a lungul nvrii este s genereze o apropiere a motivaiei i persistarea acesteia n activitile de nvare. El consider c structura sistemului de sine este mprit ntr-o form global i domeniu specific. Un concept de sine global se refer la imaginea celor care nva despre sine care se regsete n credina c ei posed cunotinele necesare aptitudinii i abilitii pentru nvare. Conceptul de sine ntr-un domeniu specific este definit ca percepiile individuale despre abilitatea lor de a-i direciona i controla motivaia, cogniia, afectivitatea i comportamentul n domenii particulare ca atunci cnd nva matematica, tiine sau engleza. Aceste percepii despre sine presupun s determine cum se vor autoregla studenii cnd nva n acele domenii. n modelul lui McCombs relaiile afective joac un rol important n motivaie. Dac percepia despre sine nu e favorabil va avea ca urmare afeciuni negative ca anxietatea i va diminua motivaia. Dac percepia despre sine e favorabil un student va da dovad nu numai de ncredere de-a lungul nvrii ci i de motivaie intrinsec. 2. Aceti teoreticieni consider c auto-pregtirea este o condiie omniprezent a funcionrii psihice a omului. Oamenii nu trebuie s fie nvai s fie autopregtii sau autoreactivi, ei sunt aa de la natur. Studenii care se ndoiesc de activitatea lor de nvare vor deveni anxioi i vor evita situaiile de nvare. McCombs a recomandat angajarea studenilor n auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca a te cunoate pe tine nsui. n mod specific, el a sugerat c profesorii pot nva studenii s se pstreze asa cum sunt, 23

gndind i simind n timp ce nva , s le mbogeasc astfel pregtirea subiectiv n pregtirea lor. 3. Fenomenologistii istorici au subliniat importana percepiei despre autorecompens i identitatea de sine ca procese cheie n funcionarea psihic. n modelul su al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care n schimb afecteaz o reea extins de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, nregistrarea, strategiile. 4. Teoreticienii pun mai puin accent pe natura obiectiv a mediului social i fizic dect pun pe percepia subiectiv despre sine. McCombs subliniaz importana ncurajrii profesorilor n mrirea ncrederii proprii a studenilor n nvare. 5. Mc.Combs consider c SRL este determinat de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din coala primar i secundar percepiile indivizilor despre competenele academice devin mai difereniate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare n jurul vrstei de 8 ani. nainte de aceast vrst copii nu reusesc s disting ntre dispoziii i interes i au dificulti n a realiza o proprie judecat a abilitilor. Interpretarea social-cognitiv a SRL Teoria social de nvare a lui Albert Bandura a ghidat cercetri extensive despre factori sociali n autoreglare. Bandura a elaborat n prezentarea sa triadic a funcionrii umane, care se concentreaz pe separata dar interdependenta contribuie a influenelor personale comportamentale i ale mediului. Aceast teorie conduce cercetrile spre relaionarea bidirecional dintre evenimentele sociale i cognitive. Schunck argumenteaz c efortul studentului n a deveni autoreglator de-a lungul nvrii nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea i cogniia, acestea sunt influenate de evenimente comportamentale sau ale mediului n mod reciproc. 1. n existena iniial a teoriei sociale a nvrii, Bandura a fcut ipoteza c expectaiile urmrite determin motivaia fiecruia. El afirm c oamenii sunt motivai de consecinele pe care se ateapt s le primeasc, pentru comportamentul lor mai degrab dect de recompensele nsi. n 1977 Bandura a postulat existena unui al doilea construct motivaional pe care l-a denumit randamentul propriu definit ca o abilitate de 24

pricepere de a implementa aciuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performan. 2. Pregtirea proprie implic unul sau mai multe dintr-un numr de condiii (situaii) de percepii de sine, ca randamentul propriu care rezult din anumite rspunsuri ale rezolvrii de sine. Schunck a sugerat c observarea sinelui este mai de ajutor cnd se concentreaz pe condiiile specifice prin care nvarea are loc ca de exemplu: timpul, locul i durata performanelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutat de nregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale. 3. Bandura a identificat trei subprocese n autoreglare observarea de sine, judecata proprie i autoreacia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrab interacioneaz. Observare sinelui l ajut pe cel ce nva s se auto-evalueze i aceste judeci cognitive n schimb conduc la o varietate de autoreacii personale i comportamentale. Auto-judecata se refer la compararea nivelelor de performan existente, ca observaiile proprii cu obiective de nvare proprii. Cercettorii social-cognitivi acord o atenie particular proprietii contextuale a obiectivelor studenilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate i aproprierea n timp. 4. Teoreticienii socio-afectivi i-au concentrat programul de cercetri pe relaia dintre procese sociale att de specifice ca: modelararea sau convingerea verbal i diferite procese de autoreglare. n plus factorii de mediu nconjurtori ca natura sarcinilor i pozitia lor au fost studiate n mod sistematic. 5. Teoreticienii afirm c autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvolt pe masur ce omul mbtrnete i nici nu este achiziionat pasiv n timpul interaciunilor mediului. Schunk citeaz un numr de schimbri de dezvoltare care s-a demonstrat c afecteaz autoreglarea ca de exemplu: diferena de vrst n abilitatea de a nelege limbajul, cunotinele de baz i capacitatea de a face comparaii sociale. El recomand ca training-ul n auto-reglare s in cont de limitarea dezvoltrii copiilor. Interpretarea voliional a nvrii auto-reglatoare Concepiile mai vechi teologice i filozofice s-au concentrat asupra importanei puterii de voin a omului, pentru c aceasta direcioneaz aciunea. Cercetri recente n ajutarea nvrii l-au convins pe J.Kuhl c voina este distinct de motivaie. Procesele 25

voliionale pe care Kuhl le-a discutat iniial n termeni de orientare a aciunii au rolul de a ghida aciunea. Corno prefer s discute voina n termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului. 1. Kuhl consider c motivaia oamenilor pentru auto-reglare este determinat de valoarea lor i expectanele n atingerea unor obiective particulare. n aceast interpretare aceste procese motivaionale sunt diferite de procesele voliionale. Aa cum Corno se exprim: Procesele motivaionale mediaz formarea deciziilor i le promoveaz n timp ce procesele voliionale mediaz adoptarea acestor decizii i le protejeaz. Deciziile celor care nva s foloseasc strategii de control ale voinei sunt determinate de percepia acestor impedimente pentru obiectivele lor de nvare, ca distrageri. 2. Auto-pregtirea (self-awareness) joac un rol cheie n obinerea voinei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregtire sunt favorabile pentru controlul voinei. Kuhl a identificat trei tipuri de orientri de stri care pot interfera cu controlul aciunii: reflectarea, concentrarea extrinsec, i ezitrile. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gndurile eecurilor de dinainte; concentrarea extrinsec este o preocupare a viitorului dect cea a rezultatelor imediate; ezitrile rezult din insecuritatea cnd se decid moduri de aciune. Corno a sugerat c tehnicile de monitorizare cognitive i pot ajuta pe cei care nva s stpneasc aceste cogniiii orientate spre statut i Kuhl a descris strategiile specifice de control al aciunii care pot muta concentrarea celui ce nva de la stri de sine ctre sarcini de aciune. 3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul ateniei, controlul codificrii i controlul procesrii informaiilor, pot fi subsumate sub o categorie general, controlul cogniiei. Strategia de cretere a ncurajrii a lui Kuhl este vzut ca o subvarietate a controlului motivaiei. Strategia rmas, controlul emoional, acoper procesele de auto-control. Aceast analiz relev nalta calitate metecognitiv a aspectelor voliionale ale autoreglrii. Abordrile voliionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afecteaz inteniile celor care nva mai degrab dect nvarea n sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al ateniei ca ndeprtarea zgomotului au n vedere intenia iniial de nvare, mai degrab dect mbuntirea nvrii n mod direct. Strategiile de control 26

emoional ca auto-instruirea au rolul s susin intenia astfel nct prile dificile ale sarcinii s poat fi nvate. Strategiile de control motivaional implic creterea inteniilor proprii ale nvrii prin imaginarea consecinelor pozitive sau negative ale succesului sau eecului. 4. Potrivit lui Corno voina studentului de a nva poate fi mrit prin schimbarea n sarcinile nsi sau n situaiile unde sarcina e complet. Aceste schimbri pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul glgios sau achiziionarea unui ajutor util cum este calculatorul. 5. Att Corno ct i Kuhl au sugerat variate metode prin care voina poate fi mrit. Ei au recomandat instruirea subiecilor s foloseasc trei subprocese voliionale implicate n auto-reglare. Interpretarea Vygotskian a nvrii autoreglatoare Cercetrile interesate de rolul vorbirii de-a lungul nvrii auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe dou aspecte din teoria lui Vygotsky: a. vorbirea intern ca surs de cunoatere i auto-control; b. interaciunile sociale dintre aduli i copii ca vehicul de internalizare i transport a abilitilor lingvistice. 1. Vygotsky asigur relativ mici descrieri formale n procesul specific care-i motiveaz pe indivizi s fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale i tipuri de vorbire intern cu implicaii proprii, fiecare avnd efecte separate n nvare i motivaie. Prin vorbirea intern cu implicaii proprii el se refer la formulrile motivaionale i afective folosite pentru nbuntirea auto-controlului. Sarcinile implicate n vorbirea intern se refer la poziii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creterea controlului sarcinii. Ambele pot influena motivaia. 2. Vygotsky a acordat puin atenie pregtirii de sine. Elevul su Leontev a construit o teorie de aciune pe principiile profesorului su care se centreaz pe aceast problem. El distinge ntre operaii care sunt incontient declanate de condiiile contextuale ale sarcinii i aciuni care sunt direcionate de obiectivele individuale. Dup ce o aciune este pe deplin internalizat ea funcioneaz automat, ca operaii de rutin 27

dect dac o problem ar trebui ndeplinit i dus la ndeplinire. Dac se ntmpl aceasta Leontev consider c individul i va schinba funcionarea la un nivel al aciunii direcionat de aciune. Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziiei celor ce nva de la vorbirea extern la cea intern. El a formulat ipoteza c vorbirea egocentric crete cnd individul nfrunt dificulti. Pentru el vorbirea egocentric este o manifestare a proceselor n a deveni capabil i menioneaz c aceast vorbire i ajut pe cei care nva s planifice soluii la probleme. 3. Procesul cheie n auto-reglare este vorbirea egocentric pe care Vygotsky a definit-o: copilul vorbete doar despre el, nu prezint nici un interes pentru interlocutor, nu ncearc s comunice, nu ateapt rspunsuri i uneori nici nu-i pas c nimeni nu-l ascult. Aceasta are o funcie auto-directiv. Vygotsky vede vorbirea egocentric ca o tranziie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne. 4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcionarea mental a unui tnr deriv din activitile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individual auto-reglatoare a copilului se crede c este produsul multiplelor confruntri sociale cu alii. Cu toate acestea teoreticianul crede c gndurile omului au origini sociale, el crede c vorbirea intern i permite omului s-i modifice mediul i s-i controleze destinul. 5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglrii n termeni de internalizare. El sugereaz c interaciunile sociale dintre copii i aduli asigur contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor ctre o aciune auto-direcional are loc cnd ei ncep s foloseasc nelesurile pe care adulii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmnd propria reglare. Aceast auto-reglare ncepe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulii i este internalizat treptat de copii. 2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate constructiviste din perspectiva teoriei sistemice i

28

nvatarea sistemice Siebert, 2001):

autodirijat

(abordat

din

perspectiva

teoriei

i constructiviste) se bazeaz pe mai multe teze (H.

(a) Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic decizional i responsabil. Educatorul/instructorul trebuie s organizeze cadrul de instruire, astfel nct aceast responsabilitate (presupus de libertate, n fond) s fie dezvoltat. (b) nvaarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor. Puini educatori i puini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaoar mai mult ntr-o realitate presupus: presupunem cum gndesc cursanii, presupunem c anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem c unele/altele dintre informaii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este perspectiva de transmitere a cunotinelor. Dac schimbm referenialul, trebuie s ne centrm pe cel care nva, pe interesele lui i, mai ales pe nevoile i posibilitile lui de nvaare. Aceasta este perspectiva nsuirii cunotinelor. A instrui devine echivalent cu a sprijini, a asista cursantul s-i nsueasc structuri/reele de cunotine eseniale. (c) nvaarea autodirijat suport o determinare biografic. Ea se produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor reele neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem. Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni), altfel nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane neleg diferit aceeai informaie. Unii cursani neleg mai repede i stocheaz mai fidel; alii, nu. n urma unui test cu privire la stilurile de nvare autodirijat (LIFO Life-orientation, Alkins determinate ase stiluri fundamentale: 29 si Katcher; 1989 , n H Siebert nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare) au fost

1) orientat spre sarcini/teme concrete; 2) planificare n comun; 3) cu cercetare spre/pe subiect; 4) centrat spre tematic; 5) centrat spre activitatea propriu-zis de nvare; 6) stimulativ emoional. Pe dezvoltarea baza studiilor, competenele autorii este ajung identic i la cu concluzia capacitatea sunt c de cele competenelor

autoorganizare;

personale

sociale

esentiale pentru un individ. Instruirea competenelor nu d rezultate dect n forme specifice de nvare autoorganizat ( H. Siebert, 2001). (d) nvarea autodirijat este o activitate este bazat pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi i, implicit, rspunztori n ceea ce privete nvarea. Cum autonomia i responsabilizarea. Autorspunderea relativ, la fel este se (autoresponsabilizarea)

raporteaz la propriul sine, nu la condiiile de socializare ale individului; deci, individul se raporteaz la ansele i barierele din domeniul nvrii (iar acestea in de biografia personal). (e) Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii. Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage atenia asupra percepiei autocrerii, autoreferinei i autodeterminrii i cunoaterii (H. Siebert, 1999). Succint: reelele neuronale

se cristalizeaz n biografia fiecruia i, sub impactul vieii, creeaz cadrul pentru ceea ce auzim, nelegem, recunoatem etc. Fiecare construiete, pentru sine, sensul i nsemntatea. Capacitile cognitive ale fiecrui om se mpletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicat astfel: nvm cum am nvat (anterior) s-o facem, cum considerm c este corect, nvm ceea ce se potrivete cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (n mod individual, autoreferenial i n conformitate cu structura psihic personal). Rezult, evident: ceea 30 ce spune i crede

profesorul/instructorul nu este identic cu ceea cursantul. Fiecare are propriul nu este similar cu nvarea.

ce

aude

nelege

sistem autocreativ. Deci, instruirea

W. Mader numete acest fenomen unitatea distrus ntre instruire i nvare. Si atunci ce mai rmne din didactic? Mader rezuma n felul urmator: profesorul/instructorul pune/avanseaz problema, el nu instruiete, ci doar creeaz un context incitant; cursantul percepe problema, n mintea lui se produce o confruntare (dup regulile autorefereniale i dinamicile autocreative); profesorul/instructorul creeaz un alt context incitant; - cursanii rezolv alte probleme. (f) nvarea autodirijat necesit contexte sociale. Dei se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a gndirii (nvarii), nu putem ignora faptul c inteligena fiecaruia e un construct social. nvarea autodirijat are evidente conotaii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de triri contextuale i consensuale n aceeai msur n care depinde de experienele singulare (care difereniaz). nvarea autodirijat i cea social nu sunt n contradicie (exist, de altfel, i un curent numit constructivism social, care susine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienele individuale i sociale ale celui care nva, sunt construite contexte socio-pedagogice atunci cnd sunt proiectate actele de nvare. (g) Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei. Se vorbete (n domeniu) de teme generativecare ating propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru c sunt propriu interesante); de aceea problema motivrii pentru nvaare nici nu se mai pune. Temele generative sunt ncorporate n biografia individului. Pentru pedagog,

31

concluzia este clar: trebuie descoperite aceste teme i, mai ales, cum apar, cum emerg ele. nvarea autodirijat presupune dezvoltarea autoreferenial a unor teme suplimentare, n oferta programului de instruire. Perspectiva nsuirii nvrii cunostinelor corespunde didacticii construciei; temele i relevan nu le sunt constructe ale cror nsemntate

sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001) (h) Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional. Universul psihic este marcat de emoie; autodirijarea (implicit i nvarea autodirijat) se deruleaz pe un fond emoional. n plen, este pluridimensional efemeritate constructiv. Pentru instructor/formator este important ca un context emoional optim (conceput pentru a stimula) favorizeaz procesul de nvare. n fond, nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea n sine ( variabil cu pregnant accent emoional), pe optimism trirea satisfaciei asociate sunt eseniale. Competena de a autonva (care se formeaz prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi sentimentele pe care le aveau n legatur i emoionali. Se cu este sentimentele extrem de i, deopotriv, pe curiozitate (interes fa de lume). Plcerea de a nva si (permite mai multe perspective). nvarea autodirijat este reflexiv ( i implicit, emoional) deci, contient de i eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea

vorbete i se scrie tot mai mult n domeniu despre metaemoii , ocazionate de nvare/ nvarea autodirijat; apreciat expresia automanagement emoional. nvarea autodirijat produce rezultate dac individul contientizeaz i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i voina de a nva singur, nu obligaia de a te instrui). 32

Specialitii recomand asimilarea i exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/nvare autodirijat; acestea presupun personalizarea, ajustarea personal, adaptarea la sine i mediu, contextual strategiilor de (auto)nvare; faptul implic raionalitate, dar i emoie pozitiv. nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva; acesta o face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil iar spaiile sunt variabile; este foarte important autonomia n stabilizarea scopurilor nvrii; coninuturile tematice sunt, de regul, liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenial este responsabilitatea.

3. Necesitatea nvrii autodirijate


La mijlocul secolului XX, nvmntul superior european si nordamerican a fost marcat de modificri datorate: prezenei ample a noilor tehnologii de informare, creterii numrului de studeni (mai ales studeni aduli), accenturii de dificultilor pieei financiare, muncii i solicitrilor de explozia (numeroase necesitilor i diverse) de servicii din partea comunitii, creterii impuse evoluia

informaional. Creterea numrului de aduli care studiaz n instituii de nvmnt superior pune probleme referitoare la strategii educaionale adecvate, i firesc, la formarea capacitilor de autoinstruire. Dificultile financiare ale colilor au dus la necesitatea de a descoperi noi surse de finanare i/sau canale noi de transmitere a cunotinelor. Solicitrile de servicii venite din partea comunitii impun intervenii educaionale diferite de cele tradiionale.

33

Schimbrile survenite pe piaa muncii sunt cauza creterii numrului de responsabiliti legate de gestionarea competenelor i angajrii; oamenii trebuie s fie capabili s nvee singuri i din propria experien, aspect care decurge mai ales din explozia informaional. Sunt doar cteva argumente n favoarea ideii privind necesitatea educaiei pentru autoeducaie, pentru autoinstruire. Formarea competenei de autoinstruire a studenilor reprezint deci, o coordonat esenial a politicilor i practicilor educaionale de succes. Problema rentoarcerii la practici autodidacte, ca acte de nvare/ instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialiti, se contextualizeaz. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruire personalizat i neasistat, i, implicit, a educaiei pentru (auto)educaie este explicat de puternica mobilitate cultural, socio-politic, socioprofesional, s.a.

CAPITOLUL II
STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT

1. Definirea strategiilor didactice


n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabil de accepiuni ale termenului de strategie didactic. Astfel strategia didactic este un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976, n I. Neacu Instruire i nvare ); un mod n care poate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a pune n contact elevul cu materialul nou de nvat, o combinare i organizare optim a celor mai adecvate metode, mijloace i forme de grupare a elevilor n raport cu natura obiectivelor urmrite, tipuri de coninuturi actuale, tipul de experien de nvare; o ipotez de lucru, o linie 34

directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988, n I. Neacu Instruire i nvare); un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau aciuni de predare i nvare orientate spre obinerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite; o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii, operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare (Potolea, 1983, n I. Neacu Instruire i nvare). Ioan Neacu consider important faptul c strategia de instruire implic elevul n situaii specifice de nvare, raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile personalitii elevilor (motivaii, nivel de pregtire, stil de cunoatere de nvare), creeaz premise pentru manifestarea optimal a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rndul lor de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii. Strategiile de nvare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematic a procesului gndirii asociate cu cunotine i abiliti achiziionate. Ele trebuie vzute ca resurse intelectuale care-i d posibilitatea celui care nva s planifice, s organizeze,s monitorizeze, s direcioneze i s reflecteze la nvare. Spus diferit strategiile de nvare promoveaz nvarea auto-reglatoare (selfregulated learning). Utilizarea strategiilor de nvare se bazeaz pe teoriile cognitive de nvare care o interpreteaz ca abilitile i cunotinele existente ale celui care nva i care este organizat pentru remedii de mai trziu. (Scheid, 1995, n A. Anderson Learning strategies in physical education). Strategiile de nvare contribuie la abilitile individuale de nelegere a noilor informaii, la 35 mbuntirea concentrrii, la

nelegerea

modului

cum

are

loc

nvarea

la

promovarea

performanelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosete cel care nva pentru receptarea, interpretarea i oragnizarea informaiilor, joac un rol instrumental n centrarea i ghidarea proceselor gndirii i aciunilor care se desfoar de-a lungul construciei pattern-urilor de funcionare (de desfurare a aciunii). nvndu-l pe student strategii de nvare, acesta poate s creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi. Uneori strategiile de nvare sunt folosite pentru a transforma informatia pur i simplu ntr-o form care este mai accesibil pentru student, n timp ce alte strategii faciliteaz reverificarea, accentueaz atenia ca un aspect calitativ al performanei, blocheaz interferenele, structureaz i secvenioneaz practicile n pri care pot fi nvate, promoveaz autoperfecionarea (self-awareness). Strategiile de nvare l pot pregti pe student s acioneze cu intenie, s se centreze pe aciune i s depun efort. A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical education stabilete apte criterii pentru o strategie efectiv de nvare. Aceasta ar trebui s-i permit studentului: 1. s fac instrucia personal relevant; 2. s descrie i s discute n moduri cu neles, atributele unei performane de calitate; 3. supervizarea i autodirecionarea propriei practici i a progresului; 4. recunoaterea propriilor limitri, preferine i nevoi; 5. adaptarea unei abordri mai planificate n achiziionarea cunotinelor i aptitudinilor; 6. acceptarea unor noi i variate provocri de nvare cu mai mult ncredere, srguin i persisten; 7. a te ocupa cu mai mult atenie de mijloace, de exemplu, procese i instrumente asociate n nvare, i obinerea progreselor fa de rezultatele iniiale. 36

n ciuda varietii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate: 1. strategiile sunt aciuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare; 2. sunt inventate i generate de acea persoan care le folosete i implic n urmarea regulilor mai degrab influena i controlul dect conformismul i lipsa de raiune; 3. strategiile pot fi selectate i aplicate flexibil, implic abiliti cognitive i voin motivaional; 4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor i devin independente mai ales cnd sunt legate de sarcini de nvare academice; Comportamentul strategic implic mai mult dect simpla cunoatere sau metacunoatere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie s fie unite cu teoriie lor despre propria competen, efort i sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvarea autoreglatoare. Cunotinele trebuie s fie transpuse n aciuni cu obiective pe termen scurt i control voliional. Convergena mai multor teorii despre strategii este evident n Good Strategy User, model discutat de Borkowski, Pressley i colegii lor (n B. Zimmerman, D. Shunk Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston i Reid sintetizeaz strategiile, metacogniia i motivaia n trei tipuri de cunotine obinute de copii. n primul rnd ei discut faptul c, subieciii obin cunotine specifice despre strategii, care includ cunotine declarative i procedurale despre un numr de procese cognitive. De exemplu: 1. obiectivele i scopurile unei strategii; 2. sarcinile pentru care acea informaie procedural este potrivit; 3. raza ei de aplicabilitate; 4. ctigurile n nvare care se ateapt de la folosirea contient a strategiei; 37

5. cantitatea de efort asociat cu folosirea lui; 6. dac strategia este plcut sau greu de folosit. n al doilea rnd, ei apreciaz c, cunotinelor generale despre strategii li se cere s reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes. n al treilea rnd copiii acumuleaz cunotinele relaionale despre strategii, care i ajut s compare diferite strategii, astfel nct s poat selecta tactici adecvate n faa cererilor schimbtoare ale sarcinilor. Good Strategy User ca i teoriile componente ale nvarii autoreglatoare se dezvolt prin coal i coincid cu alte schimbri cognitive, practic i instrucie direct. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile nvarii efective, n mod constant are performane mai mari n nvare.

2. Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilrii nvrii n coal cu inteligena,

cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivaia, atenia, a controlului i reglrii n nvare, a condus a descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu coninutul crora se afl n fine i compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare. P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) definete nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care 38

le folosesc studenii pentru a-i nsui cunotinele, folosirea unor numeroase strategii cognitive i metacognitive, la fel ca i utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenii le folosesc pentru a-i controla nvarea. Modele recente ale nvrii autoreglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale nvrii: componenta motivaional i cognitiv. Exist un numar mare de modele ale nvrii auto-reglatoare care deriv dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consider c un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive i metacognitive de ctre student pentru a controla i regla nvarea. Pintrich ne prezint un model de SRL care include trei categorii generale de strategii: - strategii cognitive de nvare; - strategii metacognitive i auto-reglatoare; - strategii de management al resurselor. 2.1. Strategiile cognitive de nvare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesit nelegerea informaiilor (nelegerea unui text sau a unei lecturi). Pintrich prezint trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare i organizaionale. Strategiile de repetare implic recitarea unor termeni de nvat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare n timpul citirii unui text. Scoaterea n eviden sau sublinierea textului ntr-un mod mai degrab pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrab o strategie de repetare dect una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de nvat, crearea analogiilor, luarea unor notie generative (unde studenii de fapt reorganizeaz i leag ideile din notiele lor n contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvat altcuiva i punerea de ntrebri i rspunsuri. Strategiile organizaionale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, 39

schiarea textului sau materialului de nvat i utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea i organizarea ideilor din material. Muli autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate n mod curent n nvarea n coal: - strategii de nelegere a textului; - strategii de rezolvare de probleme; - strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiiei, strategia elaborrii, strategia organizrii. (Hamilton i Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic) Ali autori clasific strategiile cognitive dup funciile lor i difereniaz: - strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul); - inferena (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului); -strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice i interacionale). (Rod Ellis apud Narcy n V. NegovanAutonomia n nvarea academic) Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitii cognitive: - strategii de receptare, - strategii de conceptualizare, - strategii de rezolvare de probleme, - strategii de nelegere, - strategii decizionale, - strategii de memorare-stocare-reactualizare. Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacu ca Ghid destinat memorrii eficiente n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient. 2.2.Strategiile metacognitive i auto-reglatorii.

40

Sunt dou aspecte generale ale metacogniiei, cunotine despre cogniie i auto-reglarea cogniiei. Unele dintre confuziile teoretice i empirice asupra statutului metacogniiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunotine metacognitive i perfecionare cu controlul metacognitiv i auto-reglare. Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiv includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare i reglare. Planificarea activitilor care au fost studiate n variate studii despre nvarea studenilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razant (skimming), stabilirea unor ntrebri nainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiz a problemei. Aceste activiti pot s-l ajute pe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive i de asemenea par s activeze sau s aduc n prim plan aspectele mai relevante ale cunotinelor mai importante, fcnd organizarea sau nelegerea materialului mult mai uoar. Monitorizarea gndirii fiecruia i comportamentului academic este un aspect esenial al SRL. n ordine pentru a fi auto-reglator trebuie s existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul crora comparaiile sunt fcute n ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein i Mayer (Psychology of Education, 2000) vd toate activitile metacognitive ca parte a monitorizrii nelegerii, unde studenii verific ce au neles n comparaie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitii include trasarea, dirijarea ateniei n timpul citirii unui text, sau ascultrii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea ntrebrilor despre material pentru a verifica nelegerea, monitorizarea nelegerii unei lecturi i utilizarea strategiilor de luare a testelor (testtaking) ntr-o situaie de examinare. Aceste strategii l alerteaz pe cel ce nva de eurile n atenie sau nelegere care pot fi reparate utiliznd strategii reglatoare.

41

Strategiile reglatoare sunt strns legate monitorizare. Aa cum studenii i performanele n comparaie cu anumite obiective

de strategiile de nvarea i sau criterii, acest

monitorizeaz

proces de monitorizare sugereaz nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeai linie cu elul sau s-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce nva i pun ntrebri n timp ce citesc pentru a-i monitoriza nelegerea, apoi se rentorc s reciteasc o poriune din text, aceast recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student ncetinete viteza de citire, cnd se confrunt cu un text mai dificil sau mai puin familiar. Bineneles verificarea orcrui aspect al materialului de curs (note de lectur, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrri), pe care cineva nu i le aduce aminte sau nu le nelege n timp ce studiaz pentru un examen, reflect o strategie general de auto-reglare. Srirea peste ntrebri n timpul unui test i rentoarcerea la ele mai trziu este o alt strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-i regla comportamentul. Toate aceste strategii se presupune c mbuntesc nvarea prin a-i ajuta pe studeni s-i corecteze comportamentele de nvare i s repare lacunele de nelegere. n foarte multe tratate de psihologia educaiei este prezent convingerea autorilor c automanagementul nvrii presupune activarea unor strategii metacognitive ca: reflectarea asupra propriilor procese cognitive i a relaiilor dintre ele, observarea i monitorizarea operaiilor mentale utilizate n rezolvarea diferitelor sarcini, formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive, reflecia asupra propriului model de nvare, nelegerea propriilor activiti de studiu, a propriilor lor caracteristici, a 42

condiiilor i contextelor de nvare, monitorizarea progrseului n atingerea obiectivelor de nvare stabilite, schimbarea strategiilor dac cele utilizate s-au dovedit ineficiente, revenirea la momentul alegerii strategiei dac rezultatul este nesatisfctor, anticiparea cursului evenimentelor despre care se nva, ignorarea informaiilor nerelevante, evaluarea rezultatelor n funcie de obiectivele stabilite. (Hamilton i Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic). Andy Anderson n lucrarea Learning strategies in physical education ne prezint trei tipuri de strategii de nvare pe care studenii le-ar putea utiliza n propria nvare. Cu toate c aici ele au n vedere activitatea de educaie fizic, totui se pot aplica la orice alt activitate de nvare. Aceste strategii sunt: - vorbirea interioar (self-talk); - reprezentarea mental i reprezentarea practic; - stabilirea de obiective. Vorbirea interioar (autoconversaia) este ceea ce i spune cel care nva lui nsui, mai precis despre performanele lui, iar aciunea lui este direcionat n funcie de aceste reflecii. Replicile din cuvntri, folosite ca parte efectiv a instruciei, devin vorbire interioar atunci cnd studentul le internalizeaz i le folosete pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiv, vorbirea interioar susine atenia selectiv a celui care nva pentru a-i nsui particulariti ale unei aptitudini. De asemenea studentul ctig abilitatea de a folosi acea informaie pentru a realiza planuri de aciuni potrivite n auto-instrucie, i l ajut s se concentreze pe informaii de feed-back pentru detectarea erorilor i autontrire. Reprezentarea mental, se refer la un proces mental n timp ce reprezentarea practic este un termen descriptiv pentru o tehnic 43

particular folosit de atlei i muli ali indivizi. n termeni practici, reprezentarea mental are loc cnd o persoan i imagineaz o experien. Acea persoan vede imaginea, simte micarea i/sau mediul n care are loc. Spre deosebire de cei care viseaz cu ochii deschii, imaginaia este controlat n mod contient i poate fi manipulat. Imagistica i tehnicile de reprezentare practic se pare c-l ajut pe cel ce nva n dezvoltarea unui plan conceptual pentru nelegerea i organizarea sarcinii. Stabilirea obiectivelor trebuie s fie un proces metodologic, deliberat construit n relaie, ca rspuns la o atent evaluare a nevoilor, aspiraiilor i abilitilor. Stabilirea de obiective ar trebui s-l foreze pe performer s analizeze cererile sarcinii, s schieze drumul, calea care-l conduce la ndeplinire i s stabileasc utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca self-talk i imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepia performanelor, a abilitilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor i realizarea obiectivelor se combin pentru a stabili n mintea studentului o atitudine de eu pot mpotriva provocrilor. Obiectivele sunt vzute de asemenea ca avnd un rol n managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performan, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate i persisten, n timp ce se reduce anxietatea eecului i se ncurajeaz folosirea strategiilor pentru depirea barierelor. 2.3. Strategiile de management al resurselor Au n vedere strategiile pe care studenii le folosesc pentru a-i controla i manageria mediul lor nconjurtor. Exemple includ organizarea i controlarea timpului, a efortului a mediului de nvare i a altor persoane incluznd profesori i semeni prin folosirea strategiilor de cutare de ajutor. n ideea unei abordri generale adaptive spre nvare aceste strategii se presupune c-i ajut pe studeni s se 44

adapteze mediului V. Negovan lng aceste

lor precum i s-i schimbe mediul nconjurtor n lucrarea Autonomia n nvarea academic pe de strategii, vorbete i despre strategii

pentru a le conveni obiectivelor i nevoilor lor. tipuri

motivaionale i afective, strategii de adaptare i strategii de studiu. 2.4. Strategii motivaionale i afective I. Neacu n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient, noteaz c n materie de motivaie a nvrii toi specialitii i practicienii sunt unanim de accord asupra faptului c nu putem vorbi de un singur fel de motivaie pentru nvare, ci, de regul nvarea se desfoar sub influena i controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodat statice, ale unui sistem motivaional deschis, care provoac, susine, intensific, sau dimpotriv blocheaz diminueaz sau ntrerupe nvarea. n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele: - implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii, - strategii de construire a unor expectaii pozitive i implicit a ncrederii n forele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanei nvrii, gradarea sarcinilor de nvare n pai mici), - contientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese, nelegerea legturii dintre sarcina actual i problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor, - autovalorizarea: evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare, - dezvoltarea sentimentului autoeficacitii. Eficacitatea sistemului motivaional va crete dac n procesul nvrii i al instruirii vor fi respectate cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub 45

forma metodelor i procedeelor acionale. Acestea sunte descrise n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient de ctre prof. I. Neacu: fixarea unui scop prioritar clar, determinarea i delimitarea acestuia n mod precis n structura aciunilor ntreprinse. n acest enun se verific legtura puternic ce se poate stabili ntre dou componente ale aciunii de nvare: scopul i motivul. fixarea progresiv a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai ndeprtate; individualizarea fixrii scopurilor n funcie de personalitatea proprie, avnd n vedere i stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fa de un domeniu; aprecierea evoluiei elevilor s se fac mai ales n termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii; cunoaterea progreselor fcute de elevi n atingerea obiectivelor nvrii, se va face frecvent, dar n special dup etapele importante ale coninutului procesului cunoaterii; evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afar n vederea atingerii obiectivelor cu orice pre. n continuare I. Neacu ne prezint un program acional bazat pe un set de obiective operaionale destinat stimulrii, meninerii i dirijrii uneia dintre cele mai puternice structuri motivaionale i anume starea de curiozitate: - planificarea leciilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitilor urmrite, precum i a modului de evaluare; - diferenierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunztor obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evalurii sumative (de moment) la cea formativ; 46

- folosirea tehnicilor aferentaiei de control pozitiv (feed-back), care i permite elevului s gseasc explicaii valide pentru modul de funcionare a proceselor cognitive i relaionale, s le controleze i dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau ateptat, s le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze; - crearea unei motivaii suplimentare de ordin relaional, care faciliteaz asimilarea comportamentelor de munc n grup, integreaz elevul i-i dezvolt dorina de sincronizare informaional, i dezvolt atitudinea postacional favorabil autoformrii i autodirijrii; - aplicarea creativ a tehnicii aciunilor ntrerupte su neterminate (fenomenul Zeigarnik), conform creia o aciune ntrerupt la timpul potrivit poate menine pe o perioad lung de timp starea tensional favorabil dorinei de a continua; - dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp. - evitarea noutilor extreme, de complexitate foarte crescut n raport cu dezvoltarea intelectual. Pentru nlturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaionale, a consumului de efort i timp neraionale i nerentabile; - utilizarea procedeului sarcinii nbogite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate mbogii obiectivul nvrii n sens calitativ, adugndu-i experiene personale sau informaii din alte surse. - permeabilizarea i susinerea activitilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lrgi aria informaiilor interesante; - crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei gestiunii energiilor motivaionale, sub forma legilor optim-ului motivaional. Woolfolk ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) include n categoria strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n aciune,

47

strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, controlul nevoii de a ctiga. Un alt model de motivaie care poat fi relevant pentru nvatea studenilor este cel care se concentraz pe trei tipuri generale de credine motivaionale incluznd: A. credinele propriei eficaciti (asta nseamn credine ale capacitii unei persoane de a realiza sarcina); B. credine despre valoarea sarcinii (credine despre importana, interesul i valoarea sarcinii); C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stpnirea i nvarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich Psychology of education, 2000). 2.5. Strategii de studiu Glen-Cowan ( n V. Negovan -Autonomia n nvarea academic) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu n care include: -strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului, - strategii de management al timpului alocat studiului, - strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare, - strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor, - strategii de lectur.

3. Metode moderne de nvare


Abordarea conceptual a strategiilor, metodelor, tehnicilor i procedeelor pe care un student le utilizeaz n activitatea sa de nvare independent este pe ct de complex pe att de greu de sintetizat.

48

n studiul su nvarea academic independent, Ioan Neacu prezint un repertoriu de metode de nvare necesare studentului pentru nvarea independent: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, ntrebri, citirea propriu-zis, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR (survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda nvrii prin analiza de coninut (MIAC), metoda hrii mentale (MHM), metoda nvrii prin demonstraie (MD), tehnica nvrii prin operaii de definire (TIOD), metoda monitorizrii nelegerii, mnemotehnici. n cadrul curricumului nvmntului superior a fost introdus un tip de nvare i anume nvarea reflexiv. Deoarece multe din experienele de nvare sunt neplanificate, expereniale, cheia pentru acest tip de nvare este reflecia, care trensform experienele n nvare. n articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua nvarea reflexiv a sudenilor, ei realizeaz o paralel cu gndirea critic, abilitatea de a judeca idei i de a argumenta. Gndirea critic presupune ntrebri de cutare asupra materialului i generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gndirii critice i ale gndirii reflexive autorii precizeaz un set de ntrebri. Aceste ntrebari vor ajuta la realizarea evalurii gndirii critice i reflexive a studentului. 1. Ce fcute? 2. Ce fcute? Gndirea critic ipoteze explicite au fost Cum pot fi ele schimbate? ipoteze implicite au fost Cum pot fi ele schimbate? Gndirea reflexiv 1. Ce anume din ce s-a ntmplat te-a surprins cel mai mult? 2. Ce modele poi reorganiza n experiena ta?

49

3. Ct de logic este explicaia? 4. Ct de clar este argumentarea a ceea ce s-a subliniat? 5. Cror interese servesc afirmrile? 6. Ce valori susin argumentele? 7. Care sunt implicaiile concluziilor? 8.Ce nelesuri sunt comunicate de terminologia angajat i limbajul folosit? 9. Ce concluziii alternative pot fi desenate de demonstraie? 10. Ce este privilegiat i ce este scos din agenda acestui discurs? 11. Care este contextul discursului? Din ce alte puncte de vedere poate fi vzut? 12. Ct de generalizate sunt concluziile?

3. Care parte din aceast experien te-a sensibilizat cel mai mult? Ce-i sugereaz despre valorile tale? 4. Ce anume i-a contrazis gndurile tale prioritare? Ce anume i-a confirmat credinele? 5. Cum te simi acum n comparaie cu modul cum te-ai simit n alt experien? 6. Ce-i sugereaz aceast experien despre forele tale? 7. Ce-i sugereaz aceast experien despre slabiciunile tale i capacitile de dezvoltare? 8. Ce alt perspectiv are aceast exerien? 9. Ce-ai nvat referitor la cum s reacionezi? 10. Ce alte opiuni ai avut n acel moment? 11. Este ceva familiar pentru tine n aceast experien? 12. Ce-ai face diferit? Spre ce aciune te conduce reflecia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace n nvarea reflexiv este deoarece au un repertoriu limitat de ntrebri de cutare reflexiv. Important este ns i oferirea oportunitilor de a le practica. nvarea reflexiv nu este ceea ce se ntmpl cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se ntmpl. Gndirea critic i gndirea reflexiv mpart dou stadii comune n structura lor: 1. conduc la rezultate contiente; 2. pun ntrebri i raspund la ntrebri de cutare. n cazul gndirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei cri; al doilea stadiu se refer la ce face studentul cu coninuturile crii sau lecturii. n cazul nvrii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiene 50

trecute

pentru

revoca

pe

ct

posibil

ca

insufleitoare

comprehensibil; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat. Literatura orientrii studentului spre studiu deseori face distincia ntre nvarea profund (deep learning) i cea supercficial (superficial learning). nvarea superficial gndirea critic. Deep learning i surface learning nu sunt atribute individuale, o persoan le poate folosi pe amandou n momente diferite sau n funcie de preferina pe care o are pentru una dintre ele. nvare profund se concentreaz pe ceea ce este semnificant, transfer cunotinele anterioare celor noi, relateaz idei teoretice la experienele de fiecare zi, relateaz i distinge evidene i argumente, organizeaz structura coninutului nt-un tot coerent. nvarea superficial se concentreaz pe semne pe indicatori, informaia este simplu memorat iar faptele i conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt difereniate de exemple, sarcina este tratat ca o obligaie extern nvarea de suprafa tinde s fie trit ca o lupt dificil cu plictiseala i sentimentele depresive, fa de nvarea profund care este trit ca o stare captivant i provocri pline de satisfacii.. este asociat cu asimilrile necritice ale faptelor i opiniilor n timp de nvarea profund este asociat cu

4. Stiluri de nvare
Stilurile de nvare au fost studiate n multe cercetri i un numr de colegii i universiti au fcut din aceasta o parte important din munca lor. Multiplele abordri ctre stilurile de nvare pot fi examinate

51

la

patru

nivele:

1)

personalitate,

2)

procesarea

informaiei,

3)

interaciune social, 4) metode instrucionale. Un cercettor, totui speculeaz c de fapt cteva modele descriu corelaiile a dou orientri fundamentale n nvare: despritoare care tind s analizeze informatia logic i o mpart n pri mai mici i lucrtori care au tendinta s vegeheze dup modele, i relaiile ntre pri. n alte tipuri unele inexactiti pot fi pozitive astfel nct experiena studentilor s i ajute s nvee n moduri noi i s aduc n joc moduri de gndire i aspecte ale sinelui care nainte nu i erau cunoscute. Orice inexactitate ns ar trebui fcut cu consideraie pentru studeni, deoarece experiena discontinuitii poate fi foarte nspimnttoare mai ales cnd studenii sunt slabi la acel capitol. Cunotinele despre stilurile de nvare pot astfel s ajute experienele din facultate apropiate pentru studeni, n termeni de a potrivi sau nu i s le permit s fac n acest fel, dar ntr-un mod considerativ i sitematic. Informaia despre stilurile de nvare este extrem de ajuttoare n sarcinile studenilor. n orientare poate ajuta studenii s-i neleag propriile preferine i puteri n nvare i s fie un stimul pentru dezvoltarea unor moduri de nvare. O abordare mai aprofundat despre stilurile de nvare este facut de M. Boekaerts n lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El pornete n descrierea stilurilor de la o explicaie a personalitii, care consist n milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil s descrii profilul personalitii unui individ. Cercettorii au fcut o distincie ntre diferenele de suprafa i structura de baz a personalitii. Prerea de baz este c indivizii difer unul de cellalt deoarece sunt caracterizai de modelul lor unic de componente. Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educaional de ceva timp sunt: inteligena, anxietatea, teama de eec, 52

controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizri, motivarea intrinsec, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competena social i stim proprie. n plus fa de aceste trsturi multe stiluri au fost introduse n literatura educaional, incluznd: stiluri cognitive, stiluri de nvare i predare, stiluri de gndire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere. Royce a vzut stilurile ca moduri consistente de procese afective i cognitive, care influeneaz modul n care abilitile afective i cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercettorii de stil au fcut o ncercare explicit pentru a schia reeaua de relaii ntre diferitele pri care caracterizeaz stilul. Teoreticienii stilului mprtesc un interes comun n identificarea atributelor personalitii care mpreun caracterizeaz felul n care studenii i folosesc sistemul de procesare a informaiei pentru a percepe, gndi, atribui sau a se comporta. Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de nvare, stiluri de personalitate i stiluri de gndire. Stilurile cognitive n literatura despre stilurile cognitive se presupune c studenii au abilitatea s foloseasc diferite forme de procesare a informaiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar c nu au o tendin constant s foloseasc o form specific. Diferite grupuri de cercettori au scos n eviden diferitele aspecte ale procesrii informaiilor incluznd: flexibilitate, fluen, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate i preferin pentru complexitate. Stilurile cognitive au fost prezentate n termeni de dimensiuni bipolare, i nota unei persoane la un test cognitiv e vzut ca un index al prezenei sau absenei stilului. Astfel se ia drept normal c ceea ce o persoan face de obicei este o indicare a stilului su cognitiv. Aceasta este o concepie greit deoarece o persoan poate opta n mod selectiv pentru unul din cele dou aspecte ale stilului. 53

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflect balana nativ pe care aceasta a gsit-o n dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studenii apropiai extremelor bipolaritii continue reflecieimpulsivitate se crede c au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scond la iveal rigiditatea. Studenii situai n mijlocul continuitii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici n ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident c cei din urm pot fi considerai mai versatili n drumul lor de procesare a informatiilor i de rspundere la stimuli din mediul nconjurtor dect studenii situai la oricare dintre extreme. Avnd n vedere relaia dintre stilurile de nvare i cele cognitive, muli autori au spus c stilurile cognitive influeneaz att folosirea ct i dezvoltarea structurilor cognitive i au o implicare important pentru acumularea cunotinelor. Studenii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipai pentru succesul academic. Studenii cu un stil cognitiv diferit variaz n modul n care acord atenie diferitelor aspecte ale informaiei. Ei codific i iau informaii diferit i procesele lor de gndire variaz. Stilurile de nvare Similar la ceea ce s-a gsit n cercetrile stilului cognitiv, grupuri diferite de cercettori au scos n eviden diferite aspecte ale stilurilor de nvare ale studenilor. Cu toate acestea exist o nelegere general c stilurile de nvare difer de stilurile cognitive. Cele din urm se refer la moduri caracteristice de organizare i la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientri consistente spre achiziionarea cunotinelor, nvare i schimbri conceptuale. Au fost identificate cteva moduri caracteristice ale nvrii. Entwistle a fcut o distincie ntre trei orientri sau stiluri de nvare incluznd orientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a ncerca s obii note mari ), orientare spre nelegere (o cutare pentru nelegerea personal). Autorul descrie aceste stiluri n 54

termeni de modele de motivare a studenilor. El specific c studenii cu primele dou stiluri sunt motivai extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de eec iar cel din urm de sperana de a avea succes. Studenii cu orientare spre sens sunt motivai intrinsec. Biggs a distins stiluri de nvare similare i le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obinere i de internalizare. Marton i Slj introduc dou stiluri de nvare de baz: un nivel de suprafa sau abordare de suprafa a proceselor care este caracteristic studenilor care n principal repet i memoreaz materialul de studiat pe de rost. n contrast studenii care acord o abordare profund a procesului vor s neleag materialul i par s aib mai multe obiective de nvare dect ceilali. Ei sunt interesai n gsirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plcerea de a explora informaii noi i de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informaia nou ntr-un asemenea fel nct o pot integra cu neles n propria lor reea conceptual. Cei mai muli studeni nu sunt contieni de stilul lor de nvare. Acetia au dificulti n acapararea nelesului ntrebrii formulate abstract dect n mod general. Stiluri de personalitate Ross se refer la diferenele individuale nrdcinate n aplicarea controlului peste funcionalitatea cognitiv cu termenul stil de personalitate. El scoate n eviden faptul c stilurile personale care de asemenea includ preferine individuale sunt consistente n timp i de-a lungul activitii. Aceste stiluri au implicaii importante pentru modul n care indivizii i folosesc resursele personale. Civa teoreticieni au fcut diferena ntre stiluri personale adaptive i neadaptive. De exemplu o distincie a fost fcut ntre modele motivaionale funcionale i disfuncionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitii care direct sau indirect influeneaz procesul nvrii au fost identificate, operaionalizate i evaluate. Se discut faptul c modelele motivaionale mai puin adaptative ies n 55

eviden din concepii despre sine i c nelegerea naturii divergenei va aduce Vzute lumin ca n rolul de sine, de n medierea i reglarea apropiate comportamentului. atare stilurile personalitate sunt conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri i a propriilor prescrieri care definesc cum o persoan se vede n prezent, n viitor i n trecut. Exist cteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axndu-se pe importantele zone ale propriei conceptualizri, incluznd abiliti fizice i nfiare, competen academic, stabilitatea emoional i adecvarea n relaiile sociale. Teoreticienii consider c ar trebui fcut o dictincie ntre conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influent sau ca o capacitate maleabil), capacitatea lor de credin, propria eficacitate i motivele lor pentru a se ncadra n munca academic (orientare spre obiective). Un alt stil care are importan pentru modul n care studenii i folosesc resursele personale este aciunea de control a lui Kuhl. Aceasta ofer o explicaie detaliat a proceselor mentale care relateaz cogniii referitoare la sine i obiectivele personale ctre aptitudini reglatorii motivaionale. Teoria merge mai departe dect credinele despre control. Se axeaz pe simul individului, pe aptitudinea fiecruia de a-i regla motivaiile i emoiile. Kuhl introduce i moduri de control: orientare spre aciune i orientare spre stadium. Studenii care au note mari pe scara aciunii controlului i pot proteja inteniile de comportament din a face aciuni tendenioase. Stiluri de gndire Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gndire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de nvare i de personalitate. Teoria folosete metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile nelegerii i personalitii sunt organizate i direcionate. Ca i guvernele, indivizii pot fi caracterizai pe baza observaiilor 56

funciilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care funcioneaz, scopuri i direcii. n analogie cu guvernele oamenii ndeplinesc funciiile legislative, executive i judectoreti. Unii indivizi prefer s urmeze reguli i metodele existente (modelul executiv), alii se mulumesc s creeze i s-i formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), n timp ce altora le place s judece i s evalueze regulile, metodele, ideile i procedurile (stilul judiciar). De asemenea guvernele opereaz la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local i sunt ngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. n analogie studenii cu un stil global de gndire prefer gndirea abstract general, facndu-se simii n lumea de idei, pe cnd studenii cu un mod local de gndire sunt cu picioarele pe pmnt i orientai spre pragmatismul situaiei. Guvernele difer n scop i se ocup n principal cu probleme interne i externe. Astfel studenii cu un mod de gndire intern difer de studenii cu un mod de gndire extern i prefer s lucreze independent de ceilali. Guvernele au o preferin pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au i studenii. Cei cu un stil de gndire liberal prioritizeaz obiectele i sarcinile care le permit s acopere teren neexplorat. Ei mai mult caut dact s ocoleasc stimuli ambigui i nesiguri. n contrast studenii cu un stil de gndire conservator prefer situaiile familiare, nonamenintoare. Teoria lui Sternberg combin cteva miniteorii ale funcionrii intelectualitii, nvrii i personalitii. Ea are un potenial ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul n care abilitile studenilor i personalitatea lor interacioneaz n comportamentul de zi cu zi. Fiecare dintre cei care nva, folosete stilul de nvare preferat. Important este s descoperi stilul puternic i secundar de nvare i tipul de multitudine de stiluri care-i sunt specifice. Folosirea stilurilor

57

puternice de nvare i dezvoltarea celor mai slabe i ofer strategii pentru a-i mbuntii nvarea. Fiecare persoan prefer diferite stiluri de nvare i tehnici. Fiecare are o mixtur de stiluri de nvare. Unii oameni pot afla c au stiluri dominante de nvare, cu o utilizare mai mic a altor stiluri, n timp ce alii folosesc stiluri diferite n diferite circumstane. O nou abordare este folosirea unor multiple stiluri de nvare i multiple inteligene. Recunoscnd i nelegnd propriile stiluri de nvare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea mbuntesc viteza i calitatea nvrii. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent. ntrebarea este cum poi s-i mbunteti nvarea folosind stiluri de nvare. Un mod evident este s foloseti mai multe stiluri de nvare dominante. O important caracteristic a stilurilor de nvare este c poi s-i mbunteti performanele de nvare folosind stiluri pe care nu le foloseti prea des. Dac eti n mare o persoan vizual atunci poi face o lecie s fie mai memorabil folosind mai multe coninuturi auditive. Dac i place s foloseti logica atunci poi folosi ocazional cteva tehnici de nvare fizic. Un test clasic din cercetrile stilurilor de nvare este aa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de nvare) al americanului David Kolb (n nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru aduli, foarte uor de completat i de evaluat. Testul se bazeaz pe teoria cunoaterii a lui J. Piaget i nu se refer la nvarea colar, ci la cea cotidian, extrainstituionalizat. Acest test de autoapreciere are o structur relativ simpl: el este constituit din 9 grupe cu cte patru proprieti/ activiti. Pe fiecare rnd subiectul trebuie s ordoneze noiunile dup rangul lor, ceea ce caracterizeaz cel mai bine propriul stil de nvare. Fiecrei noiuni i se aplic un anumit punctaj. 58

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Coloana I Distingnd Asimilnd Simind Aprobnd

Coloana II Experimentnd Important Observnd Acceptnd

Coloana III Participativ/ angajat Analitic Reflectnd Verificnd

Coloana IV Practic Imparial Acionnd Contient

riscul Aprofundnd Productiv Abstract Observnd Cu referire la Cugetnd prezent Experien Intensiv Observarea Retras

Logic Cercetnd critic Concret Activ Cu referire la Pragmatic viitor Proiectul/ planul Raional Experimental Responsabil

Evaluarea testului: n primul rnd se adun punctajele de pe fiecare coloan, fr cele acordate pentru rspunsurile distingnd, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloan caracterizeaz stilul nvrii: Coloana I 234578 coloana II 136789 coloana III 234589 coloana IV 136789

Cele patru punctaje indic fiecare un stil de nvare i un mod specific de nsuire a realitii. Prima coloan reprezint nvarea din experien proprie. Coninuturi ale nvrii nelegate de situaii concrete rmn nite coninuturi externe, iar cele cu rdcini n biografia sau profesia individului sunt nsuite ulterior. Adepii acestui 59

stil tind spre un transfer rapid al cunotinelor i realizarea corelaiilor, neglijnd de regul deosebirile. Un punctaj superior (mai mare de 15) obinut n coloana a II-a reprezint stilul observaiei reflectate. Cei care se nscriu n aceast categorie observ cu deosebit atenie situaiile i strile de lucruri. n privina exprimrii opiniei ei sunt destul de reticeni. Atitudinea lor n nvare este una distant i mereu n ateptere. Al treilea stil este cel al conceptualizrii abstracte. Stilul se preteaz mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum i la instruirea cu ajutorul textelor tiinifice. Un alt stil este experimentarea activ. Specific acestui stil este orientarea spre aciunile concrete i preferine pentru modalitatea nvrii din greeli. O persoan adept a unui singur stil de nvare constituie o excepie. n general se ntlnesc la om toate stilurile, dar n proporii diferite.

60

CAPITOLUL III
STUDIU EMPIRIC ASUPRA NVRII AUTODIRIJATE / SELF-MANGEMENTULUI NVRII

1. Stadiul problemei
Toate schimbrile din societate modific nencetat condiiile de via i activitate uman punnd n faa omului numeroase i mereu alte probleme care-i solicit o adaptare continu prompt i adecvat la cerinele vieii moderne, fundamentat ntotdeauna pe o informaie la zi i pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile n raport cu situaiile date. Omul modern este silit s nvee continuu ca s poat face fa n cursul vieii sale schimbrilor care survin n universul cunoaterii, n domeniul muncii sale profesionale, n ntregul coninut al vieii. Totul sugereaz desfiinarea mpririi vieii c pn acum n dou, adic ntr-o perioad a dobndirii cunotinelor i cea urmtoare 61

de cheltuire a respectivelor achiziii.

n aceast perspectiv sunt

reexaminate critic i reevaluate rolul i funciile sistemului colar, finalitile i coninuturile acestuia, metodologiile i modalitile lui de evaluare, una din principala menire a colii fiind aceea de a-l nva pe om s nvee, nzestrndu-l cu un potenial intelectual, caliti de voin i tehnici de munc intelectual. nvarea este o activitate care la fel ca orice alt activitate uman complex trebuie ea nsi nvat. Procesul de nvare implic o anumit tehnic presupune anumite strategii, anumite deprinderi de organizare, asimilare i control care se formeaz prin imitaii, ndrumri, exerciii. Devenind constient de capacitatea lui de a nva, reflectnd asupra ei omul i-a asumat responsabilitatea de a interveni n mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune c omul a nvat s aspire la a controla nvarea n scopul optimizrii influenei ei asupra competenei sale generale, nu doar de a rspunde unui mediu din ce n ce mai complex, ci i de a transforma mediul conform propriilor nevoi, din ce n ce mai complexe. Contientizarea faptului c individul activ autodeterminat se formeaz n timp cu efort susinut (la nceput stimulat din exterior apoi prin autocontrol), a adus n atenia specialitilor n tiinele educaiei problema pregtirii lui n cadrul colii, pentru o nvare independent pe tot parcursul vieii n afara colii. Formarea elevilor pentru a nva independent este o problem de inters major pentru cercettorii educaiei i instruciei dar este i o problem personal a fiecrui individ n parte angajat n activitatea de nvare. Organizarea nvrii rmne una din problemele mult discutate i nerezolvate pe agenda educatorilor. proceselor de provocare, organizare 62 Identificarea, descrierea i i conducere a nvrii. optimizarea condiiilor nvrii reprezint momente importante ale

Pentru a fi eficient, educatorul trebuie s tie de unde pornete elevul, ncotro se ndreapt, care sunt condiiile prealabile specifice nvrii dar i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare. Profesorul are o contribuie foarte mare, el trebuie s stimuleze interesul elevilor pentru ceea ce face i pentru ceea ce dobndete. El are rolul de a transmite elevilor importana factorilor interni i externi n procesul nvrii astfel acetia fiind capabili s se foloseasc de ei pozitiv n procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor colare deoarece acestea sunt indispensabile n nvarea ulterioar att n coal ct i n particular. n mod cert dezvoltarea aptitudinilor colare contribuie la creterea capacitii de nvare, la nsuirea temeinic a cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor de baz precum i la creterea posibilitilor de aplicare a acestora. Aptitudinea colar este o structur complex i dinamic de funcii psihice, spirit de observaie, organizare perceptiv-motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire, care alturi de motivaie i alte aspecte ale personalitii determin reuita colar a elevului. Pentru a exprima diferena dintre autocontrol i controlul extern n activitatea desfurat de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman, Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement) a recurs la metafora indivizilor origine i a indivizilor pioni. Indivizii surs (origins) se percep ca origini adic surse ale propriilor intenii de a aciona ntr-un anumit fel, au un nalt sentiment al autodeterminrii, sunt capabili s aleag una dintre mai multe alternative, s-i planifice aciunile, s-i stabileasc singuri obiectivele, s-i gestioneze efortul solicitat de atingere a propriilor obiective, s-i asume consecinele propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participani neputincioi la un joc controlat de alii. Probleme de mare actualitate a psihologiei nvrii sunt: identificarea condiiilor instrucionale n care se formeaz mai degrab generatoare de iniiative dect pioni. De Clearms a dezvoltat un 63

program de pregtire a profesorilor pentru a rspunde ct mai consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin metodele folosite (instruirea n fixarea de obiective realiste de studiu, n planificarea activitilor pentru atingerea respectivelor obiective, n asumarea responsabilitii personale pentru nvare i cultivarea sentimentului ncrederii n propriile fore) ofer cteva sugestii pentru dezvoltarea programelor instructiv educative care s stimuleze independena n activitatea colar. Maurice Gibbons n lucrarea sa Self directed learning handbook vorbete despre cum i putem nva pe elevi cum s nvee. De asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a nva s nvei. n self directed learning (SDL) individul ia iniiativa i responsabilitatea pentru ceea ce se ntmpl. Ei selecteaz, organizeaz i evalueaz propriile lor activiti, care pot fi urmate n orice loc i n orice timp prin orice mijloace i la oricare vrst. n coli profesorii pot lucra pentru SDL n etape. Etapele care trebuie parcurse pentru a trece de la nvarea direcionat de profesori la SDL, sunt: -nvarea autodirijat intenional (introducerea ocazional a SDL n cursuri sau programe care sunt dealtfel direcionate de profesori, de exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricror alte forme de SDL n spectru) - s-i nvm pe studeni s gndeasc independent (cursuri sau programe care accentueaz cutarea personal a nelesului prin explorare, cercetare, rezolvare de probleme i activiti creative); - self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul de nvare pe care studenii le completeaz independent); - self planned learning (cursuri sau programe n care studenii caut rezultate ale cursurilor prin activiti pe care la proiecteaz singuri). ncrcat cu idei de nvare, instrumente i exemple, cartea ofer profesorilor i directorilor colilor un program inovativ pentru a customiza nvarea cu nevoile individului, i pentru a-i motiva pe 64

studeni pentru a lua responsabiliti din ce n ce mai mari pentru a decide ce i cum ar trebui s nvee. S. Paris i J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe elevi despre teoriile nvrii i consider c aceste teorii se formeaz n clas. Elevii sunt influenai de climatul clasei ct i de atitudinea i comportamentul profesorilor. teoriilor nvrii ale Ei consider c tehnicile instrucionale tradiionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii i auto-eurii copiilor, i din acest motiv au aparut multe inovaii n instrucie care s promoveze nvarea i motivarea copiilor, realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii inovatoare sunt: dac teoriile copiilor despre nvare sunt incorecte sau eronate atunci instrucia direct (direct instruction) trebuie s-i ajute s-i modifice prerile. Cercetrile au decoperit c profesorii pot s ofere explicaii mai convingtoare despre strategiile de nvare care mbuntesc cunotinele i folosirea tacticilor de ctre elevi. Un alt tip este predarea i de ctre elevi i dialogurile despre nvare. A treia categorie de instrucie inovatoare implic nvarea cooperativ. Dinamica cooperativ include discuii n grup, argumente i nsuirea strategiilor de nvare. Instrucia efectiv trebuie s accentueze i s extind teoriile copiilor despre nvare pentru a avea un neles pentru ei. S-au fcut multe cercetri referitoare la strategiile de nvare. Acestea au relevat faptul c individul care nvat poate accede la aceste strategii att n cadrul unui sistem de instruire ct i prin autoinstruire. Practica colar a pus n faa cercettorilor probleme concrete legate de aspectele imediat sesizabile ale nvrii strategiilor de nvare: pot fi ele nvate?, pot fi nvai elevii s nvee strategiile activate ntmpltor?, poate nva din modul n care i-a amintit o

65

cunotin cum s-i aminteasc i alte cunotine n alte situaii de nvare? Aa cum afirm J.W.Rigney (V. Negovan Autonomia n nvarea academic), Sistemul instrucional poate fi proiectat astfel nct s ajute elevii s contientizeze c au, de fapt, strategii cognitive i, prin acestea, s le faciliteze utilizarea ulterioar a acestor strategii. Unii teoreticieni par s acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii i au n vedere planificarea secvenelor de instruire astfel nct cei care nva s-i perfecioneze aceast categorie de strategii (de receptare, de codificare a informaiei verbale, de stocare i regsire). Dar s-a observat c planurile de nvare a unor astfel de strategii par s necesite organizarea unei mari varieti de situaii practice pe o perioad de mai multe luni. Depirea stadiului n care instruirea i propune s nvee elevii strategiile cognitive este evident n faptul c s-au dezvoltat o serie de programe de stimulare a nvrii automotivate, a (auto)disciplinei colare, a nvrii independente, a asumrii de roluri.(I.Neacu- n V. Negovan Autonomia n nvarea academic). S.Derry ntr-un studiu din 1989 (a pune strategile nvrii n funcie) se ntreab pentru ce fel de elevi se poate concepe un program explicit de nvare a strategiilor nvrii. Cercetrile din 1990 i 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe problematica exigenelor pe care le impune predarea strategiilor de nvare au permis formularea recomandrii ca strategiile nvrii s fie nvate explicit din cele mai mici clase pna n clasele mai mari. Cum? se poate face acest lucru, ramne nc o provocare pentru teoria i practica educaiei. (V. Negovan Autonomia n nvarea academic). Specialitii n tiinele educaiei vd relaia ntre modelele de instruire i strategiile nvrii c o relaie cu dinamic specific, extrem de complex. Pentru a accede la nvarea strategic elevii 66

trebuie s fie ajutai de profesor s nvee deprinderile metacognitive, s nvee s-i cunoasc propria gndire, s-i monitorizeze i controleze capacitatea de procesare a informaiilor, s devin contieni de existena strategiilor gndirii. Implementarea unui curriculum axat pe strategiile nvrii este o problem de natur s revoluioneze modelele de instruire. Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o nalt prioritate n educaie i i s-au identificat cteva importante principii: - expunerea elevilor la un numr mare de strategii diferite, nu doar unei strategii generale de nvare ci i unor tactici specifice; - predarea unor cunotine condiionale despre: cnd?, unde?, i de ce? - se folosesc strategii variate; - instruirea direct n nvarea prin scheme; - dezvoltarea dorinei elevilor de a folosi strategii de nvare. n studiul su nvarea academic independent, ghid metodologic, Ioan Neacu precizeaz aspectele pe care se focalizeaz tiina i arta disciplinelor academice n nvmntul superior i anume: organizarea inteligent i profesionalizat a cunoaterii; reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor sociale, cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n cutarea sensului studiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti directe sau mediate; cretera relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit mai profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat i orientate spre transparen public; introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, ntre care semnalm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competene reflective n aciune, metacogniia, depirea granielor (in)vizibile dintre experien, cunoatere i propriul EU, acceptarea 67

caracterului

temporar

al

unor

elemente

ale

cunoaterii

competenelor. I. Neacu specific care este consecina unor astfel de considerente care se resimte la nivelul comunitii tiinifice i al administraiei universitare prin crearea n campusurile universitare i/sau introducerea n curriculum academic a unui curs special i al unor consilieri pentru nvare/studiu. Referitor la conduita didacticotiinific din mediul universitar se formuleaz urmtoarele ntrebri: - n ce msur instrucia se centreaz pe transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine i mai puin pe echilibrul dintre economia cunotinelor academice i dispozitivele reale ale personalitii studenilor pentru a putea stapni optimul cognitiv-informaional, procedural i acional prin proiectare, nvare, utilizare i transfer nespecific; - n ce msur cadrele didactice contientizeaz necesitatea unor metacompetene de tip metacognitiv bazate pe gndire critic, autonom, aplicat, pe conduit creativ; - ct timp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea la studeni a unei conduite inteligente de bun nivel academic? - ce gndesc i cum proiecteaz universitaile astzi paradigma nvrii continue pe tot parcursul vieii. Cercetarea noastr vine tocmai n sprijinul acestei idei, aceea de introducere n curriculum academic a unui curs special n vederea instruirii studenilor pentru nvarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:
2.1. Tema cercetrii

68

Aceast cercetare referitoare la nvmnt universitar

i propune s afle opiniile studenilor curs special n cadrul planurilor de cu scopul de a-i pregti pe studeni pentru

introducerea unui

nvarea pe parcursul ntregii viei, pentru nvarea independent. Se va ncerca identificarea motivelor pentru care studenii ar urma acest curs cu funcii de: motivaie pentru nvare, identificarea stilurilor i strategiilor de nvare, fixarea obiectivelor nvrii n funcie de propriile nevoi, planificarea, monitorizarea i evaluarea nvrii, formarea i dezvoltarea capacitilor cognitive, metacognitive, metamotivaionale i de management al resurselor. Cercetarea i propune s identifice gradul de contribuie al studenilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de nvare autodirijat, motivaia lor pentru a se pregti i dezvolta c indivizi capabili de a nfrunta singuri i cu succes obstacolele vieii, n special cele ce in de formarea profesional. 2.2. Identificarea variabilelor Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetrii i anume proprietetea de a se schimba, de a-i modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta. Variabila independent descrie fenomene care reprezint cauza, factorii sau condiiile introduse intenionat de ctre cercettori n procesul pe care-l studiaz. Variabila dependent descrie efectele sau rezultatele produse de variabila independent. Variabilele dependente : V 1. performanele obinute de studeni, V 2. motivaia pentru nvare i pentru urmarea cursului, V 3. transferul, 69

V 4. autoformarea. Variabilele independente: V 5. curs pentru nvarea autodirijat, V 6. ghiduri de nvare independent, V 7. profesori de specialitate, V 8. strategii de nvare. 2.3. Ipotezele cercetrii Ipoteza reprezint o reflectare ntr-o form specific a realitii obiective, este un enun cu caracter de probabilitate despre esena, intercondiionarea i cauzalitatea faptelor, fenomenelor i proceselor socio-umane. (Septimiu Chelcea Tehnici de cercetare sociologic). O ipotez stabilete ateptrile cercetrilor referitoare la o relaie dintre variabile n cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o explicaie plauzibil ce urmeaz a fi verificat prin faptele de observaie cunotinele . Plauzabilitatea verificate ipotezelor Ipoteza rezult din acordul cu anterior. orienteaz demersurile a

ulterioare ale crecetrii. Obinerea unor noi cunotine constituie principala funcie ipotezelor n cunoaterea tiinific sociologic sau psihologic n special Poetul mistic german Novalis spunea: ipotezele sunt plase; numai cel care le arunc va putea prinde. Septimiu Chelcea afirm aceast exprimare ns adaug c trebuie s nnozi plasele astfel nct s mreti probabilitatea de a prinde i pe ct posibil chiar exemplare uriae. Se pune deci problema condiiilor de validitate a ipotezelor. Pentru a fi valide ipotezele trebuie s se bazeze pe fapte reale, s fie verificabile, s utilizeze concepte operaionale i specifice, s nu piard din generaliti. n general i n cunoaterea

70

Facnd legturi ntre variabilele dependente i independente se deduc urmtoarele ipoteze de cercetare:

I.1. dac s-ar introduce un curs pentru nvarea


academic cu funciile: instruire a studenilor s nvee cum s nvee, formarea capacitilor, aptitudinilor i competenelor necesare nvrii independente pe tot parcursul vieii, atunci ne ateptm ca studenii s obin mai multe performane n nvare;

I.2. dac acest curs este susinut de profesori de


specialitate, atunci studenii vor fi mai motivai s participe la el, s depun efort pentru propria formare i vor avea un model de urmat;

I.3.
formare

dac i vor

studenii face mai

ar

studia

ghiduri

de n

nvare asimilarea

autodirijat, atunci cunotinelor;

ar contribui mai mult la propria lor uor transferuri

I.4. dac studenii i nsuesc n cadrul cursului strategii


de nvare, atunci vor realiza transferul cu succes n orice alte situaii de nvare.

2.4. Obiectivele cercetrii O1. aflarea opiniilor studenilor cu privire la modul de instruire pentru nvarea independent academic; O2. autoevaluarea propriilor capaciti i deprinderi de nvare; O3. identificarea stilului de nvare preferat;

71

O4. conceperea unor soluii eficiente pentru a realiza metodelor tradiionale de instruire;

schimbarea

O5. motivarea studenilor pentru a-i dezvolta capacitile deprinderile i abilitile de nvare; O6. (auto)informarea studenilor despre programele existente pentru pregtirea lor. O7. identificarea nevoilor de nvare ale studenilor;

2.5. Descrierea eantionului Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activeaz n cadrul su. Altfel spus universul investigat este reprezentat de populaia de actori sociali. Eantionarea este tehnica metodologic prin care devine posibil formularea de inferene despre un univers (populaie), Aceasta prin investigarea acelei pri din cadrul su care este definit prin procedee statistice adecvate. (L. Vlsceanu- curs Lucian Ciolan). ofer posibilitatea tehnic de selecie a unei pri din populaie n vederea analizei exhaustive i pe aceast baz a generalizrii rezultatelor la nivelul ntrgii populaii. n termeni statistici cu ct un eantion este mai mare cu att el este mai precis sau ofer posibilitatea de formulare ct mai exact a estimaiilor. Scopul eantionrii este de a genera premise pentru continuarea i finalizarea unei cercetri sociale. Populaia int n cadrul cercetrii noastre este reprezantat de ctre studeni. Metoda de eantionare pe care am folosit-o este metoda neprobabilist, neaplicndu-se procedee 72 i proceduri statistice

standard.

Tipul

de

eantionare

neprobabilist

folosit

este

eantionarea orientat, fiind selectai studeni din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, ntru-ct acetia dispun de mai multe informaii despre nvare i ne pot formula o prere mult mai clar. Chestionarul va fi aplicat unui numr de 60 de studeni din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, din anul IV. Focus grupul va fi aplicat unui numr de 7 studeni din cadrul aceleiai faculti dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaie de prietenie ntre ei riscnd s ofere rspunsuri asemntoare. Eantionul include att fete ct i biei cu vrste omogene pentru o mai corect interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare general a metodelor folosite n cadrul acestei cercetri vor fi folosite dou metode de cercetare, una calitativ i una cantitativ. Metoda cantitativa folosit este chestionarul iar cea calitativ este focus grupul. Cercetarea cantitativ se bazeaz pe date msurabile, observabile. n acest tip de cercetare obiectivele cercetrii necesit colectri de date cu privire la cti oameni au pareri similare sau au anumite caracteristici. n cercetarea calitativ obiectivele cercetrii necesit ca informaia s fie relevant cu privire la modul n care oamenii gndesc i simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii, comportndu-se ntr-un anume mod.

73

2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i corespunztor un instrument de investigare constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i eventual imagini grafice, ordonate topic i psihologic, care prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin auto-administrare determin din partea persoanelor anchetete rspunsuri ce urmeaz a fi investigate n scris. n cadrul chestionarului individul care rspunde o face ntr-un cadru fixat dinainte de ctre specialist. Chestionarul surprinde sensul obiectiv al conduitelor, corelndu-le cu indicatori ai determinanilor sociali. Foarte frecvent aa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea Tehnici de cercetare sociologic), pentru ordonarea logic a ntrebrilor din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus n situaia de a rspunde mai nti despre trecut, apoi despre prezent i la urm despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai nti se va rspunde la ntrebrile concrete i apoi la cele mai abstracte. Ploaia de ntrebri ne ofer problematica cercetrii, orict de abundente ar fi se impune o selecie a stimulilor n raport cu ipotezele cercetrii. n afara testrii ipotezelor, chestionarul n-ar avea nici o valoare. ntrebrile sau imaginile cuprinse n chestionar au funcia de stimuli declanatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal-rspunsul la ntrebri i exprimrile verbale determinate de stimuli- variaz de la individ la individ. Asupra acestui comportament intervin o mulime de factori: personalitatea celui anchetat, situaia-cadru de desfurare a anchetei, personalitatea celui ce realizeaz ancheta, tema investigaiei, structura chestionarului, timpul cnd are loc ancheta. Chestionarul a fost aplicat studenilor de la Facultatea de Psihologie i Stiinele Educaiei din anul IV. numr de 50 de chestionare. Au fost completate un

74

Pentru

facilita

urmrirea

rezultatelor

obinute

urma

chestionarului l vom ataa n continuare.

CHESTIONAR

75

1. Este prima dat cnd suntei student? (a) Da (b) Nu 2. A cta facultate o frecventai? (a) prima facultate (b) a doua facultate (c) a treia facultate 3. Este important s stim s nvm singuri? Pe o scal de la 110, ncercuii cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastr: Neimportant 1 2 3 4 5 6 7 Foarte important 8 9 10

4. Au studenii cunotine, deprinderi i abiliti de nvare autodirijat? (5) da foarte muli studeni (4) da muli studeni (3) da ntr-o msur relativ (2) da puini studeni (1) da foarte puini studeni 5. n ce msur considerai c dumneavoastr tii s nvai singur? (5) n foarte mare msur (4) n mare msur (3) n msur relativ (2) n mic msur (1) n foarte mic msur

6. Enumerai cel puin 5 metode de nvare individual folosite de dumneavoastr:


76

7. Cnd considerai c v-ai nsuit cunotinele, deprinderile i abilitile de nvare individual? (a) n coala general (b) n liceu (c) n facultate (d) alte situaii...................................................................................... 8. Cum v-ai nsuit teoriile i strategiile de nvare auto-dirijat? (a) singur pe parcursul anilor de studiu (b) am avut modele printre profesori (c) am studiat singur articole, cri, ghiduri despre acest subiect (d) n clas prin instrucia profesorilor (e) alte situaii........................................................................................ 9. n ce msur apreciai frecvena dumneavoastr la cursurile facultii? 5 4 3 2 1 Frecven Frecven Frecven Foarte mic Prezena doar total mare medie frecven la examene 10. Cum motivai frecvena dumneavoastr la cursurile facultii? (a) m intereseaz toate materiile studiate, sunt necesare pentru formarea mea; (b) merg doar la cursurile care mi plac i consider c mi sunt de folos; (c) merg la cursuri dac imi place modul de predare al profesorilor; (d) frecventez cursurile n funcie de alte activiti (loc de munca, alt facultate, cursuri de perfecionare); (e) nu m prezint la cursuri pentru c nu sunt interesante i nu m ajut cu nimic. 11. Au fost fcute la facultatea dumneavoastr cursuri n scopul instruirii studenilor pentru nvare individual? Specificai denumirea acestor cursuri:
77

12. Dac s-au fcut astfel de cursuri ai participat le ele? (a) da am participat la ele; (b) nu, n-am participat la ele. 13. Dac nu, ai dori s participai la astfel de cursuri? (4) Da (3) Nu (2) Uneori (1 ) Fr opinie 14. ncercuii din cele prezentate mai jos motivele pentru care ai fercventa acest curs: (7) m-ar forma pentru a m descurca n orice situaie de nvare i la orice vrst; (6) mi permite nsuirea unor metode i tehnici de nvare eficient; (5) voi deveni un bun manager al propriei activiti de nvare: (4) mi voi cunoate mai bine stilul i capacitile de nvare; (3) m-ar ajuta s-mi mbuntesc performanele colare; (2) mi-ar oferi oportunitatea s cunosc metodele de nvare ale mai multor persoane; (1) a avea un numr mai mare de credite; 15. Precizai cel puin 3 motive pentru care nu ai participa la acest curs: 16. n ce an de facultate considerai c ar trebui s se desfoare acest curs? (6) n anul I de facultate (5) n anul II de facultate (4) n anul III de facultate (3) n anul IV de facultate (2) n toi aniii
78

(1) alte situaii............................................................................. 17. Pentru a fi eficient cte ore ar trebui s fie prevzute pentru acest curs n cadrul planurilor de studii? (a) un curs pe sptmn (b) 2 cursuri pe sptmn (c) un curs pe lun (d) alte situaii....................................................................................... 18. Enumerai cel puin 4 teme care ar putea fi dezbtute la un asemenea curs:

19. n care din urmtoarele situaii ai frecventa acest curs? (3) cursul este susint de profesori specializai n educaie; (2) cursul este susinut de profesori cu alte specializri; (1) indiferent dac profesorul este specializat. 20. De ce credei c e nevoie de un personal de specialitate care s ne nvee cum s nvm?

21. n ce msur participai la propria dumneavoastr formare pentru nvarea individual? (5) n foarte mare msur (4) n mare msur (3) n msur relativ (2) n mic msur (1) n foarte mic msur
79

22. Este suficient ceea ce se nva n coal pentru a putea face fa orcrei situaii de nvare? (a) da este suficient (b) da este suficient doar pentru o perioad de timp (c) nu, nu este suficient 23. Pentru o mai bun autoformare e necesar studierea unor ghiduri de nvare autodirijat. (3) acord total (2) acord parial (1) dezacord 24. n ce msur utilizai n nvare urmtoarele metode i tehnici de nvare? Ierarhizai-le n ordinea preferinelor de la 5 la 1. (a) fixarea clar a scopului nvrii (b) planificarea pailor studiului (c) evitarea influenelor externe care mpiedic nvarea (d) pregtirea din timp a temelor i subiectelor pentru examene (e) dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp (f) tehnici de lectur rapid i eficient (g) tehnici de eliminare a stresului (h) nvarea textului prin scheme (i) formularea de ntrebri n timpul ascultrii unui mesaj (j) monitorizarea progresului n atingerea obiectivelor stabilite (k) recapitularea temelor (5)........... (4)........... (3)........... (2)........... (1)............

25. Indicai gradul de satisfacie cu privire la strategiile de nvare pe care le stapnii: (5) foarte nesatisfcut (4) nesatisfcut (3) indecis (2) satisfcut (1) foarte satisfcut 26. Considerai c stpnirea strategiilor de nvare v permite rezolvarea cu succes a orcror situaii de nvare? (5) acord total
80

(4) acord parial (3) nici acord nici dezacord (2) dezacord parial (1) dezacord total 27. n ce alte situaii utilizai sau vei putea utiliza strategiile de nvare individual?

Facultatea......................................................................................................... Secia............................................................................................................... Anul................................................................................................................. Vrst............................................................................................................... Sex..................................................................................................................

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne permite s aflm percepiile, motivaiile, sentimentele, nevoile i atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode obinem informaii mai puin concrete ns mai utile sub aspectul modului n care oamenii gndesc i relationeaz. J.C. Abric (Abric Psihologia comunicrii, 2002) menioneaz despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit s 81

studieze fenomenele de persuadare n mas, bucurndu-se n ultimii ani de un interes crescnd n Europa; acest interviu vizeaz probleme ca: studierea reprezentrilor sociale, analiza impactului campaniilor de prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consider c principiul focus-grupului este s exploreze reaciile subiectului la o situaie pe care a trit-o. G. Anderson (Anderson, G. Fundamentals of educational research ) descrie focusul ca o discuie informaional, neoficial, structurat i moderat cu grij, n care ideile unei persoane ghidate de alii, creeaz o reacie nlanuit de dialoguri informative. Focusul implic un cadru relaxant i sigur n care subiecii sunt ncurajai s mprteasc aprecieri i comentarii pozitive i negative fixnd o anume tematic. Acest cadru permite clasificarea i modificarea ntrebrilor, dialogurilor. Focus grupul este un grup de discuiii ntre 6-10 persoane, condus de un moderator. Discuiile se poart pe o tem dat, bine definit anterior ntlnirii de grup. Uneori cercetarea de tip focus grup se realizeaz naintea crecetrii cantitative. Identificarea unor tendine de comportament faciliteaz alctuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativ. Aceast metod poate fi folosit i concomitent cu cercetarea cantitativ atunci cnd populaia int i pattern-urile de gndire i comportament ale acesteia sunt cunoscute i vom obine o cantitate mai mare de informaii, cum este cazul cercetrii de fa. Deasemenea focus grupul poate urma cercetrii cantitative i poate furniza insight-uri cu privire la interpretarea rezultatelor ntregii cercetri sau poate sugera strategii de aciune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup, Laura Surdu,online www.iccv.ro). Avantajele focus-grupului: intensificarea discuiei i nlnuirea reaciilor i

82

- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaii despre un subiect precis; - Ofer respondentilor prilejul de a-i exprima n detaliu sentimente, opinii i atitudini; - Costul relativ mic; - Ofer ocazia de a afla ce gndesc cu adevrat subiecii; - Este un prilej de exprimare imediat a reaciilor; - Ofer moderatorului posibilitatea de a adresa ntrebri de tipul "Ce-ar fi dac?"; - Pot genera idei i zone de interes care nu au fost luate n considerare iniial. Dezavantajele focus-grupului - Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite categorii; - Numrul limitat de ntrebri care pot fi adresate; - Pot exista persoane care s le domine pe celelalte, afectnd astfel echilibrul discuiilor; - Interaciunea membrilor grupului; - Comentarii/preri particulare ce nu se pot extrapola majoritii; - Efectul pe care l poate avea ordinea subiectelor de discuie asupra reaciilor participanilor. Focus grupul a avut ca tem de discuie nvarea autodirijat. Aceast tem a fost bine definit anterior ntlnirii de grup. Persoanele care au participat la discuie fac parte din cadrul colectivului de studeni de la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, din anul IV. Acestea mai au i alte caracteristici comune i anume: aceeai ocupaie-studeni, vrsta ntre 20-25 de ani, i un grad ridicat de omogenitate referitor la tema principal a discuiei, sunt studeni la o facultate care studiaz omul i ne pot formula mult mai multe idei despre aceast tem.

83

Locul de desfurare a fost ales ntr-o sal de seminar, care a fost amenajat astfel nct subiecii s se simt confortabil i s nu fie n mod excesiv stimulai auditiv i vizual, pentru ca acetia s se poat concentra asupra discuiei. Recrutarea s-a fcut aleator n cadrul facultii, fiind alei studeni de la seciile de Pedagogie i Psihologie din anul IV de studiu. Timpul de desfurare al focus grupului a fost de 2 ore. Ghidul de interviu Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dac ntrebrile din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetrii vor fi pe msur. Un ghid de interviu bine realizat uureaz munca moderatorului, permindu-i s urmreasc mai atent dinamica de grup sau s dezvolte ideile noi care pot aprea n grup i care ar putea servi cercetrii, dei nu au fost gndite anterior. naintea nceperii discuiei propriu-zise s-au realizat urmtoarele: - prezentarea moderatorului, prezentarea scurt a instituiei pe care o reprezint i explicarea rolului su; - prezentarea temei discuiei: nvarea autodirijat, importana ei, modaliti de dezvoltare a acesteia la studeni n cadrul facultii; - regulile discuiei: nu exist rspunsuri corecte sau greite; este de dorit ca subiecii s vorbeasc tare i pe rnd i s participe toi la discuie; - necesitatea notrii ideilor expuse pe timpul discuiei, asigurarea studenilor despre confidenialitatea celor discutate; - prezentarea subiecilor prezeni la focus grup. Fiind realizat ntr-o instituie colar, focus grupul s-a desfurat mai degrab sub forma unei discuii colegiale de grup (peer group discussion). ntrebrile din ghidul de interviu am cutat s respecte o succesiune logic, cronologic i psihologic i s acopere toate obiectivele propuse la nceputul cercetrii. Acestea sunt variate, am 84

utilizat ntrebri deschise, de spart gheaa, ntrebri introductive, pentru a intra n ritmul discuiei, ntrebri de legtur, ntrebri cheie care au n vedere obiectivele cercetrii, ntrebri ipotetice i ntrebri finale. 2.7. Proiectarea cercetrii Locul de desfurare: n cadrul Facultii de Psihologie i Stiinele Educaiei Durata: Fazele cercetrii Faza documentrii Faza elaborrii instrumentelor Faza prechestionrii Culegerea datelor Interpretarea datelor Finalizarea temei Luna/An Iulie 2005- februarie 2006 Februarie 2006 Martie 2006 Martie-aprilie 2006 Mai 2006 Mai 2006

ntrebrile ghidului de interviu 1. Suntei n anul IV. Cum v-ai simit la facultate? 2. V simii pregtii s intrai n lumea profesional? 3. Ce puncte tari i ce puncte slabe are facultatea la care suntei? 4. Cum a contribuit Universitatea la pregtirea dumneavoastr pentru viaa social i profesional? 5. Pentru a ne descurca n via e important s tim s nvm singuri? De ce? 6. Dumneavoastr considerai c tii s nvai singuri? 7. Unde i cum ai nvat cum s nvai?
85

8. Ce contribuie au avut pn acum instituiile colare i cadrele didactice la pregtirea dumneavoastr n nvarea individual? Exemplificai! 9. V cunoatei stilul i capacitile de nvare? 10. Care sunt cele mai folosite metode de nvare de dumneavoastr? 11. Unde credei c avei lipsuri? 12. V sunt suficiente strategiile pe care le stapnii pentru a face fa situaiilor din societatea actual? 13. Ce prere avei despre introducerea unui curs special pentru a nva cum s nvei? 14. n ce condiii ai merge la acest curs? Ce motive ai avea s nu-l frecventai? 15. Ce caliti at trebui s aib profesorul care ar ine acest curs? 16. n condiiile n care ai terminat facultatea, studierea unor ghiduri ar contribui la propria formare? 17. Ce activiti sau situaii v-ar determina s consultai ghidurile de nvare autodirijat?

86

18. Este necesar implicarea noastr la propriul proces de formare? 19. S spunem c putei schimba un singur lucru n legtur cu participarea dumneavoastr la autoinstruirea pentru nvarea individual. Ce ai schimba? 20. Dac ai avea parte de decizie n cadrul facultii ce ai schimba pentru ai pregti pe studeni pentru o nvare pe tot parcursul vieii?

87

CAPITOLOL IV
REZULTATELE CERCETRII INTERPRETRI, COMENTARII 1. Performanele studenilor
n cadrul acestei cercetri ne-am propus s aflm opiniile studenilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs pentru nvarea autodirijat n cadrul facultii, motivele care i-ar determina s acorde importan acestui curs i s-l frecventeze, modul n care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor i la transferul de cunotine n cadrul unei noi nvri. Prima ipotez a problemei de cercetare este aceea conform creia participarea studenilor la un curs de formare a nvrii autoreglatoare i-ar ajuta s obin performane mai mari n nvare, att n nvarea academic ct i n nvarea pe tot parcursul vieii. Aceast ipotez am investigat-o cu o metod de cercetare cantitativ, chestionarul i printr-o metod calitativ i anume focus grupul.

88

Att n chestionar ct i n focus grup am adresat studenilor ntrebri referitoare la importana nvtrii autodirijate, la modalitile i momentele n care i-au format pn n prezent cunotine i capaciti de nvare autoreglatoare. Totodat am adresat ntrebri care au avut scopul de a evidenia strategiile de nvare pe care acetia le dein. Am considerat important s aflm iniial dac studenii tiu s nvee i ce anume a contribuit la aceast nvare. Aceste aspecte sunt evideniate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar i itemii 6, 7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu. Vom prezenta rezultatele pe care le-am obinut. Primele dou ntrebri din cadrul chestionarului sunt ntrebri introductive, caut s-l introduc pe cel care completeaz chestionarul n mijlocul problemei. Ele au deasemenea i scopul de a afla experiena studenilor n nvarea din mediul academic. Acest lucru este important ntru-ct studenii care nu mai sunt la prima facultate ar trebui s aib mult mai multe competene, aptitudini i cunotine de nvare individual. n urma chestionrii a rezultat c doar 4 studeni sunt la a doua facultate, ceea ce nseamna c exist omogenitate n ceea ce privete durata studiilor. Un alt aspect pe care dorim s-l aflm de la studeni este nota pe care ei o acord importanei nvrii individuale. Nota acordat de majoritatea dintre ei dup cum se observ i n fig.1, este nota maxim. Am verificat n ce msur cei care au acordat nota maxim consider c au cunotine, deprinderi i abiliti de nvare individual; cei mai muli consider c tiu s nvee n msur relativ, i foarte aproape de numrul acestora sunt cei care tiu s nvee singuri n mare msur. (Fig.2) Importanta invatarii individuale

89

15

importanta
10 8 9 Les bt ons mont rent des ef f ectif s

10

Effectif
5 0

Figura 1 Item-ul 5 din ghidul de interviu verific importana pe care o ofer studenii necesitii de a ti s nvei, n rspunsurile lor fiind surprinse i modul n care sunt utilizate cunotinele, capacitile i aptitudinile de nvare independent. Toi au considerat c este important deoarece nu vom avea mereu un profesor lng noi care s ne ndrume cum s depim problemele sociale, pentru a te cunoate mai bine asta nsemnnd s stii ce vrei, ce ai nevoie, ce i trebuie s afli, cum s obii ceea ce ai nevoie. Dup cum se observ au fost surprinse dou aspecte n prerile lor, pe de o parte utilitatea cunoaterii nvrii autodirijate, aceea de a ne pregti pentru nvarea de-a lungul ntregii viei i pe de alt parte au fost surprinse strategii ale nvrii autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaterea proprie, a necesitilor, modaliti de ndeplinire a obiectivelor. Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta maxima invatarii individuale

90

importanta
20

10

stimSa Inva tam


15

Effectif

3 4 5 Les btons montrent des ef f ectifs

10

Figura 2 A ti s nvei presupune att autoevaluare ct i evaluarea celor din jur, observarea modului de lucru, a performanelor obinute, a tehnicilor i metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de pregtire al studenilor n general; totodat am verificat dac persoana respectiv se identific cu ceilali studeni. n cazul n care au existat cursuri de formare pentru nvarea autodirijat atunci marea parte ar trebui s stpneasc competenele necesare. Astfel la ntrebarea dac studenii stiu s nvee cei mai muli au ales rspunsul de mijloc, n msur relativ, la fel i la ntrebarea n ce msur dumneavoastr tii s nvai, ns este destul de mare i numrul celor care consider c tiu s nvee n mare msur. (Fig.3) Important este s aflm dac ei tiu cu adevrat s nvee, dac strategiile pe care le dein sunt 91 suficiente pentru o nvare

performant. Aadar am verificat ce strategii de nvare stapnesc studenii, ct de variate i de eficiente sunt i mai ales ct de importante sunt pentru desfurarea cu succes a activitii de nvare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor ajuttoare, structurarea coninutului pe uniti de nvare i intervale de timp, repetrile, recapitulrile, sublinierea cuvintelor cheie, asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale. Masura in care studentii stiu sa invete

12

10

Occurrences

0 3 4 5

stimSaInvatam

Figura 3 Printre strategiile numite cel mai puin se afl: stabilirea pailor studiului, pregtirea din timp a temelor, utilizarea ntrebrilor, fixarea clar a scopului, asigurarea condiiilor ambientale, evitarea influenelor externe. Dup cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor, planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puini studeni sau chiar 92

deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaionale, cunoaterea i folosirea stilului de nvare nu sunt menionate. Acest lucru demonstrez c studenii dein devin mult mai eficace i eficient. Dac facem o comparaie ntre strategiile de nvare elaborate de muli teoreticieni i strategiile utilizate de studeni am putea spune ca acetia din urm au un repertoriu destul de srac. Cei mai muli folosesc n special repetiia i sublinierea precum i cteva tehnici de memorare. Sunt strategii de care nu sunt contieni c le folosesc, ns este important s fie dezvoltat aceasta list de strategii i diversificat, pentru ca aa se pot depi doar situaiile de memorare a unui material. S-au realizat foarte multe studii despre modul n care omul nva cum s i controleze nvarea, cauzele care contribuie la nsuirea strategiilor de nvare, cum asimileaz factorii exteriori i cum contribuie acetia la formarea lui. n lucrarea de fa dorim s aflm opinia studenilor despre momentul i modul n care ei au devenit autoreglatori. Aceste ntrebri ne ofer i informaii despre factorii care au contribuit la formarea lor ntr-un anumit moment. Aadar cei mai muli dintre ei au rspuns c i-au format cunotine i abiliti de nvare individual n liceu., iar n proporii aproape egale n facultate i n coala general. Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate o paleta destul de resrtns de strategii de nvare i necesit mbogirea ei, pentru ca nvarea s

93

modulAsimila rii
10

a b c Les bt ons mont rent des ef f ectif s

Effectif

TimpulAsimila rii

Figura 4 Dup cum se observ i n fig.4 dintre cei care au nvat n coala general i n facultate tehnici i metode de nvare, precizeaz c le-au nvat singuri de-a lungul anilor, intervenia colii din punctual lor de vedere lipsete, iar dintre cei care au menionat liceul exist un numr mai mic, relativ egal de studeni care consider c n formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat articole, cri, despre acest subiect. Chiar i din precizrile studenilor n cadrul interviului referitor la momentul i modul n care i-au nsuit nvarea independent majoritatea au menionat liceul, pe lng familie, profesori i unii facultate. Cercetarea noastr ia n considerare introducerea unui curs pentru nvarea independent n cadrul facultii ns ne ntrebm dac acesta nu ar trebui introdus n cadrul curricumului n anii mai mici de coal Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dac n cadrul facultii frecventate de studeni au fost fcute sau sunt fcute cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a nva singur. Studenii au avut ca sarcin i specificarea acestor cursuri.

94

Majoritatea au specificat c nu s-au realizat pn n prezent nici un astfel de curs, ns au existat i persoane care au amintit cteva cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode i mijloace de nvare. Ei au exemplificat cursul de Metode i tehnici de nvare i Psihologia nvrii. Prin aceste rspunsuri putem deduce mai multe: odat c studenii nu perceput aa cum trebuia scopurile acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menionat n chestionare, i pe de alt parte se poate observa contribuia universitii la pregtirea studenilor n acest scop. n multe cercetri realizate pe tema nvrii autoreglatoare teoreticienii contureaz modele de predare care s aib n vedere acest aspect, modele n care profesorul are un rol foarte important. Dei anumii studeni, n timpul focus grupului au considerat c coala sau profesorii nu au avut nici o contribuie la formarea lor, muli au dat exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de acetia pentru a-i instrui pe elevi cum s nvee, aceti profesori facnd parte din cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatrile lor am mai desprins un aspect, acela c profesorii erau tineri i mai nelegtori vizavi de problemele lor. Aa cum am specificat i n problema de cercetare, susinem introducerea unui curs care s aib scopul de a-i pregti pe studeni s-i conduc singuri activitatea de nvare. Este necesar un curs distinct ntru-ct aa se pot dezbate mai clar toate aspectele care in de nvarea imdividual, iar profesorul se poate centra doar pe acest lucru fa de cazul n care toi profesorii ar trebui s participle la acest demers n cursurile lor, prin metode specifice. n plus este mult mai puin costisitor s formezi un specialist dect s fie instruii toi profesorii n acest scop. n tabelul de mai jos sunt descrise n procente rspunsurile studenilor la ntrebarea dac ar dori s frecventeze acest curs, unde 4 este rspunsul da, 3 nu, 2- uneori iar 1- fr opinie. Dup cum se 95

observ (tabelul 1) ntr-un procent mai mare de 50% doresc s frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. n acest procent i putem include pe cei care nu consider c e nevoie de o frecven foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt nc nehotri, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de motivai.

Tabelul 1
dorescSaParticip Pourcentage Valide 1 2 3 4 Total Frquence 2 19 3 26 50 Pour cent 4.5 36.4 4.5 54.5 100.0 valide 4.2 36.4 4.5 54.5 100.0 Pourcentage cumul 4.5 40.9 45.5 100.0

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al care ar

chestionarului verific ntocmai ipoteza. Cei

chestionai au ncercuit dintr-un numr mai mare acele motive pentru frecventa acest curs printre ele aflndu-se i motivul de a obine performane n nvare. Scopul a fost s aflm pe ce loc se afl n concepia lor importana performanelor n nvare n coal sau dup terminarea ei pe parcursul vieii. Muli dintre ei au ncercuit mai multe motive, sau chiar pe toate. Facnd o sum, dintre motivele cele mai persistente sunt faptul c acest curs i formeaz pentru activitile de nvare de pe parcursul ntregii viei, i instrumenteaz cu metode i tehnici de nvare, i cunosc capacitile i stilul de nvare i vor deveni mai buni manageri ai propriei nvri. Faptul c au ales aceste motive ntr-un procent mai mare dect cele referitoare la performanele colare sau la numrul de credite care poate crete, ne 96

ntrete credina c studenii doresc s nvee ceva util, ceva ce pot folosi oricnd au nevoie, n orice situaie i n orice moment, aspecte care sunt mult mai importante dect rezultatele de moment. Aadar ipoteza se confirm, studenii sunt de parere c acest curs i+ar ajuta s obin performane mai mari n nvare. Obiecia care se face este c studenii nu s-au referit la performane colare, dect n foarte mic masur, deoarece aceasta a fost pus n comparaie cu alte motive. Ei acord o importan mai mare performanelor pe care trebuie s le obin dup terminarea colii cnd nu vor mai avea un ndrumtor. Ceea ce are coala de fcut este s-l nvee pe student nu pentru acum ci pentru mai trziu, pentru a se putea adapta fiecrei situaii, indiferent de natura ei.

2. Motivaia pentru nvare


A doua problem pe care am avut-o n vedere n aceast cercetare este referitoare la motivaia studenilor pentru a frecventa cursul de nvare autodirijat. n principal ne-a interesat influena pe care o are existena unui profesor de specialitate care s susin cursul pentru motivaia acestora. Pe lng ntrebrile referitoare la motivele pentru care ar frecventa cursul i barierele pe care le au, am introdus i itemi prin care am dorit s aflm ce anume i motiveaz s participe la alte cursuri i frecvena pe care o au la cursurile facultii (itemii 9, 10 din chestionar). Rezultatele pe care le-am obinut reies din itemii 14, 15, 19, 20, din chestionar, i itemii 14, 15 din ghidul de interviu. ntrebarea 9 este referitoare la frecvena pe care o au studenii la cursurile din cadrul facultii. Este important s tim care sunt motivele 97

pentru care acetia frecventeaz sau nu cursurile, ce este important pentru ei, ce anume i-ar motiva s urmeze un curs sau cei i determin s nu participe la cursuri. Deasemenea n cazul n care au existat cursuri speciale de nvare autodirijat, am ti dac studenii au frecventat aceste cursuri i de ce. Rezultatele ne arat c studenii au o frecven medie, 10 dintre studenii care au completat chestionarele au frecven mare iar 6 dintre ei au frecven foarte mic. n ceea ce privete motivaia, observm c acetia frecventeaz n mare parte cursurile care le plac, care reprezint un interes pentru ei i consider c le sunt utile pe de o parte i pe de alt parte pentru c le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte utile i pentru cercetarea de fa. Dac studenii percep cursul care sar introduce pentru nvarea autodirijat ca fiind util pentru ei, ca oferindu-le informaii pe care le vor folosi toat viaa, atunci ei vor fi mai motivai s l frecventeze i ulterior s participe la propria formare i prin alte mijloace. Totodat pentru studeni este important ca profesorul s fie specializat, s foloseasc metode de instruire care s-l aib n centru pe student, s tie s valorifice calitile pe care le dein cei pe care i instruiesc. O prezentare mai clar a motivelor se poate observa n figura 5, unde: am intereseaz toate materiile, sunt necesare pentru formarea mea; b- merg la cursurile care mi plac i consider c mi sunt de folos; c- merg la cursuri dac mi place modul de predare al profesorilor; d- frecventez cursurile n funcie de alte activiti (loc de munc, alt facultate, cursuri de perfecionare). Motivatia prezentei la curs

98

motiva tia Fre cve ntei


a b c d Les sect eurs montrent eff ect if s

Figura 5

Motivaia prezenei la curs prentat n focus grup a fost divers. Ea a vizat in principal: timpul, muli dintre studeni lucreaz i ar trebui s se potriveasc cu programul lor de lucru; modul de predare, s nu fie unul bazat pe teorie i s pun accent pe aspecte cu adevrat utile, competenele profesorului, s fie apropiat de student, s fie specializat, s in cont de nevoile studenilor, empatie, s tie s gestioneze foarte bine situaiile problematice. Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la timp i la maniera de predare. Dei muli nu au avut motive pentru care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care i-au exprimat dezinteresul pentru cursuri n care s-ar pune prea mult accentul pe teorie i mai puin pe practic sau n care nu ar exista seriozitate. Au existat i persoane dintre cele care nu doresc s urmeze cursul care au menionat c au propriul stil de nvare i nu e nevoie s i-l schimbe, de unde reiese clar c nu cunosc obiectivele cursului i avantajele pe care le-ar obine. 99

Pentru nvmant

putea

introduce este

cursul

n i

cadrul

planurilor

de

academic

necesar

cunoaterea

prerilor

studenilor despre momentul cand ar trebui fcut cursul i durata pe care ar trebui s o aib acesta. Dup cum se observ i n figura 6 cei mai muli sunt de acord ca acest curs s fie susinut n anul I de facultate, cte un curs pe sptamna sau aproape n acelai procent pe lun. Unii dintre ei au menionat c acest curs ar trebui s existe nc din liceu. Am considerat necesar s aflm i ce doresc studenii s nvee la acest curs, exemplele lor artnd cel mai bine ceea ce au nevoie, i unde exist lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori s le studieze: metode de nvare rapid i eficient, memorarea rapid, importana i utilitatea nvrii, motivaia pentru nvare, tehnici moderne de nvare, nvarea n funcie de vrst, tipuri de nvare, strategii utile pentru depairea problemelor care apar pe parcursul vieii, stiluri de nvare ale adulilor, organizarea timpului de nvare, recapitularea i scopul ei, concentrarea, gsirea informaiilor i selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode i tehnici de nvare ale altor persoane, evitarea nvrii mecanice, eliminarea stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenii nu le au formate i care i-ar putea ajuta n nvare. Este necesar stabilirea clar a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalitilor de transmitere a informaiilor i de utilizare a lor n practic. Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

100

anul 1
10

Occurrences

0 a b c d a b c d a b c d

durata

Figura 6 i aceast ipotez se confirm, sudenii accordant o not important profesorului care susine cursul. Este esenial ca studenii s fie motivai s urmeze acest curs iar ceea ce i motiveaz este prezena unui profesor de specialitate care s foloseasc metode de instruire moderne, bazate pe formare i nu pe informare. Muli dintre ei au menionat c profesorul specializat este mai potrivit i datorit experienei n domeniul educaiei i cunotinelor vaste pe care le deine n acest domeniu. Itmul 15 din ghidul de interviu verific ipoteza conform creia studenii ar fi mai motivai s participe la curs dac profesorul este specializat. Printre alte caliti pe care ar trebui s la aib profesorul participanii la discuie au menionat: comunicativ, deschis la nou, s aib un mod de predare individualizat, s ofere multe exemple, s pun n centrul nvrii studentul i nevoile lui.

3. Transferul n nvare

101

A alt ipotez a problemei de cercetare verific opinia studenilor referitoare la transferul cunotinelor n alte situaii de nvare. Instrumentarea lor cu strategii de nvare autodirijat i-ar ajuta s transfere conotinele, capacitile, aptitudinile pentru a asimila i a nelege ale cunotine, capaciti, aptitudini. Am verificat aceast ipotez prin itemii 26, 27, din chestionar i 5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului. Ultimele ntrebri din chestionar au scopul de a afla opinia studenilor despre strategiile de nvare i importana deinerii acestora pentru a putea face fa orcrei situaii de nvare, pentru a realiza transferul cunotinelor deinute, pentru nvarea altora noi. Studenii au avut c sarcin realizarea unei ierarhizri a metodelor i tehnicilor de nvare preferate i folosite cel mai des, i i-au exprimat gradul de satisfacie cu privire la strategiile de nvare pe care le dein. Metodele de nvare preferate i utilizate de studeni n ordine descresctoare sunt: nvarea textului prin scheme, recapitularea, evitarea influenelor externe care mpiedic nvarea, dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp, fixarea clar a scopului nvrii, planificarea pailor studiului, pregtirea din timp a subiectelor pentru examen. Dup cum se observ metodele mai importante sunt utilizate ntr-o msur mai mic, cum ar fi stabilirea scopului nvrii, monitorizarea nvrii, tehnici de lectur rapid i eficient. Studenii au nevoie de cunoaterea unor tehnici moderne de nvare care s se adapteze cerinelor actuale. Studenii care se consider satisfcui de strategiile pe care le stapnesc sunt n ponderea cea mai mare i sunt de accord total sau parial c, fiind abilitat cu strategii de nvare independent , face fat orcrei situaii de nvare. (Fig.7) poi

102

n rspunsurile din cadrul focus grupului, acetia sunt de prere c strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e n continu schimbare i astfel i noi trebuie s inem pasul cu ea. Chiar i la lipsurile pe care consider c le au ei enumer iar strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fr sens, ntiprirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatri. Cercetrile n domeniul nvrii autoreglatoare au fcut mari progrese, iar metodele i tehnicile noi de nvare ar trebui fcute cunoscute i studenilor, nu poi s vrei s nvei ceva dac nu ai nici o informaie despre ce ai putea s nvei.

10

strategii
1 2 3 4 5

Effectif

Les btons montrent des ef f ectifs

importanta Strate giilor

Figura 7

Este important atitudinea studenilor referitoare la contribuia universitii pentru formarea lor, pentru c acesta este unul din scopurile ei majore? Acetia consider c a avut foarte multe contribuii, ns au existat printre ei persoane care condamn 103

accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi n momentul n care vor intra n viaa profesional. Alte persoane, care lucreaz n mediul educaional, au specificat c sunt momente cnd ntr-adevar este important teoria asimilat n cadrul facultii dar este important i s tim s o aplicm n practic. ntrebarea dac se simt pregtii pentru a nfrunta lumea profesional urmrete s surprind ncrederea pe care o au studenii n forele lor i totodat autoevaluarea capacitilor formate i putina de a le folosi n alt context, de a realiza transferuri. Studenii care au mai lucrat sau lucreaz nc erau ncreztori i deja au avut ocazia sa-i testeze competenele, ns nu cred c s-ar putea descurca n alt arie dect cea n care lucreaz acum, cei care nc nu au cunoscut cmpul muncii aveau reticene n ceea ce privete integrarea lor la un loc de munc. Atat din rspunsurile prezentate mai sus ct i din alte rspunsuri ale studenilor se confirm ipoteza. Studenii tiu c strategiile de nvare i pote ajuta n urmtoarele situaii de nvare de-a lungul vieii, att n viaa profesional ct i n viaa social sau cea familial. Muli dintre ei ns ori nu cunosc suficiente strategii de nvare individual, ori nu le utilizeaz contient, tocmai de aceea instituiile de nvmnt trebuie s vin n sprijinul prin al le pune la dispoziie tot ceea ce este necesar pentru nvarea lor i a modului de utilizare, pentru mbogirea celor existente deja, pentru o mai bun cunoatere de sine.

4. Autoformarea
O ultim ipotez pe care am verificat-o este modul n care contribuie studenii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat c acei studeni care au fost motivai sau vor fi s-i mbogeasc cuntinele i capacitile de nvare individual vor studia ghiduri de 104

nvare autodirijat. De ce ghiduri, deoarece dup terminarea colii, nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informaii, pentru ndrumri, ori aceste ghiduri cuprin informaiile necesare. Un alt aspect ester acela c informaiile se uzeaz foarte repede i ester necesar s se schimbe i modul de nvare, apar mereu alte strategii, alte metode i tehnici de nvare mai utile i mai eficiente, iar individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de nvare. Rspunsurile la aceast ipotez sunt date n itemii 21, 22, 23, 25 , din chestionar i 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu. Aceste ntrebri vor s identifice gradul n care studenii particip la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se informa i pentru a se cunoate mai bine. Dorim s aflm dac pentru ei este suficient ceea ce se nva n coal despre cum s nvei sau este nevoie de informare i formare continu i dup terminarea colii. Considerm autoreglatoare, eficient. Contributia la propria formare util acestea i studierea un unr ghiduri al de nvare la fiind element contribuiei

autodezvoltarea capacitilor, competeelor i aptitudinilor de nvare

105

autoforma re
1 2 3 4 5 Les sect eurs montrent ef f ect if s

Figura 8 Cei mai muli contribuie la propria formare n msur relativ i n mare msur, ns n ceea ce privete necesitatea studierii unor ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare l au cei cu acord parial. Cu toate aceste cei mai muli consider c ceea ce se nva n coal este suficient doar pentru o perioad de timp.(Fig.9) Studenii trebuie s aib o mare contribuie la propria formare mai ales c cei prezeni termin facultatea i deci vor trebui s se descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este s studiezi ghiduri de nvare autoreglatoare, lucru pe care acetia l aprob, ntru-ct ajut la pstrarea cunotinelor actuale, i la asimilarea altora noi. Dei susin c e important contribuia profesorilor i a colii ei menioneaz c la fel de important e interesul pe care l dau ei pentru dezvoltarea lor, dar c bazele pentru acest lucru se pun n coal. Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punndu-se n situaia de a avea posibilitatea s schimbe ceva n procesul lor de formare, vor iei la iveal acele aspecte care nu au fost fcute bine i care ar putea fi ndreptate. Printre exemplele date enumerm: modul n 106

care am nceput s nv, un interes mai mare, o mai mare solicitare a profesorilor pentru sfaturi Contributia scolii la formarea pentru viata

Les bt ons mont rent des ef f ectif s

15

Effectif

10

0 a b c

importanta Scolii

Figura 9 Persoanele prezente la discuie au realizat un joc de rol, sau imaginat ntr-o poziie care are putere de decizie n cadrul facultii i au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi: introducerea mai multor ore de practic, situaii de intercomunicare profesori-studeni, studierea unor lucruri importante, de la care s ai satisfacie, introducerea unor domenii mai variate de practic pentru ca studenii s tie spre ce s se orienteze. i acest ipotez se confirm, cu toate c acord o mare importan colii. Ei consider c ceea ce nva n coal este suficient pentru aputea face fa problemelor vieii. Tocmai de aceea coala are rolul de a-l motiva pe student s nvee de a-l pregti pentru 107

o nvare continu. nvarea nu se termin odat cu ncheierea anului colar, ea trebuie s existe mereu.

CONCLUZII
Lucrarea de fa a avut c tem self-managementul nvrii. n ncercarea de definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, i anume nvare i management. Ambii termeni sunt complexi. nvarea a fost foarte mult studiat i s-au formulat variate definiii i teorii, iar managemantul este un termen mai nou, dar care a nceput s ia proporii n multe domenii. n definirea sintagmei, studiind cercertrile fcute pe baza ei, ne-am lovit de existena multor denumiri acordate nvrii fr instrucie. Fiecare teoretician a ncercat s explice i s demonstreze mai bine sensul i semnificaiile nvrii individuale. Cercetrile referitoare la aceasta tem au nceput mai slbu, ns au nceput s fie din ce n ce mai diversificate i s ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbrile care au loc n societate, marcate n special de explozia informaional, i determin pe specialitii n educaie s ia masuri pentru pregtirea tinerilor, pentru ca acetia s poat face fa acestor schimbri continue. Ori aceast pregtire presupune instrumentarea lor cu capaciti de autoreglare. Autodirijarea reprezint libertatea individului legat de deciziile acestuia privind propriile nevoi de nvare, prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva, motivaia obiectivelor nvrii, alegerea unor stiluri i strategii de nvare, evaluarea rezultatelor nvrii. n primul capitol al lucrrii prezentm cteva teze i teorii elaborate pentru nvarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au fcut cercetri referitoare la: modul cum devenim autoreglatori, dac suntem aa din natere sau dac suntem influenai de condiiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastr, ce anume ne motiveaz s nvm, cum se formeaz strategiile, cum sunt ele nvate de indivizi, cum pot fi mbogite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este nvarea autoreglatoare mai eficient dect nvarea cu instrucie?

108

n capitolul 2 al lucrrii am considerat necesar prezentarea strategiilor de nvare individual. Deoarece spaiul nu ne-a permis nu au putut fi menionate toate strategiile i nici dezbtute prea mult, ns am ncercat s surprindem a mare parte dintre acestea. Foarte muli teoreticieni susin transmiterea la studeni n special a strategiilor de nvare. Clasificarea strategiilor este foarte complex, incluznd strategii cognitive, metacognitive i metamotivaionale, strategii de studiu, de management al resurselor. Am fcut i o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan Neacu, nvarea academic independent. Aadar exist foarte multe metode care ne pot ajuta s devenim mai buni n propria nvare, s ne cunoatem mai bine, s tim ce ne dorim i mai ales s tim cum s obinem ceea ce ne dorim. Strategiile de nvare l pot ajuta pe student s creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi, promoveaz auto-perfecionarea. ns foarte important este i necesitatea crerii condiiilor pentru autoformare, pentru autocunoatere. Atfel individul i poate descoperi propriile posibiliti, capaciti de nvare dar i preferinele i necesitile de nvare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competen, efort i sarcini academice pentru a fi manifestate n nvarea autoreglatoare. Din articolele studiate am observat existena n cadrul universitilor strine a modalitilor de pregtire a studenilor pentru nvarea autodirijat, precum existena unor cursuri n acest sens. Multe dintre articole dezbat i modaliti de implicare a profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care s vizeze nvarea autoreglatoare. Cercetarea din lucrarea de fa are ca scop aflarea opiniilor studenilor vizavi de introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care i motiveaz n frecventarea lui. Deasemenea am ncercat s surprindem i o autoevaluare a capacitilor lor de nvare individual pentru a vedea stadiul n care se afl i modul n care ei contribuie la dezvoltarea lor, la pregtirea pentru a face fa situaiilor care apar de-a lungul vieii. Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost chestionarul i focus-grupul.

109

n faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studeni de la faculatea de medicin. Foarte multe dintre ntrebri nu au fost completate, deoarece studenii nu aveau foarte multe cunotine despre ce nseamn nvarea auto-reglatoare i nu am putut afla foare multe informaii de la ei. Din pcate puinele cunotine pe care le aveau despre nvarea autoreglatoare, despre strategii de nvare influeneaz foarte mult modul lor de nvare, iar metodele i tehnicile folosite erau limitate. Am luat decizia s aplicm chestionarele i focus grupul unor persoane care au mai multe informaii despre aceast tem, studenilor din anul IV de la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei. Totodat intenia noastr a fost cea de a-i pune n tem pe aceti studeni de posibilitatea realizrii unei schimbri n cadrul curricumului, deoarece odat cu terminarea facultii poate unii dintre ei vor deveni specialiti n educaie i vor putea susine aceste schimbri. Cu ajutorul chestionarului i focus grupului am obinut suficiente informaii pentru a verifica ipotezele cercetrii. Focus grupurile reprezint o soluie accesibil att din perspectiva timpului necesar pentru obinerea rezultatelor ct i a costurilor (mult mai mici dect n cazul altor demersuri de cercetare). Focus grupul ofer apoi informatii suficient de relevante prin comparaie cu alte metode de cercetare. Acesta este conceput s creeze i s exploateze dinamica de grup i astfel s faciliteze culegerea de insight-uri colective, pstrnd ns preferinele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus grupului ca metod de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv extragerea de insight-uri care sunt greu de obinut n absena interaciunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metod eficient de a avea acces la de ce - urile din spatele opiniilor exprimate de indivizi. Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea s afl mai multe informaii de la studeni, s observm atitudinea lor, mimica i gestica din care se pot extrage multe informaii. Studenii s-au simit bine pe parcursul discuiei, au fost spontani i lejeri n prerile formulate. 110

Au existat ntrebri la care a fost nevoie de alte ntrebri suplimentare pentru a se nelege mai bine cerina. Totodata discuia a fost controlat n momentele cnd avea tendina s se ndeprteze de tem. Limitele acestei metode sunt legate n primul rnd de moderator, de experiena lui. ntru-ct nu exist experien n moderarea focus grupului au existat mici scpri, n ceea ce privete controlarea grupului. Au existat persoane care datorit nepotrivirii lor cu facultatea au avut numai preri negative conduse de fapt de aceast stare. Desemenea au existat ntrebri la care se rspundea monosilabic, dar situaia a fost remendiat prin ntrebri suplimentare care au ncurajat participanii la discuie. Aceast metod ne-a oferit mai multe informaii care n completare cu cele obinute n urma chestionarului pot ca verifice ipotezele formulate n cadrul cercetrii. Studenii au fost destul de deschii la idea introducerii unui astfel de curs, ns au avut i comentarii referitoare la aceast schimbare. n primul rnd modul de predare al cursului. Unii dintre studeni consider c stadiul n care se afl predarea n sistemul din Romnia nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui s promoveze noi modaliti de instruire, care s se bazeze pe cerinele studentului, s fie practice i utile i s stimuleze interesul studenilor. Ei consider c nu exist foarte muli profesori pregtii pentru un astfel de curs. ntr-adevr cursul ar determina obinerea unor performane mai mari n nvare datorit obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenilor strategii de nvare, modaliti de utilizare i de schimbare a lor n caz de nereuit, tehnici de autocunoatere, de motivare, de control. Aceste caliti obinute permit att obinerea performanelor pe parcursul anilor de studiu ct i dup terminarea facultii, de-a lungul ntregii viei. Foarte muli studeni au subliniat necesitatea relizrii unui astfel de curs n anii mai mici ai colaritii, cnd se formeaz deprinderile de nvare. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile nvrii efective, n mod constant are performane mai mari n nvare. Nu este att de important 111

folosirea unor strategii de nvare ct folosirea contient a strategiei. Din rezultatele cercetrii am realizat c exist strategii pe care studenii nu le folosesc contient i astfel nu pot fi mbuntite sau chiar schimbate n cazul n care nu sunt eficiente. Cu toate c subiecii consider c au strategii de nvare independent acest lucru nu se observ ntru totul n exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul acestora este destul de restrns i este necesar mbogirea lui, n special cu metode i tehnici noi de nvare care le-ar uura mult munca i i-ar pregti pentru situaii mai dificile. Din rspunsurile lor am observat la unii o mic piedic n participarea lor la un astfel de curs, i anume aceea c i-au format un stil propriu de nvare i nu mai au nevoie de alte ndrumri. Am putea spune c este o piedic n calea dezvoltrii pe de o parte, pe de alt parte lipsa motivaiei sau chiar necunoaterea sau nelegerea greit a obiectivelor acestui curs. Tocmai de aceea trebuie s ne referim i la aspectele care i motiveaz pe studeni i ce ar putea reprezenta o piedic pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat n primul rnd dac o motivaie pozitiv o reprezint existena unor profesori specializai, din rspunsurile primite se confirm aceast ipotez. Am observat c studenii se bazeaz foarte mult pe profesor, pe coal i tocmai de aceea este important s le fie oferit acest sprijin dar totodat s fie i motivai pentru a contribui mai mult la propria formare. O sarcin care presupune mult pricepere i for de convingere din partea profesorului este s stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacitile pe care le dobndete astfel. Cu ct cel ce se educ reuete s preia aupra lui o parte din ce n ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu att el se va afirma cu adevrat c un subiect al educaiei, c un participant activ i lucid la opera propriei sale formaii. Un aspect al nvrii extrem de important este instrumentarea elevului pentru crearea i folosirea abilitilor sale de gndire i raionament pentru a atinge diverse obiective ale unei nvri complexe. Studentul trebuie sprijinit s-i diversifice repertoriul strategiilor de gndire, de rezolvare de probleme i nvare, reflecnd asupra lor, observnd strategiile altora, sau prin instruire direct. Studenii sunt contieni i afirm faptul c a avea strategii de nvare ne poate ajuta s facem fa orcror situaii de nvare, s realizm trensferuri de cunotine 112

pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele cnd vor putea aplica aceste strategii ei nu au specificat doar locul de munc ci s-au referit la orice situaie. Dei a fost idea unei singure persoane considerm c este o idee interesant, n special pentru c studenii anchetai au specializarea n pedagogie, i anume aceea de a nva n cadrul cursului cum s-i nvm pe alii cum s nvee, mai ales c multe dintre persoanele care frecventeaz aceast facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice. n ceea ce privete importana ghidurilor de nvare autoreglatoare, am observat c studenii nu dein foarte multe informaii despre aceste ghiduri i prin urmare nici nu au studiat astfel de ghiduri. Totui ar fi dispui s le studieze n momentul cnd au nevoie de un sprijin , n momente cnd coala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aadar putem considera c aceste ghiduri ar fi o continuare n formarea lor dup ce termin coala, confirmndu-se astfel ipoteza care consider studierea acestor ghiduri ca o contribuie la autoformarea indivizilor. Concluzia pe care o tragem este faptul c studenii au nevoie de mai mult pregtire i c universitatea trebuie s contribuie i mai mult la aceast formare a studenilor. A nva s nvei constituie unul dintre obiectivele dificile i permanente ale ntregii activiti colare. Majoritatea educatorilor afirm c eforturile investite n studiu, ca nvare sistematic, i chiar calitatea stilurilor de nvare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor obinute de ei n coal. Ineficiena studiului pare uneori evident i persistent att la elevi, ct i la studeni, fiind socotit una din cauzele primare ale rmnerilor n urm la nvtur. (I. Neacu- Metode i tehnici de nvare eficient). Sensul educaiei moderne este de a transmite bazele i metodele autoformrii individului de autoeducare pentru o via ntreag, de a transforma omul care e educat de alii n omul care se educ pe sine nsui.

113

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk, imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com). 2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: E.D.P. 3. Bban, Adriana. (2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj Napoca: Editura Presa Universitar Clujan. 4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning). ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com). 5. Cerghit, I., Neacu, I., Dobridor, I., Pnioar, I. (2001). Prelegeri pedagogice. Bucureti: Polirom. 6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetrii n tiinele Educaiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie i Stiinele Educaiei. Bucureti. 7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie nvai cum s nvee. Bucureti:
114

E.D.P. 8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.selfdirectedlearning.com. 9. Jinga, I. (2001). Managementul nvmntului. Bucureti: Ed. Aldin. 10. Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: EDITIS. 11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual n nvmntul superior. Bacu. 12. Neacu, I. (1990). Metode i tehnnici de nvare eficient. Bucureti: Ed. Militar. 13. Neacu, I, (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti. (online www.unibuc.ro). 14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academicfundamente i resurse. Bucureti: Ed. Curtea Veche. 15. Siebert, H. (2000). nvarea autodirijat i consilierea pentru invare. Bucureti: Ed. Institutul European. 16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major Themes. London and New York: Routledge Falmer. 17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology a Developmental Approach, 6TH Edition. 18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology. Pennsylvania: International Textbook Company. 19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and Academic Achievement. New York: Springer-Verlag. 20. Zrgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: E.D.P. 21. Vlsceanu, L. (1986). Metodologia cercetrii sociale. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
115

22. www.ascilite.org. 23. www.proquest.com. 24. www.instituteoflearning.org. 25. http://www.studygs.net. 26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html. 27. www.how-to-study.com. 28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp. 29. http://ro.wikipedia.org.

116